close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Старых Маргарита Валерьевна. Обучение младших школьников восприятию, оценке и анализу произведений искусства на уроках ИЗО

код для вставки
MliHr.rcrEpcrBo oBpA3oBAHr4r
Ll
HAyKr.I poccr4rlcKoii
oplspauul{
OETEPAIIbHOE f OCYNAPCTBEHHOE BIOIXETHOE
O6PA3OBATEJIb}1OB
yrtpEXIEHUE Bbtc[.tEf o oBpA3OBAHLln
(OPJIOBCKI{14 f OCYNAPCTBEHHbIII
YHI,IBEPCI,ITET
rvesr
tr4.C
TypfEHEBA)
BbIIIYCKHA' KBANI{OT,IKAI {I4OHHA, PAEOTA
-
IIo l{arpaBirel{nro noaroronnr .14.04.01 fleaarcfr,{ec(oe
o6pa3oBaHr_re
HanpaBnel]Hocrb ([poorr6) Teopur II Mero,{[Ra Eavaltaoro
o6pa:oeanun
CryleHra Crap6rx Maprapuru Banepreonsr lruop 165664
I4ucrrryr flelarorur{
tr Ilcaxoaoruu
TeMa BBrrlycl{Eoii KBan'tOIlkaqIIoEHoi pa6orbt
O6yvenue
rxl(onbHuKoB BOCnprI{Trrlo, oIIeHKe u aHaiw3y
npon3BeAeHr.rii rrcKyccrBa Ha ypoKax I43o
MJTaAIITTTX
Cry,aenr
Crapr,rx
M
B.
Hayvusri
pyKoBoInTen6
AneKceeEKo E. B.
3as xaOe.qpoi/ POII
lllareBa JL6.
Op€r 2018
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
AHHOTAIIUq
MarllcTepcKoll lticcepTauI|r|
Teua: <<O6yvenne MJIaa[rHx rxKoJlbltl-tKoB Bocrrpriqrltto, oueHKe Il aHarll3y
npoH3BeaeHfifi llcKyccrBa na yporcax I{3O>
Tema: << The education ofyounger schoolchildren in the perception, evaluation
and analysis of works of afi at the lessons of the IZO"
for
:aururrt: 2018.
Marncrp: Craprx Maprapura Ba:repreena
Hayvnnii pyroro4ure.nr: Anerceesro Eleua Bla4ravuponHa
Pa6ora srrroqaer 125
crp.,7 ra6n.,2npun.,52 ucr.
Kffoqear,te croBa: Bocrplt{THe, xyAoxecrBeHHoe Bocnpu-lrrie! auaJrrr3 v
oueHKa npor,r3Be.qeHnt ucKyccrBa.
Keywords: perception, artistic perception, analysis and evaluation of works
of afi,
IJe,rr; x3yq{Tb oco6ennocru o6yveun-r
Bocnpr,rrrr.rlo, orIeHKe
O6rexr
r.t aHaJII{3y
MJtaaIrHX
npou3Be,4eHl.tii ucKyccrBa Ha
ypoK
uccnegonaHlrr: npoqecc Bocnp[gTult, oIIeHKrl
txKo,'IbHHXoB
I43O
v
aHurr43a
lpou:eegenufi ucxyccrea na yporax I43O s Ha'IaruHoii uxo,'Ie.
flpe4uer uccleAoBaHus: neaafoflTqecKrre yctloBl'It B o6yueuull MJraAu[x
IIKOJIT,HHKOB BOCIpU'TI,IIO, OqeHKe Lf
aHarlj3y IIpOl3BeAeHrt
I-lCKyCCTBa.
K,toqegtle cJIoBa: Bocflputrl,Ie, xyao)KecrBeHHoe Bocrtpfitrl.Ie,
oueH Ka
npo sBeteHLtii
l-lcK) cc I Ba. M,la,!LU
l-1
t
Lll
aHaJru3 A
Kor bHlIK.
flepaax uaea rocBtureHa ri3yrleHulo [cuxonofo
-
neaaforltqecKzx ocHoB
o6y.reuuro Bocnputrl.Ilor anan:.a3y w oueHKe [pou3BeaeHut ucKyccrBa Mna.4[II{x
rrrKoJrbHr,rKoB.
,Il4r :roro 6uru ttsyvenu oco6ennocru Bocnplltru{
rrrKoJrbHuxoB, npo6:reur'r
fi
Mnaarnl{x
3TaIrbI pa3BLr'lHA xy.qoxecrBeHHofo Bocrlpu{Tlrr
MJra.4[IIrx uJKoJrhHrrKoB, cnequQura aHaJru3a
u
oIleHKe npol-I3BeAeHnii rcKyccrBa
MrraAu .tMI-{ IIIKOJIbHTTXaMn.
Bropar rnaea
o6yveulr
Bocrphr
HanpaBJreHa
Ha
x3yqeHl-Ie re.4aron{'IecKl'Ix ycnoBlzil
rxro. aHa,!tt3) h oueHKe npotrrseleHui
xcKyccrBa
flpoaua:rusupoaaubr coBpeMeHHBre pa6owre nporpauurr, o6o6rqeu onsrr pa6oru
y.Ilarenefi
no
npo6neue
neAarofl4qecKHe ycnoBl.If,
uccJre.qoBaHllrr.
B pe:y,rrrare pa3pa6oraHbr
o6yrleHllf, Bocrrptrrrr.tro, aHaJru3y u
npor43BeAeHLIi ucKyccrBa MJIaAIITHMI{ IIrKonhHI-IKaMI.I
anpo6auul.r
pe3yJrETaT
r$Qerrtouocrt rrux ycroal[.
B :axlloqesuu o6o6qaerc.{
ro
u npenocraBJleH
OIIEHKE
npoAelraHHaf, pa6ora, npe.qcraBneHbr BbrBoAbt
3aAarraM I-tccJIeAoBaHvJ{. O6o:nauena nparruqecKit-{ 3HaqllMocrr npoee^qeutofi
Da6016r.
Marepua.rrr [ccJTe,qoBaHHr orpaxeHbr
B
ny6,'ruKarlurx p*yJrbraroB
qccneAoBaHlrr a 4 nr,rnycre <Becrsura Haf{Horo cryAeHrrecKoro o6llecma> :a
2018r. (c.165-168), o6cyx4a,rncl ua peruoua:urofi HayqHo-rpaxrfi{ecKoii
KoHQepeHrlxri <Teoperuvecrue
o6pa3oBaHu.f,:
rroAroroBKt4
or
I.I
MeroAI,IqecKHe acneKTbl IIrKoJIlHofo
cocro-lHlze, npo6neMEl, nepcrIeKTLIBEI), [cnonrfoBzurl.Ic; IJrt
brroro )poKa
B
Haqar;Hofi uKone (I4PO, r. Opel).
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ВОСПРИЯТИЮ, АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
ИСКУССТВА НА УРОКАХ ИЗО………………………………9
1.1.Восприятие
младшими
школьниками
окружающей
действительности - как психолого-педагогическая проблема..9
1.2.Художественное восприятие: сущность, свойства, особенности,
этапы………………………………………………………………16
1.3. Особенности восприятия произведения искусства у младших
школьников…………………………………………………….…23
1.4. Проблема развития художественного восприятия младших
школьников в современной педагогике……………………….28
1.5. Этапы развития художественного восприятия ребенка………33
1.6. Специфика анализа и оценки художественных произведений как
фактор эмоциональной реакции младшими школьниками на
искусство……………………………………………….…………49
Выводы по первой главе………………………………………………59
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ВОСПРИЯТИЮ, АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА НА УРОКАХ ИЗО…………61
2.1.Анализ современных программно-методических материалов по
курсу «Изобразительное искусство» в начальной школе……61
2.2.Анализ опыта работы учителей по обучению младших
школьников восприятию, анализу и оценке произведений
искусства на уроках ИЗО……………………………………….71
2.3. Педагогические условия обучения младших школьников
восприятию, анализу и оценке произведений искусства на
уроках ИЗО ………………………………………………………89
2.4. Экспериментальное исследование обучения младших
школьников восприятию, анализу и оценке произведений
искусства на уроках ИЗО……………………………………….110
Выводы по второй главе………………………………………..……117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..119
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………….……121
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
темы
исследования.
В
последнее
время
в
педагогике большее внимание уделяется к проблемам теории и практики
эстетического воспитания как важнейшему средству формирования
отношения к действительности, средству нравственного и умственного
воспитания, как средству формирования всесторонне развитой, духовно
богатой личности. Формировать личность и эстетическую культуру, отмечают
многие
писатели,
педагоги,
деятели
культуры
(Д.Б.
Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н.
Толстой, К.Д. Ушинский), - особенно важно в наиболее благоприятном
для этого младшем школьном возрасте.
Понимание произведений искусства
результате
познания
структуры
и
осуществляется лишь в
закономерностей
формирования
художественного образа. Глубокое осмысление произведений искусства
создает благоприятную основу для овладения духовным богатством
прошлого, для развития художественного вкуса учащихся, для их
ориентировки
в
современном
искусстве
и
для
осознания
его
художественной ценности.
Специалисты,
разрабатывающие
инновационные
концепции
образования не уделяют особого внимания проблемам развития у
обучающихся способностей самостоятельно анализировать произведения
искусства на занятиях. Тогда как, именно знакомство со структурой
художественного произведения и с законами восприятия искусства
должно
благодаря
актуализировать
которой
живописного
(или
он
исследовательскую
сможет
графического)
позицию
самостоятельно
произведения,
учащегося,
постигнуть
освоить
смысл
способы
художественного мышления.
Cформировавшийся
социокультурный
заказ
на
обеспечение
качественно новой подготовки учащихся в области искусства и
4
художественного образования обусловил необходимость пересмотра
процесса
профессиональной
подготовки
и
самого
учителя
художественного образования.
Особое значение для педагога художественного образования имеет
знание законов организации процесса художественного восприятия. Это
обусловлено тем, что именно правильное, с точки зрения психологопедагогической
помогает
науки,
мгновенно
организованное
решить
художественное
самую
первую
и
восприятие
самую
важную
педагогическую задачу: заинтересуется ли учащийся предлагаемым ему
артефактом.
Казалось бы, в рамках школьных программ учащихся знакомят с
художественными техниками, приемами и материалом, с творчеством
отдельных
художников,
стилями
и
направлениями.
Однако
при
обращении к произведениям искусства учитель чаще всего выступает в
качестве всезнающего лектора, ученик же в качестве пассивного зрителя и
слушателя. Школьники редко пробуют сами рассказать о содержании и
структуре картины, собственном понимании её образов. Если это иногда и
происходит, то в основном в форме примитивного пересказа «своими
словами» увиденного на картине. До сих пор не существует технологий и
методик, благодаря которым учащиеся могли бы самостоятельно
анализировать произведения изобразительного искусства.
Знакомство со структурой художественного произведения и с
законами
восприятия
изобразительного
актуализировать исследовательскую
искусства
позицию учащегося,
позволяет
благодаря
которой он сможет самостоятельно, через постижение внутренних законов
построения и структуры художественного произведения, последовательно
приближаться к пониманию смысла живописного или графического
произведения, освоить способы художественного мышления.
Ребёнок,
получающий
на
первой
ступени
систематического
5
образования
духовно - нравственные, художественные и эстетические
представления, даже если он потом не становится музыкантом,
художником,
литератором,
на
всю
жизнь
приобретает
гибкость
мышления, открытость миру прекрасного, доброту, восприимчивость к
нравственным и художественным ценностям. А начинается привитие
художественного и эстетического вкуса с первого класса. Восприятие
произведений искусства - это труд, который требует определённых усилий
со стороны учащихся под руководством педагога. Творческий и
заинтересованный в таком развитии учитель может найти различные
возможности эстетического воспитания учащихся.
Проблема
исследования
заключается
в
неразработанности
эффективных педагогических условий в обучении восприятию, оценке и
анализу произведений искусства в процессе художественно-эстетического
образования младших школьников. Решение этой проблемы составляет
цель нашего исследования.
Объект исследования – процесс восприятии, оценки и анализа
произведений искусства на уроках ИЗО в начальной школе.
Предмет исследования – педагогические условия в обучении
младших школьников восприятию, оценке и анализу произведений
искусства.
Гипотеза исследования: процесс обучения младших школьников
восприятию, оценке и анализу произведений искусства будет более
эффективным, если учитываются следующие условия:
особенности
-психолого-педагогические
личности
младших
школьников (восприятие, анализ);
- изобразительное
составной
компонент
искусство
рассматривается
преемственной
системы
как
важный
и
художественного
образования и эстетического воспитания детей;
-
знакомить
учащихся
с
семантикой
сюжетов
и
образов,
6
воплощенных в произведениях искусства;
- использовать педагогические условия обучения (содержание,
методы, приемы обучения), адекватные возрастным и индивидуальным
особенностям
младших
школьников
и
учитывающим
специфику
дисциплин художественно-эстетического цикла (включая использование
МПС).
В
соответствии
с
целью,
предметом,
объектом,
гипотезой
исследования, вытекают следующие задачи:
1.
Изучить специальную литературу по проблеме исследования.
2.
Выявить и изучить методики обучения восприятию, оценке и
анализу произведений искусства.
3.
Проанализировать возможности межпредметных связей в процессе
художественно-эстетического образования младших школьников.
4.
Разработать педагогические условия обучения младших школьников
восприятию, анализу и оценке произведений искусства на уроках ИЗО
5.
В ходе экспериментальной работы апробировать эффективность
разработанных педагогических условий обучения восприятию, оценке и
анализу произведений искусства на уроках ИЗО в начальной школе.
Для решения поставленных задач использован следующий комплекс
исследовательских методов:
Теоретические:
изучение
психологической,
педагогической,
искусствоведческой литературы по проблеме исследования; обобщение
результатов научных исследований и педагогического опыта; анализ
программно-методического
обеспечения;
анализ
и
обобщение
педагогического опыта;
Эмпирические: диагностические (беседа, наблюдение за детьми во
время занятий, наблюдение за процессом обучения школьников);
статистические (анализ результатов деятельности); включение в занятие
специальных заданий.
7
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На
первом
этапе
изучались
научно-теоретические,
искусствоведческие и методически материалы по проблеме исследования.
Анализировалась практическая готовность учащихся.
На втором этапе уточнялись проблемы, предмет, задачи и методы
исследования;
разрабатывался,
педагогический
организовывался
эксперимент,
эффективности
работы
над
направленный
восприятием,
и
проводился
на
повышение
оценкой
и
анализом
произведений искусства; анализировались и уточнялись учебные задания;
подводились итоги.
На третьем этапе обобщались и интерпретировались полученные
результаты теоретического и эмпирического исследования; оформлены
результаты исследования, сформулированы выводы.
Практическая значимость исследования. Данное исследование
будет полезно студентам педагогических ВУЗов, учителям начальных
классов, учителям-предметникам, педагогам разных по статусу учебных
заведений, осознавшим педагогическую искусства.
Апробация
и
внедрение
результатов
исследования
ВКР
осуществлялась в ходе экспериментальной работы в муниципальное
бюджетное
общеобразовательное
учреждение
–
средняя
общеобразовательная школа № 23 с углубленным изучением английского
языка г. Орла в период III-IV четвертей 2018г. Материалы исследования
отражены в публикациях результатов исследования в 4 выпуске
«Вестника научного студенческого общества» за 2018г. (с.165-168),
обсуждались
на
«Теоретические
региональной
и
методические
научно-практической
аспекты
школьного
конференции
образования:
состояние, проблемы, перспективы», использовались для подготовки
открытого урока в начальной школе (ИРО, г. Орел)
Структура и объем работы. ВКР состоит из введения, 2 глав, 10
8
параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем
работы составляет 126 страниц. Список литературы включает 52
источника.
9
ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ВОСПРИЯТИЮ, АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
ИСКУССТВА НА УРОКАХ ИЗО
1.1.
Восприятие младшими школьниками окружающей
действительности - как психолого - педагогическая проблема
Цель данного параграфа является охарактеризовать содержательное
наполнение термина «восприятие», как познавательного процесса, выявить
его свойства, типы и этапы.
Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) — познавательный процесс,
формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, в
котором заключается отражение предмета или явления в целом при его
непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств.
Является одна из биологических психических функций, определяющих
сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при
помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ
объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений,
инициируемых данным объектом. Восприятие включает обнаружение
объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в
нём информативного содержания, адекватного цели действия, формирование
чувственного образа.
Восприятие — это большее, чем передача нервной системой
нейронных импульсов в определенные участки мозга. Оно предполагает
осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные
представления о нем, а чтобы это произошло, сначала необходимо ощутить
«ввод» сенсорной информации, т.е. испытать ощущение. Иначе, восприятие
есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов [20].
Восприятие это следующий за ощущением, более высокий уровень
познания окружающих предметов и явлений. Восприятие происходит
одновременно с ощущением. Информация, поступающая от органов чувств,
10
являются
«материалом»
для
процесса
восприятия,
его
элементами.
Ощущение является отражением отдельных свойств и качеств предмета, а в
процессе восприятия у человека возникает целостный образ вещей и
событий. Можно сказать, что ощущение отвечает на вопрос «какое?», а
восприятие на вопрос «что это?».
Восприятие может быть как пассивным, так и активным. При
пассивном восприятии предмет, совокупностью своих свойств, воздействует
на человека, «запуская» процесс восприятия. При активном восприятии
человек всеми доступными ему органами чувств стремится ощутить как
можно больше характеристик предмета или события, а также некоторую
часть информации додумать, доисследовать, довообразить. В составе
процесса восприятия выделяется четыре операции:
1) обнаружение исходная фаза, на которой человек может лишь
определить, есть ли воздействие;
2)
различение
выделение
в
предмете
интересующих человека
признаков;
3) идентификация сопоставление предмета с одним из известных
человеку образцов;
4) опознание знакомых объектов.
Восприятие
-
быстрый
процесс.
Эта
быстрота
эволюционно
обусловлена и необходима для выживания и ориентировки в окружающим
мире. Последовательное протекание всех операций восприятия часто кажется
мгновенным. Восприятие предметов происходит за счет восприятия формы,
так как форма является наиболее надежным признаком вещи, остающимся
неизменным при изменениях цвета, величины, положения предмета. Формой
называются характерные взаимное расположение деталей и очертания
предмета. Форма бывает трудно различимой. На восприятие формы может
влиять множество других объектов, обычно находящихся в поле зрения и
могущих образовывать самые причудливые сочетания. Иногда бывает
непонятно, принадлежит ли данная часть этому предмету или другому, какой
11
предмет эти части образуют. На этом построены многочисленные иллюзии
восприятия, когда предмет воспринимается не таким, какой он есть на самом
деле, по объективным характеристикам (больше или меньше, легче или
тяжелее, светлее или темнее) [35].
Охарактеризуем базовые свойства восприятия.
Способность отражать объекты и явления реального мира не в виде
набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных
предметов называется предметностью восприятия. Однако предметность не
является врожденным свойством восприятия. В процессе онтогенеза
происходит возникновение и совершенствование этого свойства, начиная с
первого года жизни ребенка. И.М. Сеченов утверждал, что предметность
формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с
предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы
качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира.
Другим свойством восприятия является целостность. Восприятие дает
целостный образ, в отличии от ощущения, которое отражает отдельные
свойства предмета. Предмет складывается на основе обобщения получаемой
в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и
качествах. Компоненты ощущения прочно связаны между собой, что единый
сложный образ предмета возникает даже тогда, когда на человека
непосредственно действуют только отдельные свойства или отдельные части
объекта. Этот образ возникает условно рефлекторно вследствие связи между
различными
ощущениями.
Иначе
говоря,
целостность
восприятия
выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств
воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной
информации до целостного образа конкретного предмета.
С целостностью восприятия связана и его структурность. Это свойство
содержится в том, что восприятие чаще всего не является проекцией наших
мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем
фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру,
12
которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек
слушает
какую-нибудь
мелодию,
то
услышанные
ранее
ноты
еще
продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о
звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т.е.
воспринимает ее структуру в целом. Очевидно, что последняя из
услышанных нот сама по себе не может быть основой для такого понимания
—
в
сознании
слушающего
продолжает
звучать
вся
мелодия
с
разнообразными взаимосвязями входящих в нее элементов. Таким образом,
восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с
которым мы столкнулись в реальном мире.
Константность
является
одним
из
свойств
восприятия.
Это
относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении
условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль
будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на
то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его
изображение, когда мы стоим возле него.
Благодаря этому свойству, мы воспринимаем окружающие нас
предметы как относительно постоянные. В большей степени константность
наблюдается при зрительном восприятии цвета, формы и величины
предметов.
Так,
константность
восприятия
цвета
заключается
в
относительной неизменности видимого цвета при изменении освещения. К
примеру, кусок угля в солнечный полдень будет примерно в восемь-девять
раз светлее, чем мел в сумерки. Однако мы воспринимаем его окраску как
черную, а не белую. В то же время цвет мела даже в сумерках для нас будет
белым. Адаптацией к общему уровню яркости зрительного поля светлостным
контрастом, представлениями о действительном цвете предметов и условиях
их освещенности и совокупным действием ряда причин обусловливается
явление константности цвета.
Предшествующий
перцептивный
опыт
оказывает
максимальное
значение в процессе восприятия и особенности восприятия определяются
13
всем предшествующим практическим и жизненным опытом человека, так как
процесс восприятия неотделим от деятельности.
Необходимо отметить, что восприятие находится в зависимости не
только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не
отдельно глаз и ухо, а конкретный живой, человек. Поэтому в восприятии
всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия
от общего содержания психической жизни называется апперцепцией.
Большое значение в апперцепции составляют знания человека, его
предшествующий опыт, его прошлая практика. Если вам предъявить ряд
незнакомых фигур, то уже на первых фазах восприятия вы постараетесь
найти
какие-то
эталоны,
с
помощью
которых
можно
было
бы
охарактеризовать воспринимаемый объект. В процессе восприятия, для того
чтобы классифицировать то, что воспринимаете, вы будете выдвигать и
проверять гипотезы о принадлежности объекта к той или иной категории
предметов. При восприятии активизируется прошлый опыт. Вследствие этого
один и тот же предмет может по-разному восприниматься различными
людьми.
Значительное влияние на восприятие оказывают знания и опыт.
Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком
задачей, и мотивами его деятельности, его интересами и направленностью.
Существенное место в апперцепции занимают установки и эмоции, которые
могут изменять содержание восприятия.
Явление
ошибочного
(ложного)
либо
искаженного
восприятия
называется иллюзией восприятия. Иллюзии наблюдаются в любых видах
восприятия
(зрительного,
слухового
и
др.).
Сущность
иллюзий
обуславливается не только лишь субъективными причинами, такими как
установка, направленность, эмоциональное отношение и т. п., но и
физическими
факторами
и
явлениями:
освещенность,
положение
в
пространстве и др.
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Не
14
смотря на то, что восприятие образуется при непосредственном действии
раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда несут
определенное смысловое значение. Как уже было сказано, восприятие
человека очень тесно связано с мышлением и выражается это в том, что
сознательно воспринимать предмет — это значит мысленно назвать его, т. е.
отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом.
Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем
сходство с другими предметами. Таким образом, восприятие не определяется
просто набором раздражителей, действующих на органы чувств, а
представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся
данных.
Активность (или избирательность) – одно из свойств восприятия как
психического процесса. Оно состоит в том, что в любой момент времени мы
воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то
время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего
восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании [23].
Ступени
восприятия.
Процесс
осмысления
воспринимаемой
информации можно представить в виде структурно-логической схемой:
- на первом этапе происходит выделение комплекса стимулов из потока
информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому
же определенному объекту.
- на втором этапе происходит поиск в памяти аналогичного или
близкого по составу ощущений комплекса признаков, по которым можно
идентифицировать объект.
- на третьем этапе происходит отнесение воспринятого объекта к
определенной
категории
с
последующим
поиском
дополнительных
признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого
решения.
- на четвертом этапе формируется окончательный вывод о том, что это
за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных
15
для объектов одного с ним класса. Таким образом, восприятие — это в
большей степени интеллектуальный процесс.
Типы восприятия. Выделяют объективный и субъективный типы
восприятия. Для объективного типа восприятия свойственно строгое
соответствие тому, что происходит в действительности. Лица же с
субъективным типом восприятия выходят за пределы того, что им дано
фактически, и привносят многое от себя. Их восприятие подчинено
субъективному отношению к тому, что воспринимается, повышенно
пристрастной оценке, сложившемуся ранее предвзятому отношению. Такие
люди, рассказывая о чем-либо, склонны передавать не то, что восприняли, а
свои субъективные впечатления об этом. Они больше говорят о том, что
чувствовали или, что думали в момент событий, о которых они рассказывают
[3].
В результате можно сделать следующие выводы:
1) восприятие - следующий за ощущением, более высокий уровень
познания окружающих предметов и явлений, формирующий субъективную
картину
мира,
путем
отражения
предметов
(явлений)
при
его
непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств;
2) базовыми свойствами восприятия являются его предметность,
целостность, константность, структурность, апперцепция, осмысленность,
активность;
3)
к
базовым
типам
восприятия
относятся
объективный
и
субъективный типы;
4)
психология
выделяет
универсальную
этапность
поцресса
осмысления воспринимаемой информации: выделение стимулов из общего
потока;
поиск
в
памяти
аналогового
признака,
категоризация
воспринимаемого объекта, формулировка окончательного вывода.
16
1.2.
Художественное восприятие: сущность, свойства, особенности,
этапы
Выявленные
характеристики
термина
«восприятие»
получают
следующую смысловую интерпретацию в понятиях, отражающих специфику
художественной деятельности. К их числу относятся такие важные понятия
как: «художественное восприятие», «свойства художественного восприятия»,
его типы и этапы.
Характеристика понятия «художественное восприятие». Это понятие
традиционно на протяжении многих веков активно исследовалось такими
науками как философия, психология и искусствознание, но до сих пор
многие его аспекты остаются дискуссионными.
Философская
точка
зрения
на
исследования
выявляет
общее:
художественное восприятие – это «процесс, в котором восприятие духовной
сущности явления находится в неразрывном единстве с чувственно
воспринимаемой формой» [1].
Подобное толкование содержания данного понятия связывает его с
особой – высшей формы познавательной деятельности, которую может
осуществлять только
человек.
При
этом
особое
внимание
в этой
познавательной деятельности делается на приобретении опыта духовноценностного
освоения
информацию
о
человеком
внешнем
или
мира:
духовном
«включающего
не
мирах,
ценностное
но
и
только
(неутилитарное) отношение индивида к этим мирам» [11].
Психологический ракурс исследования данного понятия, позволяет
определить его как результат развития общей способности к восприятию, и
как особую «способность человека входить в мир художественной культуры,
… и порождать новые культурные миры на основе собственного
мировосприятия» [17].
Результатом процесса порождения новых миров
является
образа
измерения
становление
мира,
«личностного смысла»,
обретающего,
«дополнительные
сугубо индивидуального духовно-
ценностного отношения человека к отдельным явлениям и миру в целом»
17
(А.Н. Леонтьев). Художественное восприятие – это не генетически
наследуемое свойство, но культурное приобретение человека, требующее для
своего развития немалых педагогических усилий [20].
Художественное восприятие – «сложный процесс соучастия и
сотворчества
воспринимающего
произведения
в
целом
к
субъекта,
идее,
который
заложенной
движется
автором.
от
Продуктом
художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл,
который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными
автором» [6].
В психологии искусства художественное восприятие рассматривается в
двух ракурсах: а) восприятия реальности, б) восприятия произведений
искусства. Художественное восприятие реальности – это «способность
восприятия сквозь призму существующих в культуре художественных
понятий, сквозь призму языка искусства» [43, 10, 45]. Иначе – это, с одной
стороны - способность видеть все как «не живую», но «созерцаемую»
реальность и открывать в ней «неочевидное», а с другой – «способность к
общению
с
автором
произведения
и
способность
к
осмыслению,
интерпретации авторского замысла».
Прежде чем перейти к характеристике свойств художественного
восприятия
предметности,
современных
как
общей
человеческой
структурности и др.),
философских
и
способности
(целостности,
необходимо отметить,
психологических
концепциях
что «в
свойства
художественного восприятия рассматриваются, как правило, в качестве
исключительных феноменов, без соотнесения со свойствами восприятия как
общей человеческой способности» [2]. К данным свойствам относятся:
« - эмоциональная напряженность (эмоциональность и интенсивность
эмоциональных реакций);
- целостность и дифференцированность (целостное «схватывание»
смысла и вычленение элементов художественной ткани, умение сводить их в
18
систему, рассматривая отдельные языковые средства в контексте авторской
концепции);
- синтез эмоционального и рационального моментов (единство
моментов сопереживания и созерцания);
- многоуровневость восприятия (осмысление на разных уровнях
сознания)» [2].
Характеристике свойств художественного восприятия.
Предметность
художественного
восприятия.
Если
предметность
восприятия в общей психологии - это «отнесение сведений, получаемых из
внешнего мира, к этому миру» [36], то предметность художественного
восприятия – это особая «способность личности опредмечивать в идеальных
образах то, что принципиально не может иметь предметного воплощения в
окружающей действительности»[36]. Для того, чтобы данный процесс
протекал естественно, для этого необходимо наличие у субъекта высокого
уровня
эмоциональности,
восприятия
-
или
эмоциональной
особому
свойству
напряженности:
художественного
эмоциональности
и
интенсивности эмоциональных реакций. При этом подобное состояние
может возникнуть у субъекта только в результате «осознания особого
содержания предмета восприятия: своих собственных переживаний и
отношений при восприятии реального мира или произведения искусства».
Целостность восприятия понимается как совокупность ощущений
различной модальности (зрительных, слуховых, тактильных т.д.) в едином
образе,
что может быть обозначено как «модальная
целостность».
Целостность именно художественного восприятия определяется спецификой
конкретного вида искусства, суть которого в том, что «данное понимание
целостности, фиксирует несовпадение образа восприятия с какой-либо одной
модальностью, например, с чисто зрительным отображением реальности, …
опирающимся исключительно на освоение приемов точного воспроизведения
внешних форм предметов» [1]. Данное обстоятельство должно обязательно
учитываться педагогами художественного образования при выборе средств и
19
педагогических способов развития восприятия в той или иной области
художественного творчества.
Важнейшей характеристикой свойства целостность художественного
восприятия выступает «способность воспринимать мир в единстве с самим
собой, со своими переживаниям мира» [1]. Отличие целостного восприятия,
определяемого в психологии от художественного, заключается в том, что в
психологии
целостность
определяется
«как
априорное
свойство,
действующее на уровне бессознательного», а художественное предполагает
обязательную «осмысленность данного свойства, проявляющаяся как умение
замечать, фиксировать в своем сознании целостность образов окружающего
мира» [11].
Восприятие характеризуется структурностью. Любой воспринимаемый
образ
целостен
и имеет
собственную
структуру,
т.е.
«состоит
из
взаимосвязанных, взаимоупорядоченных по важности, структурированных в
пространстве и во времени элементов» [23]. Однако структура образа
художественного восприятия характеризуется как упорядоченностью более
высокого
уровня:
«Отличие
структурности
образа
художественного
восприятия – осознанность этого качества» [3]. Так любой Художник,
создавая тот или иной образ, всегда его переживает и сознательно выбирает
форму для его воплощения.
Константность художественного восприятия – это, с одной стороны,
общечеловеческая способность отражать в восприятии «не первичные
ощущения, но сложившиеся структуры сознания» [11, 45], что обеспечивает
постоянство, правильность образа вне зависимости от влияния условий
восприятия.
С
другой
стороны
–
это
специфическая
особенность
художественного восприятия конкретной личности, обусловленная ее
персональным опытом (или его отсутствием) общения с искусством.
Аконстантность
необходимое
условие,
художественного
обеспечивающее
восприятия
овладение
выступает
как
изобразительной
20
деятельности [23], Аконстантность - это способность человека «видеть
реальный мир в материале искусства», воспринимать его в соответствии с
правилами изображения (или выражения), существующими и творимыми в
искусстве, определяет такое свойство образа художественного восприятия
как его неожиданность, оригинальность, своеобразие [35],
Осмысленность художественного восприятия – это, с позиций
психологии,
естественная
перцепция,
генетическая
способность
к
различению сигналов. Осмысленность художественного восприятия - это; вопервых, – наши переживания, чувства, отношения к объекту восприятия;
структура формы художественного произведения или явления реальности.
Только
развитие
всего
комплекса
рассмотренных
свойств
художественного восприятия позволяет осуществлять эффективное его
развитие. В этом контексте художественное восприятие выступает как
многослойная
структура,
в
которой
взаимопроникают
результаты
перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в
произведении художественных образов и активного творческого овладения
ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого
следует вывод: художественное восприятие относится к активному типу
восприятия [40].
В результате вышесказанного можно сделать следующие выводы:
1) эстетическое воспитание как обязательное условие развития
художественного восприятия;
2) сравнение содержания понятий «восприятие» и «художественное
восприятие» обнаруживает следующие важные для нашего исследования
момент: художественное восприятие, также как и восприятие в целом – это
особый познавательный процесс, а точнее процесс познания того или иного
произведения искусства, разворачивающийся в реальном времени и при
непосредственном взаимодействии субъекта с артефактом; продуктом
данного процесса выступает художественный образ или субъективный
«вторичный образ», который может совпадать или не совпадать с образом и
21
идеей задуманными автором. Данное обстоятельство важно для педагогики
художественного образования тем, что требует мотивированного и научно
обоснованного выбора форм обучения и их особой организации, а также
знания научно обоснованных методов организации восприятия произведений
искусств в соответствии с их спецификой (временной, пространственной,
пространственно-временной);
3)
философские
методологические
подходы,
базы,
к
не
смотря
исследованию
на
феномена
свои
различные
«художественное
восприятия» единодушно выделяют в нем следующую фундаментальную
характеристику:
художественное
восприятие
–
это
высшая
форма
познавательной человеческой деятельности, в контексте которой человек
приобретает опыт духовно-ценностного освоения миров и отношение
индивида к этим мирам, что обязывает педагогику художественного
образования к научно обоснованному поиску соответствующих технологий;
4) психология определяет художественное восприятие как результат
процесса порождения субъектом новых миров на основе «личностного
смысла»;
5)
в
психологии
искусства
художественное
восприятие
рассматривается как процессы художественного восприятия реальности и
восприятия произведений искусства;
6)
предметность
-
это
специфическая
способность,
которая
формируется в процессе художественного восприятия опредмечивать
человеческие эмоции, чувства, переживания и т.п., осуществляемый на
бессознательном уровне;
7) в общей психологии целостность восприятия не учитывает фактора
специфики видов осваиваемых искусств (временных, пространственных и
синтетических),
и фактор осмысленности; развитие
художественного
восприятия должно вестись с учетом двух факторов: специфики природы
видов искусства и обязательную осмысленность процесса восприятия;
8)
важнейшей
характеристикой
структурности
художественного
22
восприятия является особая упорядоченность художественного образа
художником и зрителем, осуществляемая на осознанном уровне.
9) константность художественного восприятия - это способность
узнавать предмет в любых меняющихся условиях, качество которой всегда
обусловлено персональным художественным опытом (или его отсутствием)
конкретной личности общения с искусством;
10)
аконстантность
это
способность,
присущая
только
художественному восприятию, ее суть – в способности «видеть реальный
мир в материале искусства».
11) осмысленность художественного восприятия – это способность к
осознанию собственных переживаний, понимание их уникальности и
смысловой
значимости;
способность
структуру
художественного
произведения из других стимулов восприятия и ее осознание как источника
своих переживаний и средств их воплощения.
12) художественное восприятие – это активный тип восприятия.
Таким образом, в данном параграфе мы выяснили основные понятия,
раскрывающие
сущность
особенности, этапы.
художественного
восприятия,
его
свойства,
23
1.3.
Особенности восприятия произведения искусства у младших
школьников
В. Штерн и А. Бинэ установили, что существуют три уровня (стадии)
восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по
Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия
описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия
истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет [35].
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть
эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и
увидеть, что дети в процессе умственного развития
переходят от
фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак
между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей
(что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений
между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося
свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние
связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке
ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя
объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн.
Исследования
(С.Л.
Рубинштейн,
А.А.
Люблинская)
показали,
что
особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее
содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины,
динамичности или статичности сюжета.
Не сразу воспринимает ребенок произведение искусства в качестве
такового; на первых ступенях развития для ребенка характерно действенное,
утилитарное отношение к нему (дети щупают, трогают изображение на
картине, гладят его и т.п.). Однако зачатки художественного восприятия уже
проявляются в дошкольном возрасте. Решающую роль в развитии этой
человеческой способности советские психологи и педагоги (Н.А. Ветлугина,
24
С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению [7,
35,41].
Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнению
некоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически
присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие
с половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов,
придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер,
считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к
эстетическому восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11
лет.
Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее
смыслового
содержания.
Л.С.
Выготский
экспериментальным
путем
установил, что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют
не развитие восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью
на определенных ступенях развития. Большое значение в художественном
восприятии, в понимании смысла изображенного имеет композиция
произведения, степень совпадения смыслового и структурного центров
картины [8].
Восприятие художественного произведения – сложный психический
процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это
только познавательный акт. Необходимым условием художественного
восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение
отношения к нему [41].
Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается
во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря
накопленному опыту семи-, десятилетние дети легко узнают предметы и
целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники
уверенно воспринимают “категориально”, т.е. как представителей какой-то
группы вещей: “Это какая-то машина”, “Какой-то куст”. Синкретичность у
младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся
25
вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые
связи при восприятии предмета.
Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие
восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании
пространства,
хотя
точность
различения
геометрических
форм,
их
правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению
с детьми-дошкольниками (Но правильно обозначают геометрические формы
все же только 55% детей, поступивших в школу. Сохраняется у
первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм.
Поэтому
младшие
ученики
называют
цилиндр
стаканом,
конус
(опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком
и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от
предмета [14]. Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о
низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети
обычно осваиваются лишь две формы: шар и куб. Причем куб им знаком
скорее
как
элемент
строительного
материала
(кубик),
а
не
как
геометрическое тело. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них
квадрат, круг, треугольник.
Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются
ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети
легко путают объемные тела с плоскими формами. Видя нарисованный круг,
дети
называют
его
“шариком”,
“мячиком”.
Нарисованный
шар
(с
характерной для него выпуклостью, отмеченной штриховкой и бликами)
дети воспринимают как кружок. Еще больше ошибок наблюдается в
узнавании цилиндра и конуса. Причина тут одна – отсутствие специального
обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается,
прежде
всего,
с
помощью
осязания,
в
процессе
моделирования,
конструктивной деятельности. Поэтому работа по труду должна быть
широко использована как воспитателями детского сада, так и учителями для
26
ознакомления детей с объемными формами и закреплении у школьников
четких представлений о них.
Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении
младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность
восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в
горизонтальном положении, но, если они начерчена вертикально или
наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при
восприятии
треугольника.
Если
это
слово
дети
связали
только
с
прямоугольным треугольником и только при одном его положении в
пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все
остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник,
помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе
геометрических
фигур.
Такая
ограниченность
свидетельствует
о
сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их
восприятия.
Подобные
ошибки
имеют
общую
причину:
слитность
воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не
видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих
элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных
записей каждого знака, а его членением на элементы и активным
конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок,
точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры
5, где соединяются линии в заданной букве.
Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет
сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение
позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них
характерны [14].
Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и
каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать
его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе
с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных
27
пространственных признаков. В развитии “пространственного видения”
существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и
сантиметром “материализует” пространственные признаки предметов, а
измерительная деятельность на уроках математики, труда, природоведения,
физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок
учится
выделять пространственные
характеристики предметов и их
сочетания.
Все более легкое выделение пространственных признаков и связей,
совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на
дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной)
картины младшими школьниками.
28
1.4. Проблема развития художественного восприятия младших
школьников в современной педагогике
Развитие художественной практики являлось объектом пристального
внимания художников и педагогов (К. Лепилов, Т. Либерти, Ф. Кульман),
искусствоведов (А.В. Бакушинский, Г. Кершенштейнер, К. Риччи, Д. Дьюи) и
психологов (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский).
Сегодня вопросы восприятия и творчества ребенка остаются в кругу
наиболее значимых проблем в педагогической теории и практике.
Понимание
сложности
процесса
художественного
восприятия,
включающего в свою структуру эмоциональные и логические сферы,
необходимость для осуществления этого процесса знания языка искусств,
правил и норм, существующих в культуре, неизбежно порождало вопросы о
возможности развития художественного восприятия у ребенка.
Анализируя особенности восприятия детей, психологи отмечают, что
данная сложность не является препятствием для художественного развития
ребенка, напротив, детский возраст благоприятствует многим важнейшим
аспектам художественного развития.
Предпосылки развития художественного восприятия у детей младшего
школьного возраста
• У ребенка младшего школьного возраста еще не развито абстрактное
мышление, позволяющее рассматривать действительность в ее отдаленности
от наличных отношений к ней субъекта, но этот недостаток становится
своеобразным преимуществом, открывающим возможность воспринимать
мир в единстве с самим собой, со своими переживаниями мира. «Ребенок, как отмечает А.А. Мелик-Пашаев, - еще не выделил себя жестко из
всеединства жизни, не противопоставил свое замкнутое «я» остальному
миру, себя как субъекта – миру объектов, «безгласных» вещей».
Восприятие детей целостное по свое природе, это восприятие «изнутри
события» (В.И. Жуковский), позволяющее пережить и понять то, что
недоступно логике сознания. Данная способность «взгляда изнутри»,
29
«родственного отношения к миру» (А.А. Мелик-Пашаев) – важнейшее
качество эстетического и художественного восприятия, а, следовательно,
важная предпосылка художественного развития.
• Отсутствием абстрактно-логического мышления у ребенка. Это –
высокая степень свободы в построении ассоциативных связей в процессе
восприятия. Данная особенность определена тем, что мышление ребенка, еще
не связанное жесткими нормами логики, не отбрасывает рождающиеся
противоречивые ассоциации и связи. Здесь недостаток ребенка (отсутствие
абстрактно-логического мышления)
превращается
в его достоинство.
Свобода ассоциативных связей позволяет ему при меньшем багаже
жизненного опыта, по сравнению с взрослым, выстраивать цепь далеких друг
от друга ассоциаций, что способствует рождению более емкого образа и дает
невероятно богатую почву для толкования произведения.
•
Повышенная
эмоциональная
отзывчивости
детей
на
непосредственные впечатления органов чувств. Эту особенность детской
психики Л.С. Выготский называл «внутренней страстностью ребенка».
Внутренняя эмоциональная насыщенность восприятия делает все
переживания отчетливо различаемыми, словно «разноокрашенными», в
результате чего и появляется интерес и возможность экспериментировать со
своим
переживанием,
что
также
является
необходимым
условием
художественного восприятия.
• Появляющейся у ребенка 6-7 лет способности осмыслять и обобщать
свои переживания. Ребенок раннего возраста еще не знает собственных
переживаний.
В
6-7
летнем
возрасте
«возникают
такие
структуры
переживания, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я
огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает
осмысленная ориентировка в собственных переживаниях… Переживания
приобретают смысл». (Л.С. Выготский).
Приобретение данных способностей многие психологи связывают с
игровой деятельностью ребенка. Воссоздавая в игровой ситуации какое–либо
30
событие, ребенок заново переживает это событие. Игра – это особая форма
переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного
воссоздания.
Однако
переживание
события
в
игре
перестает
быть
непосредственным. Ребенок «включен» в изображаемое событие, но
изобразительный характер игры, сознание «видимости», «условности»,
раздваивает сознание играющего, делая одновременно и игроком и зрителем.
Именно это раздвоение и позволяет ребенку осознавать себя и свои
переживания.
Осознание своего переживания – необходимый этап художественного
восприятия. А потому данные способности, обретаемые ребенком в игре,
являются без сомнения предпосылкой к художественной деятельности.
Способность к обобщению переживаний означает, в том числе, и
готовность к осознанию источника переживаний, что также крайне важно для
развития художественного восприятия ребенка.
Эмоциональная
насыщенность
восприятия,
его
целостность
и
возможность самостоятельного осмысления своих переживаний позволяет
психологам определять раннее детство как период обретения «душевной
зрелости» ребенком. И.В. Христосенко вкладывает в это понятие, прежде
всего, саму возможность глубоко личного отношения к окружающим.
«Зрелая душа», - пишет она, – это душа, достигшая максимальной
способности чувствовать и сочувствовать, страдать и сострадать. А это те
способности
человеческой
души,
которые
наиболее
интенсивно
формируются …в раннем детстве, в дошкольном и ранне-школьном
возрасте!».
•Обретение ребенком «способности к разделению и координации своей
точки зрения и точки зрения других людей» (Пиаже).
Данная способность – есть способность к осознанному диалогу, что
столь важно для художественного восприятия.
• Изменение мотивационно - потребностной сферы личности ребенка.
Уже в 6-7 летнем возрасте у ребенка появляется потребность в социально -
31
значимой, социально-оцениваемой деятельности. (Зинченко, Дьяченко,
Эльконин и др.) Данная потребность обостряет интерес к освоению правил и
норм, существующих в культуре, что делает возможным освоение ребенком
различных правил и законов языка искусства. Осознанный интерес ребенка к
правилам культуры делает возможным вести обучение «по программе
учителя», но, в то же время приводит к опасности утраты индивидуальности
восприятия ребенка.
С возрастом многие из рассмотренных свойств психики ребенка,
благоприятствующих художественному развитию ребенка, в том числе
развитию у него художественного восприятия (например, целостность,
эмоциональность, свобода в построении ассоциативных связей) оказываются
утраченными. Не случайно известный специалист по возрастной психологии
Н.С. Лейтес утверждал, что «каждый детский возраст имеет свои особые,
неповторимые достоинства и что переход от одного возраста к другому
связан не только с приобретениями». Так подросток, при всем его
преимуществе перед дошкольником в общем развитии, лишен уже детской
открытости чувств и стремления эмоциональному общению. Ему более
свойственно скрывать и зашифровывать свои чувства (А.М. Лобок). А
потому, упустив благоприятный период детства в художественном развитии,
мы лишь с большим трудом сможем компенсировать потери в более позднем
возрасте, - утверждает А.А. Мелик-Пашаев.
Таким образом, дети младшего школьного возраста обладают богатыми
возможностями художественно-творческого развития и в целом превосходят
в этом отношении детей более старшего возраста. Для них характерны
целостность
восприятия,
эмоциональность
переживаний,
способность
осмыслять и обобщать свои чувства. В целом, развитие художественного
восприятия детей в этом возрасте не только возможно, но и необходимо.
Направление развития художественного восприятия детей в педагогике
искусства определяется, прежде всего, исходя из понимания различий
междуразвитым художественным восприятием и восприятием ребенка.
32
Психологи и художники - педагоги отмечают, что при определенных
благоприятных условиях дети способны к общению с серьезным искусством.
Они могут тонко почувствовать эмоциональную атмосферу сложного, совсем
не «детского» произведения – и в этом даже превосходят не связанных с
художественным творчеством взрослых людей. Однако дети дошкольного и
младшего школьного возраста не поднимаются до сознательного диалога с
автором, до оценки авторской позиции, авторского отношения к миру, что
характерно для развитого или художественно-коммуникативного восприятия.
Ребенок еще не владеет языком искусства как средством общения, средством
передачи своего отношения к миру. Он не ставит себе цели передать это
отношение в своих работах, несмотря на то, что спонтанно делает это, а
потому не предполагает таких свойств и у произведения. Для него искусство
– это фрагмент жизни, к которому он и относится как к жизни: переживая
непосредственно и выражая себя в нем спонтанно. А.А. Мелик-Пашаев
называет такую позицию наивно-реалистической и, соответственно, данный
тип восприятия - «наивно-реалистическим».
33
1.5. Этапы развития художественного восприятия ребенка
Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в
том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет
определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего,
«перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к
среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих
его
поведением.
Идеи
поступенного,
поэтапного
развития
ребенка
развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С.
Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования
мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий;
А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области
эстетического и художественного развития ребенка.
Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка,
развернутые в концепции начального литературного образования В.А.
Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития
является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к
общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.
Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина
[18].
• Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской
группе.
«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и
элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;
мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой
гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также
композицией, тропами, образами персонажей и т.п.
Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную
сторону
игры:
не
«Придумай
складно,
интересно
и
весело!»,
а
«Придумывай!» [9].
•Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в
34
качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на
соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой
ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих
более
сложного
оперирования
средствами
искусства.
«В
учебно-
художественных играх дети открывают для себя элементы художественной
формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то,
что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» [9].
•Третья ступень: открытие автора в себе.
На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает
коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй
ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора,
способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира
и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве,
в
котором
она
используется
сегодня
в
развитой
художественной
деятельности – в качестве средства особого общения – общения искусством»
[28].
•Четвертая
отношения
к
ступень:
искусству.
«формирование
На
этой
коммуникативно-оценочного
ступени
происходит
перенос
художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей
на произведения мастеров» [18].
Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости
художественного развития ребенка в области изобразительного творчества
представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова
Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского
изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных
представлений
до
уровня
сознательного
использования
знаний
для
самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти
ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не
отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее
значимых приращениях.
35
В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной
деятельности определяются содержанием создаваемого изображения [39].
Первый этап.
– период действенного отношения к рисованию. Второй – период
предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется
требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий –
период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел,
эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими
композиционными
средствами).
Верно
отмеченное
движение,
от
изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения
содержания изображения.
Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном»
художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к
общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно
рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в
процессе изобразительной деятельности.
Данная концепция имеет ряд особенностей.
• Первая особенность. Смена ступеней развития художественного
восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком
новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как
способ расшифровки реальной или художественной действительности, как
установку при осмыслении воспринимаемого.
Сначала
ребенок
осваивает
структурно-функциональный
код
восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается
способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и
функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок
осваивает
структурно-пространственный
код
восприятия.
Именно
он
позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом
пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец,
ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код
36
позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную
связь
между
несхожими
предметами
и
явлениями,
ритмическую
выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый
им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для
художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим
средством
упорядочения
структуры
произведения
искусства
и,
по
определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру
текста.
Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух
предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого
как носителя культуры.
•
Вторая
осмысления
особенность.
ребенком
Смена
процесса
ступеней
восприятия.
определяется
Уровни
уровнем
осмысления
определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с
автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.
• Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка
определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.
Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов
описывается как движение от манипуляции художественными материалами к
угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира.
(Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).
Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности
ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию
изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения
от манипуляции ритмической структурой художественной формы к
открытию ее выразительных возможностей. И далее – к открытию языка
искусства как средства общения, как кода восприятия произведений
искусства.
•
Четвертая
восприятия
особенность.
ребенка
Ступени
определяются
развития
художественного
исключительно
открытиями,
37
совершенными
ребенком
на
основе
собственной
художественно-
практической деятельности.
Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех
этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется
увидеть в
произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных
работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории
деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных
видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное
утверждение
рождает
художественная
понимание
практика
того,
(собственное
что
только
изображение,
собственная
собственный
пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять
«вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать авторомзрителем.
Это положение совпадает также с выводами из исследований
психологов
и
художников,
посвященных
особенностям
зрелого
художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства
художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность,
формируются
и
развиваются
именно
на
основе
практической
художественной деятельности.
Всего выделяется три ступени.
I ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени
происходит
развитие
восприятия.
В
структурно-функционального
процессе
манипулятивной
кода
деятельности
зрительного
открываются
изобразительные возможности художественных средств и материалов.
II ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени
происходит
развитие
ассоциативно-ритмического
кода
зрительного
восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов
пластической формы открываются выразительные возможности элементов
языка искусства, осваивается диалог Я – Я другой, появляется способность
вести диалог Я – Автор в совместной с педагогом деятельности.
38
III ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой
ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного
восприятия.
В
процессе
творчества
на
основе
собственного
коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных
произведений открываются язык искусства как принцип организации
восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я – Автор, Автор –
Культура, Я – Культура. Каждая ступень соответствует определенному
уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но
психологическими приобретениями личности (эта особенность делает
данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и
характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню
[22].
I ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивнореалистическому типу восприятия
Для данного типа восприятия характерны:
- эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,
- непосредственность этого переживания
- отношение к художественным материалам и средствам как средствам
изображения предметов и событий.
II ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.
Для данного типа восприятия характерны:
- эмоциональность переживания,
- отношение к художественным материалам и
средствам как
материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат
которой - открытие выразительных свойств художественных средств и
приемов.
III
ступень
соответствует
художественно-коммуникативному
восприятию. Для него характерны:
- эмоциональность переживания,
- отношение к языку искусства как к средству создания собственного
39
образа мира и средству художественного общения.
Представленные ступени отражают стратегическое направление в
развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри
каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс
развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы
определяются
характером
использования
ребенком
художественных
материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе
художественной
деятельности.
Ступени
развития
художественного
восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.
Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка
характеризуется
рядом
параметров,
при
определении
которых
мы
использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А.
Левина.
1. Сензитивный возраст ребенка.
2. Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.
3. Педагогические средства решения задач данной ступени.
4. Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает
действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной
ступени критерии самооценки деятельности ребенка.
5. Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.
6. Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден,
и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи,
обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки
действий ребенка.
Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития
художественного
восприятия
ребенка,
соответствующие
младшему
школьному возрасту.
II ступень. Третий шаг.
Игра с ритмической организацией элементов художественной формы
(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.
40
(2) Педагогические задачи:
•
Развитие
у
детей
практических
умений
игрового
владения
художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном,
штрихом.
• Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и
правил (условий) игры.
• Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия
с
художественным
материалом
как
соответствующие
или
не
соответствующие условиям игры, ее правилам.
• Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.
• Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания
ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще
не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.
(3) Педагогические средства:
• Задания – «упражнения», представляющие собой игры с ритмической
структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что
создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной
формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств,
задают
ритмическую
организованность
создаваемых
абстрактных
изображений [29].
Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому
оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для
проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок,
оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но
собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него
собственным эстетическим предпочтениям.
• Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе
настроению упражнений.
• Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с
увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу
41
созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на
непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что
похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку.
Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и
новые способы осмысления его [18].
(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает
действия ребенка с материалом искусства:
• Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое
изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу
того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло
собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял
педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок
готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре
прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и
осмысления.
• Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других
детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.
• Способность замечать ритмические закономерности в предметах и
явлениях окружающего мира.
(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:
способность выполнить правила задания и находить неожиданные для
себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.
(6) Критерии готовности к следующему этапу:
• Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.
• Непреднамеренное создание выразительных композиций.
• Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».
II ступень. Четвертый шаг.
Создание изображений на основе ритмически структурированной
формы.
(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.
42
(2) Педагогические задачи:
•
Открытие
детьми
выразительных
возможностей
ритмической
структуры формы.
• Открытие переживания и собственного отношения к явлению как
содержания изображения.
• Открытие диалога Я- Я другой
•
Развитие
практических
умений
владения
художественными
средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью
создания выразительных изображений.
(3) Педагогические средства:
• Задания на создание композиций.
В них дети уже сознательно используют открытые возможности
абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные
формы,
рождаемые
в
упражнениях,
позволяли
вольно
трактовать
угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает
возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство.
Тема
(сюжет) и замысел
композиций предопределены (подсказаны)
упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также
задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в
выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в
выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор
предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных
восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что
осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит
сначала
на
уровне
бессознательных
процессов.
Ребенок
использует
художественные средства сначала как новые изобразительные возможности,
лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять
ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание
произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий
(созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от
43
композиций) [9].
• Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе
их настроению.
• Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания
своих работ.
Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну,
понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу
важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными
каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях,
отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное
переживание
сюжета,
отношение
к
событию,
противоречивость
переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и
при этом – разные ощущения, переживания, состояния, настроения,
отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают
условия для решающего для их художественного развития открытия:
открытия
структуры
формы
как
источника
переживания,
открытия
выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет
не за один раз, но в результате многократных повторений этих шагов,
многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате
это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности
продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых,
чужих, заранее известных решений.
• Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по
теме или по используемым художественным приемам с текущими работами
детей.
В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает
ритмическую структурированность произведений искусства, открывает
новые возможности художественных средств и их использования, что
стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.
(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает
44
действия ребенка с материалом искусства:
• Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При
неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы –
становится результатом предвидения, работы по замыслу).
• Сложность ритмической конструкции.
• Богатство цветовых оттенков.
• Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.
• Способность замечать ритмические закономерности в предметах и
явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.
(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:
ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое
содержание изображений (воплощенные в них переживания)
(6) Критерии готовности к следующему этапу:
• Способность анализировать свои переживания (Способность вести
диалог Я - Я другой).
• Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться
большей выразительности (готовность к диалогу Я – Автор).
• Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и
формы при восприятии своих работ и работ мастеров.
III ступень. Пятый шаг.
Творчество на основе собственного коммуникативного замысла
(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.
(2) Педагогические задачи:
• Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа
организации восприятия. (Открытие автора в себе).
• Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я
– Автор)
• Открытие понятия «авторства» не только на уровне воплощения, но
на уровне идеи, внутреннего отношения.
(3) Педагогические средства:
45
• Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)
• Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».
Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость
и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре;
осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замыселотношение» [22].
•Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное
построение вариантов. Цель обсуждения – создание идеального образа
воздействия (основы коммуникативного замысла).
•Создание композиций на основе собственного коммуникативного
замысла.
В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные
возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями.
В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо
изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе
модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой
детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых
для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети
искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных
переживаний. И это – необходимое условие совместной работы педагога и
ребенка, суть которой – сотворчество, соавторство.
На
каждом
этапе
обучения
творческий
процесс
оказывается
завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом
процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их
ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел
как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение
собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у
него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка
возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний.
Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто
46
игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.
Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой
атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и
направления творческих поисков детей в область переживания формы и
поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики
повторения известного.
•Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.
•Анализ собственных работ.
Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить
свои переживания и осознает их источник: форму своего произведения.
Анализ работ вскрывает крайние расхождения в прочтении темы, нюансные
особенности видения, возможное несовпадение осмысления темы при
восприятии с ее пониманием при воплощении. Ребенок открывает
способность замысла к развитию и себя как Автора нового прочтения темы.
Различные воплощения общей темы делают для детей зримыми те
трансформации
формы,
которые
при
зрелом
акте
художественного
восприятия производятся мысленно. Процесс исследования собственных
чувств на основе эксперимента с формой произведения оказывается
развернутым для осмысления [2].
Таким образом, ребенок осваивает процесс диалога Я – Автор, осознает
сам процесс осмысления замысла произведения.
(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает
действия ребенка с материалом искусства:
• Выразительность композиций.
• Наличие коммуникативного замысла.
• Способность к осмыслению замысла свих произведений.
(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка
утверждение себя как автора идеи.
(6) Критерии готовности к следующему этапу:
• Способность к самостоятельному анализу своих произведений.
47
• Умение ценить достижения других детей, радоваться их творческим
открытиям.
III ступень. Шестой шаг.
Игра и эксперимент со структурой художественных произведений
(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.
(2) Педагогические задачи:
•Освоение
этапа
соотнесения
позиции
автора
с
иными,
существующими в культуре. (Освоение диалогов Автор – Культура, Я Культура).
• Освоение целостной структуры восприятия.
(3) Педагогические средства:
•Игровые
задания
на
деформацию
формы
художественного
произведения.
•Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме
с работами детей. Соотнося свои работы с профессиональными, ребенок
открывает новые возможности художественных средств и их использования,
что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты. Но главное –
открывает возможность совершенно иного, неожиданного и вместе с тем
точного видения мира, открывает авторскую позицию как позицию
эксклюзивную, автора – как человека, совершающего открытие. Тем самым
он становится готов к оценке произведения как явления культуры, к диалогу
Автор - Культура.
• Обсуждение «замысла-переживания», «замысла-отношения»
• Создание композиций на основе собственного коммуникативного
замысла.
• Созерцание композиций под музыку
• Анализ собственных композиций в соотнесении с культурным
контекстом.
(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает
действия ребенка с материалом искусства:
48
• Способность к осмыслению замысла произведений мастеров.
(5) Формирующиеся критерии самооценки ребенка,который открывает
свою способность понимать глубинный смысл произведения.
(6) Критерии готовности к следующему этапу:
• Способность к самостоятельному анализу произведений.
• Способность к оценке произведения как явления культуры.
• Умение держать свою позицию при анализе произведения.
• Сознательная провокация педагога при восприятии произведений
(при своем несогласии с позицией педагога).
• Отношение к процессу восприятия как произведению, готовность
воплощать процесс собственного восприятия в материале различных
искусств.
В результате вышеизложенного можно сделать следующие вывод
перечень ступеней восприятия и художественного восприятия совпадает по
количеству и не совпадает по фактическому содержанию каждого понятия,
но совпадает по содержанию решаемых на каждой ступени задач, что может
объясняться следующим: содержательное наполнение ступеней восприятия
характеризуется большей обобщенностью, что превращает их в универсалии,
применимые ко многим ступеням художественного восприятия различных по
природе произведений искусств.
49
1.6. Специфика анализа и оценки художественных произведений как
фактор эмоциональной реакции младшими школьниками на искусство
У тех, кто впервые сталкивался с анализом любого произведения
искусства, почти сразу возникают закономерные вопросы: «А нужен ли
вообще анализ в искусстве? Не убивает ли он живое, непосредственное,
эмоциональное восприятие искусства?» на эти вопросы можно сказать да,
нужен, если он проведен правильно.
Ясный анализ не мешает эмоциональному искусству, а помогает
вскрывать новые стороны произведения, показывая глубинный смысл. Для
этого анализ не должен останавливаться на простой констатации наличия
предмета или персонажа на полотне, на пересказывании сюжета, а идти
дальше (или глубже) к смыслу картины.
Но смысл выражается через внешнюю форму. Нам в произведении
непосредственно дан не смысл, а лишь некая форма. И мы должны
«прочитать» ее, увидеть за ней смысл. Тем более, что художник выстраивает
форму произведений так, чтобы она лучше выражала необходимый ему
смысл.
Каждое произведение искусства имеет несколько уровней. Это
эмоциональный, предметный, сюжетный, символический уровни и уровень
внутреннего устройства (микросхема) произведения. Наше восприятие
искусства начинается с эмоций.
Эмоциональный
уровень:
первое,
что
мы
«ловим»
–
это
эмоциональный строй произведения. Оно торжественное или лирическое,
нам смешно или грустно.
Если произведение не затронуло нас
эмоционально, то дальнейший анализ не состоится! Потому очень полезно в
начале анализа попытаться уловить те эмоции, которые рождаются от
общения с произведением. Это тем более необходимо, когда произведение
давно знакомо. Мы ведь невольно запомнили те «старые» эмоции, которые
вызвало в нас полотно когда-то. Но теперь мы другие, а значит и наше
восприятие другое. И теперь у нас родятся иные эмоции на старое, давно
50
известное произведение. И ученикам в начале анализа очень полезно задать
вопрос о первом впечатлении о картине.
Более того, это первое впечатление нужно всячески сохранять и
поддерживать в течение всего анализа. Часто именно этим первым
эмоциональным впечатлением и проверяется правильность аналитических
выводов. Постепенно в процессе анализа и проверяется правильность
аналитических выводов. Постепенно в процессе анализа мы начинаем видеть,
как художник добивается того или иного эмоционального впечатления.
Эмоциональным должно быть и завершение анализа. В самом конце не
только полезно, но просто необходимо еще раз возвратиться к целостному
эмоциональному впечатлению. Только теперь эмоция подкреплена знанием
смысла. Так, можно использовать примерные вопросы для анализа
произведения на эмоциональном уровне:
Какое впечатление производит произведение?
Какое настроение пытается передать автор?
Какие ощущения может испытывать посетитель?
Каков характер произведения?
Как помогают эмоциональному впечатлению масштаб произведения,
формат, вертикальное, горизонтальное или диагональное расположение
частей, использование архитектурных форм, использование цветов в картине
и распределение света?
Предметный
уровень:
он
отражает
то,
что
непосредственно
изображено. Именно с этого уровня непосредственно начинается анализ.
Любой предмет, любое действующее лицо или явление, необычайно
значимым. Случайных вещей на картинах хороших художников не бывает.
Потому даже простое перечисление того, что на полотне расположено, уже
заставляет мыслить. И здесь мы часто встречаемся с трудностями.
Внимание человека избирательно и довольно долго мы можем не
замечать на полотне какой-нибудь важной детали, тому же исторические
вещи меняются иногда до полной неузнаваемости. Или костюм, который в
51
любую эпоху очень многое говорит современникам о человеке – это
энциклопедия не только внешней жизни, но и нравов, характеров, жизненных
целей. Поэтому, как правило, следует начинать «чтение» картины с
тщательного прояснения для себя смысла и назначения всех помещенных на
ней вещей. Предметный мир картины – это те слова, из которых состоит
«данный нам текст».
Уже на этом уровне, в начале знакомства с предметным миром
картины, можно заметить: все предметы и лица не хаотично разбросаны по
полотну, а составляют некое единство. Невольно это единство зритель
начинает
осмысливать,
делая
первый
шаг
к
композиции
картины.
Окончательно он ее осваивает в самом конце. Но начинать отмечать
отдельные особенности надо сразу же. Как правило, сразу видно, что
наиболее важные элементы образуют простые и ясные формы (треугольник,
круг, пирамида, квадрат …). Эти формы выбираются художником не
произвольно, они создают определенный эмоциональный строй. Круг и овал
успокаивают, завершают. Квадрат или лежащий прямоугольник создают
ощущение устойчивости незыблемости. Пирамида и треугольник рождают у
зрителя ощущение стремления. На этой стадии анализа легко выделяются
главное и второстепенное в картине[2].
Отдельный предмет, отдельный цвет, отдельный мазок ничего не дает
для понимания смысла. Значимы лишь их соотношения. Через отношение
цветов, звуков, тем, предметов, объемов нужно уметь «читать» смысл
произведения.
Контрастные противопоставления, преобладание движения или покоя
на полотне, соотношение фона и фигур – все это отмечается уже на этом
этапе анализа. Здесь мы замечаем, что передача движения – это диагональ,
свободное пространство перед объектом, изображение кульминационного
момента движения, ассиметричные схемы; а передача покоя – это отсутствие
диагоналей, свободного пространства перед объектом, статичные позы,
52
симметричные схемы. Но все это пока только отмечается. Истинный смысл
особенности композиции приобретут для нас только в самом конце анализа.
Примерные
вопросы
для
анализа
произведения
искусства
на
предметном уровне:
Что (или кто) изображено на картине?
Что видит посетитель, стоя перед фасадом? В интерьерах?
Кого вы видите в скульптуре?
Выделите главное из того, что вы увидели?
Попробуйте объяснить, почему именно это кажется вам главным.
Какими средствами художник, архитектор выделяет главное?
Как
в
произведении
скомпонованы
предметы
(предметная
композиция)?
Как в произведении сопоставляются цвета (цветовая композиция)?
Как
в
архитектурном
сооружении
сопоставляются
объемы
и
пространства?
Сюжетный уровень: часто исследователи желают заменить сюжет,
представленный художником на полотне сюжетом, известным из истории,
мифологии, рассказов о художнике. Художник ведь не просто иллюстрирует
сюжет, но дает его осмысление, иногда очень далеко выходящее за рамки
этого сюжета. Иначе рождаются искусствоведческие штампы.
Возникает вопрос: на всех ли полотнах есть сюжет? На жанровой или
исторической картине он очевиден. А в портрете, пейзаже, натюрморте? в
абстрактной живописи? Французское слово «сюжет» означает не столько
развертывание событий, сколько вообще «тему» произведения или «причину,
повод, мотив». А первое значение этого слова – «предрасположенный,
подверженный». Таким образом, сюжет предстает перед нами причинноследственными
связями,
выстроенными
художником
на
полотне.
В
исторической или жанровой картине эти связи будут касаться исторических
или
бытовых
событий.
В
портрете,
-
считает
Горяева
Н.А.,–
взаимоотношений индивидуальности портретируемого, того, что он собой
53
представляет, с тем, кем он хочет казаться. В натюрморте – отношений
между вещами оставленными человеком и самим человеком «за кадром». А в
абстрактной живописи художник выстраивает соотношение линий, пятен,
цветов, фигур [44].
Из вышесказанного следует два вывода.

сюжет нужно строить, исходя из реалий конкретной картины.
«Не в самом прошении блудного сына смысл и не в самом раскаянии, а в
удивлении, которое вызывает такая отцовская любовь, такое прощение»;

сюжетный уровень всегда присутствует на полотне. И обходить
его в анализе нельзя. Причинно-следственные связи и выстраивают особое
пространство и время картины.
Сюжетный уровень уточняет и композиционные особенности полотна.
Мы
отличаем
картину
–
рассказ
и
картину-показ,
говорим
о
изобразительности и выразительности на полотне. Здесь определяется жанр
произведения.
Примерные вопросы для анализа произведения на сюжетном уровне:

Попробуйте рассказать сюжет картины.

Попробуйте представить, какие события могут чаще происходить
в данном архитектурном произведении.

Что может сделать (сказать) данная скульптура, если она оживет?
И сразу обнаруживается, что не все лица, предметы, явления
выступают на картине в том смысле, что и в жизни. Иные из них наделены
особым символическим смысл в культуре взрастившей художника. Другим
придал значение многозначных символов сам автор.
Так мы выходим на следующий уровень – символический. Здесь важно
помнить о семантике изобразительного искусства (от греч. semantikos «обозначающий»; sema - «знак, знамение») - раздел искусствознания, в
котором изучают соотношение смысла и значения, содержания искусства и
формы изображения, а также отношения изобразительных форм между
собой.
54
На символическом уровне мы как бы вновь возвращаемся к
предметному наполнению картины, но на другом качественном уровне.
Предметы натюрморта вдруг начинают проявлять смысл. Часы – это
уходящее время, пустые раковины – пустая бренная жизнь, остатки трапезы –
внезапно
оборвавшийся
жизненный
путь.
Каждая
форма
вновь
осмысливается.
Круговая композиция – это символ вечности. Квадрат (куб) – это
символ земли, устойчивого земного бытия. Мы видим, что один художник
выстраивает полотно, разбивая его на части слева направо. И тогда в правой
части оказываются положительные ценности, а в левой отрицательные.
Движение глаза слева направо заставляет нас увидеть в левой половине
начало события, а в правой его итог.
Другой художник выделит вертикальное деление поля картины. И
тогда вступают в силу представления о верхе и низе в окружающем нас мире.
Высокий, низкий, средний горизонт, «цветовая тяжесть» верха или низа
полотна, насыщенность иной или иной части фигурами, открытость
пространства – все это становиться предметом анализа на символическом
уровне.
Нельзя
забывать,
что
сама
вертикальная
или
горизонтальная
композиция картины – тоже значимый символ. Иконописные построения
разворачиваются по вертикали, а картины Нового времени почти все
горизонтальные.
И хотя картина – это обустройство плоскости, художники все время
стремятся освоить глубину пространства. Глубина пространства может
раскрываться разными способами. И каждый из них символичен. Ближние
предметы заслоняют дальние. Глубина пространства «прорисована» за счет
плоскости пола, земли – низ приобретает главное, миротворящее значение в
картине. Глубина выстраивается с помощью архитектурных сооружений. И
архитектура начинает активно влиять на персонажи – возвышать их или
55
придавливать, прятать или выставлять напоказ. На этом уровне анализа
большое значение приобретают цвет и свет в картине.
Известно, что цвета в Древнем мире и Средневековье были четко
прикреплены к соответствующим образом, являясь яркими символами. А
поскольку в произведении живописи цвет – это главное средство построения
живописного мира, то художники даже Нового времени не избегают этого
символического влияния. Свет и тьма всегда были для человека не просто
условиями реальной жизни. Но и символическими противопоставлениями
внешнего и внутреннего: светлое лицо и внутренняя просветленность; темная
живопись и тяжелый жизненный путь. Так постепенно встраивается
грандиозная система мира данного полотна.
Примерные
вопросы
для
анализа
произведений
искусства
на
символическом уровне:
 Есть ли в произведении предметы-символы (что обозначают, о чем
говорят, как нам следует понимать изображенные художником предметы)?
 Носят ли символический характер композиция произведения и ее
основные элементы: горизонталь, вертикаль, диагональ, круг, цвет, куб,
купол, арка, свод, шпиль, башня, жест, поза, одежда, ритм, тенор и т.д.?
 Каково название произведения? Как оно соотносится с его сюжетом
и символикой?
 Что, по-вашему, хотел передать людям художник?
Далее мы поднимаемся на новый уровень осмысления картины. Здесь
отдельные аспекты анализа должны соединиться для нас в единый мир
данного конкретного произведения. На этом завершающем этапе анализа не
должно остаться ни одной детали в картине, так или иначе выпадающей из
целого. Здесь вновь мы должны говорить о целостности. И постигается эта
целостность чаще не логически, а эмоционально. «Как это здорово и мудро!»
– восхищение должно прийти к нам в результате тщательного анализа.
Попробуйте мысленно передвигать фигуры в данном формате, гасить одни и
выделять другие, и вы увидите, что затрагиваете этим не только
56
выразительность, но и самый смысл картины. На этом этапе картина
становится «своей».
Но это идеальная система анализа. В реальности же что-то не выходит,
где-то не додумываем, когда-то не успеваем как следует почувствовать. Но
хотя бы раз показать ученикам весь процесс анализа, провести их путем
понимания мы просто обязаны.
В каждом конкретном произведении мы можем вычленить какой-то
один уровень и работать с учениками над ним. Тем более, что любое
произведение искусства допускает вполне самостоятельное его бытование на
каждом уровне. Более того, в одном произведении явно выделяется
сюжетный уровень, в другом – символический.
Для выработки навыков анализа полезно использовать частные
приемы: простое описание картины, т.е. того, что на ней в самом деле
изображено.
Такие
описания
необычайно
помогают
сосредотачивать
внимание на данном полотне, входить в мир картины; сворачивать
содержание. Учитель просит просто пересказывать изображение, но каждый
раз сокращая свой рассказ. В итоге, рассказ сводится к нескольким скупым
фразам, в которых осталось лишь самое главное; выстраивание иерархий.
Учитель вместе с учениками пытаются соотнести между собой
ценности, предложенные художником, ответить на вопрос: «Что главнее?» –
этот прием полезен на всех уровнях; то есть создаются «поля» анализа. Часто
«открытию» смысла помогает какой-нибудь незначительный факт биографии
художника, факт культуры. Он переводит внимание в иную плоскость,
заставляет осмысливать картину более глубоко. Разносторонне[15].
Сделаем вывод: проблема анализа и интерпретации произведений
изобразительного искусства тесно связана с проблемами восприятия как
особого вида творческого познания, являющегося важным этапом процесса
понимания. Ранние психологические теории восприятия опирались на
ассоциативную
психологию.
Изменения
представлений
о
восприятие
произошли после открытия рефлекторной концепции психики И.М. Сеченова
57
и благодаря работам представителей гештальтпсихологии (М. Вертхеймер, В.
Кёлер, К. Коффка и др.). В трудах перечисленных ученых сформировался
новый подход к восприятию, который опирался на рефлексию двигательных
процессов. Через характеристику объекта на основе данного подхода
разрабатывались теоретические модели восприятия[26].
Применительно к изобразительному искусству эта теория доказывает,
что процесс восприятия зависит не только от уровня подготовленности,
общей культуры, ассоциативных способностей и жизненного опыта
реципиента.
Существуют
также
и
общие
закономерности,
которые
непосредственно не зависят от индивидуальных качеств воспринимающего.
Следовательно, одними из основных моментов анализа произведения
изобразительного искусства должны стать выделение и систематизация
элементарных
форм
внутри
картины,
способствующих
прояснению
«смыслового поля» произведения изобразительного искусства [12].
Изобразительное
искусство
–
особый
предмет,
и
его
нельзя
преподавать, как другие предметы. Задачи основных дисциплин сводятся к
передаче знаний, формированию умений и навыков. в искусстве только этого
недостаточно. освоение художественных техник не дает гарантии создания
гениального произведения. искусство не только изучается, но и проживается.
Ребенок приходит на урок искусства не только для того, чтобы посмотреть
слайды, узнать о произведении и выполнить работу на заданную тему. а для
того, чтобы почувствовать себя неотъемлемой частью человечества, т.е.
приобрести эмоционально-ценностный опыт, который необходим ему для
жизни, для овладения способами познания мира.
Что мы понимаем под термином «эмоционально-ценностный опыт
отношения к миру»? Общеизвестно, что искусство – это язык чувств, эмоций.
Но что представляют собой эти чувства и эмоции? ведь они не возникают у
человека сами по себе. Они являются его реакцией на явления окружающей
жизни. Другими словами, смыслом этих чувств и эмоций является
выражение отношения (положительного, отрицательного, равнодушного…)
58
человека к различным объектам и событиям, то есть – их оценка. Оценка –
способность человека осознавать и формировать собственное отношение к
окружающему миру, в том числе к самому себе.
Содержанием искусства являются не просто чувства (сами по себе), а
оценки разными людьми, в разные эпохи, разных явлений, на основе
выработанных человеческим родом нравственно-эстетических критериев.
Еще раз подчеркнем, что чувства в искусстве направлены в область высоких
морально-нравственных отношений и не могут быть обыденным.
59
Выводы по первой главе
В первой главе при анализе психолого-педагогической литературы мы
выяснили, что восприятие является высоким уровнем познания окружающих
предметов и явлений, формирующий субъективную картину мира, путем
отражения предметов (явлений) при его непосредственном воздействии на
рецепторные поверхности органов чувств.
Выявили базовые свойства восприятия и типы восприятия. Базовыми
свойствами
восприятия
являются
его
предметность,
целостность,
константность, структурность, апперцепция, осмысленность, активность. К
базовым типам восприятия относятся объективный и субъективный типы.
Определили, что процесс восприятия информации протекает поэтапно.
Конкретно рассмотрели один из видов восприятия - художественное
восприятия.
Выявили,
что
художественное
восприятие
является
обязательным условием эстетического воспитания. Сравнивая содержание
понятий «восприятие» и «художественное восприятие», обнаружили важный
момент: художественное восприятие, также как и восприятие в целом – это
особый познавательный процесс, процесс познания того или иного
произведения искусства, разворачивающийся в реальном времени и при
непосредственном взаимодействии субъекта с артефактом; продуктом
данного процесса выступает художественный образ или субъективный
«вторичный образ», который может совпадать или не совпадать с образом и
идеей задуманными автором. Данное обстоятельство важно для педагогики
художественного образования тем, что требует мотивированного и научно
обоснованного выбора форм обучения и их особой организации, а также
знания научно обоснованных методов организации восприятия произведений
искусств
в
соответствии
с
их
спецификой.
Перечень
свойств
художественного восприятия не всегда совпадает с общепсихологическими
как по названию свойства, так и по его содержанию. В перечне свойств
художественного восприятия имеет место такое специфическое свойство как
аконстантность, которое отсутствует в номенклатуре общепсихологических
60
свойств
восприятия.
Несовпадение
содержательных
полей
свойств
восприятия и художественного восприятия наблюдается в таких понятиях
как предметность, целостность, структурность, осмысленность.
Дети
младшего
школьного
возраста
обладают
богатыми
возможностями художественно-творческого развития и в целом превосходят
в этом отношении детей более старшего возраста. Для них характерны
целостность
восприятия,
эмоциональность
переживаний,
способность
осмыслять и обобщать свои чувства. В целом, развитие художественного
восприятия детей в этом возрасте не только возможно, но и необходимо.
Свойства, определяющие развитое художественное восприятие, не могут
быть сформированы в полной мере у младшего школьника, прежде всего на
уровне осознанности всех процессов. В то же время, дети младшего
школьного возраста обладают богатыми возможностями художественнотворческого развития. Проблема анализа и интерпретации произведений
изобразительного искусства тесно связана с проблемами восприятия как
особого вида творческого познания, являющегося важным этапом процесса
понимания. Одними из основных моментов анализа и оценки произведения
ИЗО должны стать выделение и систематизация элементарных форм внутри
картины, способствующих прояснению «смыслового поля» художественного
произведения.
Изучив особенности восприятия
произведений изобразительного
искусства, проблема и ступени развития художественного восприятия
младшими школьниками, определили, что особенность художественного
восприятия школьника заключается в двунаправленном педагогическом
развитии
общепсихологических
свойств
восприятия
с
обязательным
параллельным и комплексным развитием номенклатуры свойств, присущих
только
художественному
восприятию.
А
также
с
обязательным
использованием двух видов деятельности: эстетического воспитания и
художественного образования, особая педагогическая сбалансированность
которых должна обеспечивать активность художественного восприятия.
61
ГЛАВА 2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ВОСПРИЯТИЮ, АНАЛИЗУ И ОЦЕНКЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА НА УРОКАХ ИЗО
2.1. Анализ современных программно-методических материалов по
курсу «Изобразительное искусство» в начальной школе
В
данном
параграфе
мы
рассмотрим
УМК
«Изобразительное
искусство» федерального перечня «Изобразительное искусство» под ред. Б.
М. Неменского, «Изобразительное искусство» под ред. Т. Я. Шпикаловой,
«Изобразительное искусство» под ред. В. С. Кузин, и выясним, как проходит
развитие восприятия произведений искусства, как происходит обучение
анализу и оценке художественно эстетических объектов, близких ребёнку:
При анализе программ будем учитывать следующие факторы, которые,
на наш взгляд являются показателями эффективности развития восприятия и
обучения детей анализу и оценке произведений искусства:

необходимость
учитывать
психолого-педагогические
особенности учащихся начальных классов. Так как процесс восприятия
художественных произведений
сложным
психическим
для
младших школьников
процессом.
Необходимым
является
условием
художественного восприятия является эмоциональная окрашенность
воспринятого, выражение отношения к нему [41];

наличие в учебных пособиях доступных для учащихся
сведений об основах художественного изображения;

развитие
восприятия
искусства,
освоение
анализа
и
эстетической оценки должно строится на основе глубокого (в рамках
данного возраста) освоения искусства (профессионального и народного), с
опорой на разработанный алгоритм («Что я вижу?», «Что я понимаю?»,
«Что я чувствую?»);
62

подходить к рассмотрению произведений искусства не только с
художественной
точки
зрения,
но
и
с
историко-этнографической,
географической и филологической. Это способствует наиболее целостному
восприятию
и
более
тонкому
пониманию
произведений
искусства
(содержание, средства художественной выразительности). Так, например,
при рассматривании и анализе картин исторического жанра предполагается
работа над устаревшими словами, которая традиционно является одним из
важнейших аспектов обогащения речи младших школьников и расширения
их кругозора. В современных условиях знакомство младших школьников с
устаревшими словами способствует патриотическому воспитанию, так как
пробуждает в детях интерес к прошлому Родины и подвигам былинных
богатырей, развивает эстетическое восприятие шедевров русской классики и
восхищение великими достижениями национальной культуры. Примером
здесь может послужить работа по усвоению архаизмов и историзмов.
Архаизмы вышли из активного речевого обихода, так как были заменены
синонимичными им словами (уста - губы, перст - палец, очи - глаза, вельми сильно). Как правило, работа с архаизмами не требует значительных усилий
со стороны учителя, достаточно дать детям краткий комментарий, заменив
архаизм современным ему синонимом. Типы историзмов, встречающихся в
литературных произведениях «Родной речи». Мы выяснили, что одними из
основных объектов работы над устаревшими словами являются историзмы
военные и бытовые. В учебниках «Родная речь» для 1-4 классов
представлено несколько групп этого пласта лексики: изба, землянка, сени,
светлица (светелка), полати, устьице и голбчик печи, ставни, вертлюг, амбар,
сенник, балаган - внешний и внутренний вид крестьянской избы и подворья.
Богато иллюстрированные учебники и творческие тетради курса
«Изобразительное искусство» под ред. Т. Я. Шпикаловой, облегчают
демонстрацию
детям
внешнего
вида
предметов,
обозначенных
встретившимися в тексте литературных произведений историзмами.
Одновременно с показом следует обратить внимание детей и на
63
особенности декоративного оформления этих предметов, на технологию
их изготовления и росписи. В результате в сознании младших школьников
должна укрепиться мысль о том, что русский человек не только
утилитарно пользовался в быту своим небогатым скарбом, но и стремился
его украсить, расцветить волшебными красками свою отнюдь не легкую
жизнь.
Здесь
опять
работает
алгоритм
анализа
художественного
произведения: «Что я вижу?», «Что я понимаю?», «Что я чувствую?».

в
процессе
обучения
важно
соблюдать
методическую
последовательность и системность.
Каждая
программа
по-разному подходит
к
обучению
детей
восприятию, анализу и оценке произведений искусства. Различны и
степень охвата материала, и объем, и содержательность. На наш взгляд,
для получения наиболее полного представления о развитии восприятия,
анализа
и
оценки
произведений
искусства
необходимо
осветить
следующие моменты:
1. Наличие материала о произведениях искусства как вида творческой
деятельности людей, передача знаний о видах искусства (декоративноприкладное, изобразительное искусство, архитектура и т.д.);
2. Наличие вопросов и заданий направленные на составление
алгоритма анализа произведений искусства;
3. Формирование у обучающихся художественно-практических умений
создания собственных произведений в любом виде художественной
деятельности с опорой на информацию, полученную в процессе восприятия,
анализа и оценки художественных произведений.
В таблице, которую мы предлагаем ниже, мы попытались наглядно
показать,
насколько
полно
рассматривается
аспект
развития
художественного восприятия, анализ и оценка произведений искусства в
каждой из обозначенных программ (без учёта объёма и содержательности).
Цифры в левом столбце обозначают вышеописанные 3 момента,
которые необходимо рассмотреть при обучении восприятию, анализу и
64
оценке произведений искусства. Пустые ячейки показывают, что изучению
соответствующих аспектов специально не
уделяется внимание, и, в
лучшем случае, они попутно рассматриваются в процессе изучения других
тем. «Звездочками» показано, что на конкретном этапе используются
сведения, которые в достаточной мере были изучены на предыдущих
этапах.
1
2
3
Кузин
1кл. 2кл. 3кл. 4кл.
*
*
*
*
*
*
*
*
Неменский
Шпикалова
1кл. 2кл. 3кл. 4кл. 1кл. 2кл. 3кл.
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
4кл.
*
*
*
Отличительной особенностью УМК под ред. Т. Я. Шпикаловой
является оригинальное и необычное построение содержания учебника с
делением текста каждого параграфа на рубрики – «Узнай», «Сравни»,
«Обрати внимание», «Обсудим вместе», «Объясни» и т.п. Таким образом
создаётся чёткая структуризация текста, что является важным достоинством.
одновременно определённым преимуществом перед другими учебниками
является наличие в конце каждого параграфа выводов – «Что нового узнали»,
позволяющих закрепить пройденный материал (ни один другой учебник
такого элемента структуры не имеет)[Приложение 1].
Рассмотрим
цели,
задачи
и
принципы
построения
УМК
«Изобразительное искусство» под ред. Т. Я. Шпикаловой с учетом того,
какое отражение находит в нем тема данного исследования.
Цель:
– воспитание эстетических чувств, интереса к изобразительному
искусству; обогащение нравственного опыта, представлений о добре и зле;
воспитание
нравственных
чувств,
уважения
к
культуре
народов
многонациональной России и других стран; готовность и способность
выражать и отстаивать свою общественную позицию в искусстве и через
искусство;
65
– развитие воображения, желания и умения подходить к любой своей
деятельности
творчески,
способности
к
восприятию
искусства
и
окружающего мира, умений и навыков сотрудничества в художественной
деятельности;
– овладение элементарной художественной грамотой; формирование
художественного кругозора и приобретение опыта работы в различных видах
художественно-творческой деятельности, с разными художественными
материалами; совершенствование эстетического вкуса.
Задачи:
–
совершенствование
эмоционально-образного
восприятия
произведений искусства и окружающего мира;
– развитие способности видеть проявление художественной культуры в
реальной жизни (музеи, архитектура, дизайн, скульптура и др.);
Учебный материал в программе представлен блоками, что отражает
деятельностный
художественного
характер
и
образования:
коммуникативно-нравственную
«Виды
художественной
сущность
деятельности»,
«Азбука искусства», «Значимые темы искусства», «Опыт художественнотворческой деятельности». Первый блок раскрывает содержание учебного
материала, второй блок даёт инструментарий для его практической
реализации,
третий
намечает
духовно-нравственную
эмоционально-
ценностную направленность тематики заданий, четвёртый содержит виды и
условия деятельности, в которых ребёнок может получить художественнотворческий опыт. Все блоки об одном и том же, но раскрывают разные
стороны искусства: типологическую, языковую, ценностно-ориентационную,
деятельностную. Они в разной мере присутствуют почти на каждом уроке. В
комплексе
все
блоки
направлены
на
решение
задач
начального
художественного образования и воспитания.
Уникальность и значимость учебного курса в том, что основа
направлена на духовно-нравственное воспитание и развитие способностей и
творческого потенциала ребёнка и формирование ассоциативно-образного
66
пространственного
мышления.
У
младших
школьников
развивается
способность восприятия сложных объектов и явлений, их эмоционального
оценивания.
Основное
значение
имеет
направленность
курса
на
развитие
эмоционально-ценностного отношения ребёнка к миру, его духовнонравственное воспитание. Овладение основами художественного языка,
получение эмоционально-ценностного опыта, эстетического восприятия мира
и художественно-творческой деятельности помогут младшим школьникам
при освоении смежных дисциплин, а в дальнейшем станут основой
отношения растущего человека к себе, окружающим людям, природе, науке,
искусству и культуре в целом.
Программные материалы четко определяют позицию ребенка на
уроке: «Восприятие красоты разнообразных состояний весенней природы в
произведениях художников-живописцев…»;
«Восприятие произведений
художников-портретистов…». Покажем это на примере планирования уроков
ИЗО в 3 классе (IV четверть).
Тема урока. Вид
деятельности
Характеристика деятельности ребенка
Весенний вернисаж.
Восприятие красоты разнообразных состояний
весенней природы в произведениях художниковКрасота и разнообразие живописцев А. Остроумовой-Лебедевой, З.
состояний
весенней Шевандроновой, В. Хлызова, В. Бялыницкогоприроды
Бируля, Т. Мавриной, У. Тансыкбаева, В. Телина,
Л. Большаковой
Дорогие,
любимые,
родные.
Женский
портрет: выражение и
пропорции лица
Восприятие произведений художниковпортретистов XIX—XX вв. В. Тропинина, В.
Сурикова, М. Врубеля, Л. Малеева, Н. Кузнецова,
Б. Нурали
Широкая
Масленица.
Сюжетно-декоративная
композиция:
композиционный центр
и цвет
Восприятие
произведений
народного
декоративно-прикладного
искусства
В.
Липецкого
из
Федоскина,
декоративной
композиции, выполненной учащимися.
67
УМК имеет специфические особенности в логике развертывания
содержания обучения, которая на протяжении всех лет обучения подчиняется
календарному принципу – основным годовым циклам, а также наиболее
значимым для народов России календарными праздниками и историческими
событиями, а также обусловлена генеральной идеей (темой) каждого года.
Проживание каждого времени года не только в жизни, но и на уроках,
помогает младшему школьнику настроиться на эстетическое видение
природных явлений, порой таинственных, неожиданных, радостных, узнать и
пережить которые он может в процессе собственного творчества. Следование
за
временами
года
стимулирует
наблюдательность
детей,
их
восприимчивость к конкретным предметам и явлениям окружающей жизни
именно в данное время года. При общем природном ритме времена года
каждый раз имеют свои неповторимые особенности. Это ярко выражено в
специально
подобранных
репродукциях
в
рубрике
тематических
Вернисажей. Дети только учатся понимать мысли, чувства, настроение
другого человека. Поэтому так важно знакомить с образами природы и
образами, рожденными воображением великих художников и народных
мастеров. Важно, чтобы они научились «слышать» художника и понимать
его рассказ о взаимоотношениях с миром, воспринимать картину лично и
непосредственно [Приложение 1].
«Изобразительное искусство» под ред. Б. М. Неменского.
Разработчики
данной
эмоционально-образное
программы
развитие
детей,
на
первое
постижение
место
выдвигают
закономерностей
искусства. Одной их концептуальных позиций программы Б.М. Неменского
является то, что восприятие искусства и действительности должно
находиться в неотрывном единстве с практической деятельностью. Именно
данный
момент
способствует
формированию
целостности
осознания
художественного явления — будь то вид, жанр искусства, элементы его
языка
или проявления
в жизни. При таком
объединении занятий
68
открываются возможности направить весь процесс познания ученика на понимание явлений искусства в полном единстве теории и практики.
Рассмотрим рекомендуемый зрительный ряд программы. В данной
программе не проходят уроки – беседы, но обязательно зрительный ряд
присутствует на уроке, при этом решаются различные задачи и в том числе
знакомство и запоминание работ художников [Приложение 1].
Тема
Зрительный ряд
3 класс
«Изобразительное
Знаменитые живописные пейзажи с ярко
искусство. Картина – выраженным настроением И. Левитана, А.
пейзаж»
Саврасова, А. Рылова, А. Куинджи, Н. Рерих, К.
Коро, В. Ван Гога.
«Картина - портрет»
Живописные портреты Ф. Рокотова, В. Серова, И.
Репина,
В.
Тропинина;
портреты
эпохи
Возрождения.
«Картина
– Ж. – Б. Шарден, К. Петров – Водкин, П.
натюрморт»
Кончаловский, М. Сарьян, П. Кузнецов, В.
Стожаров, В. Ван Гог.
«Картины
Исторические картины П. Уччелло, П. Франческа и
исторические
и русских художников начала XX века, А. Рябушкин
бытовые»
«Свадебный поезд» Бытовой жанр: Ж. – Б. Шарден.
«Молитва перед обедом», З. Серябрековой «За
обедом»; произведения В. Перова, А. Пластова.
В данном УМК предложены темы для бесед, направленные на
восприятие произведений искусства, представленных на страницах учебника.
Курс разработан как целостная система введения в художественную
культуру и включает в себя на единой основе изучение всех основных видов
пространственных (пластических) искусств: изобразительных - живопись,
графика, скульптура; конструктивных - архитектура, дизайн; различных
видов
декоративно-прикладного
искусства,
народного
искусства
-
традиционного крестьянского и народных промыслов, а также постижение
роли художника в синтетических (экранных) искусствах - искусстве книги,
театре, кино и т.д. Они изучаются в контексте взаимодействия с другими
искусствами, а также в контексте конкретных связей с жизнью общества и
69
человека. Систематизирующим методом является выделение трех основных
видов художественной деятельности для визуальных пространственных
искусств: изобразительная художественная деятельность; декоративная
художественная деятельность; конструктивная художественная деятельность.
Эти три вида художественной деятельности и являются основанием
для
деления
визуально-пространственных
изобразительные
искусства,
конструктивные
искусств
на
искусства,
виды:
декоративно-
прикладные искусства. Одновременно каждый из трех видов деятельности
присутствует при создании любого произведения искусства и поэтому
является основой для интеграции всего многообразия видов искусства в
единую систему, членимую не по принципу перечисления видов искусства, а
по принципу выделения того и иного вида художественной деятельности.
Тематическая
цельность
и
последовательность
развития
курса
помогают обеспечить эмоциональные контакты ребенка с искусством на
каждом этапе обучения.
«Изобразительное искусство» под ред. В. С. Кузина.
Цели:
- развитие художественно-творческих способностей учащихся;
- образного и ассоциативного мышления, фантазии, зрительно-образной
памяти, эмоционально-эстетического восприятия действительности;
Задачи:
- формирование опыта смыслового и эмоционально
- ценностного
восприятия визуального образа реальности и произведений искусства;
-
формирование
понимания
эмоционального
и
ценностного
смысла
визуально-пространственной формы;
-
развитие
способности
ориентироваться
в
мире
современной
художественной культуры;
- овладение средствами художественного изображения как способом
развития умения видеть реальный мир, как способностью к анализу и
70
структурированию визуального образа, на основе его эмоциональнонравственной оценки.
Содержание
программы
реализует
приоритетные
направления
художественного образования: приобщение к изобразительному искусству
как духовному опыту поколений, овладение способами художественной
деятельности,
развитие
индивидуальности,
дарования
и
творческих
способностей ребенка.
Учащиеся
знакомятся
с
художественно-выразительных
законами
средствах
композиции,
живописи
и
узнают
графики,
о
об
эмоциональных возможностях цвета. Учебные задания направлены на
формирование у учащихся умения видеть гармоничные цветовые сочетания.
Школьники знакомятся с творчеством выдающихся русских и
зарубежных
художников,
произведениями
бытового,
исторического,
батального и других жанров, а также с творчеством ведущих художников –
иллюстраторов[Приложение 1].
Беседы об изобразительном искусстве, проводимые на протяжении
всего курса, направлены на воспитание у детей устойчивого интереса к
искусству, формируют потребность в знакомстве с произведениями
отечественных и зарубежных мастеров. На уроках ИЗО учащиеся знакомятся
с особенностями художественного творчества, учатся понимать содержание
картин.
Формированию
художественной
представлений
культуры
о
способствует
богатстве
и
знакомство
разнообразии
с
ведущими
художественными музеями России и мира.
Проанализировав ряд федеральных программ по изобразительному
искусству, мы выяснили, что наиболее глубокий, профессиональный подход
к развитию восприятия,
к формированию умения
анализировать и
эстетически оценивать произведения искусства предлагает программа Т.Я.
Шпикаловой.
Это
позволило
нам
определить
выбор
программно-
методических материалов для использования в данном исследовании.
71
2.2. Анализ опыта работы учителей по обучению младших школьников
восприятию, анализу и эстетической оценке произведений искусства на
уроках ИЗО
В данном параграфе мы попытаемся обобщить опыт развития
эстетического восприятия
окружающей действительности в процессе
изобразительной деятельности младших школьников, представленный на
страницах журнала «Начальная школа», «Искусство в школе». Обобщение
передового
педагогического
исследования,
находит
Теоретически
осмысляются
опыта,
отражение
связанного
в
с
темой
исследованиях
разные
стороны
данного
последних
учебного
лет.
процесса,
направленного на эстетическое воспитание младших школьников: развитие
детского воображения, формирование художественного вкуса, эстетическое
отношение к действительности.
Современный
информационного
литература,
преподаватель
материала.
периодические
не
Источники
журналы,
страдает
разные:
циклы
от
недостатка
искусствоведческая
лекций
с
эстетической
направленностью в различных музеях страны, выставки и постоянные
экспозиции в местных музеях и музеях страны. Учителю в выборе
многочисленных путей эстетического воспитания школьников на уроках
могут помочь некоторые наметившиеся в преподавании методические
решения в этой области.
Работая над данной проблемой, мы изучили стати, помещённые в
журналах
«Начальная
интересными
для
школа»
нашего
и
«Искусство
исследования
мы
в
школе».
считаем
Наиболее
такие,
как
«Систематизация эстетического опыта младших школьников в процессе
взаимодействия видов искусств» А. Нехлопочиной [30], «Эстетическое
воспитание школьников средствами искусства на уроках художественного
цикла и во внеучебной деятельности» А. Нурутдиновой[32], «Воспитание
искусством» Е.Ильиной[12], «Чувство и цвет»
Т. Михайловой[27],
72
«Художественный вкус и его развитие у детей дошкольного и младшего
школьного возраста» Чичкановой Т.А. [52]
Так, статья А. Нехлопочиной «Систематизация эстетического опыта
младших школьников в процессе взаимодействия видов искусств» посвящена
описанию основных направлений систематизации эстетического опыта
младших школьников в процессе взаимодействия видов искусств.
Систематизация эстетического опыта младших школьников на основе
взаимодействия видов искусств занимает важное место в образовании и воспитании.
В
современных
философских
и
психолого-педагогических
исследованиях эстетический опыт рассматривается в нескольких аспектах: а)
как особые «навыки», «умения» воспринимать эстетические ценности; б) как
невербализуемое знание, приобретенное субъектом в процессе художественно-эстетического развития; в) как процесс, акт эстетической деятельности,
вершащийся в конкретный момент восприятия. По мнению А. Нехлопочиной
в этом процессе виды искусства взаимодействуют между собой, создавая
определенную целостность.
Систематизация эстетического опыта младших школьников особенно
эффективно происходит в процессе взаимодействия видов искусств.
Дополняя
друг
друга,
они дают представление
о закономерностях
эстетического освоения действительности в системе мировых духовных
ценностей: Истины, Добра и Красоты (согласно Г.Гегелю). Этот процесс связывают с развитием основной идеи произведения и использованием средств
художественной выразительности; с концепцией «диалога культур», с осознанным онтологическим единством ребенка с миром и «поиском внутренней
жизни объекта, родственной собственной», с установками субъекта на
развитие самосознания.
По мнению Н.Рериха, «эффект влияния различных видов искусств
соразмерен тем граням многообразного мира, которые способствуют
пониманию гармонии (созвучию) мира». Она проявляется в соразмерности
форм, средств и способов воздействия на внешние и внутренние сферы
73
бытия. Поэтому не случайно Рерих называет гармонию «Музыкой Сфер»,
«Симфонией Сфер», «Музыкой Жизни», в которой все звучит и проявляется
в различных красках и формах.
Результатами взаимодействия видов искусств становятся: достижение
учащимися более высокого уровня понимания художественного образа, его
основной идеи; расширение знаний о мире, эмоционального опыта, который
раскрывает
«беспредельное
многообразие
душевных
состояний»
(В.
Дильтей), способствует осмыслению места произведения искусства в
контексте мировой культуры (М.Бахтин, Д.Лихачев).
Психологическую основу взаимодействия видов искусств составляют
ассоциации. Б.Ананьев выделил два основных вида ассоциаций: ассоциацию
одноименных ощущений - зрительных со зрительными, слуховых со
слуховыми, и ассоциацию разноименных ощущений - зрительно-слуховую
или
обонятельно-вкусовую.
существенное
значение
В
ассоциациях
приобретает
одноименных
последовательное
ощущений
различение,
следствием которого является «установление различий или сходства между
ощущаемыми
контрастности».
раздражителями,
Ассоциации
степени
их
разноименных
отличия,
ощущений
вплоть
связаны
до
с
изменением уровня чувствительности одного анализатора под влиянием
сопряженных раздражителей других анализаторов. Так, например, доказано,
что под влиянием продолжительного действия звукового раздражителя
средней громкости повышается чувствительность цветового зрения.
Основы взаимодействия искусств в педагогическом процессе составляют
именно ассоциации как закономерные связи двух или нескольких психических процессов - ощущений, восприятий, представлений, чувств. Появление
одного из них вызывает появление другого. В искусстве ассоциативность
связывается со степенью метафоричности образа, его одухотворенности и
очеловечивания. При этом ассоциации возникают в зависимости от названия
произведения, средств выразительности, настроений, богатства абстрактных,
духовных понятий как единство звуковых и зрительных компонентов. По-
74
пытки во взаимодействии видов искусства создать целостную картину мира
на основе ассоциаций были предприняты художниками, музыкантами и
поэтами: И. Гете, Т. Гейнсборо, Д. Халсом, Н. Римским-Корсаковым, А.
Скрябиным, М. Чюрленисом и другими. При этом музыкальность живописи
у этих авторов проявлялась в линии, цвете, ритме, образованном линейными
и цветовыми взаимосвязями, в композиционном решении. Так, красный цвет
в исследованиях В.Кандинского показан теплым, энергичным, радостным
цветом, напоминающим звуки фанфар; оранжевый звучит, как сильный,
теплый голос альта. Белый - это «великое молчание, холодная, бесконечная
стена, музыкальная пауза, временное, но не окончательное завершение». М.
Чюрленис, обладая «цветным слухом», также стремился воссоздать образ
единства мира в различных формах его материального проявления (зрительного и звукового) через поиск аналогий визуального и звукового
изображения действительности. Его музыкальные композиции «Море», «В
лесу» в звучащих образах вызывают в воображении учащихся картины
морских пучин, возникающих в сиянии различных цветовых сочетаний.
Живописные
картины
«Фуга»,
«Соната
Весны»,
«Соната
Солнца»,
«Симфония Моря», «Соната Ужа» в визуальных формах через особенности
полифонического произведения или «сонатного аллегро» раскрывают все
многообразие звучащего мира. В этих произведениях проводятся прямые
аналогии между звуком и изображением (линия - мелодия, колорит -лад).
Ведущая мысль автора раскрывается также благодаря использованию
музыкально-звуковых параллелей: эмоционально окрашенных холодных
тонов - минора и теплых - мажора. Такое взаимодействие ощущений, при
котором под влиянием одного раздражителя возникают ощущения, характерные для другого, получило название синестезия.
В
исследовании
Нехлопочиной
взаимодействие
видов
искусств
осуществляется не только на основе МПС, но и на уровне синтеза и
комплексности.
75
Организация
аналитико-синтетического
восприятия
младших
школьников в процессе взаимодействия видов искусств происходит в
определенной системе: от непосредственного восприятия реальных объектов,
эмоционального отношения к ним - к созданию моделей, то есть, от простого
- к сложному, от чувственного — к рациональному.
В статье приводится модуль систематизации эстетического опыта
младшего школьника в процессе взаимодействия видов искусств. Структура
модуля
предполагает
решение
следующих
задач:
а)
формирование
чувственных образов при сравнении различных произведений, родственных
по характеру и настроению; б) выявление основной идеи различных
произведений искусства, сходных по тематике; в) сравнение и сопоставление
полученных знаний об основных средствах выразительности в различных
видах искусств на основе аналитико-синтетического восприятия.
Для реализации данного модуля на уроках музыки использовались
межпредметные связи между музыкой, живописью и литературой. Задание
предусматривало сопоставление зрительного и слухового (звукового) рядов
(позиция Д. Кабалевского. Б. Неменского) в музыке и живописи.
Зрительный ряд: слайды-картин «Золотая осень», «Осенний солнечный
день», «Золотая осень. Слободка» И.Левитана; «Осень в Абрамцево»В.Поленова;
«Осенний
пейзаж»
В.Бялыницкого-Бирули;
«Золотая
осень»
И.Остроумова; «Осенний пейзаж» М.Нестерова.
Слуховой (звуковой) ряд: «Сладкая грёза» из «Детского альбома»
П.Чайковского. Детям предлагалось определить, какое настроение вызывает
осень на этих картинах (светлое, радостное, спокойное, тихая грусть,
задумчивое); что нас радует осенью (осенние краски, солнечный день,
тишина, осенние цвета, листопад и т.д.).
Далее предлагалось прочитать стихотворения, в которых поэты
передают настроение
осени.
(Дети читают стихотворения
И.Бунина
«Листопад», Ф.Тютчева «Есть в осени первоначальной» и др. по программе и
по выбору учителя).
76
Какие чувства вызывает осень в этих произведениях? (Спокойные,
созерцательные, светлые, тихую радость.)
Художники, музыканты и поэты выделяют одни и те же объекты осени
или разные? (Одни и те же). Назовите их. (Запись на доске.) Значит, разные
виды искусства, чтобы передать красоту осени, выделяют одни и те же
объекты.
Какие сравнения, метафоры, образные выражения используют поэты,
чтобы передать выразительность этих объектов? Сравните по настроению ранее слышанные произведения поэзии, музыки и живописи. Родственные или
разные чувства вызывают они? (Родственные)
Значит, разные виды искусства, чтобы передать красоту осени,
выделяют одни и те же объекты и вызывают настроение тихой радости,
спокойствия, созерцания тишины.
Накапливая личные впечатления в процессе аналитико-синтетического
восприятия, дети приходили к выводу, что средства выразительности,
передающие состояние спокойной и созерцательной осени, способствуют
созданию образа-символа осени. Далее младшим школьникам предлагалось
придумать образ-символ тихой спокойной осени.
Следующая серия заданий направлена на «вживание», «вчувствование»
в образ природы, в бытийные, виртуальные ситуации в зависимости от времени года.
•Опишите свои ощущения в лучах осеннего солнца под музыку Р.
Клаудермана.
•Нарисуйте осень, которая вызывает настроение тихой радости,
спокойствия, задумчивости.
•Найдите синонимы слову «грустный». Опишите, что вы чувствуете в
дождливый осенний день.
•Придумайте грустные стихи об осени. Что я услышал и увидел, слушая
«Осеннюю песню» П.Чайковского. Составьте монотипию, изображение, передающее настроение данного произведения, с помощью зеркала, красок и
77
картона.
•Послушайте тишину. Что можно услышать в тишине? (Демонстрация
картин И.Левитана «Над вечным покоем», М.Чюрлениса «Покой», А. Куинджи «Украинская ночь».)
•Потрогайте
осенние
листья.
Что
чувствует
листок,
когда
вы
прикасаетесь к нему? Он летит, как... Он крутится, словно... Он падает,
будто...
•Сделайте комплементы грустной и веселой осени на картинах
В.Поленова
«Золотая осень», Б.Борисова-Мусатова
«Осенняя песнь»,
И.Левитана «Вечер. Осенняя дорога».
При систематизации эстетического опыта младшие школьники не только
знакомились с поэтами, художниками и композиторами пейзажистами, не
только накапливали эстетические впечатления, которые необходимы для
восприятия пейзажа, но и определяли стиль определенного художника, композитора, поэта. Приведем пример одного из заданий, в котором детям
предлагалось стихотворение-загадка поэта Л.Озерова:
Раздумьем заштрихованные дали,
Печали наплывающий туман,
Березовую рощу увидали –
И сразу говорим мы... (Левитан)
Увидели деревню в день осенний,
Над красным кленом бледную луну –
И, вглядываясь зорко в тишину,
Мы повторяем про себя...(Есенин)
Сиреневые складки Арарата,
Клубится зной, и зреет виноград,
И вечер, и закат как сок граната.
«...» (Сарьян), - с улыбкой люди говорят.
Для дальнейшей реализации модуля мы использовали задания на
установление причинно-следственных связей. Выполняя это задание, дети
78
учились понимать основную идею произведения, устанавливали причинноследственные связи между художественным образом и средствами его
развития, определяли особенности стиля художника, композитора, поэта.
Следующая серия заданий связана с последовательным использованием
видов искусств на основе межпредметных связей. Взаимодействие видов искусств в процессе такой работы осуществляется на основе «склеивания»
(термин Ю. Борева, М.Лазаревой), которое предполагает равноправные
отношения между компонентами и общую тематическую направленность.
В
своей статье «Эстетическое воспитание школьников средствами
искусства на уроках художественного цикла и во внеучебной деятельности»
А.Нурутдинова,
преподаватель
РКИ,
рассказывает
об
эстетическом
образовании Японии. Эстетическое образование важно для последующего
полноценного развития личности школьника, который делает первые шаги по
громадной лестнице образования, которое - по новой Концепции Японии должно проходить через всю жизнь, так как этот процесс не оканчивается
никогда; в любом возрасте, при любой профессии каждый человек при
желании может выбрать для себя вид искусства, которым он хотел бы и мог
заниматься. В пример приводится цитата, сказанная французским просветителем Дени Дидро: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат
писать и читать, превзошла бы все другие страны в науке, искусстве,
мастерстве и ремесле». Яркий пример правоты этих слов - современная
Япония, достигшая небывалого развития «в науках и ремеслах ». Известно,
что уже в течение десятилетий в японских школах с самого раннего возраста
начинают усиленное эстетическое образование. Система эстетического
образования школьников в Японии устремляет каждого школьника к
раскрытию в нём своих природных задатков и дарований. Способствует
формированию на их основе творческих способностей, реализация которых и
приводит к ощущению полноты жизни и достижению состояния счастья и
гармонии всех взаимосвязей и взаимодействий с миром.
79
Существует отдельный предмет «Искусство», в котором излагается
грамматика
изобразительного
искусства:
основной
целью
является
образование и развитие эстетических чувств и эмоций, помогающих
становлению человеческой души, раскрываются практические принципы
работы над портретом, натюрмортом и т.д., помещаются репродукции,
знакомящие нас с работами лучших европейских живописцев и скульпторов.
Учебный предмет «Искусство» знакомит учащихся с живописью, графикой,
скульптурой, а также с архитектурой и декоративным искусством. Произведения изобразительного, декоративного искусства, архитектуры - зримы,
«вещны», они создают эстетическую среду, окружающую школьника.
В содержание предмета «Искусство» вводится одновременно восприятие
и изучение произведений изобразительного искусства, освоение изобразительной грамоты, развитие творческого отношения к действительности и
художественное детское творчество. На занятиях используется журнал Сенан
Бидзюцу, в каждом номере которого помещаются статьи объяснительного
порядка, например: «Как рисовать голову», «Как рисовать пейзаж», «Как
устанавливать скульптуру» и т.д. «Нужна шлифовка чувств, но она не
достигается просто так, без усилий», - пишет Такада Мотому. Вообще
образованию чувств уделяется большое место, ибо, как он утверждает,
«никакие теоретические построения невозможны, если в их основе не лежат
острые и сильные чувства - это были бы замки на песке».
Программа ставит следующие задачи преподавания данного предмета:
развитие понимания явлений окружающей действительности; формирование
практических навыков художественной деятельности; систематическое и
целенаправленное
развитие
зрительного
восприятия,
чувства
цвета,
пространственного мышления, фантазии, зрительного воображения и
комбинаторики, умения выражать в отчётливых образах решение творческих
задач
(иллюстрации,
эстетического
отношения
конструирование);
к
образование
действительности
и
активного
искусству,
умения
практически применять художественные способности в процессе трудовой,
80
учебной и общественной деятельности. Таким образом, главная цель
предмета «Искусство» в японской общеобразовательной школе - духовно
обогатить школьника, научить проникновению в эстетическую сущность
произведения искусства.
Интересна статья Е.Ильиной «Воспитание искусством», в которой
учитель мировой и художественной культуры рассказывает о роли своего
предмета для детей школ – интернатов и специальных школ. В большинстве
дети таких школ являются
эмоционально травмированными, которым
трудно строить отношения с другими людьми. Для них характерны
неадекватная реакция на самые незначительные раздражители, повышенная
агрессивность, неумение сопереживать чужой боли. В процессе изучения
произведений искусства педагог вольно или невольно касается внутреннего
мира ребенка, приводит в движение самые сокровенные струнки детской
души.
Роль предмета «Мировая художественная культура» в образовательных
учреждениях для детей с отклонениями в поведении состоит в том, чтобы
помочь ребенку слушая - слышать, рассматривая - видеть; воспринимая то
или иное произведение искусства, сформировать верные эстетические и
жизненные ориентиры. В рамках данного предмета учитель может активно
влиять на развитие эмоционально-образного и понятийного мышления,
эмпатии учащихся, формировать внутренние стремления к нравственноэстетическому идеалу.
Личный опыт автора свидетельствует, что даже самые интересные и
познавательные, с точки зрения учителя, теоретические сведения о жизни,
творчестве, особенностях художественного стиля того или иного автора с
трудом воспринимаются детьми с девиантным поведением. Они относятся к
такого рода материалу, как к ещё одной, дополнительной нагрузки на память.
Данная проблема натолкнула автора статьи на мысль о том, что изучение
культуры и искусства должно быть мотивировано живым личностным
интересом учащихся. Таким стало эмоциональное переживание. После
81
знакомства
учащихся
с
шедеврами
мировой
классики
на
уровне
чувственного восприятия, на уровне собственных эмоций и ассоциаций
возникает ощущение некоего родства личных переживаний с переживаниями
героев художественных произведений.
Не зная таких авторов, как Милле и Дали, где и когда они работали, к
какому направлению они относились, какими были особенности их художественного языка, учащиеся с отклонениями в поведении безошибочно
определяют, что «Вечерняя молитва» Дали - это образ сегодняшнего
жестокого, изломанного, больного мира. Художественный образ, общая
атмосфера картины Дали им близки и понятны, видимо, потому, что
изуродованность мира на картине согласуется с изуродованностью их
собственной жизни. Показательно, что, хорошо чувствуя образ, созданный
Сальвадором Дали, на вопрос: «в какой из картин вы хотели бы находиться?», большинство ребят выбирают Милле, что очень важно, так как этот
выбор свидетельствует о глубинном желании ребенка не разрушать, а погрузиться в мир гармонии, мир единения человека-труженика с природой в
тихой благодарственной молитве Творцу, детищем которого является и природа, и человек. Глядя на героев картины Милле, на эту простую
крестьянскую семью, ощущаешь особую значимость их труда, и здесь уже
можно предложить учащимся подумать, действительно ли трудиться - это
последнее дело в жизни. Любопытна реакция ребят, когда они узнают, что,
возможно, сам Дали, на вопрос: «в какой из картин он хотел бы
находиться?», мог ответить так же, как они, ведь известно, что эта картина
нравилась художнику.
Дети замечают, что композиции обеих картин очень близки. У них
возникает вопрос, почему Дали так непохоже на Милле рисует, ведь Милле
ему нравился? Получив подобный вопрос, учитель может дать необходимую
информацию об этих художниках. Эта информация должна быть заранее
продумана и выстроена, потому что она обязательно должна быть краткой,
так как дети, обучающиеся в школах-интернатах и специальных школах,
82
просто не в состоянии долго удерживать внимание. Лучше продолжить
разговор об этих художниках на следующем занятии, где можно представить
вниманию ребят другие работы Милле и Дали, предложить им не только
определить авторство, но и объяснить свою точку зрения.
Таким образом, мы пытаемся выдержать принцип восхождения от
чувственно-эмоционального к понятийному, рациональному.
В статье «Чувство и цвет» педагог Т.Михайлова рассказывает нам об
обучении детей живописи. По ее мнению основная проблема при обучении
детей живописи заключается в том, что в начальный период обучения им
трудно овладеть секретами палитры. Рождение оттенков при смешении
красок само по себе заманчиво, повествует автор статьи, но дается с трудом.
Поиск нужного оттенка является для ребенка трудной технической задачей,
заставляющей забывать обо всем остальном.
И самая трудная задача, по мнению Т.Михайловой: как развить у детей
способность создавать выразительные цветовые решения, находить оттенки,
выражающие определённое чувство, отношение к изображаемому.
Для создания любой живописной композиции, рассказывает педагог,
детям требуется усвоить и применить определенные знания, умения, навыки.
Но простое изложение знаний, без эмоционального настроя, скучно, сложно
для понимания, не дает высоких творческих результатов. Успех в обучении
зависит от того, насколько ребенок эмоционально откликнулся на учебный
материал, создал в воображении образ, близкий и понятный ему.
Художнику-педагогу, считает Михайлова, нужно воспитывать у детей
чуткость к тому, какие чувства, настроения способны выразить цвета как
таковые, их градации, сочетания. И чем раньше, тем лучше, так как маленький ребенок эмоционально отзывчив на чувственные впечатления вообще и
на цветовые в частности. Этому помогает разработанная нами технология
«эмоционального настроя», которую автор статьи рассматривает на примере
занятия «Сказочный город» (второй год обучения по программе).
83
Музыкальное приветствие. Музыка вызывает у детей положительные
эмоции. Педагог предлагает детям посмотреть через разноцветные стекла на
окружающий мир: в окно, на предметы в кабинете и на специально заготовленные цветные квадраты на доске. В результате дети открывают для себя
мир необычных цветов и оттенков, что будит чувства и воображение.
Далее детям предлагается послушать отрывок из современной сказки.
Они узнают сказку А.Волкова «Волшебник изумрудного города». В ходе
беседы дети «раскрывают тайну» Изумрудного города. Пробуждается
интерес,
фантазия.
Педагог
предлагает
детям
стать
художниками-
волшебниками и отправиться в фантастическое путешествие. Ребенок делает
выбор одного из трех городов на основе чувственного восприятия цвета:
Оранжевый город на Теплой планете, Фиолетовый город на Холодной
планете или Изумрудный город на планете Сказок. Так у детей начинает
устанавливаться связь между миром чувств, эмоций и настроений и миром
цвета. На этом этапе педагог пробуждает стремление детей к созиданию,
творчеству - «построить город».Но перед этим им предлагается стать
«химиками» и провести «исследовательскую» работу: всего из двух
основных и белой красок получить на палитре материал для будущего
строительства города и испробовать полученные оттенки на листе бумаги, в
образе волшебного цветка. Объявляется конкурс «Чей цветок наберет
больше лепестков разных оттенков?» Дети активно включаются
в
исследование, наблюдается общий эмоциональный и творческий подъем. На
листах расцветают цветы, причем у всех разные. Дети открывают для себя
разнообразие оттенков цветовых гамм. Педагог восхищается разнообразием
полученных оттенков и далее предлагает прослушать два музыкальных
отрывка. Дети определяют настроение каждого из отрывков и подбирают
соответствующую музыке цветовую гамму.
У детей появляется желание найти «музыкальные» оттенки для своей
будущей работы. Под негромкую музыку дети начинают практическую
работу по созданию колоритных городов, используя ритм пятен разных
84
цветовых оттенков, то есть распределяя цветовые пятна на листе бумаги.
Время от времени педагог обращается к специально подобранным стихам,
вызывая у детей ассоциативное мышление. На листе бумаги появляются
сказочные города, написанные сложными цветами.
Во время перерыва детям предлагается вообразить, что в их сказочном
городе начинается посадка цветов. «Цветами» выступают сами дети. Под
музыку «дети-цветы» поднимаются, раскрываются, качаются на ветру. Дети,
выполняя
образные
пантомимические
движения,
приобретают
положительные эмоции, хорошо влияющие на здоровье: развиваются
воображение,
фантазия,
умение
владеть
своим
телом,
координация
движений. Дети готовы вновь приступить к творческой работе.
Таким образом, в технологии «эмоционального настроя» Михайлова
выделяет 4 основных этапа:
- чувственное восприятие цвета;
- слушание художественных текстов;
- прослушивание музыки;
- исполнение пантомим.
Технология помогает детям более быстро и качественно освоить технику
живописи, то есть технику смешения красок и наполнение работ богатством
цветовых оттенков. Технология развивает воображение и эмоциональную
отзывчивость
детей,
раскрывает
творческие
способности
благодаря
установлению связи между миром цвета и миром чувств и эмоций. Работы
получаются разные, но у всех творческие. На детских выставках все они
вызывают большой интерес. Жюри международных выставок неоднократно
отмечало высокое качество детских рисунков, выполненных по технологии
эмоционального настроя.
В статье Чичкановой Т.А. «Художественный вкус и его развитие у
детей дошкольного и младшего школьного возраста», автором приводятся
примеры организации работы с детьми дошкольного и младшего школьного
возраста.«При подготовке базы для работы с детьми необходимо определить
85
«набор» элементов, развитие которых будет способствовать воспитанию
художественного вкуса. Например, для развития чувства цветовой гармонии,
чувства формы и художественного восприятия можно обратиться к
средствам художественной и эстетической выразительности: цвет, ритм,
симметрия и асимметрия, пропорции, форма и др.» [52].
Автор условно определяет блоки элементов: «Смотреть и видеть»,
«Движение
и
выбор»,
«Анализ»,
«Практика».
Они
позволяют
дифференцировать задания, упражнения и практические задачи для детей.
В рамках блока «Смотреть и видеть» решается обогащения опыта
художественной «насмотренности» детей, которым предлагаются оригиналы
(при посещении музея, выставочного зала), репродукции, фотографии
известных художественных произведений. Педагог добивается закрепления
знаний детей критериев оценки художественных произведений с точки
зрения,
например,
композиционного
решения,
колорита,
настроения,
выраженного цветом (веселый, грустный, добрый, злой и т.д.) и т.д.
Осваивается
алгоритм
анализа
произведения
и
соответствующая
терминология. Эффективность воспитания художественного вкуса детей
достигается по мере овладения следующим порядком действий: 1)
погружение в образ; 2) восприятие средств художественной выразительности
художественного произведения; 3) формулировка собственных оценочных
суждений. Успешности последнего действия, по мнению автора, будет
способствовать «визуальная копилка» образцов отечественного и мирового
искусства, знакомство с которой может проходить в игровой форме.
Второй блок «Движение и выбор» направлен на развитие чувства
композиции. Материалом для работы служат и бумага, и краски, и любые
другие элементы (природные материалы, фрагменты детских игрушек или
предметов быта и т.д.). Задача: заполнить деталями всю поверхность листа
фона, старясь сделать это в определенной гармонии и ритме (на том уровне,
который доступен ребенку); выбор формата и композиции ребенок доложен
пояснить. Затем персонажи или детали композиции передвигаются и ребенок
86
вместе с педагогом рефлексирует по поводу происходящих изменений в
ощущениях. Прием перекомпоновки позволяет оказаться «соавтором»,
например, художника-абстракциониста: можно перемещать детали известной
композиции, искать новую гармонию в их расположении, ощущать смену
настроения произведения.
Третий блок «Анализ» предполагал работу с репродукциями известных
произведений искусства. Школьникам предлагается внимательно посмотреть
на репродукцию, назвать объекты и события, которые им понятны. Затем
показать
вариант
отсутствующими
репродукции
элементами
с
или
измененной
измененным
композицией,
цветом
с
объектов
(персонажей) и задать вопросы об изменении характера сюжета, настроения
изображения в целом и попробовать выяснить причины этого. И для
дошкольников, и для младших школьников важным условием является
коллективный анализ художественных произведений и детских работ как
средство формирования умения выражать свое отношение к объектам
изображения: диалог ведет к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и
«что будет, если изобразить так…». Например, упражнение «Маски»
предполагает с помощью листов цветной бумаги создать иллюзию пустого
фона. Определяется степень необходимости колорита. Предложенного
художником. Такое упражнение концентрирует внимание ребенка, отвлекает
его от менее существенной информации (пусть даже привлекающей
внимание цветовым решением или формой) и позволяет сосредоточиться на
формах и фигурах основного изображения, оценить их роль в композиции.
На
сайте
PedagogyReview
[49]
размещена
статья
«Методы
ознакомления с живописью»,в которой описываются разные методы, но
подробнее остановимся на одном из них. Это метод «Развлечения».
Развлечения являются одной из форм приобщения школьников к
пейзажной живописи. Структура развлечений может быть различна.
Разберём структуру на примере одной из тем.
87
Развлечение «Как прекрасен наш мир» может состоять из следующих
моментов:
1. эмоциональный рассказ педагога о картинах одного или нескольких
художников, о волшебном мире красок (такой рассказ лучше воспринимается
на фоне музыки, что усиливает эмоциональное воздействие на детей);
2. выставка репродукций картин;
3. конкурс на лучший рассказ ребенка о понравившейся картине;
4.проведение игры «Музыка и картина», в которой школьники
упражняются в соотношении музыкального произведения с настроением,
выраженным в картине;
5. викторина о картинах и их художниках;
6.мысленное создание детьми собственной картины по названию,
данному картине художника.
Педагоги в своей работе применяют разнообразные приемы и формы
работы по эстетическому воспитанию младших школьников:
1) прием киноискусства включает в себя смежные области искусства,
такие как: карикатура, плакат, книжная иллюстрация, живопись, музыка,
кукольный театр (Г.В. Караваева, доцент кафедры ПиМНО, г. Глазов);
2) кружок «Дизайн-школы – природа и фантазия» основан на
использовании различных технологий: перья птиц, пластилин, гуашь,
скорлупа орехов (Е.Б. Филиппова, Ундино-Посельская СОШ, с. УндиноПоселье);
3) программы эстетического воспитания младших школьников через
традиции, обычаи, культуру (О.В. Соколова, СОШ № 37, г. Орел; Е.И.
Вологина, СОШ № 1, г. Ленск);
4)
форма
интегрированных
занятий
ИЗО
с
использованием
компьютерных технологий состоит из овладения младшими школьниками
работы с графическим редактором, выполнения несложных рисунков (Л.Н.
Дьяконова, СОШ № 56, г. Оренбург);
88
5) использование музыкального сопровождения на занятиях по
изобразительному искусству (Е.Н. Тимошенко, СОШ № 3, г. Абакан);
6) нетрадиционные приемы в работе на занятиях ИЗО («Притирание»,
«Изображать можно пятном», «Печатка») использует Г.Д. Фролова, СОШ №
15, с. Казинка;
7) декоративно-прикладное искусство (О.В. Бабарыкина, СОШ № 2, г.
Нерюнгри; Т.М. Макарова, СОШ № 15, г. Нерюнгри); сказка как форма ДПИ
(Е.Е. Николаева, Конарская СОШ, с. Конарское);
8)
занятия,
направленные
на
эстетическое
окружающий мир, включают в себя развитие
воспитание
через
эстетических чувств,
способствующих установлению гармонического отношения к природе (Т.А.
Никифорова, СОШ № 46, г. Екатеринбург);
9) интеграция учебной и внеучебной работы позволяет всесторонне
развивать личность школьника (Л.В. Аюрова, СОШ № 1, г. Якутск);
10) форма интегрированных занятий эстетического цикла: ИЗО,
музыки и литературы (О.С. Власова, СОШ № 18, г. Нерюнгри).
Отсутствие
целенаправленного
руководства
процессом
художественного восприятия учащихся или недостаточно серьезное к нему
отношение со стороны педагогов часто приводит к формированию у детей
дурного вкуса, поверхностных суждений об искусстве, так называемой
всеядности, эклектичности и даже потребительского отношения к искусству,
к
появлению
в
рисунках
учащихся
штампов,
стереотипности,
подражательности.
Правильная организация процесса художественного восприятия на
занятиях изобразительным искусством в гармонической взаимосвязи с их
практической деятельностью помогает учащимся глубже понимать и
чувствовать искусство, ориентироваться в различных направлениях и стилях,
различать высокохудожественные и посредственные произведения.
89
2.3. Педагогические условия обучения младших школьников восприятию,
анализу и оценке произведений искусства на уроках ИЗО
В
педагогической
науке
педагогические
условия
являются
компонентом педагогического процесса, направленный на достижение
поставленной цели. К внешним характеристикам педагогических условий
относятся формы, методы, педагогические приемы и технологии, средства
кадровой и материально-технической базы, диагностику, мониторинг,
оценивание
личностных изменений,
интеллектуальных и креативных
достижений субъекта.
По мнению Ю.К. Бабанского, для успешного функционирования образовательного учреждения необходимы внешние (природно-географические,
общественные, производственные, культурные условия, среда микрорайона)
и
внутришкольные
условия
(учебно-материальные,
школьно-
гигиенические, морально-психологические, эстетические).
Т. С. Панина выделяет условия, обеспечивающие эффективность
развития творчества учителей: научно-методические; организационные;
дидактические. Немаловажными педагогическими условиями являются:
формирование
мотивов
профессиональной
деятельности,
взаимосвязь
теоретической, методической и практической подготовки; совместная
творческая деятельность; целостность руководства практикой.
Анализ работ ученых и учителей позволил определить сущность
педагогических
восприятия
условий,
обеспечивающих
произведений
развитие
изобразительного
художественного
искусства
в
общеобразовательной школе. Рассмотрим педагогические условия как
совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход
учащихся на более высокий уровень художественного восприятия.
Для
развития
изобразительного
художественного
искусства
необходимым
восприятия
произведений
педагогическим
условием
является организация целостной педагогической системы, направленной на
развитие художественного восприятия в совокупности ее структурных и
90
функциональных
компонентов.
Специфика
целостной
педагогической
системы состоит в том, что труд учителя и ученика сливаются воедино,
образуя педагогическое взаимодействие. Эффективность процесса развития
художественного восприятия зависит от того, насколько целесообразно все
элементы целостной педагогической системы взаимосвязаны между собой,
не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей
цели и друг другу.
Следующим
педагогическим
условием
является
поэтапность
развития художественного восприятия. Для достижения эффективного
развития художественного восприятия педагогу необходимо знать суть
каждого из этапов развития художественного восприятия произведения
искусства.
Важным педагогическим условием является создание оптимальной
развивающей среды. Психологическая наука стоит на позиции понимания
среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития
личности. Среда выступает не только условием творческого саморазвития
личности ребенка,
но и показателем
профессионального творчества
специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и
разнообразия способов ее создания [31]. Важная задача состоит в
моделировании предметно - пространственной развивающей среды, которая
позволила бы школьнику проявлять творческие способности, познавать
способы художественного восприятия языка искусств, реализовывать
познавательно-эстетическое и культурно-коммуникативные потребности в
свободном выборе.
Среда должна предоставлять ребенку меру свободы, оказывать
влияние на его мироощущения. В ней школьник имеет возможность
проявлять
воссоздания
творческие
мира.
способности,
Среда
должна
познавать
способы
способствовать
образного
самостоятельному
усвоению школьниками категорий через взаимодействие с внешними ее
элементами и обеспечивать развитие художественного восприятия не только
91
произведений
изобразительного
искусства,
но
и
дизайна
интерьера
школьных помещений [Приложение 2].
Педагогическим условием развития художественного восприятия
учащихся является организация творческой деятельности. Психология
подчеркивает
важность
творческой
деятельности
для
развития
художественного восприятия и гармоничного развития личности каждого
человека. Как отмечают многие исследователи, в том числе основоположник
гуманистической
психологии
А.
Маслоу,
«образование
посредством
искусства» - один из самых правильных способов обучения, так как он
открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру, такое
образование незаменимо на пути к самоактуализации». Организация
творческой
деятельности
художественного
должна
восприятия
быть
учащихся.
направлена
В
на
многообразие
развитие
творческих
действий может входить «перенос знаний и умений в новую ситуацию,
видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой
функции
знакомого
произведений
произведения
искусства,
искусства,
подлежащего
видение
изучению,
структуры
умение
видеть
альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы
решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ
решения
проблемы
способствует
при
известности
эмоциональной
других»
атмосфере
[38].
творчества
Данный
в
аспект
наличии
заинтересованности учащихся к произведениям изобразительного искусства
Немаловажным педагогическим условием развития художественного
восприятия является создание эмоционального настроя для восприятия
произведений
изобразительного
искусства.
Произведения
искусства
способны волновать, радовать, вызывать интерес к себе. Задача педагога
заключается в создании микроклимата и условий для эмоциональной
отзывчивости на произведения изобразительного искусства. Важны на уроке
оптимизм и доброта по отношению к учащимся. Немаловажную роль в
создании доброжелательной атмосферы играет создание ситуации успеха.
92
Применение на уроке изобразительного искусства разнообразных наглядных
средств:
репродукции
картин,
иллюстрации,
слайды,
презентации.
Немаловажную роль играет включение в урок элементов интеграции: чтение
стихов, проигрывание музыкальных произведений, помогающих целостно,
эмоционально и образно воспринять произведения искусства. Применение
словесных методов (рассказ, беседа, объяснение) помогает раскрыть
содержание
произведений
изобразительного
искусства,
направляет
эмоциональное переживание учащихся.
Предмет «Изобразительное искусство» предполагает сотворчество
учителя и ученика; диалогичность; четкость поставленных задач и
вариативность их решения; освоение традиций художественной культуры и
импровизационный поиск личностно значимых смыслов.
Основные виды учебной деятельности — практическая художественнотворческая деятельность ученика и восприятие красоты окружающего мира и
произведений искусства.
Восприятие
произведений
искусства
предполагает
развитие
специальных навыков, развитие чувств, а также овладение образным языком
искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и
собственной творческой практической работы происходит формирование
образного художественного мышления детей.
Особым
видом
деятельности
учащихся
является
выполнение
творческих проектов и презентаций. Для этого необходима работа со
словарями, поиск разнообразной художественной информации в Интернете.
Развитие художественно-образного мышления учащихся строится на
единстве
двух его основ:
развитие
наблюдательности,
т.е.
умения
вглядываться в явления жизни, и развитие фантазии, т. е. способности на
основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая
свое отношение к реальности.
Наблюдение и переживание окружающей реальности, а также
способность
к
осознанию
своих
собственных
переживаний,
своего
93
внутреннего мира являются важными условиями освоения детьми материала
курса. Конечная цель — духовное развитие личности, т. е. формирование у
ребенка способности самостоятельного видения мира, размышления о нем,
выражения своего отношения на основе освоения опыта художественной
культуры.
Восприятие произведений искусства и практические творческие
задания, подчиненные общей задаче, создают условия для глубокого
осознания и переживания каждой предложенной темы. Этому способствуют
также соответствующая музыка и поэзия, помогающие детям на уроке
воспринимать и создавать заданный образ.
Программы
«Изобразительное
искусство»
предусматривают
чередование уроков индивидуального практического творчества учащихся и
уроков коллективной творческой деятельности.
Коллективные формы работы могут быть разными: работа по группам;
индивидуально-коллективная работ, когда каждый выполняет свою часть для
общего панно или постройки. Совместная творческая деятельность учит
детей договариваться, ставить и решать общие задачи, понимать друг друга,
с уважением и интересом относиться к работе товарища, а общий
положительный результат дает стимул для дальнейшего творчества и
уверенность в своих силах. Чаще всего такая работа — это подведение итога
какой-то большой темы и возможность более полного и многогранного ее
раскрытия, когда усилия каждого, сложенные вместе, дают яркую и
целостную картину.
Введение на уроках игровой драматургии по изучаемой теме. В
результате прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом.
Систематическое
освоение
художественного
наследия
помогает
осознавать искусство как духовную летопись человечества, как выражение
отношения человека к природе, обществу, поиску истины. Огромное
значение имеют познание художественной культуры родного народа.
94
Обсуждение детских работ с точки зрения их содержания, выразительности, оригинальности активизирует внимание детей, формирует опыт
творческого общения.
Периодическая организация выставок дает детям возможность заново
увидеть и оценить свои работы, ощутить радость успеха. Выполненные на
уроках работы учащихся могут быть использованы как подарки для родных
и друзей, могут применяться в оформлении школы.
Обобщив все сведения и данные о педагогических условиях, мы
разработали ряд методик, направленные на развитие восприятия, анализа и
оценки произведений искусства.
Уроки искусства немыслимы без прослушивания музыки, песни, чтения
литературных произведений, наблюдений за природой. Эти произведения
вызывают у детей те или иные настроения, переживания и способствует
более глубокому прочувствованию изображаемого сюжета, содержания
произведения искусства, слиянию зрительных образов с музыкальными и
литературными. Воздействие литературы, музыки и изобразительного
искусства в единстве не идентично ни одному из видов искусств,
изолированно изучающихся учащимися. Вступая во взаимодействие друг с
другом, различные виды искусства обеспечивают формирование у учащихся
целостного
художественного
образа.
Также
использование
знаний,
полученных на одних предметах в качестве дополнительного материала, на
других - способствует активизации учебного процесса, внося разнообразие,
элементы занимательности.
Наиболее удачно реализуется идея интеграции на уроках чтения и
изобразительного искусства, так как литературный текст способствует более
яркому и образному восприятию природы, искусства, а художественное
творчество дает возможность ребенку выразить отношение к литературному
произведению в доступной для него форме.
При знакомстве с природными явлениями и искусством, отражающим
эти явления, большое внимание уделяется эстетическому воспитанию и
95
развитию культуры речи учащихся. Умелое использование литературной
строки, пословиц и поговорок, разнообразные виды работы с ними делают
уроки чтения богаче по содержанию и интереснее по форме. Дети учатся
детально рассматривать произведения искусства, составлять ответы на
вопросы учителя, последовательно строить связные высказывания.
Например, учащимся можно предложить такие задания: «Расскажите о
своем любимом уголке природы. Надо рассказать о ней так, чтобы другие
дети, которые не видели его, поняли, как он выглядит, как изменяется в
разное время суток или года». Или «Опиши картину так, чтобы другие дети
узнали ее».
На
уроках
«Окружающего
мира»
ученики
еще
раз
находят
подтверждение, тому, что вся наша земля - это земля мастеров. В руках
настоящего мастера и доброе дерево, и живой, податливый кусочек глины
способны оживить и рассказать удивительные сказки о природе.
Эффективным методом будет являться экскурсия. Во время проведения
экскурсий учитель может просить детей заострять внимание не только на
выполнении задач непосредственно природоведческого характера, но и
наблюдать за явлениями природы. Например, нужно обратить внимание
детей на идею уподобления в искусстве: сравнение формы, конструкции,
пропорций и цветового многообразия листа дерева с самим деревом, что
способствует формированию эстетического отношения к природе.
На уроках музыки учащимся можно проиллюстрировать музыкальное
произведение произведением изобразительного искусства. Прослушивание
музыки в процессе восприятия картины или в ходе художественнопрактической
деятельности
способствует
формированию
у учащихся
целостного художественного образа. Чем глубже вникает ученик в
музыкальный образ, тем интереснее и ярче он выражает свои чувства в
творчестве. Даже у самых пассивных детей музыка пробуждает стремление
запечатлеть услышанное, и рука тянется к карандашу, бумаге, краскам.
96
Можно предложить такой вариант работы с учащимися. На доске
вывешивается ряд пейзажей («Золотая осень» Левитана, «Грачи прилетели»
Саврасова, «На севере диком…» Шишкина). После небольшой беседы о
выразительных средствах в музыке и живописи учитель подводит детей к
мысли, что художник с помощью красок, а композитор и музыкант с
помощью звуков могут нарисовать одну и ту же картину, передать одно и то
же
настроение.
Затем
учащимся
предлагается
прослушать
музыку
(Чайковского) и определить, к какой из картин эта музыка больше всего
подходит по настроению.
Обучение младших школьников восприятию, оценке и анализу
произведений искусства на уроках ИЗО в содружестве с другими
дисциплинами художественно-эстетического цикла (МПС) способствует
повышению уровня речевого развития школьников. Особую роль в
воспитании речевого развития составляет культуроведческий аспект: на
уроках русского языка и литературы, учащиеся знакомятся с разными видами
ИЗО. Так, работа по картинам, как один из разнообразных видов работ по
развитию речи, может начинаться с первых дней пребывания ребенка в
школе и, постепенно осложняясь и углубляясь, продолжаться на протяжении
всего периода обучения. Рассмотрим примерные группы упражнений,
направленных на развитие речи младших школьников в процессе обучение
их восприятию, оценке и анализу произведений искусства на уроках ИЗО.
1.Упражнения, направленные на формирование умений определять тему
и основную мысль картины, умения различать картины различных тем и
жанров:

Рассматривание
репродукции
картины
под
музыкальное
сопровождение.

Мысленное воспроизведение ранее рассмотренной картины («Закройте
глаза и попробуйте представить себе картину, которую мы рассматривали»).

Определение «звучания» картины («Какие звуки можно услышать при
рассматривании этой картины?»).
97

«Вхождение» в картину («Чтобы вам захотелось сделать, совершить,
если бы вы попали в эту картину?»).

Определение жанра картины («Определите, что это за картина: пейзаж,
портрет, сюжетная картина. Что позволяет вам сделать такой вывод?
Обоснуйте ответ»).
2.Упражнения, способствующие развитию ассоциативности мышления,
эмоционального отношения к произведениям различных видов искусства:

Сравнение
темы,
основной
мысли,
изобразительных
средств
литературного произведения (стихотворения, сказки, рассказа) и картины.

Сравнение
основного
настроения
картины
и
музыкального
произведения с использованием словаря настроений.

Перенос содержания и настроения из одного вида искусства в другой
(«Нарисуйте красками музыку, которую вы слышите»; «Нарисуйте цветовую
гамму пейзажного (лирического) стихотворения»).

Сопоставление основной мысли картины с пословицами.

Пластическое воплощение детьми (с помощью жестов, позы, мимики,
движений) действий, настроения героев литературного произведения,
аналогичных героям картины.
3. Упражнения, направленные на формирование умения выполнять
целостный анализ произведения ИЗО:

Объяснение названия картины учащимися. («Как вы думаете, почему
картина так называется? Обоснуйте свое мнение»).

Придумывание названия картины. («Придумайте свое название для
этой картины. Какие особенности картины помогли вам назвать ее именно
так?»)

Анализ колорита картины и чувств, возникших под его воздействием.

Определение изобразительно-выразительных средств, помогающих
созданию настроения. («Как, с помощью каких средств художник сумел
передать свои чувства, настроение?»).
98

Выявление характера персонажа на основе анализа его внешнего
облика (позы, выражения лица, одежды) и среды обитания, и взаимодействия
с другими героями картины.
словаря
4.Обогащение
учащихся:
анализ
картины
и
создание
собственные речевые высказывания:

«Прочитайте слова на карточке (художник, живописец, автор
картины).Не повторяя слов, используйте синонимы и в устной речи, и в
беседе по картине, и в сочинении. Составьте предложения с этими словами».

«Рассмотрите картину. Какие оттенки желтого цвета вы видите в
осенней листве? Подберите к слову желтый близкие по значению слова»; «С
помощью каких слов можно подчеркнуть размер и торжественность
деревьев, изображенных на картине? Какие синонимы можно подобрать к
слову больше?»; «Объясните значение слова простор. Подберите к нему
синонимы».

Подбор
слов
по
определенным
микротемам:
«Подберите
прилагательные и глаголы, которые помогают описать Серого волка»;
«Выберите из предложений слова, раскрывающие образ Аленушки, образ
темного леса».

Объяснение
значений
слов
с
помощью
различных
приемов:
определения, найденного в словаре, развернутого описания, проведения
морфемного, словообразовательного или этимологического анализа.

Работа со словарем настроений. («Какими словами можно передать
настроение, которое вызывает у вас эта картина?»; «Какие чувства хотел
выразить художник в этой картине?»).
5.Упражнения по восприятию и воссозданию текстов, тематически
связанных с содержанием картин и посвященных жизни и творчеству
художников.
На этом этапе используются творческие, свободные и выборочные
диктанты, которые обычно проводятся на заключительном этапе изучения
орфографической или грамматической темы. В качестве наглядного
99
материала используется репродукция картины или портрет художника. Они
помогают усваивать слова, необходимые при написании сочинений по
картине. Приведем пример выборочного диктанта. Выпишите из описания
картины И.И. Левитана «Март» слова, характеризующие звуки весны.
Разделите
их
на
три
столбика:
имена
существительные,
имена
прилагательные, глаголы.
Звуки весны: на репродукции картины И.И. Левитана «Март» передано
состояние весенней природы. Мы можем здесь услышать радостнотревожные звуки пробуждающейся жизни. Поет звонкая, веселая капель.
Тихонько шуршит снег, сползающий с крыши дома, согретого солнцем. На
фоне нежно-голубого неба качаются и как бы шепчутся между собой
тоненькие деревца. Свободный диктант- вид упражнений, сочетающих в
себе
черты
и
эмоциональным,
диктанта,
и
изложения.
Содержание
интересным,
доступным
для
должно
понимания
быть
младших
школьников.
Творческий диктант имеет два варианта: с изменением и с
дополнением текста. Творческий диктант с использованием картины
способствует формированию орфографических и коммуникативно-речевых
умений, являясь подготовительным видом упражнений для написания
сочинений. Его целесообразно проводить с использованием репродукций
картин разных жанров: пейзажей, натюрмортов, батальных, исторических, в
зависимости от изучаемой темы и поставленной цели. Например, работа по
репродукции картины В.Д. Поленова «Московский дворик»:знакомство с
картиной, ее рассматривание, диктант (цель: закрепление знания об имени
прилагательном, повторение правописания безударных окончаний имен
прилагательных и способов их проверки).
1. Ученики под диктовку пишут текст, вставляют подходящие
прилагательные
там,
где
при чтении
были
паузы.
Предварительно
рассматривают картину, выделяют ее основные микротемы, подбирают
прилагательные к существительным. Запись на доске:
100
2.
солнце - яркое, жгучее, слепящее
небо - голубое, высокое, прозрачное
день - летний, жаркий. знойный
трава - зелёная, яркая, изумрудная, сочная
кусты сирени – густые, душистые
дома - невысокие, деревянные, старые
церковь - старинная, небольшая, белая
ребятишки - маленькие, босоногие, шумные
лошадёнка - неказистая, лохматая, усталая
Проводится орфографическая подготовка.
Ученики
объясняют
правописание слов, написанных на доске. Особое внимание уделяется
правописанию окончаний имен прилагательных, способам их проверки.
3. Учащиеся записывают текст под диктовку. На месте пропущенных
прилагательных
делаются
длительные
паузы.
Каждое
предложение
прочитывается дважды. Все имена прилагательные ученики подчеркивают
волнистой линией, выделяют в них окончание, определяют их число и падеж.
«Московский дворик».Перед нами репродукция картины В.Д. Поленова
«Московский дворик». Начало лета. ... солнце освещает ... дворик.... трава
кажется изумрудной. За ... кустами сирени почти скрыт барский дом. Вдали
видны крыши ... домов. Горят на солнце купола ...церкви. Своим сиянием они
усиливают ощущение зноя ... дня. Но пейзаж дополнен и другими образами.
Идёт с ... ведром женщина. На ... траве играют ... ребятишки. Ждёт своего
хозяина ...лошадёнка. Картина привлекает нас чистотой и звучностью цвета,
создаёт настроение покоя и тишины.
Словарный диктант: запись учащимися отдельных слов, диктуемых
учителем. Существует несколько вариантов их проведения. Рассмотрим один
из них. Учитель диктует развернутое определение, учащиеся записывают
одно слово, обозначающее данное понятие, например:
Произведение живописи
Изображение человека на картине
Картина
Портрет
101
Портрет художника, выполненный Автопортрет
им самим
Создание художественных образов Живопись
с помощью красок
Профессия
человека,
пишет картины
который Художник
Рисунок к тексту, дополняющий и Иллюстрация
поясняющий его.
Набросок к будущей
неоконченный рисунок
картине, Эскиз
Этот вид упражнений направлен на формирование орфографического
навыка, способствует развитию речи и мышления.
Художественная викторина - игра в ответы на вопросы, объединенные
общей темой. Например:
1.
Назовите фамилию художника-пейзажиста, автора картины «Весна.
Большая вода». (И.И. Левитан.)
2.
Каких художников называют маринистами? Назовите известного
русского художника-мариниста. (Пейзажистов, рисующих море. И. К.
Айвазовский.)
3.
Кто был основателем Третьяковской галереи? (П. М. Третьяков.).
4.
Какое животное изобразил И.И. Левитан на картине «Март»?
(Лошадь.).
Игра «Оживи картину»
Задача: развитие умения узнавать героев по демонстрации их другими
учащимися.
102
Правила игры: класс делится на группы по 5–6 человек. Каждая
получает задание: изобразить живую картину по произведениям русских
художников.
Игра-поиск «Найди героя по описанию»
Задача: развитие умения составлять описание героев и узнавать их по
описанию, сделанному другими.
Правила игры: класс делится на 2 группы. 1 - дать описание героя
картины, не называя, кто он и из какой картины.2 – подобрать репродукции
картин, с которыми знакомились на уроках. Учащиеся из 1 группы читают
описание, учащиеся из 2группы должны показать картину, о герое которой
идет речь в описании. Учащиеся сравнивают описание героев картины с их
изображением.
Игра «Цепочка»
Задача: усвоение искусствоведческих терминов.
Правила игры: учащиеся рассаживаются в круг. В центре на столе
раскладываются
лицевой
стороной
вниз
карточки
с
изучаемыми
искусствоведческими терминами. На доске — репродукция картины.
Учащиеся по очереди вынимают карточки, читают термин и составляют с
ним предложение, учитывая особенности рассматриваемого произведения.
Каждый следующий участник должен постараться связать свое предложение
с предыдущим.
Игра «Я знаю...»
Задача: проверка знаний по ИЗО.
Правила
игры:
Быстро,
не
задумываясь,
систематизировать
предложенный материал, например: «Я знаю пять художников пейзажистов»,
«Я знаю три картины В.М. Васнецова» и др.
Игра «Времена года»
Задача: умение соотносить изображение и звуки художественных
произведений
103
Правила игры: на доске слайды (репродукции) пейзажей. Рассказ
учителя: «Поэт с помощью слова, художник с помощью красок, композитор с
помощью звуков могут нарисовать одну и ту же картину». Задание:
послушать музыку П.И. Чайковского из цикла «Времена года» и определить,
к какой картине и каким строкам подходит эта музыка.
Выигрывает тот, кто прочтет отрывок из стихотворения и покажет
картину, созвучную прослушанной музыке.
Словарь настроений
РАДОСТЬ
Чувства:
восторг,
восхищение,
ликование,
лёгкость,
очарование, удовлетворение, удовольствие, беззаботность. Настроение и
состояние: хорошее, весёлое, праздничное, приподнятое, бодрое, игривое,
задорное, приятное, лёгкое, лучезарное, лучистое, озарённое, шутливое,
насмешливое, ироническое, лукавое, забавное, шаловливое, ликующее,
восторженное, счастливое, жизнеутверждающее, оптимистичное, победное,
великолепное, прелестное, чудное, оживлённое.
ТАИНСТВЕННОСТЬ
Чувства:
загадочность,
заворожённость,
отстранённость, призрачность, затаённость, скрытность, иллюзорность,
фантастичность. Настроение и состояние: причудливое, интригующее,
странное, мистическое.
СПОКОЙСТВИЕ Чувства: добродушие, безмятежность, простодушие,
наивность,
непринуждённость,
доброжелательность,
безыскусность,
невозмутимость, покорность, равнодушие, раскованность. Настроение и
состояние: спокойное, мирное, мечтательное, созерцательное, нежное,
возвышенное, лирическое, поэтическое, беззаботное, просветлённое.
ГРУСТЬ Чувства: печаль, тоска, хандра, уныние, жалость, страдание,
душевная горечь, озабоченность, сожаление, томление. Настроение и
состояние:
плохое,
грустное,
болезненное,
кроткое,
меланхоличное,
пессимистическое, горестное, слезливое, скорбное, тягостное, безутешное,
безысходное, тяжкое, трагическое.
104
СТРАХ Чувства: испуг, боязнь, ужас, тревога, беспокойство, волнение,
подавленность, оцепенение, робость, замешательство, смятение, смущение,
стыдливость, застенчивость, малодушие, осторожность, растерянность.
Настроение и состояние: испуганное, боязливое, робкое, обеспокоенное,
смятённое, тревожное.
ЗЛОСТЬ Чувства: гнев, злоба, недоброжелательность, недовольство,
досада, ярость, раздражение, исступление, безжалостность, жестокость,
угроза,
беспощадность,
свирепость,
негодование,
возмущение,
невоздержанность, неистовость, неукротимость. Настроение и состояние:
тяжёлое, язвительное, ехидное, надменное, злобное, агрессивное, ужасное,
сердитое, грозное, враждебное.
УДИВЛЕНИЕ
Чувства:
изумление,
недоумение.
Настроение
и
состояние: чудесное, необычайное, необыкновенное, небывалое, редкое,
чудное, поразительное, изумительное, восхитительное, исключительное.
Успешно могут взаимодействовать произведениями искусства
с
уроками по развитию речи. Учитель может использовать этот момент для
обогащения активного словаря детей техническими понятиями, выявлением
живописного материала и техники исполнения, названиями цветов и их
оттенков, образными и эмоциональными речевыми средствами, найденными
в процессе поиска слов для описания того или иного цвета: для формироваия
тонкого цветоразлечения и эмоционального восприятия разнообразных
цветовых сочетаний.
В качестве примера подойдет приём работы «Незаконченный тезис».
Учащимся дается рассмотреть объект произведения искусства. А после ряд
незаконченных высказываний, которые они должны продолжить. Например:

На картине (полотне, холсте, рисунке) мы видим…

Эта картина (полотно, холст, рисунок) представляет собой…

Художник на своем полотне изобразил (написал, отразил, исполнил) …

Внимательно посмотрим на холст…

При первом взгляде на картину…
105

Хочется поделиться своими впечатлениями (чувством, ощущениями) …
Использование приёма «Вхождение в картину» помогает учащимся
понять, что хотел передать нам автор, какие чувства, эмоции. После
рассмотрения иллюстрации и ответов детей на вопрос «Что видим на
картине?», учитель предлагает учащимся закрыть глаза, и образно
перешагнуть через раму картины. Учащимся целесообразно задать такие
вопросы: «Что мы видим вокруг?», «Что слышим, какие звуки?», «Какие
запахи ощущаем?» и т.п.
Этот приём способствует обучению детей
чуткости к природе, умению видеть ее, понимать, чувствовать. Здесь же
можно использовать и приём «Вживание в картину».
Суть приёма в том, что учащимся даётся задание изобразить картину.
Ученику необходимо создать внешнюю обстановку схожую с той что на
картине, преобразовать свой внешний вид так, чтобы он соответствовал
героям, принять ту же позу, что и они. И запечатлеть всё это на фотографии.
Процесс
эмоционального
«вживания
в
образ»
тесно
связан
с
восприятием (бессознательным - интуитивным или осознанным) основных
средств
художественной
выразительности: пластической,
цветовой
и
графической. Для детского восприятия в пейзаже важно все: форма, цвет,
линия, соразмерность, материал.
Недостаток личного опыта, культурного багажа обедняют чувства
ребенка, но эмоционально они не уступают взрослым, поэтому выражаются
ярко и непосредственно.
Воспитание искусством - непрерывный процесс, поэтому для
детей,
проявляющих склонность и интерес к искусству, желательно организовать
внеклассные занятия. Форма их проведения в зависимости от конкретных
условий может быть различной: кружок, занятия клубного типа, работа в
группе продленного дня. Занятия в кружке желательно посвящать не только
практической работе, но и устраивать интересные и полезные для детей
обсуждения работ друг друга, заслушивать подготовленные дома с помощью
взрослых
рассказы
о
произведениях
искусства
и
пр.
(по
темам,
106
предложенным
учителем),
посещать
и
обсуждать
выставки
и
т.д.
Существенную помощь в этом оказывает учебник (например, 3кл.) из УМК
Т.Я. Шпикаловой, где представлены
тематические вернисажи. Так,
например, пейзажи по временам года, «Российские твердыни: старинные
города и крепости-монастыри» (с.68-69), «Морской пейзаж» (с.98-99) и др.
В этом случае кружок превращается в художественно-творческое
объединение детей, не только одаренных в области изобразительного
искусства, но также и тех, кто проявляет видимый интерес к этому искусству,
не имея, однако особых практических способностей к изобразительной
деятельности.
Важным видом учебно-воспитательной работы в школе являются
экскурсии в музеи, на выставки, в мастерские художников, на природу. Они
расширяют знания, получаемые на уроках, развивают у детей эстетический
вкус, творческое воображение. Важное воспитательное значение имеет
организация выставок творческих работ учащихся, конкурсов, вечеров
искусств. Эффективно привлечение видеоматериалов для организации новых
форм творческой деятельности учащихся.
Все формы классной, внеклассной работы с детьми должны быть
направлены на развитие у них художественно-эстетического интереса,
эстетической потребности общения с родной природой и искусством.
Поэтому необходимо рекомендовать учащимся книги для самостоятельного
чтения, советовать, какие передачи можно посмотреть.
Одним
из
педагогических
условий
формирования
эстетического
восприятия младших школьников мы считаем использование в работе
тематических презентаций. Их использование во многом оживит работу
учителя,
поможет
сделать
урок
более
динамичным,
наглядным.
Использование электронных тематических презентаций («Пейзаж: характер,
мотивы, виды», «Великие художники-пейзажисты») позволяет школьникам
совершить виртуальные экскурсии по знаменитым музеям мира, увидеть
107
шедевры мирового художественного искусства, узнать многое о жизни и
творчестве великих художников.
Далее мы представим сформулированные нами формы, методы, приемы
организации эстетического восприятия, наблюдения, анализа и оценок
произведений изобразительного искусства и руководства творческой работой
младших школьников.
Приемы
организация
Сенсорное,
речевое,
предметное,
восприятия произведений пантомимическое обследование объекта
искусства и формирование
умения
анализировать
произведения
классического и народного
декоративно-прикладного
искусства
Условия
эффективности
Выбор
оптимального
времени
для
художественного
непосредственно-чувственного восприятия, равосприятия
циональный
подбор
произведений
классического
искусства
и
народного
творчества
или
высокохудожественных
фотоматериалов и репродукций с учетом
индивидуальных и возрастных особенностей
школьников;
создание
благоприятной
эмоциональной
атмосферы;
комплексное
использование
произведений
фольклора,
музыкального и изобразительного искусства,
светоцветовых эффектов.
Приемы
активизаций
Побуждение
учащихся
на
художественного
самостоятельность и образность мышления,
восприятия
логичность
и
выразительность
речи,
стимулирование к поиску аналогии между
образным языком различных видов искусства и
реальной жизнью; включение практической
деятельности учащихся в процесс восприятия
Организация
и
«Любование»,
«вживание
в
образ»,
108
последовательность
художественного
восприятия
осмысление содержания и художественновыразительных
средств,
практическая
деятельность.
Формы
контроля
за
Устное сочинение-описание, практическое
формированием навыков и изображение родной природы, практическое
умений художественного создание художественной вещи по мотивам
восприятия
произведений народного искусства, конкурсывикторины, праздники
Критерии оценки знаний,
 Знание изобразительного и народного
своего
края,
имена
умений,
навыков искусства
профессиональных художников и народных
художественного
мастеров,
художественных
особенностей
восприятия
образного языка и технических приемов того
или иного вида искусства и народного
творчества;
 умение
понимать
художественновыразительные
средства
произведений
изобразительного и народного искусства,
использовать их в творческой работе; выражать
эмоциональное отношение к произведению;
 владение техническими навыками и
элементарными приемами художественной
обработки материалов.
В данном параграфе мы показали, что в целях развития эстетического
восприятия в начальных классах, большое значение имеет использование
МПС и введение в практику обучения интегрированных уроков. Необходимо
подчеркнуть, что содержательная часть работы с детьми осуществляется в
интеграции с другими видами деятельности детей, а это в свою очередь
способствует целостному пониманию ребенком окружающей природы,
человека, выявлению своего «Я». В результате такого подхода дети ясно
представляют создаваемый художественный образ, что влияет на решение
творческих задач в ходе художественно-практической деятельности.
Мы также рассмотрели и другие формы, методы и приемы организации
эстетического восприятия, наблюдения, анализа и оценок произведений
изобразительного искусства и руководства творческой работой младших
школьников. Результаты работы, с использованием данных педагогических
109
условий развития эстетического восприятия младших школьников мы
представим в следующем параграфе.
110
2.4. Экспериментальное исследование обучения младших школьников
восприятию, анализу и оценке произведений искусства на уроках ИЗО
Экспериментальное исследование обучения младших школьников
восприятию, анализу и оценке произведений искусства на уроках ИЗО
осуществлялась в МБОУ- школа №23 г. Орла. В эксперименте участвовали
учащиеся 3 «В» и 3 «Б» классов.
Экспериментальная работа проводилась в два этапа: констатирующий и
обучающий.
Целью
констатирующего
этапа
было:
выявить
уровень
сформированности восприятия произведений искусства у учащихся обоих
классов. Для этого была проведена практическая работа, анкетирование
каждого учащегося.
Анкета позволяет судить об отношении учащихся к
выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств. В
таблице 1 представлен ряд вопросов, на которые было необходимо ответить
учащимся.
Таблица 1.
№ Вопрос
1
2
3
4
Как часто ты посещаешь
музеи (выставки,
театры)?
Обсуждаешь ли ты с
родителями и друзьями
что тебе понравилось в
музее (театре, выставке,
концерте)?
Можешь ли ты
внимательно
рассматривать картину,
зеленый листок,
травинку, цветок, жучка
на листке и др.
Нравится ли тебе
вслушиваться в звуки
природы: пение птиц,
шум листьев, журчанье
Ответ
Да
Иногда
Нет
111
5
6
7
8
9
ручья и др.
Читаешь ли ты какуюлибо литературу об
искусстве?
Посещаешь ли ты сайты в
Интернете, которые
рассказывают об
искусстве?
Знаешь ли ты виды и
жанры изобразительного
искусства, отдаешь ли
предпочтение какомулибо направлению или
конкретному художнику?
Хотел бы ты больше
узнать об искусстве?
Есть ли у тебя любимая
картина или любимый
художник?
В графе «Ответы» ответ «да» оценивается в 3 балла, ответ «иногда» - 2
балла, ответ «нет» - 1 балл.
Обработка анкеты:
27-18 балл – высокий уровень;
17-9 баллов – средний уровень;
9 и менее баллов – низкий уровень.
В ходе обработки результатов анкеты были определены следующие
уровни развития эстетической воспитанности детей:
высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к
художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по
названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и
классических жанров);
средний уровень – выражается в наличии интереса к разным видам
искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных
произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические
эталоны музыки;
112
низкий уровень – характеризуется отсутствием или слабо выраженным
интересом к разным видам искусств и разным вида художественной
деятельности.
Распределение учащихся контрольного класса (3 «Б») по уровню
сформированности восприятия (Таблица 2).
Таблица 2.
Условные
Уровни
группы
Количество учащихся
Абсолютное
Процентное
соотношение
соотношение, %
1 группа
высокий
8
40%
2 группа
средний
9
45%
3 группа
низкий
3
15%
Распределение учащихся экспериментального класса (3 «В») по
уровню сформированности восприятия (Таблица 3).
Условные
группы
Уровни
Количество учащихся
Абсолютное
Процентное
соотношение
соотношение, %
1 группа
высокий
7
35%
2 группа
средний
9
45%
3 группа
низкий
4
20%
Сравнительный анализ констатирующего этапа представлен в таблице
(Таблица 4).
Таблица 4.
Класс
Результаты (%)
высокий
40%
средний
45%
низкий
15%
Контрольный
(3 «Б»)
Экспериментальный 35%
45%
20%
(3 «В»)
Проведенная работа позволила судить о компетентности детей в
обозначенном
круге
вопросов и об
их отношении к выделенным
компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств. Анализ
анкеты показал, что у школьников уровень восприятия находится на среднем
113
уровне. Интерес к искусству у младших школьников есть. Им нравиться не
только ходить в театр на представления, посещать различные выставки или
цирк, но они также хотели бы больше узнать о самом искусстве. Один из
выходов
в
данной
ситуации
мы
видим
во
введении
элементов
искусствоведения в уроки, создание необходимой среды для эстетического
развития.
На обучающем этапе в контрольном классе (3 «Б») работа
проводилась по авторской программе (авт. Е.И.Забелина, учитель МБОУ школы 23 г. Орла), а в экспериментальном классе (3 «В») использовались
еще и материалы УМК «Изобразительное искусство» под ред. Шпикаловой
Т.Я. Применялись разнообразные приемы и формы работы по развитию
восприятия произведений искусства младшими школьниками.
Так, например, на уроке по развитию речи, при написании сочинения
по репродукции картины А.А. Серова «Девочка с персиками», использовался
приём «Незаконченный тезис». На уроках литературного чтения, при
изучении
пейзажной
лирики,
учащиеся
подбирали
иллюстрации,
соответствующие описанию природы в стихотворении. В результате была
создана выставка «Весенний вернисаж». Проводилась экскурсия в весенний
лес. В дальнейшем созданная выставка и экскурсия помогли учащимся в
создании аппликаций из природных материалов на тему «Весна» на уроке
технологии.
Проводился
классный
час
по
мира».
На
уроках
художественным
галереям
использовались
произведения
таких
жанров,
теме
как
«Путешествие
окружающего
по
мира
анималистический,
пейзажный, что помогло детям глубоко почувствовать красоту природы при
изучении растений и животных, непосредственно их взаимосвязей, среды их
обитания.
Анализ результатов эксперимента.
На заключительном этапе исследования был проведен повторный
констатирующий эксперимент. Используя разнообразные методики, мы
снова произвели срезы по изучению уровня сформированности восприятия.
114
Методики диагностики были аналогичны тем, что и на первом этапе
констатирующего эксперимента. Дополнительно мы использовали методику
«Недописанный тезис». (См. п. 2.3)
Анализ детских работ контрольного класса показал, что на момент
проведения диагностики у 8 (40%) детей имеют ярко выраженное желание,
позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к
эстетическим
предметам,
объектам
и
явлениям
окружающей
действительности; 10 (50%) детей со среднем уровнем, которые имеют не
достаточно
высокое
эстетической
выраженное
деятельности,
желание,
интерес,
позитивное
проявляемый
к
отношение
к
эстетическим
предметам, объектам и явления окружающей действительности, и двое детей
(10%) с низким уровнем, у которого данные характеристики находятся на
приметном уровне (Диаграмма 1).
Диаграмма 1.
Контрольный класс (3 "Б")
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Проведя
методику,
экспериментальном
наблюдается
классе
оценив
и
выявили,
положительное
проанализировав
результаты
в
что у 14 (70%) обучающихся
отношение,
интерес
к
эстетической
деятельности; 5 (25%) детей имеют невысокий уровень и интерес к
эстетической деятельности и у 1 (5%) обучающийся с низким уровнем
(Диаграмма 2).
115
Диаграмма 2.
Экспериментальный класс (3 "В")
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Затем среди обучающихся была проведена анкета (данная в начале
параграфа).
Уровень
сформированности
восприятия
у
учащихся
экспериментального класса значительно выше.
Нами был проведен статистический анализ данных, полученных при
исследовании, и ниже предлагаем результаты. Распределение учащихся
контрольного класса (3 «Б») по уровню сформированности восприятия
(повторный) (Таблица 5).
Таблица 5.
Условные
группы
Уровни
Количество учащихся
Абсолютное
Процентное
соотношение
соотношение, %
1 группа
высокий
9
45%
2 группа
средний
9
45%
3 группа
низкий
2
10%
Распределение учащихся экспериментального класса (3 «В») по
уровню сформированности восприятия (повторный) (Таблица 6).
Таблица 6.
Условные
группы
Уровни
1 группа
2 группа
3 группа
высокий
средний
низкий
Количество учащихся
Абсолютное
Процентное
соотношение
соотношение, %
14
70%
4
20%
2
10%
116
Сравнительный анализ контрольного этапа представлен в таблице
(Таблица 7).
Таблица 7.
Класс
Результаты (%)
высокий
средний
Контрольный (3 «Б»)
45%
45%
Экспериментальный(3«В») 70%
20%
Таким
образом,
полученные
в
низкий
10%
10%
результате
проведенной
исследовательской работы позволили доказать, что процесс восприятия и
формирования художественно-эстетического вкуса младших школьников
проходит наиболее эффективно, если применять в процессе художественноэстетического образования младших школьников:
а) методы, стимулирующие стойкий интерес к искусству и к занятиям в
творческом объединении;
б) специально разработанные формы, методы и приёмы организации
занятий для формирования художественно-эстетического вкуса у детей
средствами изобразительного искусства;
в) программу, содержание которой нацелено на:
- развитие художественного и эстетического восприятия произведений
искусства и явлений окружающей действительности;
- воспитание умений грамотной эстетической оценки и суждений в
области художественного творчества,
-формирование нравственно-эстетических качеств личности младшего
школьника;
- развитие художественных способностей детей;
-обучение основам изобразительной грамоты: получение необходимых
знаний, умений и навыков в области изобразительного искусства;
- стимулирование проявления креативности в творческих работах
младших школьников.
117
Вывод по второй главе
В данном
параграфе
мы рассмотрели УМК
«Изобразительное
искусство» федерального перечня («Изобразительное искусство» под ред. Б.
М. Неменского, «Изобразительное искусство» под ред. Т. Я. Шпикаловой,
«Изобразительное искусство» под ред. В. С. Кузин) и выяснили, как
проходит развитие восприятия произведений искусства, обучение анализу и
оценке художественно эстетических объектов, близких ребёнку.
Каждая
программа
по-разному подходит
к
обучению
детей
восприятию, анализу и оценке произведений искусства. Различны и
степень охвата материала, и объем, и содержательность.
Выяснили что, содержание рассматриваемых интегрированных курсов
помогает существенно дать школьникам ясные представления о искусстве,
приблизить
к
культуре,
предусматривается
широкое
привлечение
жизненного опыта детей, примеров из окружающей действительности.
Содержание программы постоянно варьируется и обогащается.
Проанализировав и обобщив опыт педагогов пришли к выводу, что
правильная организация процесса художественного восприятия на занятиях
изобразительным
искусством
в
гармонической
взаимосвязи
с
их
практической деятельностью, использование комплекса различных методов
помогает
учащимся
ориентироваться
в
глубже
различных
понимать
и
направлениях
чувствовать
и
стилях,
искусство,
различать
высокохудожественные и посредственные произведения. Способствует
обучению детей чуткости к природе, умению видеть ее, понимать,
чувствовать.
Анализ опыта работы учителей помог в разработке методик,
направленных на развитие восприятия, анализа и оценки произведений
искусства, некоторые из которых в дальнейшем использовались при
проведении экспериментального исследования.
118
Целью исследования было проверить уровень сформированности
восприятия
произведений
искусства
у
учащихся.
По
результатам
исследования, пришли к выводу, что процесс формирования художественноэстетического вкуса младших школьников проходит наиболее эффективно,
если применять в процессе образования школьников комплекс специально
разработанных форм, методов и приёмов организации занятий. В начальных
классах важно чтобы методика знакомства с изобразительным искусством
была направлена на развитие различных способов выражения детьми своих
мыслей и переживаний:

умение
использовать
выразительные
средства
при
оценке
произведений искусства;

навыки общения по поводу искусства, умение мыслить в области
искусства
(разговор
об
искусстве
между
учащимися
и
учителем
должен быть результатом организованного процесса восприятия);

использование
детьми
своих
впечатлений
и
наблюдений
действительности, природы при рассказе о собственных работах;

умение сопоставлять произведения изобразительного искусства с
аналогичными явлениями из области поэзии, музыки, находить в них
общее;

использование «графической речи», то есть умение «рассказывать» о
произведении
развитию
при
помощи
образного
изображения.
мышления,
Этот
зрительной
метод
способствует
памяти,
подвижности
реакции восприятия. Умение рассказывать с помощью изображения
часто дает у детей более интересные
отзыв о произведении.
результаты,
чем
словесный
119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Содержание предмета «Изобразительное искусство» в начальной
школе – это основа общего художественного развития ребенка. Именно в
этих
классах
закладывается
представлений,
в
фундамент
последующих
классах
–
основы
художественных
–
основы
художественного
мышления, знаний и основы художественного сознания.
Включение ребенка в различные виды художественной деятельности
является
одним
нравственного
из
и
главных
условий
интеллектуального
полноценного
воспитания
и
эстетического,
развития
его
художественно-творческих способностей.
Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает
овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны
взрослого.
Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности,
заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном
искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами
художественной
деятельности.
Педагог
должен
руководить
всеми
процессами, связанными с созданием выразительного образа. Обеспечить
всестороннее развитие школьника можно лишь в том случае, если педагогом
будет выполняться программа обучения изобразительной деятельности,
будет использоваться правильная и разнообразная методика. Немаловажное
значение имеет приобщение детей к миру искусства через познание
окружающего предметного мира и среды обитания человека.
В
ходе
написания
квалификационной
работы
была
изучена
специальная литература по теме исследования. Были проанализированы
художественные
образы,
воплощенные
в
произведениях
искусства.
Выявлены и разработаны методики обучения восприятию, анализу и оценке
произведений искусства. Проанализированы возможности межпредметных
связей в процессе художественно-эстетического образования младших
120
школьников.
В
эффективность
ходе
методов
экспериментальной
обучения
работы
восприятию,
апробирована
оценке
и
анализу
произведений искусства на уроках ИЗО в начальной школе.
Таким образом, исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу,
что процесс обучения младших школьников восприятию, оценке и анализу
произведений искусства будет более эффективным, если использовать
методы и приемы обучения, адекватные возрастным и индивидуальным
особенностям младших школьников. Необходимо знакомить учащихся с
семантикой сюжетов и образов, воплощенных в произведениях искусства.
Произведения искусства должны рассматриваться как важный и составной
компонент
преемственной
системы
художественного
образования
и
эстетического воспитания детей.
Специально
организованная,
систематичная
педагогически
управляемая деятельность, учёт возрастных особенностей и закономерностей
восприятия, отбор произведений искусства, в которых наиболее ярко
выражен
художественно-образный
строй,
постижение
языка
изобразительного искусства, формирование системы знаний в области
изобразительного
искусства,
художественной
деятельности,
практических
умений
формирование
и
навыков
в
навыков
анализа
и
интерпретации художественных произведений, всё это является условием
развития художественного восприятия, и как следствие - формирование
эстетического вкуса.
121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960. (URL:
http://elib.gnpbu.ru/text/ananyev_psihologia-poznaniya_1960/fs,1/)
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс,1974.
(URL:https://royallib.com/book/arnheym_rudolf/iskusstvo_i_vizualnoe_vosp
riyatie.html)
3. Асмолов А.Г. Психология личности - М.: Изд-во МГУ, 1990. (URL:
http://pedlib.ru/Books/2/0390/index.shtml)
4. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание: Опыт
исследования на материале пространственных искусств. – М.: Новая
Москва, 1925.
5. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: опыт
6. Ветлугина Н. А. Задачи, формы и методы нравственно-эстетического
воспитания
детей.
-
М.:
Просвещение,
1985.
(URL:
https://www.twirpx.com/file/2238437/)
7. Ветлугина Н. А. Художественное творчество и ребенок. – М.:
Просвещение, 1972.
8. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте
//Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо,
2003.
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1972.
11. Жуковский И.В., Пивоваров Д.В. Зримая сущность. Визуальное
мышление в изобразительном искусстве.
Уральского
- Свердловск: Изд-во
университета.
1991
(URL:http://www.gramota.net/materials/3/2015/7-2/17.html)
12. Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе. // Начальная школа. – 2007. – №1.
13. Ильина Е. Воспитание искусством // Искусство в школе. 2009. № 1. С.
13
122
исследования на материале пространственных искусств. - М.,1925. (URL:
http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/162/c24)
14. Кабыш И.Ю. Развитие художественных способностей детей младшего
возраста. - М.: Просвещение, 1981.
15. Калякина,
В.И.
Методика
организации
уроков
коллективного
творчества: планы и сценарии уроков изобразительного искусства /
В.И. Калякина. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
2004.(URL:https://interactive-plus.ru/ru/article/111893/discussion_platform).
16. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учитель в психологии детей
шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1988.
(URL:http://pedlib.ru/Books/1/0373/1_0373-1.shtml).
17. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать
художественное восприятие у школьников// Педагогика и психология. М.Знание,1988.(URL:http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000051/st00
0.shtml)
18. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем:
Введение в методику литературного образования. - М.: Лайда, 1994.
19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов
вузов. - М.: Смысл. 1997.(URL:http://pedlib.ru/Books/3/0307/3_03071.shtml).
20. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии – М.: Просвещение,
1983(URL:http://platona.net/load/knigi_po_filosofii/psikhologija/leontev_a_
n_lekcii_po_obshhej_psikhologii_2001/22-1-0-1707)
21. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии – М.: Просвещение, 1983.
22. Лотман Ю.М. Об искусстве. - СПб: Искусство – СПб., - 2000.
23. Маклаков
А.
Г.
Общая
психология
—
СПб.:
Питер,
2001.
(URL:http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/makl/)
24. Мелик-Пашаев А.А. «Праздничный день» или «Странный праздник». К
проблеме понимания авторского замысла // Искусство в школе. - 1993. №6.
123
25. Мелик‐Пашаев А.А. Художник в каждом ребенке. Цели и методы
художественного
образования/
А.А.
Мелик‐Пашаев.
–
М.:
Просвещение, 2008.
26. Методические материалы по предметам «Музыка», «МХК», «Театр» в
контексте образовательной области «Искусство»: сб., в помощь
учителю. – М.: Фирма МХК, 2010.
27. Михайлова Т. Чувство и цвет//Искусство в школе. 2010. №3. С.39
28. Неменский Б.М. Искусство – Культура – Образование. – М.: ЦентрХКО,
1993.
29. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического
воспитания. Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
30. Нехлопчина А. Н. Систематизация чувственных образов в эстетическом
развитии учащихся //Начальная школа. 2014. № 4. С.24
31. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.
32. Нурутдинова А. Эстетическое воспитание// Искусство в школе.2007. №
4. С.78
33. Островская О.В. / Под ред. Б.М. Неменского. – М.: Просвещение, 2003.
34. Ротенберг Е.И.
Искусство Италии. - М.: Искусство, 1967 г.
(URL:http://www.alleng.ru/d/art/art579.htm).
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – М.:Педагогика, 1989.
(URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/rubin/)
36. Руубер
Г.
О
закономерностях
художественного
визуального
восприятия. -Таллин: Валгус, 1985
37. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и
методика. -Ижевск: Изд-во Удмурт.ун-та, 1992.
38. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная
педагогика // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: сб. выступлений.
Рига; М., 1999.
39. Юсов Б.П.
Современное
состояние
вопроса: Научная
гипотеза
//Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном
124
развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных
программ по искусст-ву для школ и внешкольных занятий. -Луганск:
ЛГПИ, 1990.
40. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивация поведения
личности. - М.: Просвещение 1969г.
41. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М.:
Искусство, 1964.
42. Анализ произведений искусства. [Электронный ресурс] – 2018. - Режим
доступа:http://nsportal.ru/shkola/izobrazitelnoeiskusstvo/library/2013/10/04/analiz-proizvedeniy-iskusstva, свободный. Загл. с экрана. Дата доступа: 16.02.2018.
43. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.
[Электронный
ресурс].
–
–
2018.
Режим
доступа:
http://psychlib.ru/mgppu/ALp-1984/ALp-104.htm
Дата доступа: 25.05.2018.
44. Горяева Н.А. Декоративно-прикладное искусство в жизни человека:
Учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений. [Электронный
ресурс].
–
2018.
–
Режим
доступа:
http://
http://www.mdk-
arbat.ru/bookcard?book_id=839464 Дата доступа: 20.06.2018.
45. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. [Электронный ресурс]. – 2018. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0322/6_0322-1.shtml
Дата доступа: 18.04.2018.
46. Кларин
М.В.
Инновационные
модели
обучения
в
зарубежных
педагогических поисках. [Электронный ресурс]. – 2018. – Режим
доступа: http://pedlib.ru/Books/7/0030/7_0030-163.shtml
Дата доступа: 27.05.2018.
47. Мамедова Л.В. Искусство как одно из средств развития эстетических
качеств младших школьников. [Электронный ресурс] – 2018. - Режим
доступа: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27224
Дата доступа: 13.04.2018.
125
48. Мамедова Л.В. Искусство как одно из средств развития эстетических
качеств младших школьников // Современные проблемы науки и
образования. – 2017. – № 6. [Электронный ресурс]. – 2018. – Режим
доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27224
Дата доступа: 14.05.2018
49. Методы ознакомления с живописью. [Электронный ресурс] – 2018. Режим доступа:http://www.butem.ru/piqrews-576-1.html
Дата доступа: 18.05.2018.
50. Музыка О.Я. Проблема развития целостного восприятия цвета в
процессе обучения живописи будущих учителей изобразительного
искусства.
[Электронный
ресурс]
–
2018.
-
Режим
доступа:
https://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-tselostnogo-vospriyatiyatsveta-v-protsesse-obucheniya-zhivopisi-buduschih-uchiteleyizobrazitelnogo-iskusstva
Дата доступа: 07.03.2018.
51. Протопопов Ю. Н. Критерии развитости художественного восприятия у
детей в условиях дополнительного образования. [Электронный ресурс]
– 2018. - Режим доступа:http://www.art-education.ru/AE-magazine
Дата доступа: 26.06.2018.
52. Чичканова Т. А. Художественный вкус и его развитие у детей
дошкольного и младшего школьного возраста. [Электронный ресурс] –
2018. - Режим доступа: http://human.snauka.ru/2016/07/15969
Дата доступа: 19.06.2018.
Приложение 1
Анализ современных программно-методических материалов по курсу
«Изобразительное искусство» в начальной школе
Анализ современных программно-методических материалов по курсу
«Изобразительное искусство» в начальной школе
Анализ современных программно-методических материалов по курсу
«Изобразительное искусство» в начальной школе
Анализ современных программно-методических материалов по курсу
«Изобразительное искусство» в начальной школе
Приложение 2
Педагогические условия обучения младших школьников восприятию,
анализу и оценке произведений искусства на уроках ИЗО
AHTTNTAThAT
Orqer o npoBepKe
I01l
I02l
I03l
IMI
t0sl
I06l
toTl
pal
Ioel
Ilol
n1l
I14
F9
n4l
nsl
Ha
3anMcrBoeaHnc
Ns1
n6l
2
rrll
I39l
Ifi]
t51l
ts2)
I53l
5
I65t
9
P4
2
5
te4l
I9s)
te6l
194
Issl
o00l
t1021
OTBercrBeEEr,ri sa [poBepKy pa6orBr
B rmorDaMMe (Axrr4nnarnar. BV3>
Ma(apknHa E.f.
Cor:racosauo
3aB.
rcOeapoi
Illanena JLB.
Ct""'7-'*- "U.A
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа