close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Багдасарова Виктория Кареновна.Психолого-педагогическая адаптация детей с расстройствами аутистического спектра в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
<Г
направленность (профиль) Дошкольная дефектология
Студента Багдасаровой Виктории Кареновны
шифр 051404ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психолого-педагогическая адаптация детей с расстройствами аутистического
спектра в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации
Багдасарова Виктория Кареновна
_Самарцева Евгения Георгиевна
_Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
Направленность (профиль) дошкольная дефектология
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедроц/ РОП
А.И. Ахулкова(подпись)
2 0 /^ г .
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
студента_____ Багдасаровой Виктории Кареновны____ шифр___ 0514040Б_____
(фамилия, имя, отчество)
1. Тема Психолого-педагогическая адаптация детей с расстройствами аутистического
спектра в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации
Утверждена приказом по университету от «21» ноября 2017 г. № 2-3353
2. Срок сдачи студентом законченной работы «13» июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 93 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучить процесс
адаптации дошкольников с РАС в коллективе нормативно-развивающихся сверстников.
5. Перечень графического материала 9 таблиц, графиков и гистограмм.
Дата выдачи задания «21» ноября 2017 г.
Руководитель ВКР
С '
_________ Самзрцева Евгения Георгиевна
(подпись)
Задание принял к исполнению
\
lb
(ФИО)
, F (_______Багдасарова Виктория Кареновна
Y
подпись)
(ФИО)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2015 май 2016
2 этап экспериментальный
сентябрь 2016 май 2017
3 этап
обобщающий
____________
_____________________________
сентябрь 2017 май 2018
Багдасарова Виктория Кареновна
Студент __
(ФИО)
\Подпись)
Руководитель ВКР__
_____ Самарцева Евгения Георгиевна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
А н нотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 93
страницах. Таблицы, гистограммы, графики, рисунки содержатся на 10
страницах. Список литературы содержит 49 источника.
Представленное приложение состоит из 93 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
организации адаптационного периода детей с расстройствами аутистического
спектра в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации.
В
работе
раскрыты
теоретические
вопросы:
расстройство
аутистического спектра как психолого - педагогическая проблема, система
коррекционно
-
педагогической
помощи
детям
с
расстройствами
аутистического спектра, особенности психолого - педагогической адаптации
детей с расстройствами аутистического спектра в коллективе нормативно развивающихся сверстников.
В эмпирической части экспериментально исследовалась психолого педагогическая адаптации детей с расстройствами аутистического спектра к
инклюзивной
группе
дошкольной
образовательной
организации,
разрабатывалась и описывалась модель организации процесса психолого педагогической адаптации детей с расстройствами аутистического спектра к
инклюзивной группе, реализовывалась модель организации адаптационного
периода
детей
с расстройствами
аутистического
спектра в
группе
нормативно-развивающихся сверстников.
К лю чевы е слова: адаптация, расстройство аутистического спектра,
дети с особыми возможностями здоровья, инклюзия, дошкольный возраст,
дошкольная образовательная организация, модель.
K ey words: adaptation; autism spectrum disorders; children with special
abilities; inclusion; preschool age; preschool educational establishment
3
О главление
Введение.................................................................................................................. 4
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психолого- педагогической
адаптации детей с расстройствами аутистического спектра к инклюзивной
группе дошкольной образовательной организации.............................................9
1.1. Расстройство аутистического спектра как психолого-педагогическая
проблема.................................................................................................................. 9
1.2. Система коррекционно-педагогической помощи детям с расстройствами
аутистического спектра........................................................................................18
1.3. Особенности психолого - педагогической адаптации детей с
расстройствами аутистического спектра в коллективе нормативно­
развивающихся сверстников................................................................................25
Глава 2. Опытно - экспериментальное изучение психолого - педагогической
адаптации детей с расстройствами аутистического спектра в инклюзивной
группе.................................................................................................................... 35
2.1. Экспериментальное исследование психолого - педагогической адаптации
детей с расстройствами аутистического спектра к инклюзивной группе
дошкольной образовательной организации.......................................................36
2.2. Разработка и описание модели организации процесса психолого педагогической адаптации детей с расстройствами аутистического спектра к
инклюзивной группе.............................................................................................58
2.3. Реализация модели организации адаптационного периода детей с
расстройствами аутистического спектра в группе нормативно­
развивающихся сверстников................................................................................72
Заключение............................................................................................................86
Список литературы
89
4
Введение
А ктуальность исследования. Детский аутизм - проблема не новая
на сегодняшний день. И в нашей стране, и за рубежом за последние годы
появилось
много
проблемам
новых
этиологии,
оригинальных
патогенеза
исследований,
детского
посвященных
аутизма,
проявлениям
аутистических состояний в различных клинических структурах.
Современный этап развития теории и практики
психологии,
нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии
характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных
особенностей психического развития детей, что имеет важное научно­
практическое
значение.
Возрастает
число
и
разнообразие
детей
с
отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной
недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только
до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм
коррекционного воздействия для каждого отдельного случая. [4]
Инклюзивное образование направлено на оказание квалифицированной
помощи детям с РАС в освоении программы дошкольного развития и
образования в сферах социального, коммуникативного, интеллектуального,
речевого, художественного, эстетического и двигательного развития с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных
потребностей, социальной адаптации.
По
мнению
Н.Я.
Семаго,
когда
ребенок
с
расстройством
аутистического спектра (РАС) приходит в дошкольную образовательную
организацию (ДОО), то лицом к лицу встречается с большим количеством
новых людей — детей и взрослых. Гораздо легче ребенку будет, если в
группе уже есть знакомые дети — например те, с кем малыш обучался ранее.
Если таких детей нет, основной задачей тьютора, психолога, дефектолога,
воспитателя
становится
включение
ребенка
во
взаимодействие
со
сверстниками. В среде типично-развивающихся детей, знакомство друг с
другом происходит само собой, завязывается игра. В случае с «особым»
5
ребенком, инициатором общения детей чаще всего становится взрослый —
воспитатель, тьютор, психолог, дефектолог. Важно объяснить всем детям,
посещающим группу, почему этот ребенок отличается от них — плохо
говорит или не говорит вовсе, ни с кем не играет, странно себя ведет.
Необходимо рассказать, как сложно этому ребенку и объяснить, как ему
можно помочь. Зачастую, если дети имеют достаточную информацию, то с
охотой откликаются на просьбы взрослых помочь.
Кроме этого, нам известно, что дети копируют поведение взрослого,
считают
его
образцом
поведения,
поэтому то
отношение,
которое
демонстрирует воспитатель, психолог или дефектолог в группе к особенному
ребенку, будем считываться и детьми. Если взрослые включают ребенка во
все режимные моменты, не отстраняют и не выделяют его, а всячески
поддерживают, включают в занятие, организует взаимодействие с ним в
свободной деятельности детей, то и в группе сформируются отношения
отзывчивости, взаимопомощи и сотрудничества, а это самое главное условие
успешной адаптации ребенка с РАС - «принятие» их другими детьми [32].
Для оказания помощи ребенку с РАС важно то, в каких условиях он
находится дома и в дошкольном учреждении. А создание этих условий
становится главной и совместной задачей родителей и специалистов,
работающих с ребенком в ДОО. Все близкие такого ребенка должны
понимать, что особенному ребенку потребуется гораздо больше времени,
чтобы привыкнуть к детскому саду, и его нужно заранее готовить к этому
серьезному изменению привычной жизни.
Проблема
поиска
эффективных
механизмов
организации
адаптационного процесса детей С РАС в инклюзивной группе дошкольной
образовательной организации требует пересмотра содержания и технологии
работы всех специалистов ДОО, работающих с группой, обеспечивающих
обучение и воспитание детей.
По мнению С.В. Алёхиной, на сегодняшний день в теории и практике
6
дефектологии, вопрос организации процесса адаптации детей с РАС к группе
нормативно-развивающихся сверстников фактически не проработан.
Изучение
научной
литературы,
анализ
практического
опыта
коррекционной работы с дошкольниками с РАС, позволили выявить
противоречие между возрастающей общественной значимостью социальной
адаптации детей аутистов и недостаточной нацеленностью коррекционных
мероприятий на устранение у них нарушений эмоционально-волевой и
социально-коммуникативной сферы [1].
В
рамках
данного
исследования
нами
предпринята
попытка
обобщения, имеющегося в теории и практике материала по проблеме
организации адаптационного процесса детей с РАС в инклюзивной группе
ДОО, что составило проблем у нашего исследования.
Ц ель исследования: изучить процесс адаптации дошкольников с РАС
в коллективе нормативно-развивающихся сверстников.
О бъектом исследования является адаптация детей с расстройством
аутистического спектра.
П редм етом исследования
является
процесс
адаптации
детей
дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в группе
нормативно-развивающихся сверстников.
В соответствии с поставленной целью были определены задачи
исследования:
1. Теоретически обосновать проблему адаптации детей с РАС к дошкольному
образовательному учреждению на основе анализа литературы.
2. Изучить особенности адаптации дошкольников с РАС.
3. Спроектировать и реализовать модель адаптации детей с РАС в
инклюзивной группе.
Г ипотезу исследования составило предположение о том, что адаптация
детей с РАС в инклюзивной группе будет проходить успешнее при условии:
-организации работы в соответствии с предлагаемой моделью
7
- учете особенностей, влияющих на протекание процесса адаптации у
дошкольников с РАС
- использовании взаимодополняющих методов и технологий.
Для реализации задач и проверки гипотезы был применен комплекс
м етодов исследования:
- теоретические (анализ дефектологической, педагогической, психолого­
педагогической и методической литературы, систематизация, обобщение
опыта);
-
эмпирические
(опрос,
наблюдение,
педагогический
эксперимент,
включающий констатирующий, формирующий этапы);
- методы обработки данных (качественный и количественный анализ).
О рганизация
исследования.
Экспериментальное
исследование
проводилось в период с сентября 2015 по май 2018 года на базе МБДОУ
«Детский сад №17 комбинированного вида» г. Орла. В исследовании
приняли участие учитель-дефектолог, 4 воспитателя, тьютор, педагогпсихолог, 4 родителя и 4 ребенка с РАС.
Т еоретическая значим ость состоит в обобщении и систематизации
имеющихся научных подходов на проблему адаптации детей с расстройством
аутистического
спектра
в
коллективе
нормативно-развивающихся
сверстников, соотнесении разных взглядов, критическом переосмыслении
некоторых положений и активном использовании научного и практического
опыта.
П рактическая
значим ость
исследования
обусловлена тем,
что
содержащаяся в нем модель, обеспечивающая эффективность организации
процесса адаптации детей с РАС в группе с нормативно-развивающимися
сверстниками,
может быть успешно применена в практике работы
дошкольных образовательных организаций, реализующих инклюзивный
подход.
А пробация результатов исследования осуществлялась посредством
внедрения
результатов
в
педагогический
процесс
образовательного
8
учреждения, ставшего базой для проведения исследования, а также
посредством публикации научных статей:
Багдасарова В.К., Самарцева Е.Г. Особенности адаптации детей с РАС к
инклюзивной группе в ДОО // Психолого-педагогическое сопровождение
образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии: сборник
научных трудов участников
V Международной
научно-практической
конференции (6-7 апреля 2018 г)/под ред. О.В. Тарасовой. - Орел. - 2018. - С.
153-156.
Багдасарова В.К. Экспериментальное исследование готовности детей с
расстройством
аутистического
спектра
к
обучению
в
дошкольном
образовательном учреждении // Инфоурок. - 2017. [Электронный ресурс]:
Режим
доступа:
https://infourok.ru/statya-na-temu-eksperimentalnoe-
issledovanie-gotovnosti-detey-s-rasstroystvom-autisticheskogo-spektra-kobucheniyu-v-doshkolnom--2009095-page2.html
9
Г лава
1.
Т еоретическое
педагогической
спектра
к
адаптации
инклю зивной
обоснование
детей
с
группе
проблем ы
расстройствам и
дош кольной
психолого­
аутистического
образовательной
организации
1.1. Р асстройство аутистического спектра как психолого-педагогическая
проблем а
Термин «аутизм» имеет греческие корни (греч. «autos» - «сам») и был
введен в практику в начале двадцатого века швейцарским психиатром Э.
Блейлером для описания состояния взрослых пациентов, страдающих
шизофренией, характеризующегося бегством от реальности и уходом в себя
[44].
С.Ю. Циркин в «Справочнике по психологии и психиатрии детского и
подросткового возраста» дает следующее определение аутизма: «Аутизм «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных
комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена
отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается
как болезненный вариант интроверсии» [46].
Изучая явления аутизма в детском возрасте Г. Аспергер в 1944 году
опубликовал работу, описывающую менее тяжелые проявления данного
расстройства у детей, и выявленный автором синдром получил его имя.
Синдром Аспергера или аутистическая психопатия определяется как
конституциональная
характеризуется
патология
характера
коммуникативными
аутистического
нарушениями,
типа,
и
ограниченным
стереотипным кругом интересов, заниженным интересом к реальности/
Выделяется также синдром Каннера или ранний детский аутизм,
определяемый
как
специфическое
нарушение,
характеризующееся
неравноценными нарушениями развития различных сфер деятельности
ребенка
-
речевой,
моторной,
эмоциональной,
психической
-
при
10
расстройстве
социализации,
то
есть,
проявлениями
диссоциативного
дизонтогенеза [46].
Исследования Лео Каннера и Ганса Аспергера проводились в начале
сороковых годов двадцатого века и шли параллельно и независимо друг от
друга. Л. Каннер применял термин «аутизм» при характеристике детей,
подверженных стереотипному поведению и социально замкнутых. При этом
затруднения в освоении речи на фоне интеллектуальной одаренности
приводило исследователя к мысли о задержке умственного развития таких
детей. Г. Аспергер также отмечал у наблюдаемых детей нарушения общения
и наличие необычных и вычурных мыслей. Однако, по наблюдениям
исследователя, такие дети были достаточно разговорчивы и сообразительны.
Оба автора указывали на наследственный фактор в этиологии аутизма,
причем Г. Аспергер указывал о передаче патологии по мужской линии.
Однако в дальнейшем точка зрения исследователей на причины аутизма
изменилась, мнение о врожденности патологии сменилось пониманием
возникновения аутизма как результата родительской, особенно материнской,
холодности и недостатка заботы в детстве [47].
Интерес к исследованиям Г. Аспергера и Л. Каннера возродился в
восьмидесятых
годах
двадцатого
века
с публикацией
исследований
британского психиатра Лорны Уинг, обнаруживающих, что нарушения,
характеризующие синдром Аспергера, являются одной из форм аутизма,
описанного Л. Каннером [6].
По мнению современных исследователей Л. Каннер и Г. Аспергер
наблюдали разные формы одно и того же комплексного и разнопланового
расстройства, источник которого в целом закодирован в геноме человека.
Также установлено, что тяжелые формы аутизма часто характеризуются
задержкой
умственного
развития
и
гораздо
реже
сопровождаются
интеллектуальной одаренностью а[6].
По мнению Н.А. Владимировой, предрасположенность человека к
аутизму заложена в его генах, преимущественно в той части генома, который
11
отвечает за развитие мозга, а также за синтез холестерола и его
функционирование в иммунной системе [9].
С момента первого описания синдрома Лео Каннером в 1943 г. и по
настоящее время аутизм, несмотря на огромное количество исследований его
этиологии,
механизмов
и
коррекции,
остается
одним
из
наиболее
противоречивых и загадочных расстройств и продолжает вызывать большой
интерес исследователей.
На
сегодняшний
день
существует
широкий
спектр
теорий,
объясняющих природу аутизма с различных позиций, например, отдающих
ведущую роль в возникновении и развитии аутистических проявлений
эмоциональным нарушениям [6].
Характеризуя психологические и нейропсихологические механизмы
детского аутизма, Н.Г. Манелис показывает, что психоаналитический подход
к феномену называет его причиной психологический стресс, пережитый
ребенком в период раннего детства на фоне патологических детско­
родительских отношений, таких как холодность и безразличие матери.
Однако, подчеркивает автор, дальнейшие психологические исследования как
собственно больных, страдающих аутизмом так и их взаимоотношений с
родителями и, в особенности, с матерями, опровергают эту теорию,
одновременно
выявляя
свидетельства
генетической
обусловленности
заболевании [28].
В ряд концепций, связывающих источник аутизма с нарушениям
аффективной сферы, условно можно выделить два подхода, считает Н.Г.
Манелис. Сторонники первого считают эмоциональные нарушения причиной
всех аутистических проявлений,
аффективные
расстройства
а приверженцы второго,
определяющим
фактором
признавая
нарушений
взаимодействия с миром у страдающих аутизмом, полагают, что такие
нарушения являются следствием специфических когнитивных расстройств
[28].
12
В рамках первого подхода наиболее детально и последовательно
этиология аутизма изложена в теории В.В. Лебединского и О.С. Никольской,
которые
рассматривают
отсутствие
у
больных
аутизмом
активного
взаимодействия со средой не только как следствие особых патологических
условий, вызванных биологической недостаточностью, но и как защитную
реакцию,
вызванную
такими
условиям.
Авторы
указывают,
что
однонаправленное воздействие двух патогенных факторов - дезорганизация
взаимодействия со средой и повышенный эмоциональный дискомфорт при
вынужденных контактах, выражаемых в пониженном жизненном тонусе,
болезненных реакциях и высокой ранимости при внешних контактах вызывают
у
ребенка
формирование
защитных
и
компенсаторных
механизмов, позволяющих ему приспособиться к внешним условиям,
выстраивая патологические, но стабильные взаимоотношения с миром,
основанные на самозащите. Все нарушения в интеллектуальной сфере авторы
теории трактуют как следствие недостаточности в аффективной сфере, где
грубое эмоциональное расстройство влечет за собой специфические
нарушения развития мышления, речи, восприятия, моторных функций [28].
В ряду такого рода концепций наиболее известна теория Уоты Фрит,
основанная на наблюдениях и экспериментальных исследованиях детей с
аутизмом.
Автор
полагает,
что
у
больных
аутизмом
присутствует
специфический дисбаланс в интеграции информации. Так, при нормально
протекающем процессе разрозненная информация, по мнению У. Фрит,
сводится в цельную, контекстно-обусловленную единую картину, в то время
как у аутистов этот механизм нарушен, они свободны от такого
«контекстуального принуждения». Этим обуславливается, по мнению автора,
способности аутистов запоминать большое количество не связанных по
смыслу слов, выделять второстепенные признаки при классификации,
распознавать
зашумленные
и
перевернутые
изображения
на
фоне
неспособности классифицировать лица по эмоциональному выражению,
13
запомнить
предложения
или
распознать
правильно
ориентированные
изображения [28].
Позднее, совместно с А. М. Лесли и С. Барон-Коэном, У. Фрит была
разработана теория, названная «теорией намерений» и получившая широкое
распространение в дефектологии. Согласно данной теории, у людей с
аутизмом отсутствует способность к пониманию обусловленности поведения
людей их убеждениями и желаниями, которое в норме возникает у детей в
четырехлетнем возрасте. Такая ситуация влечет за собой нарушения
формирования коммуникативных и социальных навыков, воображения,
обуславливает появление триады поведенческих аутистических расстройств.
Теория намерений, по мнения авторов, дает возможность объяснять и
прогнозировать поведение - свое и других людей, дает способность
приписывать себе и другим «независимые ментальные состояния», чего
лишены страдающие аутизмом [28].
Следует отметить, что, не смотря на различные взгляды на природу
аутизма, все исследователи указывают на наличие когнитивных расстройств
у данной категории больных.
Тем не менее, на сегодняшний день, по мнению Н.Г. Манелис,
разработка полноценной теории аутизма, объясняющая всю палитру
противоречивых симптомов как в области нарушений, так и в сфере
специфических способностей таких людей, а также указывающая на
первопричину таких особенностей развития крайне затруднена именно в
связи с многообразием и разноплановостью проявлений [28].
Как
уже
говорилось,
аутистические
расстройства
затрагивают
различные сферы, включая овладение и развитие речи. В период раннего
онтогенеза, отмечает К. Гилберт, детям с РАС свойственны такие
особенности прелингвистического развития, как отсутствие имитации звуков,
гуление, более похожее на крик или визг, их плач тяжело интерпретировать
[29].
14
Наиболее явно нарушения речи у аутичных детей проявляются после
трех лет. При этом, отмечает М. Раттер, даже в ситуации, если речь все же
развивается, многие ее аспекты имеют отклонения от нормы, а в некоторых
случаях мутизм сохраняется всю жизнь. Автор указывает на такие
специфические характеристики речи детей с РАС, как склонность к
повторению одних и тех же фраз, нежелание формулировать собственные
оригинальные
высказывания.
Наблюдаются
отсроченные
или
непосредственные эхолалии, обуславливающие своеобразие грамматических
расстройств: тенденция к длительному отсутствию ответов «да» или «нет»,
повторение личных местоимений в той форме, в которой они были
услышаны,
типичными являются перестановка звуков
и ошибки
в
предложном управлении [28].
Снижение речевых возможностей проявляется у детей с РАС и в
понимании речи. Так, отмечает Н.Г. Манелис, к концу первого года жизни,
когда у детей с ненарушенным развитием появляется активный интерес к
обращенной речи, аутичные дети не выделяют речь из других окружающих
шумов и в дальнейшем они продолжительное время не реагируют на
собственное имя и не способны выполнять простые инструкции. Автор также
указывает, что у части детей с РАС, преимущественно с синдромом
Аспергера, развитие речи раннее и бурное, они любят слушать, когда им
читают, запоминают и дословно воспроизводят большой объем текста, их
лексикон содержи большое количество выражений, встречающихся в речи
взрослых, в связи с чем их собственная речь не производит впечатления
детской. Тем не менее, такие дети не могут вести продуктивный диалог
вследствие непонимания подтекста, переносного смысла, метафор. Н.Г.
Манелис подчеркивает также специфику интонационной стороны речи
данной категории детей, характеризующейся не только эмоциональной
невыразительностью, но и нарушением тона, ритма, контроля громкости [28].
На основании сделанных наблюдений автор делает вывод о том, что
аутичные дети, независимо от уровня речевого развития, не способны
15
использовать речь для коммуникации, отклонения от нормы можно выделить
уже в раннем онтогенезе, а диапазон нарушений колеблется от полного
отсутствия речевого общения до опережения нормы в развитии речи [там
же].
А. Фогель указывает на то, что проявления детского аутизма
отмечаются и в невербальной коммуникации и, подчеркивая связь речевого и
моторного развития, подчеркивает, что аномальное протекание доречевого
этапа, когда ограничен визуальный контакт и отсутствует гуление, что
характерно для аутизма, обуславливает вития ряда психических функций,
проявляющееся в более позднем онтогенезе в виде неспособности к
использованию жестов, движений тела, мимики, то есть, невербальных
средств общения. Типичным, по мнению автора, для аутичных детей
является отсутствие указательного жеста. В целом, А. Фогель отмечает у
аутичных детей специфические поведенческие модели, присущие детям с
нормальным развитием, деформированы [28].
К.С. Лебединская отмечает у детей с РАС отклонения в развитии
восприятия, как зрительного, так и слухового. Особенности слухового
восприятия выражаются как в отсутствии реакции даже на громкие звуки, так
и в повышенной чувствительности к определенному виду звуков - страх
перед одними и предпочтение других, также автор указывает на отсутствие
селективного внимания к звучащей речи. Характерным для зрительного
восприятия детей с аутизмом по наблюдениям К.С. Лебединской является
отсутствие слежения за объектом, реакции на лицо и глаза на фоне
«завороженности беспредметным объектом (световым пятном, мельканием
теней)» [47].
Н.Г. Манелис, отмечая отсутствие систематических наблюдений и
экспериментальных исследований аутизма в период раннего онтогенеза,
обусловленное постановкой диагноза «аутизм» не ранее, чем в трехлетнем
возрасте, указывает, тем не менее, на отмеченное родителями аутичных
младенцев выпадение
или
слабость
проявления значительной
части
16
поведенческих шаблонов, присущих здоровым детям данного возраста, а
именно визуального (глазного) контакта, гуления, зрительно-моторных
координаций, мимического выражения чувств и эмоций. Данные наблюдения
позволяют автору выдвинуть предположение о том, что младенцы с
аутизмом лишены неких врожденных механизмов, присущих здоровым
детям, которые в сходных ситуациях обеспечивают наличие определенных
реакций, поведенческих шаблонов [28].
Уже в младенческом возрасте, отмечает Н.Г. Манелис, у детей с РАС
наблюдается неспособность к выделению конкретных характеристик,
свойств среды и отсутствие типичной для большинства младенцев реакции
на эти свойства, что по мнению автора, негативно влияет на развитие такого
значимого свойства психики, как антиципация [там же].
В работе Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова, посвященной антиципации, ее
месту в структуре деятельности, описываются три основные функции,
которые данный феномен выполняет в процессе отражения мира, а именно:
1) функция предвидения, предвосхищения одинаковых событий;
2) функция упреждения, поведенческой готовности к событиям;
3) коммуникативная функция, обеспечение возможности нормального
общения [28].
Е.А. Сергиенко, характеризуя развитие феномена в раннем онтогенезе,
указывает на непрерывность данного процесса, начинающегося в момент
рождения и проявляющегося в прирожденной способности избирательного
реагирования на мимическое выражение эмоций, конкретные свойства
окружения, в предпочтении человеческого лица и т.п. По мнению автора
ранний дизонтогенез антиципации отрицательно воздействует на развитие в
целом. По мнению У. Найссера, именно расстройство развития процесса
антиципации обуславливает квалитативные отклонения в общении и
реципрокном взаимодействии [28].
Н.Г. Манелис отмечает, что в МКБ-10 (международной классификации
болезней) в качестве диагностических критериев синдрома Аспергера, для
17
которого характерно отсутствие задержки когнитивного или речевого
развития, выделяются сходные с проявлениями РДА нарушения: чрезмерно
интенсивное или наоборот, ограниченное социальное взаимодействие,
стереотипность интересов, активности, поведения [28].
Таким образом, анализ изученной литературы позволяет сделать
краткие выводы о том, что такое аутизм, какие разновидности он имеет, что
лежит в основе и является причиной данного нарушения. Значительные
трудности в разработке полной, ясной и корректной теории аутизма
обусловлены спецификой дефекта, симптоматика которого включает как
специфические способности больных, так и дефекты развития. Основные
концепции признают у больных аутизмом расстройство когнитивных
функций. Ранний онтогенез аутичных детей характеризуется дефицитом или
деформацией
поведенческих
моделей,
свойственных
младенцем
без
нарушений развития. Многие исследователи указывают на нарушения
восприятия как на причину ряда проявлений аутизма. Такие нарушения
имеют мультиимодальный характер и затрагивают базовые механизмы
перцептивных процессов.
Также у детей с РАС замедлено развитие речи, встречается ее
недоразвитие.
Основным
недостатком
использования речи как средства общения.
является
невозможность
Слуховое и зрительное
восприятие детей с аутизмом отличается отсутствием или своеобразием
реакций на обычные зрительные или акустические раздражители.
Средства помощи аутичному ребенку должны быть направлены на
психологическую помощь в развитии аффективной сферы, развитие навыков
общения и постоянное поддержание психофизического тонуса.
18
1.2.
С истем а
коррекционно-педагогической
пом ощ и
детям
с
законодательную
и
расстройствам и аутистического спектра
Закон
РФ
нормативную
«Об
базу
образовании»
современного
составляет
дошкольного
образования
детей
с
ограниченными возможностями здоровья. Он определяет введение новых
государственных принципов российского образования, новой типологии
образовательных
учреждений,
изменений
некоторых
организационно­
правовых аспектов специального образования. Типовым положением о
дошкольном
образовательном
учреждении
(ДОУ)
руководствуются
дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности. Отдельные
вопросы функционирования дошкольных учреждений системы специального
образования регулируют постановления Правительства РФ> инструктивные
письма Министерства образования и науки РФ [14].
По мнению О.С. Аршатской, дети с отклонениями в развитии
воспитываются
в
дошкольных
образовательных
учреждениях «Начальная школа - детский сад»
учреждениях
и
в
следующих видов:
компенсирующего - обучение детей с теми или иными отклонениями в
развитии; комбинированного — группы для нормально развивающихся детей
и группы компенсирующего вида; общеразвивающего — в условиях
интегрированного
обучения
при
(совместно
обязательной
с нормально
коррекционной
развивающимися
поддержке
детьми)
ребенка
с
отклонениями в развитии. Из-за отсутствия необходимой материально­
технической базы, кадрового обеспечения и многих других проблем,
широкое распространение интегрированного обучения в детских садах
общеразвивающего вида в современных условиях не представляется
возможным. Специалисты считают, что модели интеграции сегодня могут
быть
реализованы
в
общеразвивающих
группах
детских
садов
комбинированного вида и в центрах развития ребенка, где легче создать
соответствующие
условия.
Кроме
того,
существуют
группы
кратковременного пребывания — для дошкольников с отклонениями в
развитии, которые воспитываются в домашних условиях; образовательные
19
учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико­
социальной
помощи
оздоровительные
образовательные
учреждения
санаторного типа — для детей, нуждающихся в длительном лечении;
учреждения дополнительного образования — центры дополнительного
образования, детские оздоровительные центры различного профиля и др. [2]
Н.Я. Семаго отмечал, что образовательное учреждение «Начальная
школа - детский сад» является наиболее приемлемой организационной
формой для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии,
которым особенно тяжело переносить трудности перехода к школьному
обучению. Основная его цель — осуществление образовательного процесса
путем обеспечения: преемственности между дошкольным и начальным
образованием; оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья;
физического и психического развития детей.
Большинство детей с
отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего
вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида
(как
отмечает
Ю.В.
Морозова).
В
соответствии
с
действующими
коррекционно-развивающими программами для каждой категории детей с
отклонениями в развитии строится процесс обучения и воспитания в этих
учреждениях [41].
В
зависимости
от
вида
нарушений
и
возраста
варьируется
наполняемость групп. По возрасту - две возрастные группы: до 3 лет; старше
3 лет. По видам нарушений: с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10
человек (т.е. для первой группы — до 6 человек, для второй — до 10
человек), для часто болеющих — до 10 и 15 человек, со сложными
(комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп, с
иными отклонениями в развитии - до 10 и 15 человек (соответственно) и т. п.
Для дошкольников с отклонениями в развитии, которые обучаются в
основном в домашних условиях, предназначены группы кратковременного
пребывания. В таких группах осуществляется:
- психолого-педагогическая помощь детям;
- консультативно - методическая поддержка родителей;
20
- социальная адаптация детей;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Занятия проводятся индивидуально или по подгруппам (2-3 ребенка) в
присутствии родителей в удобное для них время. Продолжительность
занятий — 5 часов в неделю [23].
Также Н.Я. Семаго отмечал, что образовательные учреждения для
детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной
помощи — центры: - диагностики и консультирования; - психолого-медико­
социального сопровождения; - психолого-педагогической реабилитации и
коррекции и др. обслуживают разные возрастные категории - от 3 до 18 лет.
В этих центрах находятся дети: - с высокой степенью педагогической
запущенности;
-
с
нарушениями
эмоционально-волевой
сферы;
-
подвергшиеся насилию; - вынужденные покинуть семью; - из семей
беженцев, вынужденных переселенцев. Основные направления деятельности
данных учреждений по отношению к дошкольникам:- диагностика уровня
психофизического развития и отклонений в поведении;- образование детей в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, с
состоянием
соматического
и
коррекционно-развивающего
психокоррекционная
и
психического
и
здоровья;
компенсирующего
психопрофилатическая
работа;
-
организация
обучения;
-
-
проведение
комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий [41].
Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа:
санаторные
школы-интернаты;
санаторно-лесные
школы;
санаторные
детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Предназначены для детей, которые нуждаются в длительном лечении.
Дошкольные отделения (группы) при специальных школах и школахинтернатах создаются для детей с выраженными отклонениями в развитии.
Образовательные программы в этих отделениях, как отмечает Ю.В.
Морозова, рассчитаны на года, в течение которых у ребенка формируются
предпосылки
учебной
деятельности
развивающей
среде.
Комплектование
в
необходимой
дошкольных
коррекционнообразовательных
21
учреждений
специального
назначения
осуществляют
постоянно
действующие психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) , а также
они решают вопросы перевода и направления ребенка в то или иное
учреждение
(группу).
На
основе
организационно-методической
преемственности и продолженности комплексного, в том числе психолого­
педагогического сопровождения, можно выделить основные этапы: ранний,
начальный, дошкольный, пропедевтический, школьный, постшкольный. На
раннем
этапе
(до
возраста
3-4
лет)
силами
специалистов
систем
здравоохранения и образования должны решаться следующие задачи:
• первичное выявление группы риска по РАС (до 18 месяцев);
обеспечивается
проведением
прескрининга
участковыми
педиатрами,
детскими неврологами, семейными врачами (на основе специальной
подготовки);
• начало (18-24 месяца) комплексной коррекционно-диагностической
работы в центрах раннего вмешательства (ранней помощи): по результатам
динамического
психологического
и
клинического
наблюдения
специального обследования установление группы риска;
и
определение
психолого-педагогического профиля как основы для начала психолого­
педагогических
занятий;
начало
психолого-педагогической коррекции;
отслеживание динамики развития, включая
потенциальные
признаки-
маркеры РАС; при необходимости - медикаментозная поддержка;
• установление диагноза (врач - детский психиатр) в 3 — 4 года (не
позднее 4 лет) [29].
По данным И. Юханнсон, начальный этап предполагает медицинское
сопровождение, а также специализированную интенсивную психолого­
педагогическую коррекцию, направленные на преодоление (смягчение)
основных трудностей детей с диагнозом РАС. Данный этап не имеет
однозначных временных границ: от установления диагноза до определения
вероятного варианта образовательной траектории (примерно с 2-4 до 4-6 лет,
средняя продолжительность - 2-2,5 года). Начальный этап реализуется в
коррекционно-диагностическом и ресурсном дошкольно-школьном центре
22
комплексного сопровождения детей и подростков с РАС (далее - Центр).
Главная задача начального этапа коррекции (и деятельности Центра) —
подготовка ребёнка с аутизмом к интеграции (возможно, к инклюзии) в
другие образовательные организации посредством специализированной
работы, направленной на смягчение в возможно большей степени основных
трудностей детей с РАС [48].
Помимо
этого,
центр
решает задачи
диагностики,
подготовки
психолого- педагогических кадров, работы с родителями, а также выполняет
функции ресурсного центра для определённой территории. В Центре
работают специалисты, имеющие большой опыт работы в данной сфере, а
также с наиболее высоким уровнем специальной подготовки по воспитанию
и обучению детей с РАС. Наиболее вероятные варианты последующей
педагогической траектории:
• интеграция / инклюзия в ДОО на основе адаптации существующих
программ дошкольного образования и индивидуального сопровождения в
вопросах жизненной компетенции;
• продолжение обучения в Центре.
В работе С.Е. Гайдукевич, дошкольный этап (с 4-6 до 6-7 лет)
реализуется в ДОО на основе сочетания индивидуально адаптированных
программ ДОО и индивидуальных специальных программ по развитию
результатов предыдущего этапа в плане смягчения и(или) преодоления
основных трудностей детей с РАС.
Пропедевтический этап направлен на подготовку детей с РАС к
школьному обучению не только в академическом плане, но и в отношении
социального взаимодействия с другими участниками учебного процесса,
формирования
учебного
стереотипа,
усвоения
основных
моментов
регламента школьного поведения. Реализуется пропедевтический этап в ДОО
или в Центре в возрасте 5-8 лет, его продолжительность составляет, как
правило, 1-2 года [11].
В.М. Башина в своих исследованиях писала о том, что школьный этап
проходит
в
форме
инклюзивного
образования
или
образования
в
23
специальных образовательных структурах для детей с РАС (классах,
организациях); обучение может быть групповым, индивидуальным или
индивидуально-групповым в зависимости
особенностей
обучающегося.
Также
с
от поведенческих и иных
учётом
опыта
дошкольного
образования и на основе специально разработанных критериев должен быть
определён вариант ФГОС для детей с РАС.
Содержание образования определяется вариантом ФГОС для детей с
РАС
и
реализуется
общеобразовательных
на
основе
программ
и
индивидуальной
индивидуальных
формированию «жизненной компетенции».
адаптации
программ
по
В ходе школьного этапа
проводятся профориентация и (по возможности) начальная профподготовка в
соответствии с особенностями развития и склонностями обучающихся.
Продолжительность школьного этапа — до 18 лет, при необходимости
(особенно для вариантов В, C и D) - до 21 года [4].
В работах В.М. Богдашиной, этап после окончания школьного
обучения характеризуется как наиболее протяженный по времени и наиболее
вариативный
по
содержанию,
которое
обуславливается
не
только
внутренними и индивидуальными причинами и обстоятельствами, но также
результатами
комплексного
сопровождения
на
предыдущих
этапах.
Основными аспектами являются занятость, проживание, личная жизнь,
досуг.
При широкой трактовке понятия «занятость» возможности решения
могут включать: • собственно занятость; • трудовую деятельность, сообразно
способностям, возможностям, склонностям, на том или ином производстве; •
дальнейшее профессиональное обучение с последующим трудоустройством.
Дети с ОВЗ воспитываются в дошкольных учреждениях «Начальная
школа-детский
сад»
(компенсирующего,
комбинированного,
в
ребенка,
общеразвивающего
вида),
кратковременного
пребывания,
центрах
развития
оздоровительных
группах
образовательных
учреждениях санаторного вида, центрах дополнительного образования.
Специальной системы детских дошкольных учреждений для аутистов не
24
существует, и дошкольники с выраженным недугом, как правило, посещают
или
общеобразовательные
учреждения,
или
специализированные.
В
специализированных учреждениях работают дефектологи, специалисты по
нарушениям развития, в группах меньше детей, им уделяют больше
внимания.
В
общеобразовательных
учреждениях
работают
обычные
воспитатели и находятся обычные дети. Воспитатели не обучены работе с
детьми с таким нарушением, у них нет должного времени, которое требуется
детям аутистам. Это вызывает определенные сложности. Дети в ДОО не
знают как реагировать и контактировать с подобными детьми. Поэтому в
последнем случае проблем с адаптацией ребенка в таком коллективе и в
таких условиях будет больше.
25
1.3.
О собенности
расстройствам и
психолого
-
аутистического
педагогической
спектра
адаптации
в коллективе
детей
с
норм ативно­
развиваю щ ихся сверстников
Поступление в детский сад связано со значительными изменениями в
жизни ребенка, поэтому, считает О.С. Никольская, адаптационный период это непростой этап в жизни ребенка и его семьи. Адаптация в данном
контексте — это процесс приспособления, привыкания организма к новой
обстановке, к изменяющимся условиям существования. Детский сад для
ребенка является новой, неизвестной средой, с непривычным и незнакомым
окружением и условиями. С началом посещения дошкольной детского сада
происходит изменение образа жизни ребенка, перестройка жизненного
уклада и стереотипов поведения, что является сложной задачей, требует
больших затрат психической энергии и зачастую приводит к нарушению
эмоционального состояния ребенка, вызванного напряжением, а нередко
перенапряжением психических и физических сил организма. Автор отмечает,
что даже у детей, чье поведение в группе в течение дня не вызывает
нареканий,
дома
отмечается
повышенная
возбудимость,
пугливость,
обидчивость и иные признаки пережитого эмоционального напряжения. И,
соответственно, подчеркивает И.Д. Сарафанова, для детей, имеющих
расстройства аффективной регуляции поведения, проблемы адаптационного
периода лишь усугубляются [39].
Как правило, аутичные дети редко поступают в детский сад в раннем
возрасте, чаще уже в младшем дошкольном. Побудительные мотивы для
этого различны, но, чаще всего, родители надеются, что в коллективе
сверстников
ребенок
сможет
научиться
какому-то
взаимодействию,
привыкнет к социуму, возможно, начнет что-то повторять за детьми, а
опытные специалисты дошкольной образовательной организации (ДОО),
возможно, смогут дать ребенку то, чего не удалось достичь в домашних
условиях. По мнению С.Е. Гайдукевич, дети, имеющие выраженные
расстройства общения и нарушенную произвольную организацию поведения,
26
должны приобрести положительны опыт жизни в детском коллективе еще до
поступления в школу, так как в противном случае, не имея нужных
коммуникативных навыков, понимания и принятия желаний и интересов
других людей при осуществлении собственных действий, такой ребенок
будет не способен к полноценной деятельности в ходе фронтальных занятий
с педагогами [11].
Из работ О.Б. Богдашиной мы узнаем, что у дошкольника с
аффективными
нарушениями
«эмоциональный»
возраст
отстает
от
реального. По наблюдениям Е.Р. Баенской, этим обуславливается специфика
адаптационных трудностей таких детей, поступающих в детский сад. Их
проблемы, по мнению автора, более сходны с трудностями адаптации детей
раннего, ясельного возраста, где наиболее частой является проблема отрыва
от матери, к которой такой ребенок может быть еще тесно привязан. Е.Р.
Баенская отмечает, что в благоприятной ситуации такой ребенок переносит
свою привязанность на педагога, у которого достаточно эмпатии, терпения и
сил для поддержки малыша, так как именно такой способ является наиболее
приемлемым для достижения комфорта в незнакомых условиях. По мнению
автора, держа такого педагога за руку, сидя у него на коленях, ребенок
получает необходимый ему тактильный контакт и спокойнее реагирует на
обращение к нему других детей, воспринимая их как опосредованную
эмоциональную реакцию взрослого, что помогает ему адаптироваться в
группе. Е.Р. Баенская приводит пример, основанный на рассказах родителей,
когда ребенок, запомнив график появления в группе того или иного педагога
спокойно отправлялся в детский сад в день дежурства той единственной, с
которой он установил контакт, и, наоборот, скандалил и сопротивлялся в
другие дни [3].
М.И. Либлинг указывает на еще одну типичную проблему аутичных
детей - это освоение наиболее сложных режимных моментов ДОО, а именно
самостоятельного хождения в туалет, еды и дневного сна. В период
адаптации такие проблемы часто встречаются и у эмоционально устойчивых
27
детей, а у детей с аффективными расстройствами, по наблюдениям автора
они стоят наиболее остро. Ребенок, до начала посещения детского сада
хорошо просившийся или справлявшийся с горшком либо терпит весь день,
либо у него возникают эпизоды энуреза и энкопреза, отказа от еды, что,
несомненно, тревожит и педагогов, и родителей. В саду у детей могут
возникать ранее не проявлявшаяся склонность шмыгать носом, моргать,
сосать палец, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.
Обеспокоенность родителей и педагогов, даже если они не ругают ребенка,
может вызывать у него тревожность, так как он не может справиться с собой,
что еще больше ухудшает положение. По мнению М.И. Либлинг, в такой
ситуации следует помнить о том, что возникшие трудности временные, а
терпение, спокойствие и уверенность взрослых передается ребенку и не
позволяет закрепиться негативным привычкам [18].
Е.А. Янушко подчеркивает, что ребенок, страдающий аутизмом не
только гиперсенситивен к новой обстановке, но настойчив в детальном
соблюдении привычных процедур и освоенных навыков, что, бесспорно,
осложняет процесс адаптации. Такому ребенку, отмечает автор, зачастую
необходим конкретный горшок, он отвергает непривычную пищу, проявляет
избирательность в еде, переодевание в группе (снять колготки и надеть
носочки, например) может стать для него проблемой. В связи с этим Е.А.
Янушко указывает на то, что освоенные дома навыки в ситуации
измененного окружения ребенок не сможет применить и следует быть
готовыми к их повторному усвоению, которое в данной ситуации должно
проходить быстрее и появляется возможность обучать ребенка чему-то
новому.
После
этого
автор
рекомендует
постепенно
переносить
новоприобретенные умения в домашние условия, так как это позволяет
закрепит многие бытовые навыки и снизить стереотипность поведения
ребенка [49].
Е.Р. Баенская указывает на крайнюю медлительность ребенка с
аутизмом как на еще один фактор, затрудняющий адаптацию к ДОО. Ребенок
28
может
выглядеть
растерянным
или
отсутствующим,
не
следовать
инструкции, как бы «не слыша» ее и начать выполнять то, о чем его
попросили значительно позже, когда все уже заняты чем-то иным. В таких
ситуациях автор рекомендует педагогам быть особенно внимательными к
ребенку и обстановке в целом, чтобы не чувствующий поддержки взрослого
ребенок не прекратил свои робкие попытки [36].
Еще одной проблемой, возникающей в период адаптации ребенкааутиста в ДОО, по мнению М.И. Либлинг и Е.Р. Баенской, является
постоянное пребывание в группе сверстников. Авторы отмечают, что по
свидетельствам родителей и педагогов, аутичные дети не вступают в
контакты с окружающими, не принимают участия в занятиях и праздниках,
однако впоследствии зачастую выясняется, что дистанцируясь от окружения,
такой ребенок все же что-то воспринимает и слышит: может назвать имена
некоторых детей, пересказать в доступной ему форме запомнившийся эпизод
из жизни в группе, спеть песенку, которую учили, хотя в саду он молчал [3].
Е.Р. Баенская указывает на то, что аутичный ребенок может установить
контакт со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, то с
детьми, чье поведение непредсказуемо, движения резки, голоса громки,
отношения чаще всего затруднены. С одной стороны, такое поведение
сверстников вызывает страх у ребенка-аутиста, а с другой стороны большое
количество детей, шум, возня, игры, правил которых он не понимает,
вызывают у такого ребенка возбуждение, которое может перерасти в
генерализованную агрессию. При этом аутичный ребенок может стукнуть
находящегося поблизости ребенка, кинуть чем-то не глядя, разбросать
игрушки. Отсутствия навыков общения со сверстниками приводи к
ситуациям, когда ребенок-аутист спокойно забирает у другого ребенка
понравившуюся ему игрушку, но, в то же время, покорно отдает свою, когда
у него ее отнимают [3].
По мнению И.И. Мамайчук, облегчение адаптационного процесса
ребенка с РАС целиком зависит от совместных усилий всех взрослых,
29
окружающих ребенка - как родных, так и специалистов ДОО. Автор
подчеркивает необходимость подготовки такого ребенка к значительным
изменениям в его привычном жизненном укладе, указывая на длительность и
постепенность процесса.
Психолог рекомендует родителям ходить с
ребенком на прогулку к детскому саду, куда он пойдет в будущем, наблюдать
за гуляющими и играющими детьми, подробно рассказывать о том, как будет
проходить день, какой будет педагог и т.д. Для этого, подчеркивает И.И.
Мамайчук, близкие должны действительно обладать полной информацией о
данной дошкольной образовательной организации, группе, педагогах и
специалистах. Кроме того, автор рекомендует на начальном этапе приводить
ребенка в группу на ограниченный срок, постепенно его увеличивая, а
наиболее удобным первым посещением психолог считает время прогулки
[27].
О.С. Аршатская, говоря о психологическом сопровождении детей с
аутизмом, рекомендует их мамам для создания более комфортной обстановки
и ощущения защищенности у ребенка самим присутствовать на прогулке.
Автор отмечает, что в этом случае не только ребенок чувствует себя более
комфортно и надежно, но и мама имеет возможность ближе познакомиться с
детьми группы и педагогами, что особенно важно как для более детального
знакомства с будущим окружением и подготовки к нему, так и для
совместного с ребенком эмоционального осмысления и переработки
полученных впечатлений.
При должной регулярности такой работы
подчеркивает О.С. Аршатская, увеличивается вероятность более легкого
протекания адаптационного периода. В результате таких действий ребенок
скорее сможет почувствовать себя более уверенно и спокойно в новом
окружении, приобрести определенный опыт взаимодействия с социумом, а
помощь близкого взрослого будет способствовать тому, что ребенок не
станет
переживать
этот
опыт
фрагментарно,
самостоятельно его использовать [2].
пассивно,
но
сможет
30
На необходимость дозированного пребывания в группе детского сада
не только на начальном этапе, но и в дальнейшем, указывает и Е.Р. Баенская,
предостерегая
от
возможных
аффективных
срывов
вследствие
эмоционального пресыщения и утомления ребенка в результате постоянного
его нахождения в большой группе. В то же время автор настаивает на
необходимости регулярного посещения детского сада, участия ребенка в
определенных
режимных
моментах
и
аккуратном
их
соблюдении,
проговаривании и эмоциональном осмыслении всех деталей распорядка,
аккуратном соблюдении. По мнению Е.Р. Баенской все эти меры будут
способствовать
созданию
определенного
стереотипа,
дадут
ребенку
ощущение стабильности и комфорта [3].
По словам А.В. Хаустова, ребенок, страдающий аутизмом, требует
особого внимания педагога. Такой ребенок нуждается в дополнительном,
индивидуальном напоминании о том, что ему необходимо сейчас сделать,
например, одеться, сесть за стол, сходить в туалет, а затем взять за руку и
отвести туда, куда необходимо.
Автор подчеркивает необходимость
терпеливо дождаться, пока аутичный ребенок доведет до конца то дело,
которым он в данный момент увлечен (складывание пазла, игра в
конструктор), но не отрывать от предпочитаемого в данный момент занятия.
А.В.
Хаустов
указывает
также
на
необходимость
терпения
при
стимулировании и поддержке ребенка с аутизмом в освоении и закреплении
бытовых навыков, которые даются такому ребенку достаточно тяжело. Очень
важным фактором автор считает организацию контактов аутичного ребенка с
другими детьми, так как и исключение из общей жизни детского коллектива,
и активное вовлечение ребенка в совместные игры и другие виды
деятельности не будут способствовать успешной адаптации. А.В. Хаустов
рекомендует действовать осторожно, мягко но настойчиво. С одной стороны,
дать аутичному ребенку понаблюдать за другими детьми со стороны,
объясняя и рассказывая, во что они играют, чем заняты, вызвать у ребенка
заинтересованность. С другой стороны, считает автор, полезно дозированное
31
включение ребенка совместно со взрослым (на руках или держа за руку) в
некоторые общие занятия. Такая организация взаимодействия, по мнению
А.В. Хаустова, позволяет ребенку с аутизмом хорошо удерживаться в
режиме [45].
По С.Е. Гайдукевич, для установления более прочного и устойчивого
контакта с аутичным ребенком следует использовать предпочитаемые им
занятия, любимые стереотипные игры. Включаться в них следует постепенно
и ненавязчиво, исподволь. Параллельно модно предлагать различные
сенсорные игры. Например, можно присоединиться к его игре с песком,
вместе просеивать, пересыпать, подбрасывать, при этом радостно, но
негромко комментируя происходящее. Автор подчеркивает, что любое
взаимодействие с таким ребенком должно быть живым, эмоционально
насыщенным, даже несколько гиперболизировано оживленным, как при
общении с годовалым или двухлетним малышом. Такое поведение,
сопровождаемое улыбкой и теплой интонацией, побуждает ребенка к
эмоциональной реакции, стимулируя его разделить наши эмоции. Этим
целям, отмечает С.Е Гайдукевич, отвечают также разнообразные игры с
водой, такие как пускание пузырей, переливания, разбрызгивания воды,
окрашивания ее в разные цвета в прозрачных емкостях [11].
Е.А. Янушко среди материалов для сенсорных игр с аутичными детьми
рекомендует использовать различные крупы: гречку, манку, рис, а также
фасоль и горох. В них, как в песок, можно зарываться руками, прятать
различные мелкие предметы и игрушки, а затем находить их, разгребая
крупу. Можно спрятать в крупе несколько предметов одного вида и
несколько - другого, а находя, складывать в разные емкости. Автор
подчеркивает, что во избежание пресыщение не стоит сразу использовать
большое количество игрушек, их число следует увеличивать постепенно [49].
В качестве одного из вариантов сенсорных игр Е.А. Янушко предлагает
различные игры с ритмом, сопровождаемые речью или пением. По мнению
автора такие игры стимулируют не только эмоциональное, но и речевое
32
развитие детей-аутистов, но игры должны быть интересны ребенку,
повторяться многократно. При этом, подчеркивает Е.А. Янушко, следует
внимательно следить за реакцией ребенка, так как все, что не вызывает у него
отторжения, впоследствии можно будет использовать как в качестве
аутостимуляции при острых аффективных реакциях, так и на занятиях [49]
Как отмечает А.С. Спиваковская, в таких играх ведущим фактором
является разделенное переживание. С одной стороны, считает автор, оно
является способом установления контакта, а с другой - становиться основой
взаимодействия и создает базу для возникновения разделенного внимания,
вокруг которого строится вся остальная деятельность [47].
Н.М. Назарова писала, что в случае неприятия ребенком сенсорных
игр, отказа пачкать руки, для взаимодействия можно использовать и игры с
предметами, если ребенок их приемлет. Здесь основной задачей становится
расширение игры. Автор предлагает изначально не вмешиваться в игру
ребенка, но ненавязчиво привлечь его внимание, производя аналогичные
действия, но с другим набором предметов, например, если ребенок
выкладывает кубики, следует взять картинки или шарики. При этом, считает
Н.М. Назарова, не следует долго задерживаться на этом этапе. Следует
постепенно начинать разнообразить собственную игру несложным сюжетом,
и ненавязчиво, по ходу сюжета, пытаться устанавливать с ребенком
тактильный контакт, вербально призывая разделить радость от игры или
игрушек. При этом игра становится все более эмоционально-насыщенной, но
нужно иметь ввиду, что невозможно заинтересовать ребенка игрой, если
самому не почувствовать удовольствие от нее, подчеркивает автор [33].
Е.А. Янушко считает, что не следует ставить задачу избавиться от
стереотипной игры и ребенка с аутизмом, но напротив использовать ее для
установления контакта с ребенком, а позднее - расширить и дополнить
стереотип, привнеся в него смысл. Автор подчеркивает, что стереотипная
игра станет мягче с появлением у ребенка других видов деятельности [49].
33
Для детей с аутизмом, отмечает И.И. Мамайчук, деятельность имеет
смысл только в том случае, если она имеет четкую программу, когда они
заранее знают, с чего начать, в какой последовательности выполнять
необходимые действия, чем закончить. Так, не следует надеяться, говорит
автор, что аутичный ребенок будет просто бегать по кругу на физкультурном
занятии, так как он не знает, как долго и зачем он это делает. А вот если
заранее разложить по залу несколько предметов - игрушек, например, - и дат
такому ребенку четкую инструкцию с четкой последовательностью действии:
бежать по кругу, пробегая мимо игрушки брать ее и бросать в корзину.
Бросив последнюю перейти на шаг, пройти еще один круг, сесть на скамейку.
Получив подробный план необходимых действий, ребенок будет более
спокойным и с большей вероятностью выполнит необходимые действия [27].
Е.Р. Баенская рекомендует добиваться такой осмысленности при
выполнении каждого задания, чтобы ребенок всегда знал, зачем он
выполняет то или иное действие. Для этого автор предлагает внести в
организацию пространства такой элемент, как пооперационные карты или
пошаговые алгоритмы, где подробно обозначена четкая последовательность
операций при выполнении каждого действия, например, алгоритм умывания,
который можно разместить у умывальника на уровне глаз ребенка. [3].
К.С. Лебединская отмечает у детей с аутизмом склонность к
коллекционированию и предлагает использовать ее для привлечения таких
детей к деятельности, включающей сортировку предметов, например, помочь
педагогу разложить шаблоны по форме, кубики по размеру, а карандаши по
цвету. Аутичных детей школьного возраста автор рекомендует задействовать
в ведении дневника наблюдений в живом уголке, сортировке и создании
гербариев, подборок фотографий, коллекций раковин, минералов, камней и
т.п. [47].
Еще одной особенностью детей с аутизмом является нарушение
пространственной
ориентации
и
осознания
собственного
тела.
Положительного результата, по мнению Е.Р. Баенской, в данной ситуации
34
позволяет достичь такой прием, как размещение на уровне глаз ребенка в
групповой комнате зеркал, с регулярным привлечением внимания ребенка к
его отражению [3].
Из вышесказанного мы делаем вывод, что такому ребенку необходимо
особое внимание, как со стороны педагогов и специалистов ДОО, так и со
стороны родителей. Аутичного ребенка не следует отрывать от той
деятельности, которой он занят в данный момент, необходимо дождаться,
когда он доведет начатое до конца. В то де время такой ребенок требует
индивидуального дополнительного напоминания о том, что предстоит
сделать. Важно учитывать, что бытовые навыки даются аутичному ребенку с
трудом. Также особое внимание необходимо при контактах такого ребенка с
детьми.
Каждый аутичный ребенок неповторим и уникален, тем не менее, даже в
самых сложных и непредсказуемых случаях можно найти подход к ребенку,
если знать общие механизмы и принципы развития детей с аутизмом и
владеть комплексом средств, методов и приемов работы с такими детьми.
Аутичный ребенок требует повышенного внимания, особенно в период
адаптации к детскому саду, когда особенно важны согласованные действия
близких и персонала ДОО. Необходимо помнить о том, что адаптация в
данном
случае -
процесс
длительный и постепенный.
Требующий
взаимодействия согласованных действий близких и персонала ДОУ. Такой
ребенок требует дополнительного внимания.
35
Г лава
2.
О пы тно
педагогической
-
эксперим ентальное
адаптации
детей
с
изучение
расстройствам и
психолого
-
аутистического
спектра в инклю зивной группе
Экспериментальное изучение проблемы организации адаптационного
периода детей с РАС к группе нормативно развивающихся сверстников
включало 2 этапа.
На первом этапе исследования, констатирую щ ем (сентябрь 2016 ноябрь 2016) нами ставилась задача - выявить уровень и особенности
адаптации детей с РАС в инклюзивной группе дошкольной организации. На
констатирующем этапе в эксперименте принимали участие дети 5-6 лет,
имеющие диагноз расстройство аутистического спектра - 2 ребенка, Саша З.
(детский
аутизм)
и Илья
Р.
(атипичный
аутизм)
пребывающие
в
общеобразовательной группе.
В рамках второго этапа, ф орм ирую щ его этапа (сентябрь 2017 - май
2018) осуществлялось разработка и реализация модели организации
адаптационного периода детей с РАС в инклюзивной группе, с учетом
выделенных
психолого-педагогических
условий
и
факторов,
с
использованием отобранных методов и технологий; отслеживалась динамика
достигнутого детьми с РАС уровня адаптации, систематизировались
полученные данные, формулировались выводы. В завершающем этапе
принимали
участие
дети
5-6
лет,
имеющие
диагноз
расстройство
аутистического спектра - 2 ребенка, Егор А. (детский аутизм) и Коля П.
(детский
аутизм)
пребывающие
в
общеобразовательной
группе.
На
завершающей стадии формирующего этапа был проведен мониторинг
эффективности проведенной работы.
Исследование по изучению уровня адаптации детей с РАС в
инклюзивной
группе
и
внедрение
модели
на
завершающем
этапе
проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №17 комбинированного вида»
г.Орла.
36
2.1.
Э ксперим ентальное
адаптации
детей
инклю зивной
с
исследование
расстройствам и
группе
дош кольной
психолого
-
педагогической
аутистического
спектра
к
образовательной организации
О писание м етодики и базы исследования
Работа по изучению уровня адаптации детей с РАС в инклюзивной
группе проводилась на базе МБДОУ детский сад №17 комбинированного
вида г.Орла с сентября 2016 г. по ноябрь 2016 г. На первом констатирующем - этапе в эксперименте принимали участие дети 5-6 лет,
имеющие диагноз расстройство аутистического спектра - 2 ребенка, Саша З.
(детский
аутизм)
и Илья
Р.
(атипичный
аутизм)
пребывающие
в
общеобразовательной группе.
Н аш е исследование ставило задач у : выявить уровень и особенности
адаптации
детей
с
РАС
в
коллективе
нормативно-развивающихся
сверстников.
Мы включили в исследование следующие методы :
1. Опросник для педагогов и родителей.
2. Наблюдение за поведением ребенка.
Мы посчитали необходимым включить в работу опросник для
педагогов и родителей, разработанный на основе результатов исследований
Т. В. Волосовец и Е. Н. Кутеповой. В данный опросник включены критерии:
особенности эмоционального развития и поведения, отношение к проблемам,
особенности
адаптации
взаимоотношения
со
в
группе,
сверстниками,
взаимоотношения
представления
со
взрослыми,
о
социальной
действительности в разных видах деятельности. Именно они позволяют
изучить процесс адаптации.
1.О просник для педагогов и родителей
Карта социального развития ребёнка
Фамилия, имя ребенка
Дата рождения
Состояние движений, речи, интеллекта
37
О собенност и эм оционального р а зви т и я и поведения
1. Какие эмоции в целом преобладают у ребенка?
• Весел
• Спокоен
• Агрессивен
• Вспыльчив
• Грустен
• Колебания настроения
2. Зависит ли характер эмоциональных проявлений ребенка от общего
самочувствия, вида деятельности, погодных условий, дня недели и т.д.?
• Нет
•Да (каких?)
3. Перечислите ситуации, которые вызывают у ребенка наиболее сильные
эмоциональные проявления? Каков их характер? (Тоска, безудержная
радость, агрессивность и т.д.)
4. Всегда ли эмоциональные проявления ребенка соответствуют реально
происходящим событиям?
• Да
• Нет
5. Может ли ребенок самостоятельно контролировать свои эмоциональные
проявления?
• Да
• Иногда требует вмешательства взрослого
• Нет, всегда требует вмешательства взрослого
6. Перечислите ситуации, в которых ребенок не может себя контролировать
(если такие есть).
7. Кто вызывает у ребенка сильные разнообразные эмоциональные
проявления?
• Родители
• Педагоги
38
• Сверстники
8. Как ребенок проявляет к ним свое отношение (улыбается, разговаривает,
спешит обнять и т.д.)?
9. Может ли занять себя, организовать свою деятельность?
• Да
• Нет
10. Какие виды деятельности, занятий предпочитает? Успешен ли в них?
О т нош ение к проблем ам
1. Как относится ребенок к своему двигательному дефекту?
• Равнодушен
• Переживает, но старается преодолеть его
• Переживает, но не старается преодолеть его
• Сильно переживает, демонстрирует отчаяние
2. Обсуждает ли ребенок с вами свои двигательные проблемы? В связи с
какими событиями? Как часто?
3. Как относится ребенок к своему речевому дефекту?
• Равнодушен
• Переживает, но старается преодолеть его
• Переживает, но не старается преодолеть его
• Сильно переживает, демонстрирует отчаяние
4. Обсуждает ли ребенок с вами свои речевые проблемы? В связи с какими
событиями? Как часто?
5. Как относится к двигательным, речевым проблемам других детей в
группе?
• Сопереживает
• Проявляет сочувствие, стремление помочь
• Безразличен
• Нетерпим
О собенност и адапт ации в группе
1. Как проходил период адаптации при поступлении в ДОО? Как долго он
39
длился?
2. Проявлял ли ребенок в этот период познавательный интерес к новым
игрушкам, сверстникам?
• Постоянно
• Периодически
• Оставался равнодушен
3. Существуют ли адаптационные трудности после летнего отдыха,
праздников, выходных дней? В чем они проявляются?
4. Как в настоящий период можно в целом охарактеризовать отношение
ребенка к посещению ДОО?
• Приходит с удовольствием
• Проявляет упрямство, плаксивость, негативизм
• Безразличен
5. Были ли при поступлении в ДОО или существуют сейчас проблемы со
сном, питанием? Каков их характер?
6. Как часто при поступлении в детский сад ребенок болел и болеет сейчас?
В з а и м о о т н о ш е н и я со в з р о с л ы м и
1. Легко ли вступает в контакт с взрослыми? От чего это зависит (степени
знакомства, внешней привлекательности и т.д.)?
2. Подчиняется ли требованиям взрослого (слушается)?
• Да
• Нет
• Не всегда
3. Может ли не выполнить требования взрослого? В каких случаях? Как
часто это происходит?
4. Принимает ли помощь взрослого (при решении познавательных,
двигательных задач, установление контакта с другими взрослыми и детьми и
т.д.)? Чем может быть вызван отказ? (стремление к самостоятельности,
негативное отношение к деятельности, взрослому и т.д.)
5. В каких случаях преимущественно обращается к взрослому?
40
• Испытывает потребность в эмоциональном общении (хочет быть рядом,
испытывает потребность в тактильных контактах и т.д.)
• Нуждается в деловом сотрудничестве с взрослым для успешного
осуществления какого-либо вида деятельности (игры, рисования, бытовых
поручений и т.д.)
• Стремится к познавательному общению; хочет как можно больше узнать об
окружающем его мире, людях
• Проявляет стремление к общности взглядов с взрослым, пытается
действовать, рассуждать, как он; стремится к взаимопониманию и
сопереживанию с ним
6. Как много времени (по сравнению с другими детьми) проводит рядом с
педагогом группы, другими сотрудниками?
• Больше, чем остальные
• Меньше, чем остальные
• Как все
7. Есть ли среди работников учреждения те, с кем у ребенка сложились
«особые» отношения (любит, хочет быть рядом; избегает встреч,
отказывается от общения и т.д.)?
В з а и м о о т н о ш е н и я со с в е р с т н и к а м и
1. Есть ли у ребенка трудности общения со сверстниками?
•Нет
•Да (Чем они вызваны?)
2. Имеет ли в группе устойчивые симпатии, друзей? Чем они обусловлены?
Как долго сохраняются?
3. Какая форма общения со сверстниками преобладает?
• Эмоционально-практическое общение (соучастие в общих забавах)
•Ситуативно-деловая (общие интересы к разным видам деятельности)
• Внеситуативно-деловая (деловое сотрудничество, учитывающее
личностные предпочтения, постепенное осознание правил поведения)
4. Есть ли негативное отношение к кому-либо из сверстников?
41
• Нет
• Да (Чем вызвано)?
5. Может ли подчиняться руководству другого ребенка? В каких случаях?
6. Какую реальную позицию занимает ребенок в группе?
•Лидирующую
•Подчиненную
•Отстраненную
•Нейтральную
•Стремится ли ее изменить? Нет. Да. (На какую)?
7. Вызывает ли ребенок у кого-либо из сверстников устойчивое негативное
отношение?
•Нет
•Да (Чем вызвано)?
8. Как чаще всего поступает в конфликтных ситуациях?
•Самоустраняется
•Обращается за помощью к взрослым
•Пытается решить самостоятельно (какими способами?)
П р ед ст а влен и я о социальной д ейст вит ельност и в р а зн ы х видах
деят ельност и
1. Как в целом можно оценить имеющиеся у ребенка представления о
социальной действительности?
•Очень ограничены
•Неполны, фрагментарны
•Соответствуют возрасту
•Больше возрастных особенностей
2. Характер игровых действий ребенка (предметные манипуляции, цепочка
предметных действий, игра с элементами сюжета, ролевая игра)?
3. Проявляет ли ребенок стремление отразить в играх взаимоотношения
людей? В каких сюжетах?
4. Какими средствами и насколько удачно ребенок отражает в игре свои
42
представления о социальной действительности?
5. Соответствует ли уровень развития изобразительной деятельности ребенка
его функциональным возможностям?
• Да
• Нет
6. Является ли человек и его взаимоотношения с другими людьми объектом
самостоятельного рисования, лепки ребенка?
• Да
• Нет
7. Выделяет ли ребенок социальное содержание нравственного конфликта
при знакомстве с литературными произведениями?
• Да
• Нет
• Не всегда
8. Дает ли правильную оценку действиям героев?
9. Использует ли самостоятельно полученные знания в практике
собственного общения? Как часто? При каких обстоятельствах?
2. Н аблю дение за поведением ребенка
В наблюдении мы опирались на результаты исследований Е. Р.
Баенской, М. Ю. Ведениной, О. С. Аршатской.
В наблюдение мы включили ряд параметров, которые на наш взгляд,
отражают адаптацию ребенка в ДОО.
Таблица 1
Протокол наблюдения за ребенком
Критерии
Показатели
Степень
выраженности
(от 0 до 3 баллов)
Поведение в
1. Ставит игровые задачи: взрослому,
игровой
сверстнику
43
деятельноси
2.Принимает игровые задачи: от
взрослого, от сверстника
З.Замысел проявляется самостоятельно
или с помощью взрослого
4.Умение развить замысел по ходу
игры
5.Присутствие интереса к игрушкам
6.Использование игровых предметов
7.Умение создать предметно-игровую
обстановку (использование атрибутов,
предметов-заместителей)
8.Действия состоят из ряда
повторяющихся операций
9.Действия разнообразны
10.Умение выбрать сюжет
11.Обозначение роли словом
(построение ролевого диалога)
12.Соответствие содержания роли
реальному поведению персонажа
13.Умение согласовать ролевые
действия с действиями партнера по
игре
14.Умение подобрать словесные и
невербальные средства для создания
игрового образа
15.Длительность взаимодействия:
кратковременное, длительное
Поведение
1.Редко наблюдаются беспокойные
на занятии
движения
44
2.Умение спокойно сидеть на месте,
когда это требуется
3.Не отвлекается на посторонние
стимулы
4.Легко дожидается своей очереди,
отвечая на вопрос
5.На вопросы отвечает обдуманно,
выслушав их до конца
6.При выполнении предложенных
заданий не испытывает сложности
7.Легко сохраняет внимание при
выполнении заданий
8.Умение действовать по инструкции
педагога
9.Может заниматься тихо, спокойно
10.Не совершает опасных действий, не
задумываясь о последствиях
11 .Не мешает другим, не пристает к
окружающим
12.Редко складывается впечатление,
что ребенок не слушает обращенная к
нему речь
13.Редко недоволен, плачет
14. Не отказывается от интересной для
всех деятельности
15.Не избегает ситуации устного
опроса
Овладение
1.Умение надеть рубашку, штанишки
социально-
2.Умение застегивать пуговицы,
45
бытовыми
кнопки
навыки
З.Умение вешать одежду
4.Умение мыть шею, лицо, уши
5.Умение чистить зубы
б.Умение вытирать нос платком
7.Умение причесывать волосы
8.Умение пользоваться уборной
9.Умение накрыть на стол, убрать со
стола
10.Умение есть ложкой, пить из чашки
11 .Умение садиться на стул
12.Умение подниматься по лестнице
13.Умение открывать окно
14.Умение постелить постель
15.Умение включить, выключить свет
Степень выраженности: 0 баллов - не выражено
1 балл - слабо выражено
2 балла - выражено
3 балла - ярко выражено
Количественный анализ: 100-135 баллов - высокий уровень адаптации
70-100 баллов - средний уровень адаптации
40-70 баллов - уровень ниже среднего
0-40 - низкий уровень адаптации
Таким образом, мы считаем весь комплекс подобранных нами методик
вполне
обоснованным,
и
предоставляющим
возможность
получить
достоверные и надёжные результаты об особенностях поведения детей.
46
О писание результатов констатирую щ его этапа
После
проведения
исследования
мы
предприняли
попытку
проанализировать полученные данные.
Первой на вопросы опросника по поведению И льи отвечала
воспитатель группы Галина Ивановна М. Она считает, что мальчик чаще
спокоен,
иногда
настроение
колеблется.
Характер
эмоциональных
проявлений Ильи зависит от его самочувствия (плаксив, если болеет). В
основном ребенок безразличен ко всему, лишь на раздражение отвечает
агрессивностью. Его эмоциональные проявления не соответствуют реально
происходящим событиям. Илья не может контролировать свои эмоции,
требуется вмешательство взрослого. Особенно при приеме пищи ребенок
отнимает еду у сверстников и педагогов, в еде не может себя ограничивать.
Ярких эмоциональных проявлений из числа окружающих ребенка людей
(родители, педагоги, сверстники) у Ильи не вызывает никто. Он никак не
встречает маму, не реагирует на ее приход. Со слов Галины Ивановна
мальчик может самостоятельно организовать свою деятельность. Особенно
успешен в наматывании на руку веревки/шнурка/скакалки, складывании
колец пирамидки, собирании пазлов (с помощью взрослого). У ребенка
отсутствуют двигательные дефекты, но присутствуют речевые. Относится к
своим дефектам он равнодушно, так как практически не говорит. К
проблемам других детей сострадания так же не проявляет.
Илья пребывает в ДОУ около года. С момента его поступления по
сегодняшний день поведение мальчика не изменилось. Ребенок не проявлял
познавательный интерес к новым игрушкам и сверстникам. У Ильи не
наблюдалось адаптационных трудностей после летних каникул, праздничных
и выходных дней. В целом, отношения ребенка к посещению ДОУ как было,
так и остается безразличным. При поступлении в детский сад и на данный
момент у ребенка проблемы со сном (не остается на дневной сон, забирают
до него), в еде не привередлив, но самостоятельно не ест, кормит тьютор.
47
Болеет мальчик крайне редко. В контакт со взрослыми вступает нелегко. Нет
избирательности по типу привлекательности, степени знакомства. Длится
взаимодействие около 5-10 минут. Илья не всегда слушается взрослого,
подчиняется его требованиям. Он не выполняет требований. При решении
познавательных,
двигательных
задач,
установлении
контакта
с
окружающими людьми ребенок не принимает помощь, в связи с негативным
отношением к деятельности и самому педагогу. Сам с просьбой Илья ко
взрослому тоже не обращается, лишь в том случае, если испытывает
потребность в эмоциональном общении (хочет быть рядом; хочет, чтобы его
погладили, обняли). С педагогом в группе ребенок проводит больше всех
времени, в частности с тьютором. У ребенка не сложилось «особых»
отношений ни с одним работником учреждения (ни хороших, ни плохих).
В общении со сверстниками Илья также испытывает трудности. В
группе у него нет друзей, нет детей, к которым он испытывал бы устойчивые
симпатии или негативное отношение. Так как ребенок неговорящий, то со
сверстниками не общается. Руководству другого ребенка не подчиняется.
Ребенок занимает отстраненную позицию в группе, изменить ее не пытается.
У некоторых детей вызывает устойчивое негативное отношение, в том
случае,
если
обижает их
(крайне
редко).
Ребенок неконфликтный.
Представления о социальной действительности у Ильи очень ограничены.
Игра как вид деятельности отсутствует. Уровень овладения ребенком
изобразительными
навыками
не
соответствует
его
функциональным
возможностям. Человек и его взаимоотношения с другими людьми объектом
самостоятельного рисования и лепки не является. Анализ литературным
произведениям Илья не дает даже на примитивном уровне. Самостоятельно
полученные знания в практике собственного общения не использует.
На те же самые вопросы отвечала мама Ильи Р. Наталья. В основном,
ответы воспитателя и мамы были схожи, но не всегда. Наталья не считает
ребенка агрессивным, а считает лишь иногда слишком активным (сложно
остановить, если начинает бегать, прыгать). Мама считает, что родители
48
вызывают у Ильи сильные эмоциональные проявления, в то время как
воспитатель
говорила
о том,
что
у
ребенка
никто
не
вызывает
эмоциональных проявлений. Наталья утверждает, что игра у ребенка
сформирована, пусть и на гаджетах (планшет, телефон). С ее слов, мальчик
играет в развивающие игры. Также со слов мамы ребенок периодически
проявлял интерес к сверстникам и новым игрушкам. Наталья считает, что
мальчик не отвергает помощь, а наоборот ждёт ее.
На вопросы
опросника
по
поведению
С аш и
отвечала также
воспитатель группы Г алина Ивановна. В целом у ребенка преобладают такие
эмоции
как
вспыльчивость,
агрессивность.
Характер
эмоциональных
проявлений зависит от погоды, от вида деятельности, от дня недели. Если
деятельность Саше не нравится, он будет устраивать истерики, в конце и в
начале недели сказывается на поведении усталость. Когда мальчик начинает
заболевать, он становится крайне молчаливым или крайне вспыльчивым.
Самые сильные негативные эмоциональные проявления у ребенка вызывают
занятия. В прошлом году Саша был способным ребенком, но после летних
каникул категорически отказывается заниматься (редко проявляет агрессию).
Эмоциональные проявления ребенка соответствуют реально происходящим
событиям, но контролировать их самостоятельно он не может (с помощью
взрослого). Саша не может себя контролировать во время вспышек агрессии
(может кусать себя, окружающих). Родители вызывают у Саши сильные
эмоциональные проявления. При виде их, он начинает разбрасывать, кидать
все близлежащие предметы. Мальчик сам может организовать свою
деятельность. Ему нравится решать примеры, писать цифры и буквы, строить
железную дорогу. Двигательных и речевых проблем у ребенка нет.
К двигательным и речевым проблемам других детей безразличен.
Период адаптации у Саши длился недолго, он быстро выучил имена
всех детей и преподавателей, общался с детьми. Ребенок постоянно проявлял
интерес к новым игрушкам,
сверстникам.
У мальчика существуют
адаптационные трудности после летних каникул. Ему тяжело переключаться
49
с одной обстановки на другую. Отношение ребенка в ДОУ выражается в
проявлении упрямства, плаксивости, негативизма (в плохом настроении). В
питании Саша избирателен, со сном возникают проблемы в зависимости от
настроения. Болеет мальчик редко.
Саша легко идет на контакт со взрослым, задает много вопросов, но не
всегда подчиняется требованиям. Помощь взрослого принимает. Мальчик
преимущественно обращается ко взрослому, когда у него возникают вопросы
об окружающем мире, людях (стремится к познавательному общению) или
нуждается в деловом сотрудничестве для успешного осуществления какоголибо вида деятельности (рисование, лепка и т.д). С педагогом Саша проводит
больше времени, чем остальные.
Не смотря на общительность мальчика, у него есть трудности в
общении со сверстниками. У Саши есть в группе друзья, но на
кратковременный период. Со сверстниками преобладает эмоционально­
практическое общение (соучастие в общих забавах). Ребенок редко проявляет
негативное отношение к сверстникам (если и проявляет, то за дело).
Руководству других детей не подчиняется, скорее сам будет доминировать.
В основном, в группе занимает нейтральную позицию. Саша вызывает у
некоторых детей негативное отношение, потому что может ударить
сверстника, мешать на занятии. Если попадает в конфликтные ситуации, то
решить их пытается самостоятельно: убежать, ударить, ущипнуть, укусить,
закатить истерику. Представления мальчика о социальной действительности
неполны, фрагментарны. Саша играет в любые игры как один, так и со
сверстниками. Мальчик стремится отразить в играх взаимоотношения людей
(«Магазин», «Больница»). Уровень развития изобразительной деятельности
ребенка соответствует его функциональным возможностям.
Саша не
выделяет социальное содержание нравственного конфликта при знакомстве с
литературными произведениями, оценку действиям героев дает на самом
элементарном уровне. Ребенок использует полученные знания в практике
собственного общения.
50
Мама Саши Вера считает, что помимо родителей, эмоциональные
проявления у ребенка вызывают также сверстники и педагоги. Она говорит,
что реакция мальчика на родителей, это не только разбрасывание игрушек.
Саша начинает разговаривать с родителями, обнимать их, реже улыбается.
Со слов мамы, ребенок в игре предпочитает настольные игры и конструктор.
Так же Вера считает, что у Саши нет адаптационных трудностей после
летнего отдыха, длительных каникул. Мама говорит, что ребенок проводит
рядом с воспитателем столько же времени, сколько и остальные дети в
группе (но не больше, как говорила Галина Ивановна). Так же с ее слов,
имеющиеся у ребенка представления о социальной действительности
соответствуют возрасту.
По итогу результатов опросника мы можем сказать, что ответы
воспитателей и родителей в большинстве совпадали, и чаще дополняли друг
друга, чем противоречили.
Так же мы посчитали необходимым включить в исследование
наблю дение за поведением детей в разной деятельности с целью выявления
успешности
адаптации
детей
в
группе
нормативно-развивающихся
сверстников. Таблица наблюдения имеет 3 критерия: поведение в игровой
деятельности,
поведение
на занятии,
овладение
социально-бытовыми
навыками.
Из результатов исследований первого критерия мы можем сказать,
что Илья Р. не взаимодействует со сверстниками в группе, свои действия не
оречевляет. У мальчика полностью отсутствует интерес к игрушкам,
преобладают однообразные повторяющиеся манипуляции с неигровыми
предметами (наматывание на руки, ноги скакалок, резинок, веревок). Именно
стремлением извлекать из окружающего разнообразные сенсорные эффекты
объясняется активный интерес мальчика к предметам: ему нравится
ощупывать, подкидывать, накручивать. Но вот действовать с предметами в
соответствии с функциональным назначением Илья отказывается, поскольку
социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его
51
отдельное сенсорное свойство. При этом мальчик умеет действовать с
предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом собирать пирамидку, строить башню из кубиков, но его не привлекают эти
действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с
игрушками разнообразных сенсорных эффектов.
Ребенок не владеет
навыками имитационных (подражательных) игр, не умеет делиться игровыми
материалам и не усваивает многочисленных социальных правил игры, не
способен ждать своей очереди, совершать действия с переходом ходов и т.д.
Он не ставит и не принимает игровые задачи от взрослых и сверстников.
Умение подбирать вербальные и невербальные средства для общения
отсутствуют. Любое взаимодействие с детьми из группы длится не более
двух
минут.
В
результате
вместо
игрового
взаимодействия
Илья
демонстрируют дезадаптивное не игровое поведение.
Саша З. более успешно взаимодействует с детьми в коллективе и с
взрослыми. Он может самостоятельно (в основном) выбрать сюжет для игры,
обозначать роли словом. Ролевой диалог представлял собой отдельные
реплики или фразы, был направлен к игрушке и к взрослому. Содержание
роли в его игре соответствует поведению реального персонажа. Мальчик
умеет согласовывать ролевые действия с действиями партнера по игре и
подбирать словесные средства для создания игрового образа.
Саша
принимает игровые задачи от взрослых и сверстников и пытается сам их
ставить. Замысел в игре чаще всего проявляется с помощью взрослого, а если
проявляется самостоятельно, то определяется первой попавшейся на глаза
игрушкой.
У ребенка присутствует интерес к игрушкам, но также, присутствуют и
манипуляции с неигровыми предметами. Трудности вызывает использование
предметов-заместителей в сюжетно-ролевых играх. У ребенка за многими
предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки,
коробочки, шарики) закреплена определенная функция, и по-другому
использовать предмет он не хочет. Его действия бывают однообразны, но
52
чаще носят разнообразный характер. У Саши отсутствует присущее
нормально развивающимся дошкольникам желание заслужить одобрение,
похвалу.
Используемые
в
игре
сюжеты
являются
постоянными,
присутствуют в играх ребенка на протяжении долгого времени. Игр
непродолжительны по времени -
5-10 минут, частично развернуты,
объединяют 1-2 действия. В 90% случаев Саша использовал предложенную
игровую среду, не пытаясь ее преобразовать.
Результаты исследования первого критерия представлены на графике 1.
График 1.
По результатам исследования второго критерия (занятие) мы можем
сказать, что Илья Р. на фронтальных занятиях отказывается (почти всегда)
взаимодействовать как с педагогом, так и с детьми. Часто складывается
впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. Избегает
ситуации устного опроса. При выполнении предложенных заданий мальчик
испытывает сложности. Ему трудно сохранять внимание при выполнении
заданий. Произвольное внимание существует только на начальных стадиях
занятия и в течение короткого периода времени. Грубые нарушения
целенаправленности и произвольности внимания препятствуют нормальному
формированию психических функций. Исходя из этого, мы делаем вывод,
что
для
ребенка
характерны
повышенная
сенсорная
ранимость,
игнорирование воздействий, психическая пресыщаемость, парадоксальные
реакции на сенсорные стимулы. В основном, Илья легко отвлекается на
53
посторонние стимулы, переходит от одного незавершенного действия к
другому, на поставленные вопросы не отвечает, отказывается даже от
интересной для всех деятельности.
Ребенок
обладает графическими
навыками: умеет пользоваться карандашом, держать в руке ручку, совершать
какие-либо графические движения на листе бумаги. Илья испытывает
трудности в понимании развития ситуации во времени, установлении
причинно-следственных
зависимостей.
Он
не
в
состоянии
активно
перерабатывать информацию.
Что касается поведения, у мальчика не наблюдаются беспокойные
движения. Он умеет спокойно сидеть на месте, когда это требуется. Во время
занятий другим детям не мешает, к окружающим не пристает. Илья не
совершает опасных действий. Если ребенка уговаривают или заставляют
выполнить какое-либо задание, начинает плакать, всячески показывать
недовольство.
О мальчике Саше З. мы можем сказать, что мальчику гораздо легче
дается познавательная деятельность, он гораздо реже, чем Илья, испытывает
трудности на занятиях.
При этом речь
активно
используется для
аутостимуляции: он может дразнить сверстников, произнося «плохие» слова.
Речь эхолалична и стереотипна. Повышено внимание к звуковой стороне
слова. Саша, в большинстве случаев, отвечает на вопрос, дождавшись своей
очереди, вдумчиво. На занятии создается ощущение его активности и
деятельности, хотя,
и продуктивность деятельности, и ее темп, и
работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Исходя из этого,
мы можем сказать, что у Саши отмечаются трудности целостного
восприятия,
фрагментарность
зрительного
восприятия.
Активный
и
неутомимый мальчик чаще в сфере своих стереотипных интересов. Ребенку
практически не интересен результат какой-либо своей деятельности, в
особенности в тех случаях, когда он оказывается слишком погружен в
процесс выполнения задания. Ошибок своих он не замечают (хотя следует
отметить, что в целом мальчик оказывается достаточно успешен в
54
выполнении
большого
ряда
интеллектуальных
заданий)
и
может
«убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение. Если говорить о
возможности следования инструкции или выполнения последовательности
определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о более или
менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности.
У
ребенка
конструкций,
наблюдаются
дословного
трудности
понимания
понимания
метафор,
сложных
образных
речевых
выражений
недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных
рассказов, пословиц, поговорок. Саше сложно сохранять внимание при
выполнении заданий, он часто отвлекается на посторонние стимулы. В
редких случаях не реагирует на обращенную речь. Мальчику интересна та
деятельность, что и нормативно-развивающимся сверстникам в группе.
Поведение Саши на занятиях варьируется в зависимости от настроения.
Чаще всего ребенок может заниматься тихо и спокойно, сидит на месте,
когда это требуется. В плохом настроении наблюдаются беспокойные
движения. Для него характерна общая вялость, которая, порой, сменяется
перевозбуждением. Мальчик не совершает опасных действий и не мешает
другим детям.
Результаты исследования второго критерия представлены на графике 2.
График 2.
55
Аутичные дети малоспособны к подражанию и долго и трудно
приобретают навы ки сам ообслуж ивани я ; их социально-бытовая адаптация
требует регулярных и длительных усилий специалистов и близких.
Илья не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших
затруднений, нуждается в помощи, легко зависим от другого человека, от его
поддержки и подсказок. Мальчик неловкий, трудности в подражании, в
овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Самостоятельно
мальчик может умываться, мыть руки, шею, лицо, уши. Умеет чистить зубы,
вытирать нос платком, причесывать волосы. Вызывает трудности надеть
рубашку, штанишки, а особенно застегивать пуговицы и кнопки. Илья умеет
пользоваться уборной. При приеме пищи пользуется ложкой с трудом
(с помощью педагога), пьет из чашки, но накрыть и убрать со стола не может.
Илье нередко бывает очень трудно ждать, если желанное событие
откладывается; часто само слово "подожди" вызывает негативную реакцию.
Это связано с несформированностью представления о времени, с тем, что
ребенку непонятно, насколько откладывается удовольствие. Мальчик умеет
подниматься по лестнице без помощи взрослого. Такими умениями как:
открыть окно, заправить постель, включить или выключить свет, не
овладевает.
У Саши навыки самообслуживания более развиты.
Он может
выполнять мелкие поручения воспитателей. Так же он может частично
самостоятельно одеваться (сложности с застегиванием пуговиц, кнопок), но
вешать одежду на вешалку не умеет. С навыками личной гигиены (умение
умываться, чистить зубы, пользоваться полотенцем, причесывать волосы,
пользоваться уборной) у ребенка проблем не возникает. В еде избирателен.
Может помогать персоналу накрывать и убирать со стола (мелкие
поручения). Саша умеет самостоятельно есть ложкой, пить из чашки и т.д.
56
Результаты исследования третьего критерия представлены на графике 3.
График 3.
В таблице указано количество баллов, набранное детьми в процессе
наблюдения по 3 критериям.
Таблица 2.
Успешность детей по итогам наблюдения (по 3 критериям).
Критерии
Илья
Саша
Поведение в игровой
3
22
Поведение на занятии
7
25
Овладение социально-
9
18
деятельности
бытовыми навыками
Общий балл
19
65
Гистограмма 1.
Успешность детей по итогам наблюдения (по 3 критериям).
57
Илья набрал 19 баллов, это значит, что у мальчика низкий уровень
адаптации. Саша же набрал 65 баллов, что говорит о том, что его уровень
адаптации ниже среднего. Исходя из данных, полученных в результаты
исследования, мы можем сказать, что один из детей (Саша) лучше
адаптирован к группе и ДОУ в целом, чем другой (Илья). Мы предполагаем,
что это связано с тем, что диагноз Ильи имеет большую степень тяжести, чем
диагноз Саши. Так же Илья посещает детский сад на неполный день. В
течение года его пребывания в ДОУ родители забирают ребенка до дневного
сна. Еще одной из причин, мы считаем то, что с Ильей до поступления в
детский сад занимались гораздо меньше (не было возможности). Саша же,
помимо ДОУ, занимался еще и в центре больше года. Сейчас его не водят на
занятия в центр. Родители отдали мальчика на секцию бокса. Воспитатели
считают, что с этим связано нежелание мальчика заниматься, проявление
агрессивности. С их слов, в прошлом году Саша был гораздо успешнее в
познавательной деятельности.
Таким образом, в процессе проведенного исследования нами были
выявлены следующие особенности протекания процесса адаптация к ДОУ у
детей с РАС:
•
длительность периода привыкания;
•
низкая работоспособность детей;
•
сложности установления контакта с педагогами, сверстниками;
•
сложность следования установленному режиму;
•
проявления вспыльчивости, агрессивности, частые смены настроение;
•
поведение не соответствует ситуации;
•
слабое владение ведущей деятельность;
•
снижение уровня овладения навыками самообслуживания.
Таким образом, учитывая результаты констатирующего эксперимента, для
преодоления, описанных выше проявлений отставания и недостатков
развития, связанных с готовностью к пребыванию детей с РАС в
58
общеобразовательной
группе,
необходима
коррекционно-развивающая
работа с детьми. Результаты исследования позволили представить картину
значительного отставания детей возраста пяти, шести лет с этим диагнозом
от их нормально развивающихся сверстников.
59
2.2. Разработка и описание м одели организации процесса психолого педагогической
адаптации
детей
с
расстройствам и
аутистического
спектра к инклю зивной группе
В ходе нашего исследования выдвинуто предположение о том, что
успешному процессу адаптации дошкольников с РАС в инклюзивной группе
может способствовать
разработка и реализация модели,
в которой
обеспечивались бы оптимальные условия эффективной адаптации. При
составлении модели организации адаптационного периода детей с РАС в
инклюзивной группе,
мы
отталкивались
от понимания модели как
представленного в мысленном плане прототипа процесса адаптации детей с
РАС к группе нормативно-развивающихся сверстников, который в большой
степени отражает существенные свойства реального процесса.
Модель должна отвечать критериям простоты, полноты, удобства,
направленности
на
определённые
объекты
деятельности,
новизны,
информативности, наличию обоснованных связей между элементами,
осуществимости, вариабельности, проверяемости, практической полезности
(должна улучшать объект моделирования, позволять изучать, уточнять его
характеристику, оптимизировать средства достижения цели). Разработанная
нами модель выявляет и фиксирует пути и способы организации
адаптационного периода детей с в условиях общеобразовательной группы
ДОО.
М о д е л ь о р га н и за ц и и а д а п та ц и о н н о го пе р и о д а де те й с Р А С в
и н кл ю з и в н о й гр у п п е
Ф
Цель: обеспечение оптимальных условий для адаптации детей с РАС в коллективе нормативно развивающихся сверстников
*
Задачи
V
V
Обеспечить
выполнение
детьми режимных
моментов
Развить навыки
самообслужи­
вания
Ж.
Ж .
Воспитать у
детей уверенность в
своих возможностях,
самостоятельность
Ж.
Сформировать
предметную
игровую и
деятельности
Сформировать
коммуникативные
умения
С убъ екты
v
V
Лети с РАС
А
0>
П
о
и
• Уровень
психического и
физического
развития
• Состояние
здоровья
• Сформирован­
н о е ^ навыков
самообслужива­
ния
• Уровень
коммуникативно­
го общения
• Уровень
тревожности
• Личностные
особенности
• Условия жизни
в семье
А
V
_Y_
Воспитатели
Родители
Педагог-психолог
А
Л
• Согласованность
действий с
программными
задачами воспитания
и развития
• Индивидуальный
подход к детям и
родителям
• Создание
эмоционально­
благоприятной
атмосферы в группе
Т ЬЮТОТ)
т
И
Доступные
психолого­
педагогические
методы
межличностного.
игрового
взаимодействия
А
Развивающая
среда для детей с
ОВЗ
Сопровождение
процесса
формирования и
реализации
индивидуально й
траектории
развития ребенка
*
Ф а кторы
У словия
5*
У
vT
Предметно-пространственная
развивающая среда
Междисциплинарное взаимодействие
родителей и педагогов ДОУ
Индивидуальный
образовательный маршрут
М е то д ы и т е х н о л о ги и
--- Ф--------------*
о
Игротсрапия
Арт-терапия
Релаксационные игры
Подвижные игры
Трудовая деятельность
Н
Ы
II
Критерии
Спокойное и бодрое настроение ребенка
Общение со взрослыми и сверстниками
Участие в играх и занятиях в течение дня
^
Соблюдение режимных моментов и участие в них
Желание и способность осуществлять деятельность по
самообслуживанию
ец
Результат: достижение высокого уровня адаптации детей с РАС к
инклюзивной группе ДОУ
Рис. 1. М о д е л ь о р г а н и з а ц и и а д а п т а ц и о н н о г о п е р и о д а д е т е й с Р А С в
инклю зивной группе
61
Модель требуется для полноценного осмысления и отображения
реального процесса адаптации в виртуальном виде. Концептуальная модель
отражает цели, задачи, субъектов, участвующих в процессе адаптации,
факторы и условия, методы и технологии, критерии, выступающие как
индикаторы эффективности протекания адаптационного процесса. Процесс
создания модели исследования позволяет: углубленно изучить особенности
процесса адаптации ребенка с РАС в инклюзивной группе; пересмотреть
предварительные умозаключения; выявить противоречия, критические для
успешности адаптационного процесса; определить факторы, положительно
влияющие на процесс адаптации.
О писание М одели
Структуру предлагаемой модели составляют 4 взаимосвязанных блока основных элемента модели:
1. Ц е л е в о й
б ло к :
цель организации адаптационного периода, задачи.
2 . С одерж ат ельны й
б ло к :
субъекты,
принимающие
непосредственное
участие в процессе адаптации и факторы, от них зависящие.
3. Т е х н о л о г и ч е с к и й б ло к :
условия, необходимые для успешного процесса
адаптации; методы и средства.
4. Р е з у л ь т а т и в н ы й
б ло к :
критерии
эффективности
протекания
адаптационного процесса, результат.
Рассмотрим наполнение целевого блока.
Ц ель: обеспечение оптимальных условий для адаптации детей с РАС в
коллективе нормативно-развивающихся сверстников.
Исходя из цели модели, формируются следующие задачи:
• Воспитать у детей уверенность в своих возможностях, самостоятельность
• Сформировать коммуникативные умения
• Сформировать предметную игровую и деятельности
• Развить навыки самообслуживания
• Обеспечить выполнение детьми режимных моментов
Рассмотрим содерж ательны й блок модели.
62
В
условиях
организации
адаптационного
периода
обязательна
методическая и организационная поддержка основных специалистов ДООвоспитателя,
педагога-психолога,
тьютора,
непосредственно
осуществляющих процесс адаптации в дошкольной группе и являющихся
субъектам и
этого
процесса.
Помимо
ребенка
с
РАС,
субъектами
инклюзивного образовательного процесса являются родители такого ребенка.
В этот период родители должны сформировать у ребенка положительную
установку, желание идти в детский сад, внимательно прислушиваться к
советам специалистов, принимать к сведению его консультации, наблюдения
и пожелания. Многое будет зависеть от личностных особенностей родителей
и условий жизни в семье ребенка.
Успешность протекания периода адаптации зависит от многих
ф акторов . От уровня психического и физического развития ребенка, от
состояния его здоровья будут зависеть его возможности активного участия в
деятельности инклюзивного процесса. Также влияние оказывает наличие
факторов, тормозящих успешное протекание процесса: несформированность
навыков самообслуживания, сложности с изменением привычек и в
соблюдении
режимных
моментов,
низкий
уровень
овладения
коммуникативными навыками, высокий уровень тревожности, низкая
работоспособность ребенка.
Главная задача, которую ставит перед собой воспитатель - вовлечь
ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью
применять в работе как можно больше форм взаимодействия с ребенком,
обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт, ориентируясь на
индивидуальный подход не только к каждому ребенку, но и к каждому родит
елю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам,
развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям,
формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает
решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания
ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание
63
адаптационного процесса. В том числе, воспитатели взаимодействуют с
детьми на протяжении всего дня в детском саду и от них напрямую зависит
успешность адаптации детей в группе.
Тьютор в рамках инклюзивной группы информирует участников
адаптационного процесса о ходе работы с ребенком, заявляет о возникших
проблемах,
принимает
образовательного
участие
маршрута
для
в
разработке
ребенка,
в
индивидуального
решении
вопросов
его
жизнедеятельности в группе, ведет записи и по ним отслеживает
положительную динамику. Тьютор совместно с воспитателем осуществляет
работу по адаптации образовательной программы для ребенка и помогает в
изготовлении наглядных пособий. Тьютор совместно с психологом помогает
выявлять возникшие
проблемы в жизни подопечного
и выполняет
рекомендации специалистов по решению проблем.
Ребенок с РАС в обычной группе детского сада не может быть
социально адаптирован если в этом сложном процессе ему не оказывается
специфическая психологическая помощь. Г оворя о работе психолога, подраз
умевается психологическое сопровождении детей с РАС в период процесса
адаптации как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого
должно явиться создание условий для развития ребёнка, для овладения им
своей деятельностью и поведением, включающему личностные, социальные
аспекты. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками
специальными
компетенциями,
обеспечивающими
постепенное
формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных
форм общения с взрослыми и сверстниками. Педагог-психолог выполняет
задачи по определению актуального уровня развития ребёнка и зоны
ближайшего развития, выявлению особенностей эмоционально-волевой
сферы,
личностных
характеристик
ребёнка,
особенностей
межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими
взрослыми.
его
64
В рамках третьего блока модели-технологического -
нами были
отобраны эффективные методы и технологии, а также выявлены условия,
необходимые для успешности процесса адаптации.
Для развития ребёнка с РАС, необходимо создание услови й , при которых
он мог бы осваивать процессы, связанные с социализацией — это
организация детской деятельности и создание специально созданной среды в
ДОО, поэтому одно из необходимых условий успешного протекания
адаптационного процесса является согласованность действий всех субъектов,
сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и
детском саду. Именно поэтому специально-созданная среда в ДОО
представляет собой единство всех участников адаптационного процесса, а
также создание психологической помощи, поддержки и обеспечения с целью
преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребёнка.
Для того чтобы повысить общее качество образовательного процесса, все
его участники - администрация, педагоги, специалисты, дети и родители:
• каждый день организуют свою работу только в сотрудничестве друг с
другом;
• при необходимости оказывают друг другу помощь, дают советы и
рекомендации, делают замечания по организации деятельности с детьми
и прислушиваются к ним;
• непрерывно и согласованно работают как слаженная профессиональная
команда,
общей целью которой является, например,
составление
согласованного представления об актуальном уровне развития детей и
группы в целом, планирование согласованных действий, способствующих
развитию детей и группы через разработку тематических проектов или
разработку индивидуального образовательного плана развития ребенка
(ИОП);
• педагоги и специалисты работают в качестве наставников с новыми
педагогами, делятся с новыми кадрами опытом, чтобы улучшить как свою
собственную профессиональную компетентность, так и нового педагога.
65
П сихолого-педагогический консилиум — форма взаимодействия всех
участников психолого-педагогического сопровождения образовательного
процесса в ОУ, в рамках которой происходит разработка стратегии и
планирование
конкретного
содержания
и
регламента
психолого­
педагогического сопровождения ребенка. На основе целостного видения
проблемы участники консилиума разрабатывают общую стратегию работы с
ребенком или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть
собственно стратегию сопровождения.
Пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной группе требует
создания и н ди в и дуал ьн ого обр азов ател ь н ого м а р ш р у т а , что является
необходимым условием для протекания адаптационного процесса. Под
индивидуальным
образовательным
маршрутом
дошкольном образовательном учреждении
ребенка
с
РАС
в
подразумевается система
конкретных совместных действий администрации, основных педагогов,
специалистов сопровождения и родителей в процессе включения ребенка
с ОВЗ в образовательный процесс и составление и н ди в и д уал ь н ой
обр а зов ател ь н ой
п р о гр а м м ы .
Для
каждого ребёнка
составляется
индивидуальный образовательный маршрут, цель которого - разработка
содержания коррекционной работы, направленная на формирование и
развитие познавательных процессов, сенсорной деятельности в соответ­
ствии с возрастом и индивидуальными психологическими особенностями
ребёнка с РАС, проблемами со здоровьем и спецификой задержки в
психическом развитии. План строится с опорой на сильные стороны
ребенка и компенсирует дефициты, имеющиеся в его развитии.
Еще одно не менее важно условие - п р ед м ет н о -п р о ст р а н ст в ен н а я
р а зв и в аю щ ая ср еда. Рассмотрим основные характеристики предметной
среды для инклюзивных групп детского сада:
1. Пространственная среда должна быть, в первую очередь, безопасной. Она
должна быть оборудована таким образом, чтобы ребенок, бегая, прыгая не
смог нанести вред здоровью. Поскольку у ребенка с РАС часто отсутствует
66
«чувство края», а в нестабильном, агрессивном состоянии он может
перестать
контролировать
свои
действия,
необходимо
обставить
пространство мебелью без острых углов. В комнате не должно быть
опасных предметов (тяжелых, острых, бьющихся и др.). Поскольку
аутичного ребенка очень трудно, а порой невозможно переключить с
понравившегося ему занятия, а увещевания и запреты оказываются
безрезультатными, возникает ситуация острого конфликта, в которой
ребенок может повести себя непредсказуемо. Действуя силой, мы рискуем
вызвать у ребенка аффективный срыв.
2. Предметно-пространственная среда должна быть разнообразной. Наличие
всевозможного игрового и дидактического материала для сенсорного
развития, продуктивной и музыкальной деятельности, развития мелкой
моторики, организации двигательной активности и др.
3. Важная характеристика предметно-пространственной развивающей среды
- оптимальная насыщенность. Материалы и оборудование должны
создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без
недостатка)
целостную
среду.
Нельзя
допускать
перенасыщения,
калейдоскопичности среды, это вредно для развития ребенка, как и
скудность среды.
4. Развивающая среда должна быть стабильной. Дети с расстройством
аутистического спектра плохо реагируют на любые изменения в
обстановке, предпочитают стабильность, поэтому все игрушки, пособия и
материалы должны иметь постоянное место.
5. Доступность
пространственной
среды.
Расположение
игрового
и
дидактического материала в поле зрения ребенка (исключаются высокая
мебель и закрытые шкафы).
6. Эмоциогенность.
Обеспечение
психологической
защищенности
индивидуальной
и
эмоционального
комфортности,
благополучия.
Предметная деятельность должна привлекать внимание ребенка, вызывать
67
у детей
положительные эмоции,
нравится им,
давать
стимул к
продолжению этих занятий.
7. Зонирование. Построение не пересекающихся друг с другом игровых и
учебных зон, это связано с особенностями игровой деятельности детей с
РАС, которые могут не вступать в совместную со сверстниками игру, а
играть в одиночку, поэтому важно предоставить детям возможность
свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не
мешая друг другу. Возможно деление группового помещения на 3 зоны:
1) зона для спокойной деятельности
2) зона для активной двигательной деятельности
3) рабочая зона (мастерская, лаборатория)
Для успешного протекания процесса адаптации детей с РАС к группе
сверстников необходимо правильно подобрать и использовать м етоды и
технологии работы.
1.
И гротерапия — один из перспективных методов работы с детьми с
РАС. В процессе игры у ребенка формируются навыки активного
взаимодействия с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные,
эмоционально - волевые и нравственные качества, происходит становление
его личности в целом. Значимость игротерапии еще и в том, что она
включает в себя обучающую функцию игры. Она заключается в перестройке
отношений ребенка, в расширении его жизненного кругозора, диапазона его
общения,
способствует
социализации
и
адаптации.
Директивная
(направленная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре
ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка.
Недирективная (ненаправленная) игротерапия проходит в форме свободной
игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению им
эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.
Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные
задачи:
- создание условий для развития самовыражения ребенка;
68
- коррекция эмоционального дискомфорта, имеющегося у ребенка;
- формирование саморегулирующихся процессов.
Любые,
даже
разрушительные,
действия
аутичного
ребенка
необходимо обыграть, то есть переводить в социально - приемлемые формы.
Следует помнить, что ребенок с аутизмом в процессе игровой деятельности
нуждается в постоянной помощи и поддержке со стороны взрослого. Однако
эта помощь должна быть строго дозированной. В процессе игры очень важно
давать
ребенку
возможность
действовать
и
принимать
решения
самостоятельно, но в то же время умело направлять его активность.
2. А рт-терапия включает в себя такие направления: сказкотерапия,
драмотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, танцевально-двигательная
терапия, кинотерапия, куклотерапия, песочная терапия и т. д. Арттерапия развивает, в первую очередь, коммуникативные навыки ребенка.
Изобразительная деятельность помогает детям с РАС снизить эмоциональное
напряжение и создать у ребенка ощущение большего комфорта. Данный
подход позволяет снижать тревожность и делает ребенка более открытым для
контакта как со специалистом, так и с детьми. С помощью многих
изобразительных методов
детям
дается социально -приемлемый
выход
агрессии и других негативных чувств. Зачастую, при работе с детьми с РАС
невербальные средства являются единственно возможными для выражения и
прояснения сильных переживаний и убеждений детей, а также общения
такого ребенка с окружающим миром. Групповая арт-терапия направлена на
развитие вербальных и социальных навыков, внимания, мелкой моторики,
навыков рисования, позволяет видеть и прислушиваться ребенку к другим
детям и взаимодействовать с ними.
Главные задачи арт-терапии:
1. Дать аутичному ребенку социально-приемлемый выход, выплеск агрессии
и иным негативным чувствам.
4. Проработать подавленные чувства и мысли.
5. Установить контакт.
69
6. Помочь развить самоконтроль.
7. Научить концентрировать внимание на чувствах и ощущениях.
8. Развить в ребенке творческие способности и дать возможность повысить
самооценку
3. Релаксационны е игры. Релаксация — это снятие напряжения,
расслабление, отдых. За основу упражнений по релаксации взяты приемы по
дыхательной гимнастике, мышечному и эмоциональному расслаблению. При
эмоциональном напряжении ребенок, а дошкольник с РАС особенно, сильно
возбужден, взволнован, и у него возникает избыточное напряжение,
повышается тонус мышц. Самостоятельно ни один ребенок не сможет
избавиться от этого напряжения. Поэтому необходимо развивать у аутичных
детей умение чувствовать это напряжение, изменять его степень и стараться
снимать совсем. Основа игрового материала - это упражнения мышечной
релаксации в технике «напряжения - расслабления». Релаксационные
упражнения просты и непродолжительны во времени, их легко применять в
работе. Для повышения интереса и внимания детей, каждому упражнению
дается образное название, что очень увлекает и мотивирует. Дети не просто
подражают взрослому, а перевоплощаются, входя в заданный образ.
Упражнения по релаксации являются методом предотвращения стрессов у
детей и оказывают положительное влияние на их здоровье. Они учат детей
снимать напряжение, не замыкаться на своих проблемах
4. П одвиж ны е игры . Подвижная игра активизирует все системы
организма: кровообращение, дыхание, зрение, слух, она приносит ребенку
положительные эмоции. Все вышеперечисленное позволяет говорить об
оздоровительном
эффекте
подвижных
игр.
Искренность
и
доброжелательность, жизнерадостность и открытость, сопереживание и
умение помочь, заметить успехи - вот те качества, которые притягивают
детей, вызывают их симпатию и уважение к взрослому, а иногда являются
главным мотивом участия в игре. В большей степнр на развитие ребенка
влияет общение с тем взрослым, к которому ребенок больше привязан.
70
Именно в игре создаются необходимые условия для возникновения и
развития таких отношений.
Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внимание,
память, снимает умственное утомление, создает творческую атмосферу,
способствует устранению замкнутости, застенчивости. Подвижная игра
моделирует ролевые отношения, помогает вступать во взаимодействие с
другими детьми в коллективе, что необходимо для формирования навыков
общения среди детей с ОВЗ. Подвижная игра выступает как средство и метод
двигательной
воспитании,
активности,
используемая
синтезирует в себе те
в
адаптивном
функции,
физическом
которые сопутствуют
социализации ребенка с ОВЗ.
5. Трудовая
деятельность.
Общественно-социальное значение труда
детей с РАС связано с его воспитательным воздействием на личность.
Формирование умения взаимодействовать с детьми и взрослыми, привычка
к трудовым усилиям
и
доведению
дела
до
конца,
настойчивость,
самостоятельность, стремление помогать взрослым и детям - все это
приобретается
в
процессе
трудовой
деятельности.
В
коллективной трудовой деятельности создаются условия для общения детей,
усвоения основных типов коммуникативных высказываний в связи с
выполнением различных практических действий. Дети учатся понимать и
выполнять трудовые поручения. Первым по времени ребенок овладевает
самообслуживающим трудом, основной особенностью которого является
направленность на себя, а результатом — умение обслужить себя. Начиная с
преддошкольного
возраста детей учат
самостоятельно
есть,
принадлежностями.
соблюдать
одеваться,
Выполнение
большей
правила
пользоваться
части трудовых
гигиены,
туалетными
поручений,
связанных с трудом хозяйственно-бытовым и трудом в природе, воспитывает
у детей умение действовать сообща, в коллективе.
В рамках третьего блока - результативного , нами были выделены
критерии успешности протекания адаптационного процесса такие как:
71
1. Спокойное и бодрое настроение ребенка
2. Участие в играх и занятиях в течение дня
3. Общение со взрослыми и сверстниками
4. Соблюдение режимных моментов и участие в них
5. Желание
и
способность
осуществлять
деятельность
по
самообслуживанию
Результатом проведенной работы мы считаем достижение высокого
уровня адаптации детей с РАС к инклюзивной группе ДОУ.
Таким образом, процесс адаптации ребенка с РАС к группе нормативно­
развивающихся сверстников - это сложный многоуровневый процесс,
основанный на тесном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи
ребенка.
Представленная и реализованная нами в условиях реального ДОУ
модель организации процесса адаптации имеет цель, задачи и состоит из
нескольких этапов.
Данная модель позволяет наиболее рационально
организовать работу специалистов для детей с РАС, обеспечить единство их
требований в формировании полноценной адаптационной деятельности,
создать
предпосылки
для
дальнейшей
социализации.
Модель
реализовывалась на базе МБДОУ «Детский сад №17 комбинированного
вида»и мы можем говорить о полученных результатах работы.
72
2.3. Реализация м одели организации адаптационного периода детей с
расстройствам и
аутистического
спектра
в
группе
норм ативно­
развиваю щ ихся сверстников
С целью подтверждения поставленной в начале работы гипотезы, нами
была апробирована разработанная модель организации адаптационного
периода дошкольников с РАС к ДОО в течение 9 месяцев (сентябрь 2017 май 2018).
В реализации модели приняли участие специалисты ДОУ и 2 семьи
детей с РАС. Они и являются основными субъектами процесса адаптации. От
каждого из субъектов зависят определенные факторы, оказывающие влияние
на успешность протекания процесса адаптации ребенка с аутизмом в группе
сверстников.
Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит
воспитателю. Воспитатели взаимодействуют с детьми на протяжении всего
дня в детском саду и от них напрямую зависит успешность адаптации детей в
группе.
Основная
благоприятной
задача
атмосферы
воспитателя
в
группе,
-
создание
поэтому
нами
эмоционально­
совместно
с
воспитателями были отобраны и использованы в работе психологические
речевые настройки, хороводные игры и игры на установления благоприятной
атмосферы в группе.
Например, утром воспитатель встречал детей следующими словами: «Я
рада видеть всех деток нашей группы здоровыми, веселыми, в хорошем
настроении. Мне очень хочется, чтобы такое настроение у нас у всех
сохранилось до самого вечера. А для этого мы все должны чаще улыбаться,
не обижать друг друга и не драться. Будем радоваться друг другу». При этом
дети улыбаются друг другу и воспитателю, рассказывают какое у них
настроение и почему. Это способствовало формированию эмоционального
контакта, развитию эмоциональной сферы и коммуникации детей.
Педагог-психолог приступал к проведению занятий сразу после
прихода детей в детский сад. Именно в этот момент дети находятся в
73
стрессовом состоянии, которое вызвано расставанием с родителями, новой
непривычной обстановкой, появлением незнакомых людей - взрослых и
большим
количеством
сверстников.
Чтобы
уменьшить
воздействие
травмирующих ребенка факторов, нами было принято решение проводить
первые занятия с привлечением родителей. Когда родители, в частности
мама, рядом, дети с большей уверенностью идут на контакт с воспитателем и
психологом, не так сильно бояться взаимодействовать со сверстниками,
участвуют в совместных играх, активнее интересуются окружающей
обстановкой
и
игрушками.
Базовыми
средствами
работы
служили
разнообразные игры с речевым сопровождением: хороводы, марши, песенки,
потешки, стишки, «ладушки» и «догонялки». Они быстро вовлекают детей в
свой ритм, переключают их с дружного плача на дружное хлопанье в ладоши
и топанье ногами, объединяют детей, задают положительный эмоциональный
настрой. В подобных играх даже стеснительные, замкнутые дети постепенно
преодолевали внутренний барьер и шли на контакт со взрослыми и
сверстниками. Дети с РАС - Коля П. и Егор А. сначала не участвовали в
играх совместно со всеми детьми (в течение месяца), но постепенно начали
стоять рядом с детьми в хороводах и повторять отдельные движения или
слова.
Определенно важную роль в период адаптации ребенка играют
родители. То, насколько родители будут поддерживать ребенка и помогать
ему, насколько будет соблюдаться режим дня дома. Важным фактором
выступают условия жизни в семье - спокойная благоприятная обстановка,
постоянное взаимодействие с ребенком. В семьях детей, участвующих в
эксперименте, родители всячески способствовали успешной адаптации детей.
При
соблюдении
важного
условия
-
междисциплинарного
взаимодействия родителей и педагогов ДОО, адаптация ребенка может
протекать гораздо легче. В помощь родителям совместно с педагогомпсихологом был оформлен информационный стенд, где был представлен
консультационный материал по темам: «Адаптация — это серьезно» с
74
рубриками: «Готов ли ребенок к детскому саду», «Как подготовиться к
важному событию», «Воспитание общительности», «О режиме».
Одним из важных условий является правильно организованная
предметно-пространственная развивающая среда. Необходимо построение не
пересекающихся друг с другом игровых и учебных зон, это связано с
особенностями игровой деятельности детей с РАС, которые могут не
вступать в совместную со сверстниками игру, а играть в одиночку, поэтому
важно предоставить детям возможность свободно заниматься одновременно
разными видами деятельности. Поэтому нами было принято решение
зонировать пространственную среду.
Традиционно групповое помещение делилось нами на деловую и
игровую зоны. Деловая зона включала в себя место для специально
организованной
деятельности
и
приема
пищи.
Игровая
же
зона
предназначена для совестной и самостоятельной деятельности детей.
У детей активно развивается двигательная деятельность, в том числе
ходьба, бег, лазание. Вместе с тем движения еще плохо скоординированы:
нет ловкости, быстроты, реакции, увертливости. Поэтому пространственная
организация среды должна учитывать для ребенка возможность достаточно
широких, хорошо просматриваемых путей передвижения. В группе было два
очень крупных, ярких надувных мяча и несколько мячей меньших размеров эти игрушки хорошо стимулируют ходьбу. Также в группе есть одна коляска
для кукол, два больших автомобиля (на которых может кататься сам
ребенок).
В
зоне
игровых
двигательных
модулей
нами
были
собраны
технические игрушки: машины - самосвалы, грузовики, фургоны (в них дети
легко могут катать кукол, мягкие игрушки, перевозить детали конструктора);
автобус, легковые автомобили, тележки, каталки, коляски. Здесь же
находятся машины, на которых малыши могут кататься сами, - велосипед,
самокат.
75
В игровой «жилой комнате» собраны игрушки и предметы, которые
максимально приближают детей к окружающим их предметам быта. Игровая
мебель, кухня, кровать, гардероб, гладильная доска, столик, кресла и т.д.
Игрушки:
куклы,
пупсы,
комплекты
постельного
белья,
спальные
принадлежности, наборы одежды для кукол, наборы посуды и т.д. Наличие
этих игрушек развивает в детях необходимые сведения об окружающих их
предметах,
овладевают определенными навыками действий с этими
предметами.
Для развития мелкой моторики были размещены специальные
дидактические игрушки: вкладыши, пирамидки, шнуровки и т.п. С этой же
целью можно включать в обстановку пластиковые контейнеры с крышками
разных форм и размеров, коробки, разные виды мозаик, лото по разным
тематикам, настольно-печатные игры, складные кубики, наборы кубов и
шаров, разной величины и цвета. В этой же зоне собраны различные виды
конструкторов и строительного
материала;
небольшие игрушки для
обыгрывания построек.
Также, нами была определена зона для игр с песком и водой. Такие
игры более устойчивы и целенаправленны. Формирование из песка можно
считать началом конструирования, оно заставляет ребенка сосредоточиться.
Игры с водой вызывают положительные эмоции, способствуют внутренней
раскованности малыша.
Проведенная
разнообразности,
нами
работа
доступности
по
и
зонированию,
эмоциогенности
оснащенности,
предметно­
пространственной развивающей среды оказала влияние на деятельность
детей в группе. Дети с РАС стали вести себя спокойнее, так как в
расстроенном и агрессивном состоянии у них появилась возможность
уединиться. Детям стало проще найти ту игрушку, в которую они хотели бы
поиграть. Также Коля и Егор стали проводить время в зоне игр с песком и
водой, и исходя из их предпочтений, нами были выбраны приоритетные
76
методы и технологии работы, способствующие более успешному протеканию
процесса адаптации.
Одним из основных методов, используемых нами в работе, является
игротерапия. Мы использовали такие игры:
• Игры с пирамидками. Это действия с двумя и более предметами, в которых
необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их
форму, величину, размер и пр. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно
учитывать соотношение колец по величине.
• Игры с конструктором. Игры с конструктором развивают творческие и
умственные способности, ребёнка, его самостоятельность, усидчивость,
внимание, произвольность.
• Игры с обычной бумагой также могут открыть детям много новых
возможностей. Например, мы делали из листов тонкой бумаги комочки и
бросали их, как снежки. Можно заворачивать в бумагу разные игрушки и
разворачивать их обратно. Старую ненужную бумагу можно рвать на
мелкие кусочки и насыпать их в мисочки и кастрюльки.
Игра-это особый вид активности ребенка, который позволяет ему
накапливать свой эмоциональный и социальный опыт, получать знания и
совершенствовать
имеющиеся
умения
и
навыки.
Детям
нравятся
предложенные игры. Если Коля П. не вступает в полноценную игру со
сверстниками, то делать комочки из бумаги или собирать и разбирать
пирамидку ему стало нравиться. Что касается Егора - ребенок вступает в
игру, но характер ее поверхностный и кратковременный.
Также в качестве основного метода взаимодействия с детьми нами
применялись
арт-терапевтические
м етоды .
Рассмотрим
подробнее
некоторые виды арт - терапии и их формы, которые мы использовали при
работе с детьми в адаптационный период к условиям ДОО:
1.
Песочная терапия является невербальной формой психокоррекции, в
которой основной акцент делается на творческое самовыражение ребенка,
способствующее
реагированию
внутреннего
напряжения
на
77
бессознательно символическом уровне. Метод основывается на сочетании не
вербальной (сам процесс сооружения композиции) и вербальной (рассказ
ребенка о содержании композиции, сочинение, сказка, которая раскрывает
смысл композиции) экспрессии детей. Используемые формы песочной
терапии - конструирование из песка, рисование песком, оставление узоров на
песке, создание песочных композиций. Детям с РАС очень нравятся игры с
песком и другими сыпучими материалами, они выполняют простые узоры и
композиции по образцу, по словесной инструкции, реже рисуют сами
разнообразные изображения.
2. Изотерапия - это терапия изобразительным творчеством, в первую
очередь рисованием. Изотерапия предоставляла возможность ребенку понять
самого себя, в свободной форме выразить мысли и чувства, освободиться от
отрицательных переживаний прошлого. Формы изотерапии, которые мы
использовали в работе - рисование пальчиками, рисование ладошками,
поролоном, восковыми мелками, ватными палочками, осенними листьями. В
процессе проведения изотерапии мы столкнулись с тем, что дети с РАС не
хотели рисовать пальцами и ладошками, это доставляло им дискомфорт. Мы
заменили эти задания на задания с использованием ватных палочек, губок,
листьев.
3. Сказкотерапия - представляла собой психологическое воздействие на
личность ребенка через сказки, способствующее коррекции проблем и
развитию личности. Среди форм сказкотерапии выделяют: инсценирование
сказок, чтение или обсуждение сказок, подведение к умению выразительно
интонировать реплики героев. Во время игры, дети принимали на себя роль
какого-либо героя, им легче было взаимодействовать с окружающими их
взрослыми и детьми. Сказка помогала ребёнку глубже понять поведение и
поступки сначала героев сказок, а потом переносить ситуацию на личный
опыт и обсуждать ее. У детей появлялась возможность ощутить, что такое
«плохо» и что такое «хорошо». Сказки подбирались короткие и понятные для
детей, в игровой манере мы ненавязчиво учили детей нормам поведения в
78
группе
со
сверстниками и со взрослыми.
Детям
очень нравилось
представлять себя героями сказок, анализировать прочитанное. Дети с РАС
были менее заинтересованы и сосредоточены. Коля мог определить, что
хорошо, а что плохо, Егор - нет. Перенос ситуаций из сказок в реальную
жизнь детьми аутистами не осуществлялся.
4.
Куклотерапия строится на основе использования любимого персонажа
или игрушки детей, которая стимулирует игровую, коммуникативную,
эмоциональную и речевую активность ребенка. Игрушка помогала сделать
действия детей ярче,
воспитателем,
использовались
для
радостнее.
облегчения
элементы
Нами
совместно
прохождения
куклотерапии,
в
с психологом
процесса
которые
и
адаптации
вкладывались,
следующие задачи:
1. установление эмоционального контакта, объединение детей в коллектив;
2. снятие эмоционального напряжения;
3. развитие психических процессов;
4. обогащение информацией об окружающем мире и др.
В работе с детьми мы использовали такие виды кукол, как куклымарионетки (инсценировали сказки, стихотворения, а также использовали как
элемент занятия), пальчиковые куклы (вызывали положительные эмоции у
всех детей и постепенно ослабляли нервное напряжение).
В процессе адаптации мы использовали элементы куклотерапии.
Например, когда ребенок приходил в первый раз в детский сад и для того,
чтобы оставить хорошее впечатление, воспитатель или психолог встречал
ребенка с куклой или показывал сказку, начиная общение от лица куклы:
«Здравствуй, меня зовут Маша. Я каждый день хожу в детский сад и никогда
не плачу. Мне очень нравится здесь. Мы играем, занимаемся, рисуем, поем
разные песни, танцуем, ходим в физкультурный зал, гуляем, кушаем. Хочешь
поиграть со мной в одну очень интересную игру? Пойдем, не бойся. Я возьму
тебя за руку, и мы вместе с тобой пойдем в группу, я покажу тебе, где мы
играем». Это помогало поддерживать интерес и эмоциональный отклик у
79
детей.
И Егор и Коля реагировали на куклы положительно, и даже выбирали
их в качестве игрушек в свободной деятельности. Больше всего детей
привлекали пальчиковые куклы - их внимание было приковано к показу на
более длительное время, чем обычно.
5.
качестве
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в
средства психологической
желательном
направлении
коррекции
развития.
состояния
ребенка в
Многочисленные
методики
музыкальной терапии предусматривают как целостное использование
музыки
в
качестве
(прослушивание
основного
музыкальных
и
ведущего
произведений,
факторов
воздействия
музицирование),
так
и
дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов.
Для усиления их воздействия, расслабления, снятия эмоционального и
физического напряжения, для приятного погружения в дневной сон нами
воспроизводилась мелодичная классическая и современная релаксирующая
музыки, наполненная звуками природы (шелест листьев, голоса птиц,
стрекотание насекомых, шум морских волн и крик дельфинов, журчание
ручейка). Дети на подсознательном уровне успокаивались, расслаблялись.
Дети слушали короткие музыкальные произведения и говорили какие они по
звучанию (быстрые, медленные, грустные, веселые и т.д).
Также нами использовались релаксационны е игры - это способ снятия
психоэмоционального напряжения у детей раннего возраста. Дети нередко
находятся в состоянии высокого психоэмоционального возбуждения. Виной
тому может быть адаптационный стресс. Релаксационные игры, которые
помогут снять психоэмоциональное напряжение у ребенка, создать у него
положительные эмоции, успокоят его и наладят сон — это игры на основе
нервно-мышечной релаксации и игры на релаксацию путем чередования
ритмичного дыхания и дыхания с задержкой. Например, игра на основе
нервно-мышечной релаксации «Поймай бабочку». Целью ее является нервно­
мышечная релаксация через чередование сильного напряжения и быстрого
80
расслабления. Ведущий показывал летящую бабочку, пробовал ее поймать,
выполняя хватательные движения над головой одной рукой, потом другой,
обеими руками одновременно. Дети повторяли показанные движения. Затем
медленно разжимали кулачки, смотрели, поймали они бабочку или нет. Затем
соединяли раскрытые ладони, представляя, что держат ее.
Детям
нравились
подобные
упражнения,
особенно
если
они
выполнялись под музыку. Дети с РАС тоже участвовали в этих играх,
выполняя все движения немного медленнее и с повторного предъявления.
Педагогические средства, принципы и методы носят коррекционно развивающий характер и направлены на максимальное преодоление (или
ослабление)
недостатков
познавательной,
эмоционально-волевой
и
двигательной сфер у детей с ориентацией на положительные возможности
ребёнка.
Наиболее
адекватной
формой
преодоления и
компенсации
указанных недостатков является двигательная активность, в которой ведущее
место принадлежит подвиж ной игре. Например, игра «Зоопарк», целью
которой является развитие воображения, раскованности в движениях. Все
участники по очереди показывали движения, характерные для задуманного
ими по условиям игры животного. Остальные пытались отгадать. Затем
участники объединялись в подгруппы по 2-3 человека. Ведущий, указывая на
любую подгруппу, давал название животного. Дети, не сговариваясь, вместе
изображали одно названное животное. Далее подгруппа также изображала
какое-либо животное, а другие участники отгадывали - какое.
Подвижные игры давали возможность детям сплотиться друг с другом,
когда они объединялись в подгруппы. Даже застенчивые дети охотно
принимали в них участие. Егор и Коля сначала смотрели, как дети играют, но
потом приняли участие. Они меньше, чем остальные дети, взаимодействуют
с участниками в подгруппе.
Т рудовы е
дошкольного
Элементарные
ум ения
возраста,
трудовые
и
н авы к и ,
имеющий
навыки
которыми
овладевает
отклонения в развитии,
по
самообслуживанию
ребенок
различны.
для
детей
81
дошкольного возраста — это умывание, одевание, раздевание, пользование
туалетом. Для того, чтобы дети могли принимать участие в этих процессах,
они должны освоить определенные действия и их последовательность. По
мере
овладения
трудовыми
навыками
по
самообслуживанию,
дети
становятся более самостоятельными в выполнении действий, учатся
организовывать свою деятельность поэтапно, работать быстро, правильно,
ловко, аккуратно. У детей повышается самооценка, они менее зависят от
окружающих. Поэтому нами были отобраны игры на формирование навыков
самообслуживания. Например, игра «Носики-курносики», целью которой
является научить детей пользоваться индивидуальными носовыми платками.
Воспитатель и дефектолог произносили потешку, демонстрируя каждое
действие:
Носовой платок в кармашке (достают платок из кармана),
Будем нос им вытирать (показывают действие с платком),
Чтобы носик, наш курносик, снова чистым был опять
(убирают платок в карман).
Воспитатель просил каждого ребенка показать, как он умеет пользоваться
носовым платком.
В
коллективной трудовой деятельности
создавались
условия
для
общения детей, усвоения основных типов коммуникативных высказываний в
связи с выполнением различных практических действий. Дети учились
понимать и выполнять трудовые поручения.
Дети дошкольного возраста с отклонениями в развитии могут
заниматься ручным трудом. Он предполагает наличие у ребят умений,
связанных с использованием инструментов (ножницы) и материалов (бумага,
картон, клей). Эти навыки дети приобретали во время проведения занятий.
Ребята с помощью взрослых овладевали некоторыми способами обработки
бумаги. Они пробовали разрезать бумагу на несколько частей, сгибали ее по
образцу и инструкции, складывали, клеили вырезанные изображения на лист.
В процессе занятий по аппликации и конструированию они приобретали
82
навыки конструктивной деятельности: анализировали образец, рисунок,
выделяют части, соотношение, величину, расположение и пр.
Основная цель контрольного среза исследования заключалась в
выявлении
эф ф ективности
работы
по
организации
адаптационного
периода, проводимой с использованием традиционного подхода в рамках
включения детей в условия инклюзивного образования.
Реализация модели осуществлялась нами в тесном сотрудничестве с
коллективом ДОУ в течение года мы посчитали возможным проведение
промежуточного мониторинга уровня адаптации детей с РАС, принявших
участие в эксперименте.
В соответствии с поставленными в начале работы задачами нами была
осуществлена повторная диагностика и сопоставление результатов детей с
РАС,
принявших
участие
в
эксперименте.
Нами
был
использован
диагностический инструментарий, идентичный тому, который применялся на
констатирующем этапе (опросник для педагогов и родителей, наблюдение за
поведением детей).
На вопросы опросника по поведению Егора отвечала мама Наталья и
воспитатель Юлия Васильевна К. В основном, мнения воспитателя и мамы
были схожи. Они утверждают, что эмоциональное состояние ребенка стало
более спокойным. Несмотря на то, что Егор по-прежнему участвует не во
всех коллективных видах деятельности (или участвует, но неохотно),
мальчик стал более заинтересован в подвижных играх, рисовании. Ребенка
стали
интересовать
определенные
новые
знакомые
игрушки,
ему
хотя
игрушки.
ранее
его
Ребенок
интересовали
стал
лучше
взаимодействовать и со взрослыми, принимать от них помощь. Ребенок реже
стал вступать в конфликтные ситуации с детьми. У него появились
устойчивые симпатии к некоторым детям. В целом, ответы мамы и
воспитателя свидетельствуют о том, что ребенок адаптировался в группе не
очень долго и успешнее, чем если бы нами не проводилась работа.
83
На вопросы опросника по поведению Коли отвечала мама Валентина и
воспитатель Юлия Васильевна К. Как только ребенок стал посещать детский
сад, он постоянно плакал, когда уходила мама, не вступал в контакт ни с кем,
кроме нянечки, не участвовал в общей деятельности, на прогулках сидел на
лавочке. Постепенно ребенок стал включаться в коллективную деятельность,
стоять рядом с детьми, иногда брать их за руки. Мальчик стал менее плаксив.
В совместную игру с детьми не вступает, но начал манипулировать с
предметами, к которым раньше относился равнодушно. Отношение ребенка к
посещению детского сада перестало быть негативным.
Наблюдение осуществлялось по 3 критериям: поведение в игровой
деятельности,
поведение
на занятии,
овладение
социально-бытовыми
навыками. В таблице указано количество баллов, набранное детьми в
процессе наблюдения по 3 критериям.
Таблица 3.
Успешность детей контрольной группы по итогам наблюдения.
Критерии
Егор
Коля
Поведение в игровой
24
10
Поведение на занятии
26
7
Овладение социально-
20
14
деятельности
бытовыми навыками
Общий балл
70
31
На нижеприведенных гистограммах 2 и 3 отражено сравнение
балльных показателей, полученных детьми на констатирующем этапе и в
рамках контрольного среза.
84
Гистограмма 2.
Сравнение результатов наблюдения за детьми на начало и конец
эксперимента
30
25
20
15
10
5
0
Поведение в игровой
деятельности
Поведение на занятии
Овладение социальнобытовыми навыками
Критерии
■ Саша (констатирующий этап)
■ Егор (контрольный срез)
Гистограмма 3.
Сравнение результатов наблюдения за детьми на начало и конец
эксперимента
30
25
20
15
10
5
0
Поведение в игровой
деятельности
Поведение на занятии
Овладение социальнобытовыми навыками
Критерии
■ И лья (к о н с та ти р у ю щ и й э та п )
■ К оля (к о н тр о л ь н ы й срез)
85
Коля набрал 31 балл, это значит, что уровень адаптации мальчика к
ДОУ ниже среднего. Егор же набрал 70 баллов, что говорит о том, что его
уровень адаптации выше среднего. Исходя из данных, полученных в
результаты констатирующего этапа исследования, мы можем сказать, что
после реализации модели оба ребенка с РАС лучше адаптировались к
условиям инклюзивной группы дошкольной организации. Дети овладели
навыками коллективного взаимодействия, стали более коммуникабельны, их
стали интересовать не только игры в одиночку, но и игры в группе.
Поведение на занятиях у детей по-прежнему остается нестабильным, но
специалисты, работающие с детьми, отмечают увеличение времени, в
течение которого дети сосредоточены на занятии. Что касается Коли, он стал
реже проявлять агрессию по отношению к сверстникам и взрослым, стал
более заинтересован и успешен в игровой деятельности. А также уровень
овладения социально-бытовыми навыками повысился. Егор же всегда вел
себя спокойно, агрессии не проявлял, но был достаточно отстранен от
совместных игр. Теперь же Егор участвует в коллективных видах
деятельности, пусть и не всегда. Особенно ему понравились игры с
сыпучими материалами. Навыками самообслуживания владеет на среднем
уровне, в детском саду не ест самостоятельно и ест не всё. Стал проявлять
интерес к другим детям.
Один из детей (Егор) лучше адаптирован к группе и ДОУ в целом, чем
другой (Коля). Мы предполагаем, что это связано с тем, что диагноз Коли
имеет большую степень тяжести, чем диагноз Егора. А также с тем, что Коля
достаточно часто болеет и пропускает посещения детского сада.
Таким образом, выявленная положительная динамика у детей с РАС,
организация
адаптационного
периода
которых
осуществлялась
в
соответствии с предлагаемой нами моделью, доказывает поставленную в
начале работы гипотезу о том, что при условии качественной организации
процесс адаптации детей в группе проходит более эффективно.
86
Заклю чение
Комплексное изучение процесса адаптации детей с РАС в инклюзивной
группе является крайне актуальным направлением исследований в области
специального образования. Важность поиска эффективных путей и средств
успешной организации адаптационного периода детей аутистов в условиях
внедрения
инклюзивного
подхода
обоснована
в
исследованиях
многочисленных авторов и обусловлена как постоянным приростом числа
детей, нуждающихся в своевременной коррекционной помощи, так и
возрастающей
популярностью
новых
форм
получения
дошкольного
образования в рамках инклюзивного подхода. Организация адаптационного
процесса детей с РАС в общеобразовательной группе относится к числу
наиболее сложных видов оказания помощи детям.
Данное исследование преследовало основную цель - изучить процесс
адаптации детей с РАС в инклюзивной группе. Для достижения указанной
цели нами был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования,
который позволил заключить, что наиболее верной трактовкой инклюзивного
образования является понимание его как педагогического и социального
феномена, при котором обеспечен равный доступ к качественному
образованию всех детей как с ОВЗ, так и без таковых.
Инклюзивное
образование,
на
наш
взгляд,
является
наиболее
современной, гуманной и эффективной формой образования детей с ОВЗ и
нормально развивающихся детей.
С позиций понимания инклюзивного образования как психолого­
педагогического
феномена рассматривается в литературе и понятие
инклюзивной образовательной среды - удовлетворяющей все основные
образовательные потребности воспитанников. В многочисленных психолого­
педагогических исследованиях отмечено, что в качестве ключевого принципа
построения инклюзивной
образовательной
среды
выступает принцип
соответствия, который предполагает обеспечение необходимых условий
образовательного
процесса,
отвечающих
особым
образовательным
87
потребностям и возможностям ребенка с ОВЗ, адекватность педагогических
воздействий индивидуальным особенностям и способностям каждого из
воспитанников.
Проведенный нами анализ литературы позволил заключить, что
организация адаптационного процесса дошкольников с РАС должна
обеспечивать полноценное развитие личности детей с РАС , в первую
очередь их социализацию, коммуникативные и поведенческие навыки,
индивидуализацию
образовательного
процесса,
включение
педагогов
образовательной организации в разработку адаптированных образовательных
программ для детей с РАС, участие педагогов и родителей в проектировании
и создании развивающей предметно-пространственной среды дошкольной
образовательной
организации,
в
реализации
индивидуальных
образовательных маршрутов.
В настоящий момент существует необходимость комплексного подхода
к организации адаптационного процесса дошкольников с РАС к группе
нормативно-развивающихся сверстников, что подразумевает разработку всех
направлений
педагогической
организационно-управленческой
деятельности,
решение
и
вопросов
коррекционно­
методического
обеспечения, систематизацию практического материала, которым могли бы
пользоваться педагоги ДОО, реализующей инклюзивную практику.
Указанные выше позиции легли в основу разработки нами программы
экспериментального исследования проблемы адаптации детей с РАС в
инклюзивной среде ДОО. Исследование проходило в течение 2015 - 2018
годов на базе МБДОУ «Детский сад № 17 комбинированного вида» г.Орла, в
котором ведется активная работа по внедрению инклюзивного подхода.
Эксперимент включал ряд традиционных этапов, в рамках которых было
изучено, насколько высок или низок уровень адаптации детей с РАС в группе
с типично развивающимися детьми, спроектирована и реализована модель
организации адаптационного периода детей с РАС в инклюзивной среде,
произведена оценка эффективности внедрения указанной модели.
88
Разработанная и реализованная модель организации процесса адаптации
детей с РАС в инклюзивной среде выступила центральным элементом
исследования, имела свою цель, задачи и состояла из нескольких этапов.
Модель
позволила
нам
наиболее
рационально
организовать
работу
специалистов, обеспечить единство требований в организации полноценного
адаптационного периода детей с РАС, создать предпосылки для дальнейшего
обучения.
В рамках реализации модели были определены этапы организации:
организационный,
реализованы
содержательный,
формы
работы
сопроводительный,
относительно
подобраны
каждого
и
участника
сопровождения, сформулированы критерии, выступающие индикаторами
эффективности
деятельности,
условия,
связи
между
структурными
элементами, раскрывающие качества моделируемого процесса, логику и
последовательность
процесса
сопровождения,
средства
мониторинга
успешности.
Для оценки результативности проведенной коррекционной работы на
завершающем этапе исследования нами была организована диагностика
достигнутого детьми с РАС уровня адаптации к исследуемой группе в ДОУ.
Нами
применялись
те
же
методики,
что
были
использованы
на
констатирующем этапе исследования.
Полученные
данные
позволили
провести
сравнительный
анализ
результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов
исследования и выявить динамику изменений в повышении уровня
адаптации у детей аутистов дошкольного возраста в инклюзивной группе
дошкольной организации.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования,
нашла свое подтверждение, однако проведенное исследование не исчерпало
всей проблематики организации адаптационного процесса детей с РАС в
инклюзивной группе и требует дальнейшего изучения.
89
С писок литературы
1. Алехина С.В. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра.
Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения
основной школы // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 80 с.
2. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при
формирующемся детском аутизме // Дефектология. - 2005. - №2. - С.46-56.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным
развитием (ранний возраст) / Е.Р. Баенская. - М: Теревинф, 2017. - 112 с.
4. Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.:Медицина, 2002. - 101 с.
5. Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Практическое пособие. - Воронеж: Учитель, 2006. - 236 с.
6. Богдашина О. Б. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк: Лебедь,
2004. - 112 с.
7. Буянов М. И. Аутизм. М.: Российское общество медиков-литераторов.
2001. - 88 с.
8. Виневская А.А. Развитие ребенка с аутизмом / А.А. Виневская. - М.:
Издательские решения, 2016. - 220 с.
9. Владимирова Н. Не от мира сего? // Семья и школа. - 2003. - №9. - С.1011.
10. Волосовец Т.В, Кутепова Е.Н Инклюзивная практика в дошкольном
образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. -
М.:
Мозаика-Синтез, 2011, 105 с. // [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://ds325nsk.edusite.ru/DswMedia/uchebnikinklyuzivnayapraktikavdou.pdf
11. Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании» //
Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск:
Четыре четверти, 2007. С.34-46.
12. Гаркуша Ю.Ф., Кувшинова Г.Н. Социальная адаптация и интеграция
детей с особыми образовательными потребностями / Ю.Ф. Гаркуша, Г.Н.
Кувшинова. - М.: Сфера, 2008. - 132 с.
90
13. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с
аутизмом // Дефектология. - 2004. - №6. - С. 44-52.
14. Доленко О.В. Детский аутизм и рецептивные расстройства речи //
Нейроньюс: психоневрология и нейропсихиатрия. - 2009. - № 5. - С. 15-17.
15. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация
деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» —
М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 85 с.
16. Дубровская Т.А., Воронцова М.В., Кукушин В.С. Адаптация и
реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Учебное
пособие / Т.А. Дубровская, М.В. Воронцова, В.С. Кукушин. - М.: РГСУ,
2014. - 364 с.
17. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения:
пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2008. - 120 с.
18. Завражин С.А., Фортова А.К. Адаптация детей с ограниченными
возможностями / С.А. Завражин, А.К. Фортова. - М: Академический проект,
2005. - 400 с.
19. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. - 2002. - №2. - С.2732.
20. Ковалец И.В. Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям
с аутистическими нарушениями (с аутизмом). Пособие для педагогов / И.В.
Ковалец. - Минск: Народная асвета, 2017. - 170 с.
21. Козак Н.Н. Происхождение и психология аутизма. Научно-практическое
исследование практик и методик социализации / Н.Н. Козак. - М.:
Издательские решения, 2016. - 350 с.
22. Красноперова М.Г. Предпосылки аутизма // Психиатрия. - 2003. - №5. С.24-35.
23. Красноперова М.Г. Причины аутизма // «Психиатрия». - 2004. - №1. С.55-63.
91
24. Лапина И.Р. Адаптация детей при поступлении в детский сад: программа,
психолого-педагогическое сопр. ФГОС / И.Р. Лапина. - Волгоград: Учитель,
2017. - 128 с.
25. Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование.
Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном
классе / Пер. с англ. Н.В. Борисовой - М., РООИ «Перспектива», 2008. - 64 с.
26. Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего
детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна/ Е.В.
Максимова. - М.: Диалог-Мифи, 2008. - 288 с. // [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.maximova.org/files/MaximovaEV_Urovni_obscheni
ya.pdf
27. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Эко-вектор,
2014. - 336 с. // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://stomfaq.ru/i-imamajchuk-pomoshe-psihologa-detyam-s-autizmom/index.pdf
28.
Манелис
Н.Г.
Ранний
детский
аутизм.
Психологические
и
нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. - 1999. - №2. - С.6-21.
29. Морозова С.И. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах / С.И. Морозова. - М.: Владос, 2010. - 176 с. //
[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://yadi.sk/i/Q1d9xKrj TKRS
30. Морозова С.И. Аутизм: характеристика и коррекция нарушений/ С.И.
Морозова. - М.: Владос, 2008. - 280 с.
31. Мэри Линч Барбера, Трейси Расмуссен. Детский аутизм и вербально­
поведенческий
подход.
Обучение
детей
с аутизмом
и
связанными
расстройствами. - Екатеринбург: Рама паблишинг, 2017. - 40 с.
32. Найбауэр А.В. Создание условий адаптации детей раннего возраста к
детскому саду / А.В. Найбауэр. - М.: Сфера, 2013. - 115с.
33. Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.:Академия, 2002. - 400 с.
34. Никольская О.С., Фомина Т.О., Цыпотан С. И. Ребенок с аутизмом в
обычной школе. - М.: «Чистые пруды», 2006, - 32 с.
92
35. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути
Помощи. - М.: Теревинф, 2005. - 288 с.
36. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина
М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом.
Психологическое сопровождение. - М.: Теревинф, 2015. - 224 с.
37. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в
формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского
аутизма // Школа здоровья. - 2004. - №1. - С.57-62.
38. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому
воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.
- 192 с.
39. Сарафанова И.Д. Консультации специалистов Института коррекционной
педагогики РАО // Московский психотерапевтический журнал. - 2004. - №1.
- С.150-164.
40. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология
определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными
возможностями здоровья». - М.: «Центр школьная книга», 2010, - 139 с.
41. Семаго Н.Я Методические рекомендации для педагогов и специалистов
сопровождения
основной
школы:
Обучение
детей
с
расстройством
аутистического спектра. - М.:МГППУ,2012. - 180 с. // [Электронный ресурс].
-
Режим
доступа:
http://psycentre26.ru/docs/Commission/
forprof/IO/11_ObuchDetsRasstrAutistichSpektra.pdf
42. Семаго Н.Я., Хотылева Т.Ю., Гончаренко М.С., Михаленкова Т.А.
Инклюзивное об
материалов III Международной научно-практической конференции - М.:
МГППУ, 2015. - 200 с.
43. Тюлина В.Б. Воспитание ребенка с аутизмом в семье. Пособие для
родителей и педагогов. ФГОС / В.Б. Тюлина. - М: Владос, 2018. - 168 с.
44. Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО
“Образование и здоровье”, 2006. - 127 с.
93
45. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с
синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. - 2004. - №4. - С.6974.
46. Циркин С.Ю Справочник по психологии и психиатрии детского и
подросткового возраста. - 2002. - С.185, 323-324, 446.
47. Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для
студентов
высших
и
средних
педагогических,
психологических
и
медицинских учебных заведений. - СПб.: “Дидактика Плюс”, - 2001. - 400 с.
48. Юханнсон И. Особое детство/пер. со швед. О. Б. Рожанской. - М.: Центр
лечебной педагогики,2001. - 158 с.
49. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта,
способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.
- 136 с.
АНТИПЛАГИАТ
Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Багдасарова Виктория Кареновна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра технологий психолого-педагогического и
специального образования, группа 0514040Б
Тип работы
Выпускная квалификационная работа
Название работы
Психолого-педагогическая адаптация детей с расстройствами аутистического спектра
в инклюзивной группе дошкольной образовательной организации
Название файла
Диплом Багдасарова.docx
Процент заимствования
20,24%
Процент цитирования
1, 21%
Процент оригинальности
78,55%
Дата проверки
12:01:46 13 июня 2018г.
Модули поиска
Модуль поиска перефразирований Интернет; Кольцо вузов; Модуль поиска "ФГБОУ
ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Модуль поиска общеупотребительных выражений;
Модуль поиска перефразирований eLIBRARY.RU; Модуль поиска Интернет;
Коллекция eLIBRARY.RU; Цитирование; Коллекция РГБ; Сводная коллекция ЭБС
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
ФИО п р о в е р я ю щ е г о
Дата подписи
О 6 ( дЬО/<р
П о д п и с ь б р о в е р я ю щ его
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа