close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пилюгина Маргарита Александровна. Взаимосвязь тревожности и академической успеваемости младших школьников

код для вставки
,МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) 44.03.02 Психолого-педагогическое
образование
Направленность (профиль) Психология образования
УТВЕРЖДАЮ:
Зав. кафедрой
____
___ С.Н. Карякина
«19» декабря 2017 г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______ Пилюгиной Маргариты Александровны ____ шифр___141442____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема Взаимосвязь тревожности и академической успеваемости младших школьников
Утверждена приказом по университету от «19» декабря 2017 г. №2-3679
2. Срок сдачи студентом законченной работы «14» июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 3 главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на 105 страницах. Таблицы, методический материал
содержатся на 44 страницах. Список литературы содержит 34 источника.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): выявлена взаимосвязь
тревожности и академической успеваемости младших школьников.
5. Перечень графического материала: 13 таблиц, 28 рисунков.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены.
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
1 этап поисково-теоретический
Срок выполнения
этапов работы
апрель 2015 декабрь 2015
2 этап экспериментальный
сентябрь 2016 май 2017
3 этап обобщающий
сентябрь 2017 май 2018
Студент _______________Пилюгина Маргарита Александровна
(подпись)
Руководитель ВКР__
(ФИО)
_ Жердева Людмила Алексеевна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Взаимосвязь тревожности и академической успеваемости
младших школьников»
Общий объем работы - 105 страниц. Содержит 13 таблиц, 28 рисунков, 34
источника литературы.
Ключевые слова: тревожность, устойчивая тревожность, школьная
тревожность, страх, академическая успеваемость, младшие школьники,
успевающие, слабоуспевающие.
Объект исследования является эмоциональная сфера ребенка.
Предмет исследования – взаимосвязь тревожности с академической
успеваемостью младших школьников.
Цель:
изучение
взаимосвязи
тревожности
и
академической
успеваемости младших школьников.
Методы исследования:
1. Шкала явной тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан).
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
3. Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
4. Методы математической обработки данных.
Полученные в исследовании данные позволяют расширить и уточнить
представления о взаимосвязи тревожности с академической успеваемостью
младших школьников.
Результаты, полученные в работе, имеют практическое значение, с
одной стороны, для разработки путей и способов преодоления тревожности у
младших школьников, с другой – открывают пути ее профилактики.
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ .. 7
1.1 Сущность и содержание понятий: страх, тревога и тревожность ................ 7
1.2 Современные классификации страхов и тревожности................................ 12
1.3 Причины появления и развития тревожности у детей ................................ 19
Выводы по 1 главе ................................................................................................. 25
ГЛАВА 2. РОЛЬ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ......................................................... 26
2.1 Психология младшего школьного возраста ................................................. 26
2.2 Особенности проявления тревожности у младших школьников ............... 30
2.3 Влияние тревожности на учебную деятельность младших школьников .. 35
Выводы по 2 главе ................................................................................................. 39
ГЛАВА 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ
УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ........................................... 40
3.1 Постановка проблемы исследования ............................................................ 40
3.2. Организация исследования и испытуемые .................................................. 42
3.3 Соотношение тревожности и страхов младших школьников с их
академической успеваемостью ............................................................................ 47
Выводы по 3 главе ................................................................................................. 55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................... 59
ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 62
3
ВВЕДЕНИЕ
Работа посвящена проблеме взаимосвязи тревожности и академической
успеваемости младших школьников.
Эта проблема привлекает, с одной стороны, психологов-теоретиков, с
другой - практиков. Современные эмпирические данные показывают, что в
настоящее время существует тенденция увеличения страхов и тревожности в
младшем школьном возрасте [16].
Актуальность исследования. Трудности современной жизни часто
влекут
за
собой
расстройство
психологического
здоровья.
Оно
рассматривается как состояние душевного благополучия. Страх один из
видов психологического расстройства. Он является наиболее опасным из
всех эмоций [13].
Проблема страхов и тревожности у учащихся младших классов
достаточно актуальна в настоящее время, поскольку ей придается
недостаточно внимания со стороны педагогов.
С поступлением в школу связанно возникновение страхов у детей.
Поэтому, с детьми, еще в детском саду, психологам желательно провести
диагностику тревожности и помочь преодолеть барьер страха в сознании
детей. Однако, к сожалению, многие учителя рассматривают тревожность как
мотивационный фактор [12].
Под влиянием страха человек становится неуверенным в себе. Детские
страхи чаще всего исчезают бесследно, если к ним правильно относится,
понимать причины их появления. Если же они болезненно заострены или же
сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия и
говорит о нервной слабости ребёнка.
Для того, чтобы воздействовать на ребёнка и помочь ему избавится от
страхов, необходимо знать его природу.
4
Страх - это отражение конкретной угрозы для жизни человека и его
благополучия. Необходимо четко знать какую функцию страх выполняет, как
возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему. [7]
Проблемой страхов младшего школьного возраста занимались многие
учёные. Боулби [12], в своих трудах, широко раскрыл причины детских
страхов.
З. Фрейд выделил два вида страха: реальный страх, вызванный
непосредственно ситуацией опасности; невротический страх.
Исследователи
Д.
Селли,
Г.
С.
Саливен,
говорили
о
психоаналитической природе страха, где основное место уделяется развитию
внутренних психологических инстанций.
В.В. Лебединский и А. И. Захаров выдвигали иную теорию, утверждая,
что содержание детского страха становится тесно связано с характером
межличностных взаимоотношений.
Тревожность мешает ребенку хорошо учиться в школе. Поэтому,
проблема тревожности считается открытой и в наше время.
Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем, что с
возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему
миру, взрослым, сверстникам. Основа нервно-психического здоровья – это,
конечно же, положительный эмоциональный контакт между взрослыми и
ребенком. Очень важно не упустить и понять изменения, которые будут
происходить с младшим школьником, и, отталкиваясь от этого, изменить
свои взаимоотношения.
К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих
родителей, и наш долг - предупредить возможность их проявления и
оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной
черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской
невнимательностью.
5
Исходя из актуальности проблемы, была определена цель: изучение
взаимосвязи
тревожности
и
академической
успеваемости
младших
школьников.
Объектом исследования является эмоциональная сфера ребенка.
Предмет исследования – взаимосвязь тревожности с академической
успеваемостью (АУ) младших школьников.
Гипотеза:
тревожность обнаруживает связь с академической
успеваемостью младших школьников:
1) Устойчивая, школьная и тревожность в социальных ситуациях
проявляются в большей степени у слабоуспевающих учащихся;
2) Фрустрация в достижении успеха присуща слабоуспевающим детям.
Для реализации поставленной цели и проверки разработанной гипотезы
нами решались следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы страхов и тревожности в
младшем школьном возрасте.
2. Обозначить особенности проявления страхов и тревожности у
младших школьников.
3.Провести
анализ
учебной
документации
для
выявления
академической успеваемости младших школьников.
4. Провести диагностику тревожности по следующим методикам:
- шкала явной тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан);
- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;
- тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
5. Выявить взаимосвязь тревожности и академической успеваемостью
младших школьников на основе результатов исследования.
База исследования.
Муниципальное
бюджетное
общеобразовательное
учреждение
–
средняя общеобразовательная школа № 35 города Орла и Муниципальное
бюджетное
общеобразовательное
учреждение
–
средняя
6
общеобразовательная школа № 38 с углублённым изучением предметов
эстетического профиля г. Орла.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка
литературы и приложения.
Ставя перед собой цели, задачи и гипотезы, сформулированные выше,
перейдем к рассмотрению данной проблемы.
7
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ТРЕВОЖНОСТИ
1.1 Сущность и содержание понятий: страх, тревога и тревожность
Понятие страха разрабатывалось многими исследователями и имеет
разные трактовки. В современном словаре по психологии под редакцией В.В.
Юрчук мы находим, что «страх - аффективно чувственная эмоция, которая
возникает в обстоятельствах превентивности - угрозы - боязни за свою
социальную или же биологическую экзистенцию у субъекта» [26, 342].
А. Ребер в большом толковом психологическом словаре трактует страх
как
«эмоциональное
предвосхищении
состояние,
опасного
или
возникающее
вредного
в
присутствии
стимула.
Страх
или
обычно
характеризуется внутренним, субъективным переживанием очень сильного
возбуждения, желания бежать или нападать и рядом симпатических реакций»
[3, 71].
Согласно З. Фрейду «страх - это состояние аффекта - объединение
определённых
ощущений
ряда
удовольствие
-
неудовольствие
с
соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а
так же вероятно, и отражение определённого значимого события» [21, 218].
В. Даль в «Толковом словаре живого великого русского языка»
определяет страх как страсть, боязнь, робость, сильное опасенье, тревожное
состояние души от испуга от грозящего или воображаемого бедствия [5, 305].
Р.Ф. Овчарова рассматривает страх, как эффективное (эмоционально
заострённое), отражение в сознании человека конкретной угрозы для его
жизни и благополучия [14, 165].
По словам известного ученого, физиолога И.П. Павлова, страх основан
на инстинкте самосохранения, который имеет защитный рефлекс и
сопровождается определёнными физиологическими изменениями высшей
нервной деятельности» [26, 570]. Страх, в обобщенном виде, является
ответной реакцией на угрожающий стимул.
8
Существует 2 угрозы, имеющие универсальный и одновременно
фатальный в своём исходе характер. Это смерть и крах жизненных
ценностей,
противостоящие
таким
понятиям,
как
жизнь,
здоровье,
самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних
выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной и
воображаемой опасности [7, 139].
По мнению К. Изарда, страх – это эмоциональное состояние,
отражающее защитную биологическую реакцию человека при переживании
ими реальной и мнимой опасности для их здоровья и благополучия [8].
Одними из наиболее распространенных детских страхов внушённые.
Их источник – это взрослые, которые имеют постоянную тесную связь с
ребенком
(родители, бабушки, воспитатели детских учреждений). Они
чрезмерно настойчиво и эмоционально указывают на наличие опасности.
Даже, делая это непроизвольно, взрослый заражает страхом ребенка, внушает
его [17, 62].
К ряду внешних страхов можно отнести и такие, которые возникают у
слишком тревожных родителей. Разговаривая в присутствии ребенка на тему
смерти, о каких-либо болезнях, катастрофах, убийствах, взрослые не совсем
понимают, что все это отражается на его психике, этим они калечат ее.
Возникает повод сказать об условно-рефлекторном характере страха,
даже, если ребенок вздрагивает при каком-то громком звуке, так как в
последний раз он сопровождался неприятной ситуацией, переживанием
ребенка. Данное сочетание было зафиксировано в его памяти, наложило
отпечаток на психику, после чего оно стало ассоциироваться с любым
внезапным звуковым воздействием.
А.В.
Петровский,
«эмоциональное
М.Г.
состояние,
Ярошевский
возникающее
рассматривают
в
страх
ситуациях
как
угрозы
биологическому или социальному существованию индивида и направленное
на источник действительной и воображаемой опасности» [10, 102].
9
Таким образом, проанализировав разные точки зрения на трактовку
понятия страха, мы решили остановить свой выбор на определении автора
В.В. Юрчук, так как оно отличается полнотой, точностью и современностью.
Страх - это эмоция, о которой большинство людей думают с ужасом. И
как бы то ни было, но эта эмоция является реальной частью нашей жизни.
Сколько человек не переживал ситуаций, в которых присутствует
страх, какими бы они и не были, все равно они имеют общую черту. Они
ощущаются, воспринимаются человеком так, что под угрозу поставлено его
спокойствие и безопасность. Интенсивное переживание страха запоминается
надолго.
У маленьких детей, так же как и у животных, ощущение угрозы или же
опасности сопряжено с физическим дискомфортом. Страх, которым они
реагируют на угрозу, это боязнь физического повреждения.
Субъективное переживание страха ужасно, ведь оно может заставить
человека оцепенеть на месте, тем самым, приводя его в абсолютно
беспомощное состояние, или, наоборот, может заставить его бросится наутёк,
прочь от опасности [8, 245].
Так же часто, как термин «страх», встречается термин «тревога»,
«тревожность». Согласно убеждениям многих ученых, данные термины – это
очень близкие явления.
«Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги,
которое
представляет
собой
эмоциональное
состояние.
Состояние
характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства,
мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии - активацией
вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная
реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и
динамичным во времени» (Л. Анн). [11, 26]
Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое
чувство, т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего
ожидания.
10
Согласно К. Хорни, страх есть опредмеченная тревога. [23]
Эмоционально
неблагополучный
ребёнок
в
зависимости
от
психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с
родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.
Объединяющим
началом
для
страха
и
тревоги
является
чувство
беспокойства. Оно проявляется в том, что ребёнок теряется, когда его
спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит
дрожащим голосом и часто замолкает совсем.
Сформированные реакции страха сравнительно стойки и способны
сохраняться длительное время. Поэтому воспитание устойчивости к страху
обычно направлено не на избавление от него, а на выработку умений владеть
собой при его наличии [4].
По мнению Захарова, в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный
компонент в виде чувства волнения и беспокойства. Апофиз страха и тревоги
- ужас. Тревога - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Чаще
всего тревога проявляется в ожидании какого-то события, которое трудно
прогнозировать,
а
также
которое
может
угрожать
неприятными
последствиями. Страх можно рассматривать как выражение тревоги в
конкретной
объективизированной
форме,
если
предчувствия
не
пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. В
некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для
выхода лежащей над ним тревоги. Если человек начинает бояться самого
факта возникновения страха, то здесь имеет место быть высокий,
запредельный уровень тревоги, так как он боится, опасается всего того, что
может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию [7, 43].
А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание
эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с
предчувствием
грозящей
опасности.
Различают
тревожность
как
эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или
темпераметра. [16,с.39]
11
По определению Р. С. Немова, “тревожность – постоянно или
ситуативно
проявляемое
свойство
человека
приходить
в
состояние
повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических
социальных ситуациях” [13,с. 601]
Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое
отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со
стороны окружающих. [18,с. 11]
По определению С. С. Степанова “тревожность - переживание
эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или
неудачи” [20,с. 138].
Таким образом, понятием “тревожность” психологи обозначают
состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к
переживаниям,
опасениям
эмоциональную окраску.
и
беспокойству,
имеющей
отрицательную
12
1.2 Современные классификации страхов и тревожности
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего
новообразования – внутренней позиции школьника, но в некоторых случаях
это порождает нерешительность, постоянное ожидание неуспеха, что ведёт к
появлению страхов у детей.
Школьники младших классов обращают внимание сначала на реальные
угрозы, то есть те, которые оправданы, а затем - на ложные, или же мнимые.
Имеют место быть и престижные страхи. Из реальных страхов преобладает
боязнь воды и высоты, боязни животных, беспокойство за состояние
здоровья родных и близких. Среди ложных страхов выделяют боязнь высоты
и недовольство взрослых. Из престижных страхов выделяют: боязнь
получения плохой отметки; выступление перед большой аудиторией.
В психологии и педагогике существуют разные классификации
страхов. В психологическом словаре, под общей редакцией Ю.Л. Неймера,
выделяется 3 основных вида страхов: реальный, невротический и страх
свободный [17, 352]:
Реальный страх - рациональное выражение инстинкта самосохранения
как нормальная реакция на восприятие внешней опасности.
Страх невротический - разнообразные формы «бесцельного страха»
невротиков, возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения,
либо из-за отказа психических инстанций.
Страх свободный - общая неопределённая боязливость, готовая на
время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в
состоянии «боязливого ожидания», страх беспредметный, не связанный с
каким-либо объектом, вызывающим этот страх.
Овчарова Р.В. выделяет следующие виды страхов [14, 312]:
Возрастные страхи. Они отмечаются у эмоционально-чувствительных
детей как отражение особенностей их психического и личностного развития.
Появляются они под действием следующих условий: присутствие страхов у
13
родителей, тревожность в отношениях с детьми, излишняя защита ребенка от
опасностей и изоляция от общения со сверстниками. Большое количество
запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление
свободы ребёнку родителями и другого пола, а также многочисленные
нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для
ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у
мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические
травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе
общения со сверстниками и взрослыми.
Невротические страхи. Данный вид страхов характеризуется большой
эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением
или постоянством, негативным воздействием на формирование личности,
взаимосвязью с другими переживаниями, избеганием объекта страха.
Невротические страхи могут быть результатом продолжительных и
неразрешимых
переживаний.
Чаще
опасаются
подобным
образом
чувствительные дети, которые испытывают эмоциональные затруднения в
отношениях с родителями, и чьё представление о себе искажено
эмоциональными или конфликтными переживаниями в семье. Эти дети не
могут полагаться на взрослых, они не видят в них источника безопасности,
авторитета и любви [13, 42].
Наиболее полной можно считать классификацию страхов А. Захарова
[7, 247]:
1. По характеру - природные, социальные, ситуативные, личностные.
2. По степени реальности - реальные и воображаемые.
3. По степени интенсивности - острые и хронические.
Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или
шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении
собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в
группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи,
конфликтов и жизненных неудач.
14
Личностно обусловленный страх предопределен характером человека,
например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой
обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.
Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и
дополняют друг друга.
Страх реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и
острые страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический особенностями личности [7].
Далее поговорим о видах тревожности и сравним это понятие со
страхом.
Ч. Спилберг выделяет два основных вида тревожности. Первым из них
– это так называемая ситуативная тревожность, то есть порожденная
некоторой
конкретной
ситуацией,
которая
объективно
вызывает
беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в
преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это
состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою
положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим
механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к
решению возникающих проблем. Ненормальным считается снижение
ситуативной
тревожности,
когда
человек
перед
лицом
серьезных
обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще
всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции [19].
Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может
рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной
склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных
ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.
Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным
ощущением
угрозы,
готовностью
воспринять
любое
событие
как
неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию,
постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него
15
затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как
пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к
формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
Рядом ученых выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере
(тестовая, межличностная, школьная и др. - ее принято обозначать как
специфическую, частную) и общая, генерализованная тревожность, свободно
меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения
общей тревожности [19] .
Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность.
Согласно
ее
точке
зрения,
критерием
тревожности
выступала
ее
неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той
или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как
выражение
общеличностной
тревожности,
которая
зафиксирована
в
конкретной области [2].
Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревоги (тревожности) - это
эмоциональное состояние, ряд эмоциональных состояний, закономерно
сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней
состояния тревоги [1].
Первый уровень (эмоциональная напряженность) - наименьшая
интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности,
настороженности, дискомфорта. Данное чувство не несет никакого признака
угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных
проявлений тревоги. Этот уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное
значение.
На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют
гиперестезические реакции, когда чувство беспокойства нарастает, ранее
нейтральные стимулы обретают значимость.
Третий уровень - собственно тревога. Проявляется в переживании
неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.
16
Четвертый уровень - страх. Возникает при нарастании тревоги и
проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности.
При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает
реальную причину тревоги, действительную угрозу.
Пятый
уровень
-
ощущение
неотвратимости
надвигающейся
катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания
тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано
не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное
переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога.
Наиболее важный уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое
выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске
помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой,
достигает при этом своего максимума [1].
А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности [16]:
1) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и
деятельности в виде состояния тревоги;
2) скрытая - в резкой степени неосознаваемая, проявляющаяся либо
чрезмерным
спокойствием,
нечувствительностью
к
реальному
неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через
специфические способы поведения.
Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному
анализу различные формы тревожности. Выделим три формы открытой
тревожности:
Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги,
самостоятельно справиться с ней индивид не может [16].
Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети
самостоятельно
вырабатывают
достаточно
эффективные
позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.
способы,
17
Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность
оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они
хотели бы избавиться.
Культивируемая тревожность - тревожность осознается и переживается
как ценное для личности качество, позволяющая достичь большего.
Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах.
Во-первых, она может расцениваться индивидом как основной
регулятор
его
активности,
обеспечивающий
его
организованность,
ответственность.
Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и
ценностная установка.
В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «выгоды»
от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В
некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или
даже все три варианта [16].
Скрытая тревожность встречается реже, чем открытая. Одна из ее форм
- «неадекватное спокойствие». В этих случаях человек, утаивая тревогу от
окружающих и от самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы
защиты от нее, мешающие осознанию определенных угроз и собственных
переживаний. У таких детей нет никаких внешних признаков тревожности,
наоборот, они характеризуются повышенным, излишнем спокойствием. Эта
форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы
тревожности.
Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая
тревожность
и
«неадекватное
спокойствие»
чередуются.
Создается
впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как
некоторый временный «отдых» от тревог, когда ее действие приобретает
реально угрожающий психическому здоровью индивида характер [16].
Вторая форма скрытой тревожности - «уход из ситуации» - встречается
достаточно редко.
18
Итак,
появление
и
закрепление тревожности
как
устойчивого
образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста.
Тревожность,
возникающая
вследствие
травматического
стресса,
закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных
характеристик потребностей и внутренних конфликтов.
19
1.3 Причины появления и развития тревожности у детей
Среди причин, порождающих детскую тревожность, на первом месте,
согласно
мнению
Е.
Савиной
–
это
неправильное
воспитание
и
неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.
Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу
из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите.
В этом случае появляется боязнь: ребенок ощущает условность материальной
любви (“Если я сделаю что-то плохое, то меня перестанут любить”) [18].
Детская тревожность может быть следствием неблагоприятных
отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с
ребенком, пытается защитить его от трудностей и неприятностей жизни. Она
“привязывает” к себе, предохраняя от воображаемых, мнимых опасностей.
В результате ребенок начинает волноваться, когда остается без матери,
легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности
развиваются пассивность и зависимость.
Когда
воспитание
основывается
на
завышенных
требованиях,
предъявляемых к ребенку, и он не может справиться с ними, или справляется
с трудом, тревожность может возникнуть боязнь не справиться, сделать чтото не так, как нужно.
Часто родители культивируют “правильность” поведения: отношение к
ребенку включает систему норм и правил, отступление от которых влечет за
собой наказание.
В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом
отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (“Если я буду
делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить”, “Если поступаю
не так, как надо, то меня накажут”) [18].
Говоря
о
жестких
рамках,
мы
имеем
в
виду
ограничения,
установленные педагогом. К ним относятся: ограничения спонтанной
активности в играх (в частности, в подвижных) и в деятельности, также на
20
прогулках; ограничение детской непосредственности на занятиях, например,
отрывание детей (“Анна Владимировна, а у меня … Так, тихо! Я все вижу!
Сейчас я сама ко всем подойду!”); пресечение детской инициативы (“Я еще
не говорила брать листочки в руки, положил их сейчас же!”, “Немедленно
замолчи, сейчас я говорю, а не ты!”).
К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных
проявлений детей.
Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их
необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог
(“Кому это там смешно, Иванов?! Сейчас я буду смеяться, когда на твой
рисунок посмотрю”, “А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!”)
[18].
По
мнению
Е.
Савиной,
авторитарным педагогом, зачастую
жесткие
рамки,
устанавливаемые
предполагают большую скорость
обучения, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение
длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неверно чтолибо.
Дисциплинарные меры, используемые таким педагогом, чаще всего
сводятся к порицаниям, отрицательным оценкам, наказаниям.
Такая
ситуация,
как
конкуренция,
будет
вызывать
сильную
тревожность у тех детей, воспитание которых проходит в условиях
гиперсоциализации.
В данном случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут
стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких
результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда
тревожный ребенок попадет в нее, тревога будет обусловлена боязнью - не
оправдать ожидания взрослых и быть ими отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило,
неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых
21
повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка
вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать
тревоги или максимально ее снизить.
К подобным шаблонам можно отнести систематический страх участия
в тех видах деятельности, которые вызывают излишнее беспокойство и
напряженность, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы
незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности.
Одним из источников ее возникновения будет семейное воспитание ребенка.
В ряде случаев она в буквальном смысле вырастает в семье, в которой
атмосфера носит тревожный характер. Здесь родители слишком беспокойны
и склонны постоянно чего-либо опасаться. Ребенок перенимает опыт у
взрослых, и в такой семье, со временем, он будет реагировать на события
внешней среды точно так же, как и его родители [18].
Однако, бывает еще, что подобная индивидуальная особенность
личности выражается иногда и у детей, чьи родители не подвержены
мнительности и настроены оптимистично. Такие родители, как правило,
хорошо осознают, чего они хотят от своих детей.
Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным
достижениям ребенка. Поэтому перед ним родители регулярно ставятся
задачи разного характера, которые он должен выполнить, чтобы оправдать
ожидания близких ему людей.
Бывает и такое, что ребенок не справляется с задачей, потому что она
ему может быть не по силам. Такие ситуации, как правило, порождают
недовольство родителей. В результате ребенок оказывается в ситуации
постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или
сделал какую-то ошибку, за которую последует неодобрение и порицание.
Ситуация
может
усугубиться
непоследовательностью
родительских
требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной
22
поступок с его стороны, то он будет находиться в ситуации, которая
характеризуется настороженностью и беспокойством.
Обобщив вышесказанное можно прийти к выводу, что факторами
возникновения тревожности, связанными с воспитанием в семье будут:
1.Несоответствие детей престижным устремлениям родителей;
2. Тревожность самих родителей.
3. Эмоциональное неблагополучие родителей.
4. Родители тревожных детей:
- активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь
ребенка и всей семьи;
- ригидные (отсутствие гибкости в решении проблемных ситуаций);
- беспомощно-пассивные.
5. Непредсказуемость поведения родителей.
Также на появление и формирование тревожности способны оказывать
сильное воздействие сказочные персонажи. Они могут как раз познакомить
детей с отрицательными, негативными сторонами людей, безжалостностью,
предательством, и опасностью в целом. Вместе с тем сказки, в которых добро
побеждает зло, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть
возникающие проблемы и боязни [7].
Тревожность
имеет
ярко
выраженную
возрастную
специфику,
обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и
запрете.
Для каждого возрастного периода существуют определенные области,
объекты, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне
зависимости от наличия реальной опасности или тревожности как
устойчивого образования.
Эти “возрастные тревожности” являются результатом очень значимых
социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность вызвана
разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к
школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми [7].
23
Младший школьный возраст считается очень важным этапом развития
личности. Это период вхождения ребенка в новые социальные отношения. У
ребенка меняется социальная ситуация развития, растет его ответственность
и уровень предъявляемых к нему требований со стороны взрослых – все это
способствует возникновению различных видов страхов.
На этом этапе, для ребенка самой важной будет поддержка родителей.
Особенности взаимоотношений родителя с ребенком являются как основой
развития личности, так же условием устранения плохих эмоциональных
состояний ребенка.
Чувствительные и эмоциональные дети больше всего подвергаются
различным страхам. Отсюда можно предположить, что такие дети,
с
наибольшей вероятностью, могут стать более тревожными, чем остальные.
Если ребенок к 8 годам имеет большое количество страхов, идущих
еще с раннего детства, то можно уже говорить о развитии тревожности как
определенном
эмоциональном
настрое
с
преобладанием
чувства
беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не
соответствовать ожиданиям окружающих.
Все это указывает на возрастающую социальную детерминацию
страхов, выражаемых боязнями быть не тем, кого любят и уважают, то есть
на их социально-психологическую обусловленность. Поэтому страх быть не
тем чаще всего встречается не только у чувствительных детей, но именно у
тех из них, кто внутренне ориентирован на социальные нормы и стремится
соблюдать их.
Максимального возрастного развития страх достигается в младшем
школьном возрасте - от 8 до 11 лет, когда дети втягиваются в учебу, с
интересом овладевают новыми знаниями, серьезно относятся к своим
обязанностям школьника и переживают по поводу отметок.
Таким образом, у детей тревожность еще не является устойчивой
чертой
характера
и
относительно
обратима
при
проведении
соответствующих психолого-педагогических мероприятий [7, 134].
24
Подводя итог вышесказанного, мы выделим факторы, участвующие в
возникновении тревожности [20, 148]:
- наличие тревожности у родителей, главным образом у матери;
- тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его
от опасности и изоляция от общения его со сверстниками;
- большое количество запретов со стороны родителей, а также
многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;
- конфликтные отношения между родителями в семье;
-
психические
травмы
типа
испуга,
обостряющие
возрастную
чувствительность детей к тем или иным страхам;
-
психическое
заражение
сверстниками и взрослыми.
страхами
в
процессе
общения
со
25
Выводы по 1 главе
1. Страх характеризуется внутренним, субъективным переживанием
очень сильного возбуждения, желанием бежать или нападать.
2. Сформированные реакции страха способны сохраняться длительное
время. Поэтому воспитание устойчивости к страху обычно направлено не на
избавление от него, а на выработку умений владеть собой при его наличии.
3. Состояние тревоги (тревожности) - это ряд эмоциональных
состояний, сменяющих друг друга по мере возрастания.
4. Под страхом понимается реакция ребёнка в результате осознания им
угрозы собственной биологической и личной целостности близких ему
людей или себя.
26
ГЛАВА 2. РОЛЬ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Психология младшего школьного возраста
Младший школьный возраст определяется поступлением ребенка в
школу.
Хронологические границы нельзя зависят от готовности к обучению в
школе. Приблизительным считается возраст от 6-7 до 9-10 лет.
Поступив в школу, ребенок занимает новое место в системе
отношений: у него появляются обязанности, которые он должен будет
обязательно выполнять.
К концу дошкольного возраста ребенок отдает себе отчет в том, какое
место он занимает среди людей (он ходит в детский сад, он - дошкольник) и
что будет в дальшейшем, какое место ему предстоит занять в ближайшем
будущем (он пойдет учиться в школу, ему предстоит делать уроки). Одним
словом, он открывает для себя новое место в социуме.
Структура отношений дошкольника делится на: «ребенок - взрослый» и
«ребенок - сверстник». Поступая в школу, возникает новая структура
отношений. Система отношений «ребенок - взрослый», делится на: «ребенок
- учитель» и «ребенок - родитель».
К этому периоду школьник уже многого достиг в межличностных
отношениях:
1. Ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять
желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди
родных и близких;
2. Умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками:
- имеет навыки самообладания;
- умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих
27
желаниях.
3. Уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не
столько его собственным отношением к самому себе, но тем, как его
поступки выглядят в глазах окружающих людей и как они оценивают их.
4. У школьника уже достаточноразвиты рефлексивные способности.
В этом возрасте существенным достижением в развитии личности
ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в
новой сфере деятельности – учебной.
Главная задача – научить детей учиться, не тратя лишних усилий.
Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности
– учебной.
Учебная деятельность – это форма индивидуальной активности
младшего школьника. В нее входит:
1) Учебная ситуация – (задача) – то, что ученик должен освоить.
2) Учебные действия – изменения учебного материала, необходимого
для его освоения учеником, то, что ученик должен сделать, чтобы
обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3) Действия самоконтроля – указание, на то, правильно ли ученик
осуществил действие.
4) Действие самооценки – определение того, достиг ученик результата
или нет.
Новая социальная ситуация требует от ребенка организованной
ответственности, дисциплины. Онаужесточает условия жизни ребенка и
выступает для него как стрессогенная.
У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая
напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на
поведении ребенка.
28
Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где
родители обычно соотносят свои требования к поведению ребенка с его
возможностями.
Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен
работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со
стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка.
До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его
естественному развитию,
так как
эти
особенности
принимались и
учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация
условий жизни ребенка. В большинстве случаев ребенок приспосабливает
себя к стандартным условиям.
Учитель играет особую роль в отношениях.
Для ребенка он считается идеалом и авторитетом. Бывает и такое, что
слово, мнение, или действие родителя не так и важно, в отличие от
учительского мнения. Очень часто школьники говорят своим родителям:
«Мама, ты не правильно делаешь, Наталья Петровна говорит, что правильно
вот так…»
Особенности общения младшего школьника:
1) Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и
саморегуляция создают у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя
от близких.
2) Общение среди сверстников становится особой школой социальных
отношений, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного
общения определяют отношение к нему окружающих.
3) Ребенок младшего школьного возраста находится в большой
эмоциональной зависимости от учителя, который является для него
значимым взрослым.
К новообразованиям
следующее:
младшего школьного возраста можно отнести
29
1)
Возникновение
и
закрепление
очень
важной
личностной
характеристики, которая становится достаточно устойчивой (мотивация
достижения успеха, мотив избегания неудач).
2)
Общими
характеристиками
всех
познавательных
процессов
становятся произвольность, продуктивность, устойчивость.
3) Саморегуляция, самоконтроль, целеполагание, внутренний план
действия.
30
2.2 Особенности проявления тревожности у младших школьников
Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к
тревожным детям.
Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой
самооценкой.
Постоянно
испытываемое
ими
чувство
страха
перед
неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу.
У эмоциональных и чувствительных детей возрастные страхи
отмечаются, как изображение особенностей их психического и личностного
развития.
Очень
чувствительны
дети
младшего
школьного
возраста
к
конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто
ссорятся, ругаются, то количество их страхов увеличивается, нежели когда
отношения хорошие. Дети в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют
появлением страхов на конфликт родителей [33].
Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей с
возрастом, как правило, увеличивается. В возрасте 7 лет больше страхов
имеют те дети, которые воспитываются в неполных семьях, что подчёркивает
особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между
родителями.
Наиболее подвергаются страхам единственные дети в семье, которые
становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, эти дети
состоят в более тесных и эмоциональных взаимоотношениях с родителями,
они перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, зачастую
охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка,
стремятся
осуществить
его
развитие,
опасаясь,
что
он
не
будет
соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не
соответствовать требованиям родителей.
Возраст родителей играет особую роль в появлении беспокойства
детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к
31
беспокойству и тревоге. У «пожилых» родителей (30 -35 лет) дети более
беспокойны.
Впитывая,
как
губка,
тревогу
родителей,
они
рано
обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их, иной раз, к
неуверенности в себе [33].
Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются
инстинктивные и социально-опосредованные страхи.
Инстинктивные
формы
страха
это,
-
собственно,
страх
как
воспринимаемая угроза для жизни, в то время, как социальные формы страха
являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном
возрасте - это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают,
ценят и понимают.
Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать
не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о
нарастающей
социальной
активности,
об
упрочении
чувства
ответственности, долга, обязанности, обо всём том, что объединено в
понятие
«совесть»,
которое
является
центральным
психологическим
образованием данного возраста [33] .
Дети, которые не приобрели до школы требуемый опыт общения со
взрослыми и сверстниками, чаще всего не уверенны в себе, боятся не
оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем.
Некоторые дети панически бояться совершить оплошность, когда
делают домашние задания. Это происходит в тех случаях, когда родители
тщательно их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам.
Даже если родители не наказывают ребёнка, все равно психологическое
наказание всё равно присутствует. В этом случае, ребенок испытывает
психологический дискомфорт.
Наказывая ребенка, родители, возможно, считают, что тем самым
делают его лучше (Например, «И правильно, что я его наказала! В
следующий раз будет думать…», « Ничего… Это ему только на пользу
пойдет, не будет в дальнейшем совершать таких ошибок).
32
В младшем школьном возрасте отметка - не просто оценка конкретного
результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребёнком как
оценка всей его личности.
В ряде случаев страх перед школой обусловлен конфликтом со
сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны. Чаще
всего аналогичные страхи с годами меняют свой характер, в некоторых
случаях исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, он вызывает у
ребёнка ощущение бессилия, неспособности совладать со своими эмоциями,
контролировать их.
Таким образом, значительная часть страхов младших школьников
лежит области учебной деятельности: «боязнь быть не тем», боязнь
совершить ошибку, получить плохую отметку, боязнь конфликтов со
сверстниками.
Школьные
страхи
не
только
лишают
ребёнка
психологического комфорта, радости учения, но и содействуют развитию
детских неврозов [33].
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и
тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога
возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не
грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью.
Довольно часто тревожные дети имеют низкую самооценку, вследствие
чего, у них возникает ожидание недовольства со стороны окружающих. Это
характерно для тех детей, родители которых ставят непосильные для них
задачи. Естественно, дети не могут с ними справиться, испытывают
трудности при их выполнении, а родители, вместо того, чтобы поддержать
своего ребенкаи помочь ему, начинают ругать и унижать (“Ничего ты делать
не умеешь!Ничего у тебя не получается!”) [30].
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро
реагируют на них. Ребенок, испытывающий трудности в какой-либо
деятельности, склонен отказаться от нее. Понаблюдав за таким ребенком,
можно увидеть большую разницу в его поведении во время учебной
33
деятельности и вне её. Например, во время перемены – это общительные
дети, а на занятиях - напряжены и озабочены чем-то. Отвечают на вопросы
учителя тихим и робким голосом, могут даже начать заикаться. Речь их,
может быть как очень быстрой, так и замедленной, затрудненной. Как
правило, ребенок может начать теребить руками одежду, манипулировать
чем-нибудь [30].
Тревожные
дети
имеют
склонность
к
вредным
привычкам
невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают
волосы). Такие манипуляции снижают у них эмоциональное напряжение,
успокаивают. Для того, чтобы определить тревожного ребенка, поможет
рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом,
а также
маленькими размерами изображений. Нередко
такие дети
“застревают” на деталях, особенно мелких, тщательно могут что-то
прорисовывать.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим
настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это
заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или
индифферентное.
В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении
контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой
причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При
обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в
контакт.
Такие дети, при работе с психологом молчаливы. Отвечают на вопрос
не сразу, а спустя лишь некоторое время. Если они не понимают вопроса, то
вообще могут молча сидеть и ничего не скажет по этому поводу, пока
психолог снова не повторит вопрос.
У
тревожных
детей
серьезное,
сдержанное
выражение
лица,
опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать никаких
лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание.
34
Таких
детей
называют
скромными,
застенчивыми.
Родители
сверстников обычно ставят их в пример своим непослушным детям: “Ты
только посмотри на Дашу. Она не балуется на прогулке. Эта девочка хорошо
ведет себя на уроках. Она слушается своих родителей”. И, как ни странно,
весь этот перечень бывает правдой – эти дети ведут себя “правильно”[30].
Но некоторых родителей беспокоит поведение своих детей. “Дима
любит делать только то, к чему привык, то, что ему хочется. Мы даже не
может предположить, чем заинтересовать его”. “ Катя очень тревожная. Если
что-то ей не понятно или она что-то не успела сделать, то сразу плакать
начинает”.
Таким образом, поведение тревожных детей отличается нередкими
проявлениями беспокойства и тревоги, они живут в постоянном напряжении,
ощущая опасность все время, что в любой момент могут столкнуться с
неудачами [33].
35
2.3 Влияние тревожности на учебную деятельность младших
школьников
Поступление в школу - серьёзное испытание для детей. Новое
окружение, новые требования, а сколько всего нужно уметь делать внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на
вопросы преподавателя. Если со всем этим ребёнок справляется, и всё у него
идёт хорошо - он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как
ребёнку, так и родителям.
Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с
учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в
свою очередь, приводит как к неврозам, так и к боязни идти в школу:
контрольные работы, домашние задания, отметки, давление родителей,
давление ровесников, давление учителей, проблемы в обучении. Школа
может стать источником значительных страхов, что повлияет на его учёбу и
здоровье [33].
Очень часто дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуация
выходит из-под контроля: учитель несправедлив; контрольная слишком
сложная, второй попытки не будет и т.д. Ещё одна школьная беда - волнение
детей из-за возможных ошибок (вдруг будет неправильно), а иногда из-за
боязни критики или насмешек со стороны учителей, родителей, ровесников.
Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности,
которое
мешает
нормально
учиться,
потому
что
учёба
требует
восприимчивости и сосредоточенности.
Таким образом, в школе дети могут оказаться в ловушке страха.
Контрольные работы в школе часто являются источником давления.
Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики
понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Волнение
перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка
36
ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого
на выполнение работы, иногда заставляет детей делать глупые ошибки.
Контрольные - это типичный случай запугивания себя, когда в голове
постоянно крутятся мысли типа: я недостаточно занимался; я не знаю
правильного ответа; я получу плохую отметку. Волнение от этого
усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с
трудом сосредотачиваясь на задании [33].
Как известно, тревожность влияет на успеваемость деятельности
каждого человека. Как установлено, тревожность способствует деятельности
в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает – в сложных, при
этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека
[22].
Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими
чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность [9].
Этот
вид
тревожности
выступает
как
реакция
на
угрозу
чего-то
несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкого образа, но
грозящего человеку потерей себя, утратой своего «Я».
Тревожный ребенок становится социально дезадаптированным и
поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он становится хамелеоном по
принципу: «Я как все». Он может стать и агрессивным, потому что
агрессивность снимает тревогу. В поведении это проявляется повышенной
грубостью, ершистостью и т. д.
При
усилении
тревоги
у
человека
появляется
ощущение
неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозможности избежать
опасности. Наиболее высокий уровень тревоги – тревожно-боязливое
возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки,
паническом поиске выхода и ожидании помощи.
Тревожные дети – не вполне благополучный контингент: их
успеваемость может быть крайне низкой, у них может развиться невроз.
37
Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, - дезадаптивная
реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности
и требующая различных способов коррекции [29].
Таким образом, безусловно, существование отчетливых возрастных
различий в содержании, характере переживания тревоги и стрессов и
влиянии тревожности на результаты деятельности.
Можно также выделить ряд функций тревоги [29].
Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на
значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей,
характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит
подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях,
а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как
состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.
Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует
подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном
оказывает отрицательное влияние, особенно в условиях обучения.
На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на
деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения
педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее,
существенно
увеличивая
отрицательно
сказывается
аффективную
на
насыщенность
эффективности
ситуации,
деятельности
детей
и
подростков.
В-третьих, взаимодействие в системе «тревожность как состояниесвойство» усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во
многом оказывает влияние позиция и поведение педагога[29].
Бывают случаи, и довольно не редко, когда родители сильно
критикуют ребенка и ругают его за ошибки. Вплоть доходит до того, что,
при
обнаружении
родителем
какого-либо
зачеркивания
в
тетрадке
первоклассника, он же заставляет ребенка все переделывать, переписывать.
38
Это продолжает до того момента, пока ребенок не перепишет всю работу без
единой ошибки. И наверняка, родители не задумываются о том, что
происходит в этот момент в голове у ребенка, какие у него мысли. Он
думает, что обречен, остался только один и никто не может ему помочь.
Подводя итоги, хочется сказать, что при поступлении ребенка в школу
родители обязательно должны поддержать его. Для ребенка это важно, ведь
меняется его окружение, он вступает в новую систему взаимоотношений. Не
надо ругать ребенка понапрасну, лучше будет, если родители помогут ему
справиться в сложной ситуации, ведь он только учится, а ошибки мы все
делали.
39
Выводы по 2 главе
Исходя из содержания 2 главы, можно сделать следующие выводы:
1. Наиболее подвергаются страхам единственные дети в семье, которые
становятся эпицентром родительских забот и тревог, в результате чего у них
возникает страх не соответствовать требованиям родителей.
2. Значительная часть страхов младших школьников лежит области
учебной деятельности: «боязнь быть не тем», боязнь совершить ошибку,
получить плохую отметку, боязнь конфликтов со сверстниками. Школьные
страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости
учения, но и содействуют развитию детских неврозов.
3. Поведение тревожных детей отличается нередкими проявлениями
беспокойства и тревоги, они живут в постоянном напряжении, ощущая
опасность все время, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
4. Наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее
переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих
детей определенного возраста и пола.
5. Взаимодействие в системе «тревожность как состояние-свойство»
усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом
оказывает влияние позиция и поведение педагога.
40
ГЛАВА 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И
АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1 Постановка проблемы исследования
Теоретический анализ литературных источников показал нам, что
страх - это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде.
Большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной
деятельности.
Страх представляет собой опредмеченную тревожность, то есть ту,
которая привязана к конкретным объектам [1; 23].
По определению Р.С. Немова: “Тревожность – постоянно или
ситуативно
проявляемое
свойство
человека
приходить
в
состоянии
повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических
социальных ситуациях” [13].
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных
проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний
человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к
снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям
в общении.
Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее
различные
аспекты
устойчивого
школьного
эмоционального
неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в
учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе,
отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок
постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не
уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание
всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то
нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность.
41
Следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна
только при условии более или менее систематического переживания тревоги
по
поводу
событий
школьной
жизни.
Однако,интенсивность
этого
переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка
«критической
точки»,
после
которой
оно
начинает
оказывать
дезорганизующее влияние.
Исходя из актуальности проблемы, была определена цель: изучение
взаимосвязи
тревожности
и
академической
успеваемости
младших
школьников.
Объект: эмоциональная сфера младших школьников.
Предмет: взаимосвязь тревожности и академической успеваемости
(АУ) младших школьников.
Гипотеза:
тревожность обнаруживает связь с академической
успеваемостью младших школьников:
1) Устойчивая, школьная и тревожность в социальных ситуациях
проявляются в большей степени у слабоуспевающих учащихся;
2) Фрустрация в достижении успеха присуща слабоуспевающим детям.
Для реализации поставленной цели и проверки разработанной гипотезы
нами решались следующие задачи:
1. Провести анализ учебной документации для выявления АУ младших
школьников.
2. Провести диагностику устойчивой тревожности по шкале явной
тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан).
3. Провести диагностику школьной тревожности по Методике
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
4. Выявить уровень тревожности в социальных ситуациях у младших
школьников по тесту тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
5. Выявить взаимосвязь тревожности и АУ младших школьников на
основе результатов исследования.
42
3.2. Организация исследования и испытуемые
Для достижения цели мы провели свое исследование на учениках 2
классов школы №35 и №38 города Орла, в общем количестве 58 человек, из
которых 29 девочек и 29 мальчиков.
Работа осуществлялась в три этапа.
На первом этапе проводился анализ учебной документации. На втором
этапе были проведены методики, направленные на выявление тревожности и
страхов. Третий этап - обработка результатов.
Анализ учебной документации.
Для того, чтобы определить АУ младших школьников, мы провели
анализ учебной документации. Нашим ориентиром были оценки по итогам
III четверти.
В ходе анализа учебной документации, нами было образовано 2 группы
учеников – успевающие и слабоуспевающие в учебной деятельности. В
группу успевающих попали все дети, которые учатся только на «5», а также
те, у которых есть «4» помимо «5». Дети, которые учатся только на «3», и, у
которых большинство «3», попали в группу слабоуспевающих детей.
Мы специально не стали образовывать группу неуспевающих детей,
так как с нашей точки зрения это явилось бы некорректным. Ведь, по нашему
мнению, неуспевающие дети – это, так или иначе, двоечники и только. В
классе таких детей не было.
В результате анализа учебной документации нами было выявлено
следующее:
1. Количество детей, которые учатся на «4» и «5», составляет 34
человек, а это 58,6% от всей выборки;
2. Количество детей, которые учатся только на «3» и у которых
большинство «3», составило 24 человека, то есть 41,4%.
43
Для исследования психологических особенностей тревожности и
страхов у детей младшего школьного возраста в нашей исследовательской
работе использовались следующие методики:
1. Шкала явной тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан).
Шкала
явной
тревожности
для
детей
(ThеСhildrеn’sFоrmоfMаnifеstАnхiеtуSсаlе – СMАS) предназначена для
выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей
8-12 лет.
Шкала была разработана американскими психологами А.Саstаnеdа,
В.R.MсСаndlеss, D.S.Раlеrmо в 1956 году на основе шкалы явной
тревожности
(MаnifеstАnхiеtуSсаlе)
Дж.Тейлор
(
J.А.Tауlоr,
1953),
предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано
42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения
проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского
варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только
утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11
пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать
социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с
помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом,
методика содержит 53 вопроса [24].
Работа с испытуемыми проводилась в групповой форме. Детям
диктовались предложения-утверждения, на каждое из которых нужно было
ответить: верно или неверно. В предложениях были описаны события,
случаи, переживания. Во время выполнения задания у детей не было
трудностей.
В ходе обработки результатов, обращалось внимание на наличие
ошибок в заполнении бланков. В некоторых протоколах присутствовали
исправления, но их было не более трех, следовательно, эти данные
обрабатывались
на
общих
основаниях.
Также
присутствовали
дополнительные символы, такие как: многоточия, восклицательные знаки.
44
Далее
мы
подсчитывали
данные
по
шкале
«социальной
желательности». Общим итогом явилось то, что данным всех испытуемых
доверять можно.
Затем, подсчитывались баллы в соответствии с ключом к субшкале
тревожности. Полученная сумма баллов представляла собой «сырую»
оценку, которая переводилась в шкальную, а именно в стены. Для этого
данные испытуемого сопоставляли с нормативными показателями группы
детей соответствующего возраста и пола (см. приложение, табл. 1-2).
Бланк методики и ключи к ней указаны в приложении.
Кроме того, проводилась обработка результатов по факторам шкалы
явной тревожности. Количественные данные представлены в приложении
(см. табл. 3-4).
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Целью данной методики является изучение уровня и характера
тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного
возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам,
а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется
однозначно ответить «Да» или «Нет». Вопросы к тесту можно просмотреть в
приложении [28].
Работа с испытуемыми проводилась в групповой форме. Детям
задавались вопросы, отвечая на которые они записывали его номер и ставили
«+», если соглашались с ним, или «−», если не соглашались. Детям было все
понятно, трудностей у них не возникало.
При обработке результатов, мы выделяли вопросы, ответы на которые
не совпадали с ключом к тесту (см. приложение). Далее считали общее число
несовпадений по всему тесту, а это уже переводилось в проценты, которые
означали уровень тревожности ребенка по тесту. Затем считали число
несовпадений по каждому из 8 факторов, что тоже переводилось в проценты
(см. приложение, табл. 5-6).
45
Факторами тревожности являлись:
- общая тревожность в школе;
- переживание социального стресса;
- Фрустрация потребности в достижении успеха;
- Страх самовыживания;
- Страх ситуации проверки знаний;
- Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
- Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
- Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
3. Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
Целью этой методики являетсяопределение уровня тревожности
ребенка. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциональной
приспособленности ребенка к социальным ситуациям, показывает отношение
ребенка к определенной ситуации, а также дает косвенную информацию о
характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и
вколлективе [32].
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков (8,5х11 см)
выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и
для мальчика (на рисунке изображен мальчик).
Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни
младшего школьника ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано,
дан
только
контур
головы.
Каждый
рисунок
дополнительными рисунками детской головы,
снабжён
двумя
на одном из которых
изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом - печальное. Инструкцию
и стимульный материал можно просмотреть в приложении.
Исследование проводилось в индивидуальной форме с каждым из
учеников. Рисунки показывались ребенку в строгом порядке. В ходе
проведения данной методики вопросы ребенку не задавались. Ни у кого из
учащихся трудностей не возникало. Некоторые дети не задумывались над
выбором, а некоторым было трудно его сделать.
46
В ходе выполнения задания дополнительных вопросов испытуемым не
задавалось. Индекс тревожности (ИТ) каждого из учащихся был получен на
основании данных. Вычислялся он следующим образом:
ИТ =
Число эмоциональных негативных выборов
14
х100%
Результаты теста представлены в виде таблицы (см. приложение, табл.
7-8).
Данные нашего исследования подвергались количественной и
качественной обработке [31]. Статистический анализ результатов по
выборкам
осуществлялся
по
U-критерию
Манна-Уитни
для
количественных и качественных примеров, а также по критерию Фишера.
47
3.3 Соотношение тревожности и страхов младших школьников с их
академической успеваемостью
При изучении тревожности(Шкала явной тревожности СMАS (в
адаптации А.М. Прихожан)) у младших школьников были получены
следующие результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1.
Количественное распределение успевающих и слабоуспевающих
младших школьников по уровню тревожности (кол-во, в %)
Испытуемые
Успевающие (34 человека)
Слабоуспевающие (24
человека)
Достоверность различий
Показатели уровня тревожности
Нормальный
Несколько
Высокий
повышенный
32,35
20,59
47,06
16,67
25
58,33
н/д
н/д
н/д
Примечание:
н/д – недостоверный уровень значимости.
Из таблицы 1 видно: сравнительный анализ между группами
успевающих и слабоуспевающих детей показал, что по всем 3 уровням
показателей тревожности по СMАS (тревожность как относительно
устойчивое образование) достоверных различий не выявлено.
Это означает, что среди младших школьников с нормальным,
несколько повышенным и высоким уровнями тревожности могут встречаться
дети как успевающие в учебе, так и слабоуспевающие. Или, другими
словами, среди детей с различной АУ могут быть дети с различной
тревожностью.
Очевидно, это связано с тем, что устойчивая тревожность у
школьников может выступать в виде мотивационного фактора. К сожалению,
как показывается практика, многие учителя прибегают к культивированию у
школьников чувства страха и тревоги как дополнительного мотивационного
фактора в учебной деятельности [2; 6].
48
Интересно сопоставить данные нашего исследования с данными других
авторов.
К сожалению, мы не обладаем сведениями об исследованиях связи
тревожности с АУ младших школьников. Аналогичные исследования
проводили большинство исследователей на выборках подростков (11-12 лет).
Так, данные нашего исследования не соотносятся с данными
Э.А.Голубевой, полученными в 1993 году [27]. В ее исследовании было
показано, что у высокотревожных учащихся чаще встречается высокая
успеваемость.
Мы думаем, это может быть связано с тем, что у детей с высоким
интеллектом, тревожность выступает лишь как мотивационный фактор и не
влияет на продуктивность учебной деятельности.
Результаты нашего исследования также расходятся с результатами Н.Б.
Пасынковой.
В исследовании присутствовала связь тревожности и успеваемости, а
именно следующее: чем выше тревожность школьников, тем ниже их
успеваемость и показатели интеллектуальногоразвития [15].
В исследовании Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой (на подростках 11-12
лет) было установлено, что дети с высокой школьной тревожностью либо
отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся [9].
На наш взгляд, более глубоко связь устойчивой тревожности сАУ
можно рассмотреть с помощью факторного анализа.
Согласно А.М. Прихожан [16], можно выделить следующие факторы, в
которых выражается устойчивая тревожность:
1 – Межличностное напряжение
2 – Мотивация достижения, самооценка
3 – Вегетативные реакции
4 – Страхи, общее беспокойство
49
Мы
провели
сравнительный
анализ
между
слабоуспевающими младшими школьниками
успевающими
и
по данным факторам.
Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Соотношение АУ младших школьников с факторами шкалы явной
тревожности СMАS (баллы, ∑)
Факторы шкалы явной
тревожности СMАS
Межличностное
напряжение
Мотивация
достижения,
самооценка
Вегетативные реакции
Страхи, общее
беспокойство
Испытуемые
успевающие слабоуспевающие
224
161
Достоверность
различий
н/д
220
153
н/д
142
212
124
168
н/д
н/д
Примечание:
н/д – недостоверный уровень значимости.
Как показывает таблица, между факторами шкалы явной тревожности
и АУ связи не обнаружено.
Это означает, что в младшем школьном возрасте проблемы в
межличностных отношениях, неустойчивость самооценки, вегетативные
проявления, а также общее беспокойство прямо не влияют на успехи в
учебной деятельности.
Это значит, что с такими симптомами могут быть как успевающие
дети, так и слабоуспевающихв учебной деятельности.
А теперь, рассмотрим связь школьной тревожности с АУ младших
школьников. При ее изучении(Методика диагностики уровня школьной
тревожности Филлипса) у младших школьников были получены следующие
результаты, представленные в таблице 3.
50
Таблица 3.
Распределение средних показателей успевающих и слабоуспевающих
детей по факторам тревожности
(методика Филлипса)
Факторы
Испытуемые
Достоверность
Успевающие Слабоуспевающие различий
Общая тревожность в школе
52
61,9
р≤0,05
Переживание социального
41,2
45,5
н/д
стресса
Фрустрация в достижении
40,2
47,6
р≤0,01
успеха
Страх самовыживания
55,4
50,7
н/д
Страх ситуации проверки
68,2
68,7
н/д
знаний
Страх не соответствовать
54,1
55,8
н/д
ожиданиям окружающих
Низкая
физиологическая
31,8
49,2
р≤0,01
сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в
50,9
52,4
н/д
отношениях с учителем
Общая
тревожность
45,9
55,5
р≤0,01
ребенка по методике
Примечание:
н/д – недостоверный уровень значимости.
По данной таблице видно, что группа слабоуспевающих детей имеет
более высокую тревожность, чем группа детей, успевающих в учебной
деятельности. Взаимосвязь высокой тревожности у слабоуспевающих детей
можно уловить в следующих факторах:
- общая тревожность в школе, которая проявляется в общем
эмоциональном состоянии ребенка, которое связано с различными формами
его включения в жизнь школы (р≤0,05).
Это означает, что у детей с высокими показателями по данному
фактору различные школьные ситуации (страх сделать ошибку, боязнь
51
получить плохую отметку, боязнь вызова к доске) влияют негативно на
эмоциональное состояние младших школьников.
- фрустрация в достижении успеха, которая является неблагоприятным
психическим фоном, не позволяющим ребенку развивать свои потребности в
успехе, в достижение высокого им результата(р≤0,01). Следовательно,
ребенок не может реализовать себя в той деятельности, в успехе которой он
не уверен, существует какой-то барьер.
-
низкая
особенности
физиологическая
сопротивляемость
психофизиологической
организации,
стрессу,
которые
то
есть
снижают
приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, а также
повышают вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор
среды(р≤0,01).
Такая реакция характерна в большей степени для ребенка со слабым
типом центральной нервной системы. Ему значительно труднее получать
знания, умения и навыки, особенно в том случае, если учитель/родитель
является слишком тревожным или строгим и требовательным.
Также, по результатам всей методики, слабоуспевающие дети более
тревожны, чем успевающие, что является достоверным результатом(р≤0,01).
Далее рассмотрим результаты, полученные при изучении тревожности
(Р.Тэммл,
М.Дорки,
В.Амен)
в
социальных
школьников, представленные в таблице 4.
ситуациях
у
младших
52
Таблица 4.
Количественное распределение успевающих и слабоуспевающих
младших школьников по уровню тревожности (тест тревожности
(Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)).
Испытуемые
Успевающие (34 человека)
Слабоуспевающие (24человека)
Достоверность различий
Показатели уровня тревожности, %
Низкий
Средний Высокий
0
58,8
41,2
0
29,2
70,8
н/д
р≤0,05
р≤0,05
Примечание:
н/д – недостоверный уровень значимости.
По результатам методики видно, что детей в классе с низким уровнем
тревожности не обнаружено.
Существует связь между АУ и показателями уровня ситуативной
тревожности. Это заметно проявляется в данной таблице.
Среди детей, успевающих в учебной деятельности, достоверно больше
тех, у кого средний уровень тревожности по тесту тревожности (Р.Тэммл,
М.Дорки, В.Амен)(р≤0,05).
Также достоверным является то, что среди детей, слабоуспевающих в
учебной деятельности, достоверно больше тех, у кого высокий уровень
тревожности (р≤0,05). Это означает, что слабоуспевающие в учебной
деятельности дети обладают более высокой тревожностью, чем успевающие.
Можно предположить, что с одной стороны, средний уровень
тревожности способствует созданию для ребенка благоприятного социальнопсихологического климата, который помогает ему раскрывать свои
способности, а с другой – АУ нивелирует уровень тревожности, который
предполагает появление большего количества страхов у ребенка младшего
школьного возраста.
53
Также, мы решили провести анализ ответов испытуемых, который
можно просмотреть в таблице 5.
Таблица 5.
Субъективное восприятие социальной ситуации у детей с
1
Социальные ситуации, воспринимаемые негативно школьниками
13
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14
Успевающие
9,5
31
71,4
28,6
19,1
71,4
38,1
35,7
57,1
76,2
45,2
71,4
0
31
Слабоуспевающие
Достоверность
различий
4,8
28,6
54,8
9,5
7,1
50
33,3
42,9
40,5
52,4
33,3
54,8
4,8
31
н/д
н/д
н/д
н/д
н/д
н/д
н/д
р≤0,01
н/д
н/д
н/д
н/д
н/д
н/д
различной АУ, мл.шк, 8-9 лет, %.
Испытуемые
Примечание:
н/д – недостоверный уровень значимости.
Ситуации:
1. Игра с младшими детьми;
2.Ребенок и мать с младенцем;
3. Объект агрессии;
4. Одевание;
5. Игра со старшими детьми;
6. Укладывание спать в одиночестве;
7.Умывание;
8. Выговор;
9. Игнорирование;
10. Агрессивное нападение;
11. Собирание игрушек;
12. Изоляция;
13. Ребенок с родителями;
14. Еда в одиночестве.
Из этой таблицы видно, что достоверными различия оказались лишь в
ситуации под номером 8. Как показывают данные исследования, в группе
слабоуспевающих достоверно больше детей (р≤0,01),
которые негативно
реагируют на эту ситуацию – «Выговор».
Это
значит, что для
таких детей
ситуация, когда взрослый
(учитель/родитель) отчитывает ребенка, является психотравмирующей.
Очевидно, что слабоуспевающие дети больше остальных подвергаются
наказаниям в виде строгого воспитательного воздействия, а именно -
54
вербальной агрессии, тем самым, совершая ошибки семейного воспитания
(повышенная моральная ответственность)[34],
внушая ребенку чувство
вины, ответственности, долга, стыда. Особенно этот стиль опасен для
тревожных детей.
Многие взрослые, к сожалению, считают, что, вместо того, чтобы
побеседовать с ребенком, более эффективным методом является вербальная
агрессия (повышенный тон, порицание, грубость, унижение).
По их мнению, такой тип воспитания может улучшить успехи в учебе.
Но, на самом деле, они этим усиливают состояние тревожности, что в
дальнейшем может привести к занижению самооценки, замкнутости ребенка,
детскому неврозу.
55
Выводы по 3 главе
Результаты нашего исследования позволили сделать следующие
выводы:
1. Устойчивая тревожность и АУ младших школьников не имеют
связи.
Среди
детей
младшего
школьного
возраста
с
устойчивой
тревожностью могут встречаться дети как успевающие в учебе, так и
слабоуспевающие. Также, связь не обнаружилась между факторами шкалы
явной тревожности и АУ.
2. Школьная тревожность связана с АУ детей младшего школьного
возраста. Среди слабоуспевающих школьников преобладают дети с высоким
показателем школьной тревожности.
3. Среди детей с фрустрацией в достижении успеха преобладают
слабоуспевающие дети.
4. Существует связь между АУ и показателями уровня тревожности в
социальных ситуациях. Для успевающих детей характерен средний уровень
тревожности в большинстве ситуаций, для слабоуспевающих детей –
высокий.
5. Анализ социальных ситуаций показывает, что для слабоуспевающих
детей негативные эмоции вызывает ситуация, в которой взрослый
отчитывает
ребенка.
Можно
предположить,
что
причиной
детской
неуспеваемости является отношение взрослого к ребенку, а также следствием
неуспеваемости. Очевидно, здесь имеет место быть «заколдованный
психологический круг», когда неуспеваемость порождает ситуацию, а
ситуация – усиливает неуспеваемость.
56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью нашего исследования было изучение взаимосвязи тревожности с
академической успеваемостью младших школьников.
В первой главе нашего исследования мы делали обзор современного
состояния проблемы тревожности. Во второй главе мы анализировали роль
страхов и тревожности в жизни детей младшего школьного возраста. В
третьей
главе
мы
провели
исследование
на
изучение
взаимосвязи
тревожности с АУ младших школьников.
Проблема тревожности и страха является значимой и актуальной на
сегодняшний день.
Достаточно многочисленное количество исследований посвящено
изучению страха и тревожности. К этим исследованиям относятся работыЗ.
Фрейда,Спилберга Ч Г.,Эберлейн Г.,А.И. Захарова, А.М. Прихожан и др.
Можно отметить работу Ф. Березина, исходя из того, что он выделил 6
уровней состояния тревоги, одним из которых является страх.
Перечислим явления тревожного ряда: эмоциональная напряженность гиперестезические реакции – тревога - страх - тревожно-боязливое
возбуждение - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы.
На наш взгляд, явления тревожного ряда, выделенные Ф. Березиным,
являются наиболее удачной попыткой соотнести понятия страха, тревоги,
тревожности. Данную точку зрения можно положить в основу развивающей
и психопрофилактической работ по нивелированию тревожности и страхов в
младшем школьном возрасте.
Обзор проведенных выше исследований показал нам, что страх - это
эмоция,
которая
может
возникнуть
в
любом
возрастном
периоде. Большая часть страхов младших школьников лежит в области
учебной деятельности. Это в основном социальные страхи, такие как: боязнь
«быть не тем», боязнь быть непонятым окружающими, боязнь плохой
отметки и т.п.
57
Проведенное нами исследование позволило достичь определенных
результатов.
Нам удалось решить поставленные задачи:
1. Провести анализ учебной документации для выявления АУ младших
школьников.
2. Провести диагностику устойчивой тревожности по шкале явной
тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан).
3. Провести диагностику школьной тревожности по Методике
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
4. Выявить уровень тревожности в социальных ситуациях у младших
школьников по тесту тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
5. Выявить взаимосвязь тревожности иАУ младших школьников на
основе результатов исследования.
В процессе нашей работы была выдвинута общая гипотеза, которая
конкретизировалась в частных гипотезах: тревожность обнаруживает связь с
успеваемостью в учебной деятельности у младших школьников:
1) Устойчивая, школьная тревожности, а также тревожность в
социальных ситуациях проявляются в большей степени у слабоуспевающих
учащихся;
2) Фрустрация в достижении успеха присуща слабоуспевающим детям
в учебной деятельности.
По результатам нашего исследования выяснилось, что гипотеза
подтвердилась частично.
Наше предположение о том, что устойчивая тревожность проявляется в
большей степени у слабоуспевающих учащихся, было опровергнуто. Однако,
остальные гипотезы нашли свое подтверждение:
Школьная тревожность связана с АУ младших школьников. Эта связь
может проявляться через взаимоотношения взрослого и ребенка. Если
отношения являются неблагоприятными, то это может быть как причиной,
так и следствием школьной неуспеваемости. Следовательно, необходимо
58
учитывать это в профилактической и коррекционной работе с тревожными
детьми.
Было доказано, что слабоуспевающимдетям в учебной деятельности в
большинстве случаев присуща фрустрация в достижении успеха.
С поступлением в школу, низкая успеваемость у большинства детей
может порождать тревожность, которая, возможно, станет причиной
школьного или дидактогенного неврозов, проявляющихся в психосоматике и
нежелании учиться. Так возникает «заколдованный психологический круг»,
от которого есть возможность избавиться с помощью разработанной нами
программы: «Тренинговая программа для детей младшего школьного
возраста с повышенным уровнем общей и школьной тревожности».
Данная программа приводится в Приложении.
59
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация
человека. – Л.: Наука, 1988 г. – 270 с.
2. Божович, Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе. -
М.:
Институт практической психологии, 1996 г. – 304 с.
3. Большой толковый психологический словарь. / Перевод с англ. Ребер
Артур. – М.: АСТ, Вече, 2001. – 560 с.
4. Головин, С.Ю. – Словарь практического психолога, Мн.: Харвест,
1998г.
5. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х кн., кн.
4. – М.: «Русский язык», 1982.
6. Жердева, Л. А.
Особенности проявления когнитивного стиля
«импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: дис. ...
канд. псих.наук: 19.00.13 – Москва, 2005 г. – 164 с.
7. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия – «Психология
ребёнка». – СПб: 2000. – 448 с.
8. Изард, К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000. – 464с.
9. Кочубей,
Б. И., Новикова, Е. В. Эмоциональная устойчивость
школьника. – М.: Знание, 1988 г. – 80 с.
10.Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А.Карненко. Ред.
А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
11.Л. Анн. Психологический тренинг с подростками. – 2007. – 271 с.
12.Левис, Ш., «Ребёнок и стресс» – СПб.: Питер Пресс, 2006. – 68 с.
13.Немов, Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед.
учеб.заведений: В 3 кн. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно
– психологическое исследование с элементами математической
статистики. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 г. – 640 с.
14.Овчарова, Р.В. Практическая психология - М.: Т.Ц. «Сфера», 1996. 337 с.
60
15.Пасынкова,
Н.
Б.
эффективностью
Связь
их
уровня
тревожности
интеллектуальной
подростков
деятельности.
с
//
Психологический журнал №1, 1996 г. – с. 169-174.
16. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
возраст. СПб.: «Питер», 2009. – 192 с.
17.Психологический словарь. / Под.ред. Ю.Л.Неймера. – Ростов н/Д.:
Феникс, 2003. – 604 с.
18. Савина,
Е.,
Шанина,
Н.
Тревожные
дети.
/Ж.
“Дошкольное
воспитание”, 1996 г., №4.
19. Спилберг,
Ч.
Концептуальные
и
методологические
проблемы
исследования тревоги // Тревога и тревожность: хрестоматия. / Сост.
В.М Астапов – Спб.: Пер Сэ, 2008. - С.85-99
20. Степанов, С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы
психолога – родителям. - Москва: Педагогика – Пресс, 1995 г. – 168 с.
21. Фрейд, З. Психология бессознательного. - М., 1989. – 296 с.
22.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. - 2-е изд. — СПб.: Питер; М.:
Смысл, 2003. — 860 с.
23.Хорни, К.Невротическая личность нашего времени / пер. с англ. и
примечания А. И. Фета. — Рhilоsорhiсаlаrkiv, Nуköрing (Swеdеn),
2016. — 186 с.
24. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (СMАS) / Перевод и
адаптация А. М. Прихожан. // Прихожан, А. М. Психология
тревожности: дошкольный и школьный возраст. - СПб.: «Питер», 2009
г. – 192 с.
25.Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей. / Пер. с нем. Ю.Лукоянова. – М.:
Знание, 1981. – 192 с.
26.Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. – Мн.: Элайда,
2000. – 704 с.
61
Дополнительная литература
27.Голубева,
Э.А.
[Электронный
-
Способности.
ресурс]
URL:
Личность.
Индивидуальность.
httр://www.studmеd.ru/gоlubеvа-еа-
sроsоbnоsti-liсhnоst-individuаlnоst_аd62bfffа49.html (Дата обращения:
05.05.2017)
28. Методика
диагностики
школьной
тревожности
Филлипса.
[Электронный ресурс] URL: httр://nsроrtаl.ru/shkоlа/рsikhоlоgiуа/librаrу/
обращения:
2012/05/11/tеst-shkоlnоу-trеvоzhnоsti-filliрsа(Дата
12.03.2018)
29.Непрокина, О.А. Влияние тревожности на учебную деятельность.
[Электронный
ресурс]
URL:
httр://www.mеtоd-
kорilkа.ru/vуstuрlеniе_quоtvliуаniе_trеvоzhnоsti_nа_uсhеbnuуu_dеуаtеlnо
st.quоt-44165.htm. (Дата обращения: 01.04. 2017)
30.Особенности поведения тревожных детей. [Электронный ресурс] URL:
httр://dsаd42.ru/dоkumеntасiуа/реdаgоg-рsikhоlоg/оsоbеnnоstiроvеdеniуа-trеvоzhnуkh-dеtеj.html. (Дата обращения: 01.04. 2017)
31.Психологическая
помощь.
[Электронный
ресурс]
URL:
httр://www.рsусhоl-оk.ru(Дата обращения: 29.04.2018)
32.Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен). [Электронный
ресурс] URL: httр://www.сhild-рsу.ru/tеsts/319.html (Дата обращения:
12.03.2018)
33.Толстокулакова М.В. Страхи младших школьников//Полезные статьи
для
родителей.
[Электронный
ресурс]
URL:
httр://реd-
kорilkа.ru/blоgs/mаrinа-vlаdimirоvnа-tоlstоkulаkоvа/stаtjа-strаhi-mlаdshihshkоlnikоv.html.(Дата обращения: 01.04. 2017)
34.Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис, В. Психология и психотерапия семьи.
[Электронный ресурс] URL:
(Дата обращения: 05.05.2017)
httрs://unоtiсеs.соm/bооk.рhр?id=139293
62
ПРИЛОЖЕНИЕ
Таблица 1.
Экспериментальные показатели уровня тревожности по методике
Шкала явной тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан)
Испытуемые: успевающие мл.шк., 8-9 лет
№
п/п Испытуемые
Показатели оценки уровня тревожности
В стенах
1
Аделина Р.
8
2
Алина В.
9
3
Алина С.
10
4
Андрей Б.
5
5
Аня А.
6
6
Аня М.
8
7
Арина В.
6
8
Борис Е.
5
9
Вася К.
9
10
Вера Д.
6
11
Виктор В.
4
12
Виктория Д.
10
13
Владлена А.
9
14
Гоша Л.
7
15
Дана М.
10
16
Даниил А.
10
Характеристика
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
63
17
Дарья А.
8
18
Дима Р.
10
19
Дима Ф.
4
20
Ева Н.
10
21
Евгения Г.
9
22
Карина Е.
9
23
Коля К.
10
24
Кристина В.
5
25
Лена Д.
8
26
Лиза Б.
6
27
Маша К.
10
28
Миша Г.
9
29
Настя П.
7
30
Никита В.
5
31
Полина Л.
9
32
Света Ж.
5
33
Стас Ж.
8
34
Юля О.
9
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
64
Таблица 2.
Экспериментальные показатели уровня тревожности по методике
Шкала явной тревожности СMАS (в адаптации А.М. Прихожан)
Испытуемые: слабоуспевающие мл.шк., 8-9 лет
№
п/п
Показатели оценки уровня тревожности
Испытуемые
В стенах
Характеристика
1
Алексей П.
9
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
2
Арсений Д.
10
3
Ваня Р.
3
4
Витя Т.
8
5
Вера О.
8
6
Вова М.
10
7
Зина Д.
10
8
Кирилл И.
8
9
Максим Ю.
9
10
Митя А.
4
11
Наташа Н.
10
12
Ника Т.
10
13
Никита У.
10
14
Олег З.
5
15
Оля Н.
9
16
Паша Е.
10
17
Петя И.
8
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Явно повышенная тревожность, которая обычно
носит генерализованный характер
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
65
18
Родион С.
7
19
Рома Е.
8
20
Сережа Б.
10
21
Тарас Б.
10
22
Таня В.
10
23
Юра Ш.
4
24
Яна М.
10
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Несколько повышенная тревожность, которая
часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
Нормальный уровень тревожности, необходимый
для адаптации и продуктивной деятельности
Очень высокая тревожность, ребенок попадает в
группу риска
66
Таблица 3.
Количественное распределение успевающих школьников в учебной
деятельности по факторам шкалы явной тревожности СMАS (в
адаптации А.М. Прихожан), в баллах
Испытуемые: мл.шк., 8-9 лет
Испытуемые
Аделина Р.
Алина В.
Алина С.
Андрей Б.
Аня А.
Аня М.
Арина В.
Борис Е.
Вася К.
Вера Д.
Виктор В.
Виктория Д.
Владлена А.
Гоша Л.
Дана М.
Даниил А.
Дарья А.
Дима Р.
Дима Ф.
Ева Н.
Евгения Г.
Карина Е.
Коля К.
Кристина В.
Лена Д.
Лиза Б.
Маша К.
Миша Г.
Настя П.
Никита В.
Полина Л.
Света Ж.
Стас Ж.
Юля О.
1
5
6
9
8
2
6
4
4
6
5
1
9
5
4
8
9
7
11
8
8
7
8
9
7
10
2
11
7
7
10
4
5
6
6
Факторы шкалы явной тревожности СMАS
2
3
6
8
7
7
10
9
2
1
6
1
7
2
7
1
2
3
9
4
5
4
4
3
8
6
5
1
4
7
9
7
7
3
8
7
8
5
7
2
8
8
8
5
9
3
4
6
8
5
7
3
6
1
8
8
8
3
4
5
7
4
3
3
6
1
5
1
8
5
4
5
8
10
2
7
8
5
1
7
5
3
7
3
5
10
8
3
7
7
9
10
7
10
5
7
7
10
5
8
6
3
3
1
10
Примечание:
1 – Межличностное напряжение;
2 – Мотивация достижения, самооценка;
3 – Вегетативные реакции;
4 – Страхи, общее беспокойство.
67
Таблица 4.
Количественное распределение слабоуспевающих школьников в
учебной деятельности по факторам шкалы явной тревожности СMАS (в
адаптации А.М. Прихожан), в баллах
Испытуемые: мл.шк., 8-9 лет
Испытуемые
Алексей П.
Арсений Д.
Ваня Р.
Витя Т.
Вера О.
Вова М.
Зина Д.
Кирилл И.
Максим Ю.
Митя А.
Наташа Н.
Ника Т.
Никита У.
Олег З.
Оля Н.
Паша Е.
Петя И.
Родион С.
Рома Е.
Сережа Б.
Тарас Б.
Таня В.
Юра Ш.
Яна М.
1
4
9
4
6
7
6
8
9
4
2
9
9
10
4
8
10
6
6
8
8
5
9
4
6
Факторы шкалы явной тревожности СMАS
2
3
6
5
9
10
1
0
7
5
6
6
6
6
6
7
8
6
8
3
1
4
8
4
8
6
9
7
6
2
8
5
7
4
7
2
4
4
7
4
6
8
7
8
9
9
1
2
8
7
4
7
10
2
6
4
6
10
8
7
2
10
8
10
2
9
9
8
4
5
9
9
11
2
10
Примечание:
1 – Межличностное напряжение;
2 – Мотивация достижения, самооценка;
3 – Вегетативные реакции;
4 – Страхи, общее беспокойство.
68
Таблица 5.
Экспериментальные показатели тревожности по методике
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, %
Испытуемые: успевающие мл.шк., 8-9 лет
Низкая
физиологическая
сопротивляемость
стрессу
Проблемы и страхи
в отношениях с
учителями
Общая
тревожность ребенка по
методике
50
50
83
33
50
83
83
33
50
33
67
33
67
100
83
50
67
33
17
67
50
17
67
67
83
17
83
83
17
50
67
0
67
83
Страх не
соответствовать
ожиданиям
окружающих
39
31
38
39
39
31
23
31
54
31
54
23
31
54
46
39
46
62
23
31
54
39
54
31
38
31
54
46
31
31
46
31
77
39
Страх ситуации
проверки знаний
36
36
73
55
18
46
36
27
18
45
46
45
55
46
36
55
36
45
36
55
55
36
64
9
27
18
27
73
27
45
64
27
45
36
Страх
самовыживания
82
82
55
9
32
46
59
23
82
55
27
64
32
82
64
86
77
64
9
23
68
64
64
64
50
46
59
64
46
32
41
36
50
32
Фрустрация
потребности в
достижении успеха
Переживание
социального стресса
Аделина Р.
Алина В.
Алина С.
Андрей Б.
Аня А.
Аня М.
Арина В.
Борис Е.
Вася К.
Вера Д.
Виктор В.
Виктория Д.
Владлена А.
Гоша Л.
Дана М.
Даниил А.
Дарья А.
Дима Р.
Дима Ф.
Ева Н.
Евгения Г.
Карина Е.
Коля К.
Кристина В.
Лена Д.
Лиза Б.
Маша К.
Миша Г.
Настя П.
Никита В.
Полина Л.
Света Ж.
Стас Ж.
Юля О.
Факторы тревожности
Общая тревожность
в школе
Испытуемые
100
100
83
0
33
67
100
33
100
50
67
67
67
100
100
100
100
83
33
67
83
67
83
83
67
50
67
33
83
33
50
67
33
67
60
60
100
0
60
80
60
0
60
40
40
60
40
80
60
40
60
80
0
20
60
80
80
60
80
20
60
80
60
20
40
40
60
100
40
40
60
20
20
40
20
0
60
20
20
20
20
0
60
40
40
20
0
20
60
40
20
60
20
40
40
80
40
20
20
20
20
40
50
50
63
38
63
50
50
38
50
50
50
50
50
50
50
50
75
63
25
50
50
63
63
25
50
38
38
63
63
50
50
75
50
38
48
52
57
28
33
48
47
24
57
45
41
45
40
60
53
62
59
57
17
36
59
48
59
43
45
33
52
66
40
34
48
29
53
43
Примечание:
1. 0% - 50% - нормальная тревожность;
2. 51% - 75% - повышенная тревожность;
3. 76% - 100% - высокая тревожность.
69
Таблица 6.
Экспериментальные показатели тревожности по методике
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, %
Испытуемые: слабоуспевающие мл.шк., 8-9 лет
Страх не
соответствовать
ожиданиям
окружающих
Низкая
физиологическая
сопротивляемость
стрессу
Проблемы и стражи
в отношениях с
учителями
Общая
тревожность ребенка
по методике
62
69
39
54
54
54
54
54
46
54
46
39
39
15
46
39
39
39
62
46
54
46
39
54
Страх ситуации
проверки знаний
18
73
64
36
64
45
18
36
45
64
36
27
27
36
46
36
36
36
73
55
46
55
64
55
Страх
самовыживания
41
82
23
41
82
68
41
68
82
32
77
23
82
36
91
77
54
91
91
91
50
77
18
68
Фрустрация
потребности в
достижении успеха
Переживание
социального стресса
Алексей П.
Арсений Д.
Ваня Р.
Витя Т.
Вера О.
Вова М.
Зина Д.
Кирилл И.
Максим Ю.
Митя А.
Наташа Н.
Ника Т.
Никита У.
Олег З.
Оля Н.
Паша Е.
Петя И.
Родион С.
Рома Е.
Сережа Б.
Тарас Б.
Таня В.
Юра Ш.
Яна М.
Факторы тревожности
Общая тревожность
в школе
Испытуемые
67
67
33
33
67
67
17
50
17
50
83
50
50
33
67
33
50
17
83
83
33
50
33
83
50
67
50
50
83
83
67
100
67
67
100
17
50
33
100
83
83
67
83
100
33
83
33
100
80
80
40
20
80
60
60
60
20
40
100
0
0
20
80
80
80
60
80
80
60
60
40
60
40
60
0
60
100
80
20
40
60
40
60
20
80
0
80
80
20
60
60
60
60
60
0
40
75
75
38
75
75
38
50
38
38
50
38
63
50
38
50
50
38
50
63
63
63
38
38
63
74
76
35
45
72
59
38
55
78
45
62
29
53
31
67
53
48
55
76
71
52
66
33
59
Примечание:
1. 0% - 50% - нормальная тревожность;
2. 51% - 75% - повышенная тревожность;
3. 76% - 100% - высокая тревожность.
70
Таблица 7.
Экспериментальные показатели тревожности по тесту (Р.
Тэммпл, М. Дорки, В. Амен)
Испытуемые: успевающие мл.шк., 8-9 лет
Испытуемые
Аделина Р.
Алина В.
Алина С.
Андрей Б.
Аня А.
Аня М.
Арина В.
Борис Е.
Вася К.
Вера Д.
Виктор В.
Виктория Д.
Владлена А.
Гоша Л.
Дана М.
Даниил А.
Дарья А.
Дима Р.
Дима Ф.
Ева Н.
Евгения Г.
Карина Е.
Коля К.
Кристина В.
Лена Д.
Лиза Б.
Маша К.
Миша Г.
Настя П.
Никита В.
Полина Л.
Света Ж.
Стас Ж.
Юля О.
Число негативных выборов
10
7
8
11
9
7
8
10
8
7
7
7
7
3
8
6
7
8
9
8
6
5
7
7
9
5
6
5
5
7
9
8
6
7
Индекс тревожности(%*)
71
50
57
79
64
50
57
71
57
50
50
50
50
21
57
43
50
57
64
57
43
36
50
50
64
36
43
36
36
50
64
57
43
50
Примечание:
1. 0% - 20% - низкий уровень тревожности;
2. 21% - 50% - средний уровень тревожности;
3. 51% - 100% - высокой уровень тревожности
71
Таблица 8.
Экспериментальные показатели тревожности по тесту (Р.
Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
Испытуемые: слабоуспевающие мл.шк., 8-9 лет
Испытуемые
Алексей П.
Арсений Д.
Ваня Р.
Витя Т.
Вера О.
Вова М.
Зина Д.
Кирилл И.
Максим Ю.
Митя А.
Наташа Н.
Ника Т.
Никита У.
Олег З.
Оля Н.
Паша Е.
Петя И.
Родион С.
Рома Е.
Сережа Б.
Тарас Б.
Таня В.
Юра Ш.
Яна М.
Число негативных выборов
5
6
8
9
8
9
9
10
8
9
8
6
9
9
8
7
6
8
8
9
8
7
8
7
Индекс тревожности(%*)
36
43
57
64
57
64
64
71
57
64
57
43
64
64
57
50
43
57
57
64
57
50
57
50
Примечание:
1. 0% - 20% - низкий уровень тревожности;
2. 21% - 50% - средний уровень тревожности;
3. 51% - 100% - высокой уровень тревожности.
72
Методика «Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (СMАS)
(в адаптации А. М. Прихожан)» (Бланк и ключи)
Тестовый материал
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
Утверждения
Тебе трудно думать о чем-нибудь одном.
Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой, когда ты
что-нибудь делаешь.
Тебе очень хочется во всем быть лучше всех.
Ты легко краснеешь.
Все, кого ты знаешь, тебе нравятся.
Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце.
Ты очень сильно стесняешься.
Бывает, что тебе хочется оказаться как можно дальше отсюда.
Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя.
В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать.
В глубине души ты многого боишься.
Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой.
Ты боишься остаться дома в одиночестве.
Тебе трудно решиться на что-либо.
Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что тебе
хочется.
Часто тебя что-то мучает, а что – не можешь понять.
Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо.
Тебя беспокоит, что тебе скажут родители.
Тебя легко разозлить.
Часто тебе трудно дышать.
Ты всегда хорошо себя ведешь.
У тебя потеют руки.
В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям.
Другие ребята удачливее тебя.
Для тебя важно, что о тебе думают другие.
Часто тебе трудно глотать.
Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не
имело значения.
Тебя легко обидеть.
Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, так, как
следует.
Ты никогда не хвастаешься.
Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться.
Вечером тебе трудно уснуть.
Ты очень переживаешь из-за оценок.
Ты никогда не опаздываешь.
Часто ты чувствуешь неуверенность в себе.
Ты всегда говоришь только правду.
Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает.
Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо».
Ты боишься темноты.
Тебе трудно сосредоточиться на учебе.
Верно
Неверно
73
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
Иногда ты злишься.
У тебя часто болит живот.
Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в
темной комнате.
Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать.
У тебя часто болит голова.
Ты беспокоишься, что с твоими родителям и что-нибудь
случится.
Ты иногда не выполняешь свои обещания.
Ты часто устаешь.
Ты часто грубишь родителям и другим взрослым.
Тебе нередко снятся страшные сны.
Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой.
Бывает, что ты врешь.
Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое.
Ключ к тесту
Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов СMАS)
Ответ «Верно»: 5, 17, 21, 30, 34, 36.

Ответ «Неверно»: 10, 41, 47, 49, 52.
Критическое значение по даннойсубшкале – 9. Этот и более высокий результат
свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут
искажаться под влиянием фактора социальной желательности.
Ключ к субшкалетревожности

Ответы «Верно»: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12,13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22,
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53.
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Тревожность. Таблица перевода «сырых» баллов в стены
Стены Половозрастные группы (результаты в баллах)
7 лет
8-9 лет
10-11 лет
12 лет
д
м
д
м
д
м
д
м
0-2
0-3
0
0-1
0-3
0-2
0-6
0-5
1
3-4
4-6
1-3
2-4
4-7
3-6
7-9
6-8
2
5-7
7-9
4-7
5-7
8-10
7-9
10-13
9-11
3
8-10
10-12
8-11
8-11
11-14
10-13
14-16
12-14
4
11-14
13-15
12-15
12-14
15-18
14-16
17-20
15-17
5
15-18
16-18
16-19
15-17
19-21
17-20
21-23
18-20
6
19-21
19-21
20-22
18-20
22-25
21-23
24-27
21-22
7
22-25
22-24
23-26
21-23
26-28
24-27
28-30
23-25
8
26-29
24-26
27-30
24-26
29-32
28-30
31-33
26-28
9
29 и
27 и
31 и
27 и
33 и
31 и
34 и
29 и
10
более
более
более
более
более
более
более
более
Примечание к таблице норм:

д – нормы для девочек,

м – нормы для мальчиков.
На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности
испытуемого.
74
Характеристика уровней тревожности
Стены Характеристика
Состояние тревожности
1-2
испытуемому не свойственно
Нормальный уровень
3-6
тревожности
Несколько повышенная
7-8
тревожность
Явно повышенная
9
тревожность
Очень высокая тревожность
10
Примечание
Подобное «чрезмерное спокойствие» может
иметь и не иметь защитного характера
Необходим для адаптации и продуктивной
деятельности
Часто бывает связана с ограниченным кругом
ситуаций, определенной сферой жизни
Обычно носит «разлитой», генерализованный
характер
Группа риска
Результат факторного анализа
Фактор
Пункты шкалы
Межличностное напряжение
Мотивация достижения,
самооценка
Вегетативные реакции
Страхи, общее беспокойство
2, 7, 8, 12, 18, 19, 25, 28, 37, 38, 51.
3, 9, 14, 15, 24, 27, 29, 33, 35, 44.
Всего
пунктов
11
10
4, 6, 20, 22, 23, 26, 32, 42, 45, 48.
1, 11, 13, 16, 31, 39, 40, 43, 46, 50, 53.
10
11
75
Методика диагностики тревожности Филлипса (Опросник и
ключи)
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из
вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и
правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами
долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним,
или «-», если не согласны».
Опросник
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько
ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового
материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что
боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные
игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как
правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не
хочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при
ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос
учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы
будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
76
26.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя
спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель
говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей,
что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым
ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не
справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя
внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих
одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои
одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время
другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у
других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше
их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем
другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что
вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с
беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл
вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что
собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты
страх, что не справишься ним?
77
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не
можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники
понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу
проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это
плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске
перед всем классом?
Ключи
Обработка результатов:
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы а которые не совпадают с
ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе
этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно
говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа
вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте.
Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом
определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их
количеством.
Факторы
1. Общая тревожность в школе
2. Переживание социального стресса
3. Фрустрация потребности в достижении успеха
№ вопросов
2,3,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,5
1,52,53,54,55,56,57,58Σ = 22
5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44 Σ =11
1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43
Σ=13
4. Страх самовыживания
5. Страх ситуации проверки знаний
6. Страх не соответствовать ожиданиям
окружающих
27,31,34,37,40,45 Σ = 6
2,7,12,16,21,26 Σ = 6
3,8,13,17,22 Σ = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость
стрессу
9,14,18,23,28 Σ = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2,6,11,32,35,41,44,47 Σ = 8
78
Ключ к вопросам:
« + » - ДА
« - » - НЕТ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
─
─
─
─
─
─
─
─
─
─
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
+
─
─
─
─
─
─
─
─
+
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
─
+
─
+
+
─
─
─
─
+
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
─
─
─
─
+
+
─
+
+
─
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
+
─
+
+
─
─
─
─
─
─
51
52
53
54
55
56
57
58
─
─
─
─
─
─
─
─
79
Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен) (Инструкция и
стимульный материал)
Инструкция
1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое
или печальное? Он (она) играет с малышами»
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое
или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или
веселое? Он (она) одевается»
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное? Он (она) в ванной»
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное?»
10. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или
веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой.»
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое? Он (она) ест».
Стимульный материал
Картинки к тесту для девочек:
80
81
Картинки к тесту для мальчиков:
82
Тренинговая программа для детей младшего школьного возраста с
повышенным уровнем общей и школьной тревожности
Пояснительная записка
Страх - это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде.
Большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности.
Страх представляет собой опредмеченную тревожность, то есть ту, которая
привязана к конкретным объектам.
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в
современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает
особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности
деятельности, к трудностям в общении.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда
сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое
таит в себе беспокоящую человека неопределенность.
Снятие высокого и повышенного уровня тревожности важно именно на начальном
этапе обучения, потому что в дальнейшем, тревожность может явиться причиной
школьного или дидактогенного неврозов, проявляющихся в психосоматике и нежелании
учиться. Кроме этого, с возрастом тревожность может стать устойчивым личностным
образованием.
Цель программы – создание условий для снижения общей и школьной
тревожности до уровня «нормы», соответствующего возраста.
Задачи:

изучить уровень и характер общей и школьной тревожности у детей младшего
школьного возраста;

сплочение коллектива;
 развитие у школьников умений и навыков психофизическойсаморегуляции (снятие
мышечного и эмоционального напряжения);
 повышение уровня овладения формами адекватного выражения различных
эмоциональных состояний;
 развитие навыка осознания учащимися мотивов поведения;
 повышение самооценки младших школьников.
 проработка личных трудностей.
Участники: младший школьный возраст, 8-9 лет, 10-15 человек.
Продолжительность программы тренинга: Занятия проводятся 2 раза в неделю с
детьми младшего школьного возраста, на протяжении 1 месяца. Программа состоит из 10
занятий, на каждое из которых отводится 60 минут.
Форма работы –групповая.
Программа тренинговых занятий с детьми младшего школьного возраста содержит
следующие тематические блоки:
I. Диагностический
II. Установочный
III. Коррекционный
IV. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий
Структура одного тренингового занятия
83
1. Ритуал приветствия;
2. Разминка;
3. Основная часть – игры и упражнения, позволяющие освоить содержание
занятия;
4. Подведение итогов и рефлексия прошедшего занятия;
5. Ритуал прощания.
Оборудование:листы А4, листы с изображением варежек, фломастеры, губка,
карандаш, мяч, мел, школьная доска, стулья, карточки с хорошими поступками, цветные
карандаши, «волшебная палочка».
Требования к помещению:просторное помещение, стены которого должны быть
пастельного тона. Помещение должно находиться там, где нет посторонних шумов.
Также, должны быть в кабинете столы, стулья, школьная доска. Необходимо свободное
пространство для подвижных игр. Не должно быть на стенах каких-либо картинок и
прочих предметов, которые могут отвлечь внимание детей.
Программа тренинга
№
зан-я
1
Тема
Время
Цель
Задачи, решаемые на
каждом занятии
Упражнения (психотехники
и т.п.)
«Давайте
знакомиться»
60
мин
«Сегодня
мы
сплотимся»
60
мин
- создание
положительного
эмоционального
фона;
- сплочение группы;
- выработка правил
поведения на
занятиях.
- развитие
способности
слаженной работы в
группе;
- формирование
мотивации групповой
работы;
- закрепление
правил.
Ритуал приветствия.
Упражнение «Снежный
ком».
Упражнение «Поезд».
Упражнение «Варежки».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
2
знакомство с
участниками,
снятие
физического
и
психоэмоционального
напряжения.
сплочение
группы,
закрепление
правил.
3
«Какие
Вы?»
60
мин
закрепление
мотивации
групповой
работы,
проработка
личных
трудностей.
- развитие
мотивации;
- снятие напряжения;
- развитие доверия
друг к другу;
- осознание своих
трудностей.
4
«Наши
60
вербализация
- осознание причин
Ритуал приветствия.
Упражнение «Великаныкарлики».
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение "Пчелы и
змеи".
Упражнение «Кто
быстрее?»
Игра «Дотронься до...»
Игра «Рука».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
Упражнение «Дальнее
плавание».
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение «Части моего
“Я”.
Упражнение «Мои
трудности».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
84
страхи»
мин
содержания
школьной
тревожности.
школьной
тревожности,
- формирование
позитивного
отношения к
школьным занятиям.
5
«Мы все
сможем»
60
мин
разрядка
школьной
тревожности.
6
«Взаимодей
ствие»
60
мин
7
«Наши
чувства»
60
мин
cнятие
мышечного
напряжения,
повышение
самооценки.
- снятие мышечного
напряжения;
- прояснение своих
чувств;
- улучшению
взаимоотношений
между детьми.
8
«Наше
поведение»
60
мин
тренировка
гибкости
поведения,
повышение
уверенности в
себе.
9
«Мы –
самые,
60
мин
повышение
самооценки.
- снятие напряжения;
-формирование
положительной
стратегии
взаимодействия;
- преодоление
тревожности,
застенчивости,
зажатости;
-закрепление
коммуникативных
навыков учащихся.
- снятие напряжения;
- развитие осознания
- определение
страхов и причин
тревожного
состояния;
- развитие чувства
уверенности в своих
силах и
самопринятия;
- развитие доверия
друг к другу.
тренировка
- создание
чувств
благоприятной
понимания и
атмосферы в группе,
сопереживани настрой на работу;
я,
- развитие внимания
формировани к поведению другого;
е навыков
- развитие
сотрудничест способности
ва у детей.
получения обратной
связи.
Игра «Изобрази предмет».
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение: «Меняются
местами те, кто...».
Упражнение «Фигура
монстра».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
«Передай предмет».
Рефлексия прошлого
занятия.
Игра "Школа".
Упражнение «Слепой
танец».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
«Четыре стихии».
Рефлексия прошлого
занятия.
Игра “Таможня”.
Упражнение «Бутерброд с
ореховым маслом».
Упражнение
«Комплимент».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
Упражнение «Смена
ритмов».
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение «Подарок под
елкой».
Упражнение «Волшебный
стул».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
Упражнение «Образы».
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение «Утро».
Зайки и слоники.
Иголка и нитка.
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
«Воздушный шарик».
85
самые…»
10
«До
свидания,
тренинг»
сильных сторон
своей личности;
-улучшение
взаимоотношений
между детьми.
60
мин
отработка
навыков,
подведение
итогов
программы
тренинга.
- развитие навыков
общения;
- снятие напряжения
и скованности в
общении;
- осознание
различных черт
характера и чувств.
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение "Похвалилки".
Упражнение «За что меня
любит мама".
«Позитивные мысли».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
Упражнение «Молекулы».
Рефлексия прошлого
занятия.
Упражнение «Любимые
вещи».
Упражнение « Я не такой,
как все, и все мы разные».
Игра «Волшебная
палочка».
Рефлексия занятия.
Ритуал прощания.
Диагностическая программа
Отбор участников осуществляется по результатам групповой диагностики уровня
школьной и общей тревожности у детей младшего школьного возраста(2-3 класс) с
помощью следующих методик:
1. Шкала явной тревожности CMAS (в адаптации А.М. Прихожан). Цель:
выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Целью данной
методики является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у
детей младшего и среднего школьного возраста.
3. Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен). Цель: определение уровня
тревожности ребенка.
Для того, чтобы оценить эффективность программы тренинга, проводится
итоговая диагностика с помощью этих же методик.
Список литературы
1. Гусева Светлана Васильевна. Игры, формирующие благоприятный социальнопсихологический климат в детском коллективе. [Электронный ресурс] URL:
https://infourok.ru/igri-dlya-doshkolnikov-na-splochenie-gruppi-906658.html
2. Игры и упражнения, направленные на знакомство детей друг с другом, создание
положительных
эмоций,
развитие
эмпатии.
[Электронный
ресурс]
URL:
http://nsportal.ru/detskiy-sad/zdorovyy-obraz-zhizni/2015/01/16/igry-i-uprazhneniyanapravlennye-na-znakomstvo-detey
3. Игры и упражнения, направленные на снятие тревожности у детей.
[Электронный ресурс] URL: https://educontest.net/ru/
4.
Коррекция
тревожности.
[Электронный
ресурс]
URL:
http://www.studfiles.ru/preview/2230862/page:9/#18
5.
100
разминок
для
тренинга.
[Электронный
ресурс]
URL:
http://www.studfiles.ru/preview/2872904/
86
Содержание программы
Диагностический блок
Психодиагностическое обследование детей младшего школьного возраста.
Цель - определить уровень и характер общей и школьной тревожности с помощью
следующих методик:
1. Шкала явной тревожности CMAS (в адаптации А.М. Прихожан).
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
3. Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
Установочный блок
Занятие 1.«Давайте знакомиться»
Цель: знакомство с участниками, снятие физического и психоэмоционального
напряжения.
Задачи:
- создание положительного эмоционального фона;
- сплочение группы;
- выработка правил поведения на занятиях.
Длительность: 60 минут.
Ход занятия.
Вводное слово ведущего.
«Здравствуйте, дети! Меня зовут Маргарита. С сегодняшнего дня я с вами буду
проводить тренинговые занятия, направленные на снижение тревожности. Они будут
проходить на протяжении 2 месяцев. На первых 3 занятиях мы с вами поближе
познакомимся, узнаем больше друг о друге, сплотимся». Далее ведущий информирует
участников группы о целях и задачах занятия.
Ритуал приветствия: «Я рад тебя видеть, потому что…»
Ход проведения
Участники становятся в круг и берут друг друга за руки. Каждый участник должен
сказать своему соседу справа/слева почему он рад его видеть. Если занятие первое, и
участники еще не знакомы, можно использовать фразу, обращенную ко всем: «Я рад вас
видеть, потому что…». Варианты ответов могут быть самыми разными, например:

Я рад вас видеть, потому что сегодня хорошая погода;

Я рад вас видеть, потому что я выспался;

Я рад тебя видеть, потому что ты всегда в хорошем настроении, ты хороший
человек и т.д.
Разминка.
Упражнение «Снежный ком».
Цель: знакомство с участниками группы, демонстрация стиля взаимоотношений с
ведущим группы и ее членами.
87
Ход проведения:
Психолог предлагает познакомиться друг с другом, путем создания снежного кома.
Для этого каждый должен придумать себе прилагательное, которое начинается с той же
буквы что и его имя. Потом психолог начинает первым: он говорит свое имя и
прилагательное к нему. Второй человек, сидящий от психолога справа, должен сначала
повторить его высказывание, а затем сказать свое. Дальше каждый последующий должен
сначала повторить все предыдущие высказывания, начиная с высказывания психолога, а
затем назвать свое. Так количество высказываний будет постепенно увеличиваться,
образуя «снежный ком». Затем, если группа большая, можно предложить учащимся на
небольших листочках (заготовленных заранее) написать свои имена и прикрепить их к
груди на английские булавки. В конце занятия их можно собрать в отдельную коробку,
чтобы на следующем занятии снова ими воспользоваться.
Обсуждение:
Какие прилагательные вам больше всего запомнились?
Какие из них понравились?
Сложно ли было придумать прилагательное? Если да, то почему?
Введение основных правил тренинга
- Доверительный стиль общения. Одно из условий тренинга – высокая степень
доверия участников друг другу независимо от жизненного опыта, положения в группе и
других обстоятельств.
- «Здесь и теперь». Многие люди избегают говорить о том, что они думают и
чувствуют, чтобы не показаться смешными. Работает механизм «психологической
защиты». Но основная наша цель сегодня – увидеть свое отражение в группе как в
зеркале. Поэтому во время тренинга все говорят только о том, что волнует каждого здесь
и сейчас, что происходит с группой.
- Персонификация высказываний. Предлагаю на время тренинга отказаться от
безличной формы высказываний, которая помогает скрывать собственную позицию.
Лучше говорить: «Я думаю…» или «Мария меня не поняла…».
- Искренность. Во время занятия говорим только то, что думаем и чувствуем по
поводу происходящего, то есть правду. Если нет желания говорить искренне, то молчим.
Никто не обижается на высказывания других членов группы, даже если захочется.
Напомню, что группа должна сыграть роль психологического зеркала.
- Конфиденциальность. Все, что происходит в группе, не следует выносить за
пределы группы.
- Отказ от непосредственных оценок. Обсуждаем не человека, а его высказывания и
поступки.
- Уважение к говорящему. Когда высказывается кто – либо из членов группы, мы
его внимательно слушаем, даем человеку возможность сказать то, что он хочет. Мы
помогаем говорящему, всем своим видом показывая, что мы слушаем его, что мы рады за
него, что нам интересны его мнение, его внутренний мир. Мы не перебиваем человека и
молчим до тех пор, пока он не закончит говорить. И лишь после этого мы задаем свои
вопросы, благодарим его или дискутируем с ним.
- Активность. Стараемся активно участвовать в происходящем.
88
- Самоанализ. После некоторых упражнений осмысливаем трудности, с которыми
пришлось столкнуться. Каждый имеет право поделиться своими впечатлениями и
ощущениями.
Обсуждение правил между участниками, их отношение к ним.
Основная часть.
Упражнение «Поезд»
Цель: сплочение, повышение взаимного доверия участников, тренировка
уверенности поведения при необходимости действовать в условиях недостатка
информации, положившись на партнеров.
Ход упражнения: участники изображают «поезд», встав в колонну и положив руки
на плечи стоящим впереди. Все, кроме первого, закрывают глаза. Этому «поезду» нужно
проехать через препятствия, которые изображают другие участники. При малом
количестве играющих часть препятствий можно изобразить с помощью стульев.
Задача «поезда» – проследовать от одной стены помещения до другой, по пути
обязательно объехав по кругу 3-4 препятствия (ведущий указывает, какие именно) и, не
столкнувшись с остальными. Препятствия, изображенные с помощью других игроков
(желательно, чтобы те, которые нужно объехать по кругу, были именно из их числа), при
приближении к ним «вагонов поезда» на опасно-близкое расстояние могут издавать
предостерегающие звуки – например, начинать шипеть.
Игра повторяется несколько раз, чтобы дать возможность каждому побыть и в роли
препятствий, и в составе «поезда».
Обсуждение: Возникали у вас проблемы при выполнении упражнения? Если да, то
с чем были они связаны?
Сразу ли вы доверились остальным участникам?
Упражнение «Варежки».
Цель: повысить сплоченность группы через совместную деятельность.
Оборудование: листы с изображением варежек, фломастеры.
Инструкция:
В случайном порядке раздаются парные заготовки «варежек» (на тот случай, если
участников окажется нечетное количество, необходимо приготовить одну «тройку» варежек). Задача — найти свою пару (тройку), договориться и вместе раскрасить варежки. В
конце каждая пара представляет свое творение.
Комментарии: В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная помощь
ведущего.
Обсуждение:
Сложно ли было найти себе пару или группу?
Как вы договаривались в процессе работы?
Были ли конфликты? Если да, то с чем они были связаны?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
89
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания. Упражнение «Я желаю всем…»
Ход упражнения.
Участники встают в круг, берутся за руки. Каждый участник должен пожелать всей
группе что-то на остаток дня. Например:
1. Я желаю всем хорошего настроения на остаток дня;
2. Я желаю всем хорошо провести вечер;
3. Я желаю всем хорошо отдохнуть.
Занятие 2. «Сегодня мы сплотимся»
Цель занятия: сплочение группы, закрепление правил.
Задачи:
- снятие напряжения;
- развитие способности слаженной работы в группе;
- формирование мотивации групповой работы;
- закрепление правил.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
Упражнение «Великаны-карлики»
Цель: разогрев группы, снятие напряжения
Ход упражнения
Участники встают в круг и берут друг друга за руки. Образующие круг участники
должны выполнять команды ведущего. Если он говорит «великаны», то все встают на
цыпочки и поднимают руки вверх; если – «карлики», то все приседают. В ходе игры
ведущий пытается запутать участников, например приседает, говоря «великаны».
Обсуждение:
Трудно ли было вам выполнять упражнение?
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть
Упражнение "Пчелы и змеи"
Цель: развитие умения сотрудничать.
Оборудование: Губка и карандаш.
Ход проведения: Я хочу предложить вам сыграть в игру под названием "Пчелы и
змеи". Для этого вам нужно разбиться на две группы. Те, кто хочет стать пчелами,
отойдите к окнам, а те, кто хочет играть в команде змей, подойдите к стене напротив...
90
Каждая группа должна выбрать своего короля. А теперь я расскажу вам правила игры.
Оба короля выходят из класса и ждут, пока их не позовут. Затем я спрячу два предмета,
которые короли должны разыскать в классе. Король пчел должен найти мед — вот эту
губку. А змеиный король должен отыскать ящерицу — вот этот карандаш. Пчелы и змеи
должны помогать своим королям. Каждая группа может делать это, издавая определенный
звук. Все пчелы должны жужжать: жжжжжж... Чем ближе их король подходит к меду, тем
громче должно быть жужжание. А змеи должны помогать своему королю шипением:
шшшшш... Чем ближе змеиный король приближается к ящерице, тем громче должно быть
шипение. Теперь пусть короли выйдут, чтобы я смогла спрятать мед и ящерицу. Пчелы и
змеи могут рассесться по своим местам. Внимательно следите за тем, насколько ваш
король удален от своей цели. Тогда вы легко сможете ему помочь, повышая громкость
жужжания или шипения при его приближении к цели и понижая при его удалении.
Пожалуйста, помните о том, что во время этой игры вы не имеете права ничего говорить.
Мне очень интересно узнать, кто из королей окажется первым.
Обсуждения:
— Твоя группа хорошо помогала королю?
— Вместе ли вы усиливали или уменьшали звук?
— Как пчелы взаимодействовали друг с другом?
— Как змеи взаимодействовали друг с другом?
— Как ты чувствовал себя в роли короля?
— Что для тебя было самым трудным в этой роли?
— Ты остался доволен своими подданными?
— Как вы считаете, губку и карандаш искать было одинаково легко?
Упражнение «Кто быстрее?»
Цель: сплочение коллектива.
Ход упражнения:
Группа должна быстро, без слов, построить, используя всех игроков команды,
следующие фигуры:

квадрат;

треугольник;

ромб;

букву;
Обсуждение:
Трудно ли было выполнять задания?
Что помогло при их выполнении?
Игра «Дотронься до...»
Цель: развитие сплоченности через физический контакт, для внимания к
окружающим.
Ход проведения:
Водящий (им становятся все участники по очереди) называет какой-то цвет, и все
дотрагиваются до этого цвета друг на друге. Игру можно усложнить: если один игрок
дотрагивается до второго, то второму нельзя прикасаться к первому (следовательно, он
должен включить в игру кого-то третьего). Намеренное или даже случайное причинение
боли другим детям в контексте групповой работы регулируется на основе правил работы
группы.
91
Обсуждение:
Какие эмоции и ощущения вы испытывали в процессе выполнения упражнения?
Игра «Рука».
Цель: развитие сплоченности группы, формирование мотивации групповой работы,
развитие эмпатии.
Ход проведения:
Все сидят в кругу. Необходимо по команде ведущего «три-четыре», ни с кем не
договариваясь, показать определенное количество пальцев. Играет только правая рука.
Задача заключается в том, чтобы все участники показали одинаковое количество пальцев.
В ходе упражнения выясняется, что никто в группе не может «выиграть», пока группа не
работает синхронно, а участники не пытаются понять и почувствовать друг друга.
Комментарии: в случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдельных
ребят в адрес других в контексте работы группы данные особенности поведения
регулируются на основе правил групповой работы.
Обсуждение:
С какими трудностями вы столкнулись в ходе упражнения?
Как вы думаете, на что направлено данное упражнение?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 3. «Какие Вы?»
Цель занятия:закрепление мотивации групповой работы, проработка личных
трудностей.
Задачи:
- развитие мотивации;
- снятие напряжения;
- развитие доверия друг к другу;
- осознание своих трудностей.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
Упражнение «Дальнее плавание»
Цель: создание хорошей атмосферы в группе.
Оборудование: мяч.
Ход упражнения:
Участники должны расположиться кругом. При этом не важно, будут они сидеть
или стоять. Тренер тоже находится в круге, он начинает разминку. «Представьте себе, что
мы собираемся в дальнее плаванье на прекрасном паруснике. Перед отплытием мы
92
должны погрузить в трюм все необходимое для путешествия. Грузить можно все, что
угодно, нужные и ненужные предметы и даже какие-либо понятия, например, такие как
«мифология» или «кибернетика». Каждый участник за один раз должен погрузить три
вещи, начинающиеся на одну букву, например: булка, бомба, бегемот. Нужно
внимательно следить за погрузкой и не повторяться. Тот, у кого мяч, начинает грузить. Он
произносит свои три слова на одну букву и произвольно бросает мяч тренеру, который
передает его следующему участнику».
Обсуждение:
Легко ли было придумывать вещи на одну и ту же букву?
Действительно ли нужны вещи, которые вы взяли в поход?
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть.
Упражнение «Части моего “Я”.
Цель: осознание и проговаривание своих трудностей, снятие напряжения.
Ход проведения:
Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в
зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это
разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти
разные черты своего “Я”. Это можно сделать так, как получится, быть может,
символически.
После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая
свои рисунки группе, рассказывают, что наих изображено.
Обсуждение:
Трудно ли было выполнить задание? Почему?
Трудно ли рассказать, что изображено на рисунке? Почему?
Упражнение «Мои трудности».
Цель: вербализация собственных трудностей, развитие доверия друг к другу.
Ход проведения:
Детям предлагается вспомнить, что им трудно в жизни и нарисовать свои
трудности с помощью символов, чучел и т.д. После обсуждаются рисунки и участники
группы дают советы по их преодолению.
Обсуждение:
Трудно ли рассказать, что изображено на рисунке? Почему?
Сложно ли было дать совет для преодоления имеющихся трудностей?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
93
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Коррекционный блок
Занятие №4.«Наши страхи»
Цель:Вербализация содержания школьной тревожности
Задачи:
- осознание причин школьной тревожности;
- формирование позитивного отношения к школьным занятиям.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
Игра «Изобрази предмет»
Цель: создание рабочего настроения, обращения к школьным заботам.
Инструкция:
Детям нужно придумать и без слов изобразить предмет, как-то связанный со
школой. Остальные участники группы отгадывают, какой предмет имеется в виду.
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего. «На предыдущих занятиях мы немножечко сплотились,
узнали больше друг о друге. Как вы думаете, чему будут посвящены следующие наши
занятия?
Правильно, на этих занятиях мы будем пытаться снизить ваш уровень тревожности.
Ведь тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека. Он
приходит в состояние повышенного беспокойства, испытывает страх и тревогу в
различных ситуациях.
Что касается школьной тревожности, то она выражается в волнении, повышенном
беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе,
отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Вы постоянно чувствуете
собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений».
Далее ведущий информирует участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть.
Упражнение: «Меняются местами те, кто...».
Цель: снятие напряжения через движения, организация игрового взаимодействии.
Ход упражнения
«Сейчас вам предлагается психологическая игра, в процессе которой вы сможете
продолжить знакомство друг с другом. Я убираю свой стул и становлюсь "ведущим". По
94
команде: "меняются местами те, кто (любит знакомства, считает себя общительным,
застенчивым...) участники должны поменяться местами, ведущий также должен занять
освободившийся стул. В результате обмена остается один человек, который не успел сесть
на свободное место, именно он и становится ведущим».
Упражнение «Фигура монстра».
Цель: вербализация и работа со школьной тревожностью в безопасной форме,
снижения школьной тревожности.
Оборудование: листы и фломастеры.
Ход проведения:
Ведущий предлагает вспомнить, что больше всего тревожит в школе каждого
участника. Какие ситуации, задания, люди их беспокоят. Далее, предлагается вылепить
эту тревогу. Причем, не саму ситуацию, а те чувства, которые беспокоят в этой ситуации.
На что похожи эти чувства, с чем или с кем ассоциируются. (Дети лепят тревогу). После
каждый рассказывает про свои беспокойства и соединяет их вместе с другими, чтобы
получился монстр.
Участники объединяются в группы с одинаковыми страхами или похожими.
Каждая группа рисует своего монстра, рассказывает, как он появился и из чего
состоит, сочиняет страшилку, но в кульминации должно случиться что-то приятное,
смешное, а может даже он станет чем-то полезен.
Обсуждение:
Легко ли вам было делиться своими переживаниями, рассказывать о своих страхах?
Возникали у вас трудности при ассоциации ваших чувств с чем-то или с кем-то?
Какие трудности у вас возникли при работе в команде?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 5.«Мы все сможем»
Цель: разрядка школьной тревожности.
Задачи:
- определение страхов и причин тревожного состояния;
- развитие чувства уверенности в своих силах и самопринятия;
- развитие доверия друг к другу.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
«Передай предмет»
Цель: создание хорошей атмосферы в группе.
Оборудование: мячик.
95
Ход проведения:
Участники должны по кругу передавать какой-либо предмет, например, мячик. Но
способ передачи каждый раз, для каждого участника должен быть новым. Если предмет
падает, то игра начинается заново.
Обсуждение:
Какие трудности вызывало это упражнение?
Легко ли было придумать способ передачи мяча?
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть.
Игра "Школа"
Цель: снятие страха перед школой.
Оборудование: листы, фломастеры, мел и доска.
Ход проведения:
Игра состоит из 2 этюдов (на выбор).
1 этюд - "Школа для животных".
Из общего числа детей отбираются те дети, которые боятся школы. Каждый
ребёнок по желанию выбирает для себя роль какого-либо животного (трясущегося от
страха зайца, агрессивного тигра). "Животные" рассаживаются за парты, входит "учитель"
(ведущий) и начинает урок. "Животные" ведут себя в соответствии со своей ролью.
Комментарии: Если у детей есть страх не перед школой, а перед учителем, то один
из детей играет учителя: "Здравствуйте, звери! Кто выучил домашнее задание?"
2 этюд - "Школа для людей".
Если в первом этюде допускались различные звериные ситуации, то во втором
школа представлена как нечто светлое, возвышенное, доброе. Проводится урок рисования.
Дети рисуют
сюжет "ШКОЛА". Один из детей выполняет роль учителя. Можно
модифицировать урок рисования. "Учитель" рисует на доске какую-либо фигуру (круг,
квадрат). Дети перерисовывают эту фигуру, "учитель" обязательно хвалит тех, у кого
получается хороший рисунок.
Обсуждения:
Сложно ли было показывать животных?
Сложно ли было показывать учителя?
Сложно ли было рисовать сюжет?
Упражнение «Слепой танец».
Цель:развитие чувства уверенности, доверия друг к другу, снятие излишнего
мышечного напряжения.
Ход проведения:
Ведущий говорит участникам группы: «Разбейтесь на пары. Один из вас получает
повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого".
96
Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1—2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку».
Комментарии: в качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и
попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с
завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1 -2 минуты.
Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза,
успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами.
Обсуждения:
Сразу ли вы доверились своему партнеру?
Какие трудности вызвало у вас это упражнение?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 6.«Взаимодействие»
Цель: тренировка чувств понимания и сопереживания, формирование навыков
сотрудничества у детей.
Задачи:
- создание благоприятной атмосферы в группе, настрой на работу;
- развитие внимания к поведению другого;
- развитие способности получения обратной связи.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
«Четыре стихии»
Цель: создание благоприятной атмосферы в группе, настрой на работу.
Ход проведения:
Ведущий кидает мячик любому участнику и дает одну из четырех команд: земля,
воздух, вода или огонь. При команде «земля» участник, которому брошен мяч, должен
назвать любое животное; при команде «воздух» — птицу; при команде «вода» — рыбу;
при команде «огонь»— нужно успеть три раза хлопнуть в ладоши. Далее мяч кидается
следующему участнику.
Повторять слова, которые уже были названы, нельзя. Участник, который ошибся
или замешкался, выбывает из игры. В итоге остаются самые внимательные и находчивые.
Обсуждения:
Какие трудности возникали при выполнении этого упражнения?
97
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть.
Игра “Таможня”
Цель: развитие самостоятельности суждений, эмпатии.
Оборудование: любой маленький предмет.
Ход проведения:
Ведущий: “Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном
анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша
группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается
вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве “предмета контрабанды”
используется реальный маленький предмет – булавка) “Итак, кто хочет быть
таможенником?”
Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию,
прячет у себя булавку, после чего впускают “таможенника”. Мимо него по одному
проходят “пассажиры”, он пытается определить “Кто из них, привозит контрабанду”.
Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. Это упражнение можно
провести несколько раз.
Обсуждение:
Сложно ли было определить, кто вывозит из страны определенную вещь?
На что вы ориентировались, определяя “контрабандиста”?
Упражнение «Бутерброд с ореховым маслом»
Цель: развитие умения понимать душевное состояние другого и способов
взаимодействия с окружающим миром.
Ход проведения:
Для выполнения этого упражнения мне понадобится один желающий. (Дальше
инструкция дается после того, как выйдет помощник) Твое задание – объяснить
младшему брату, как сделать бутерброд с ореховым маслом. Братом буду я. Я буду
выполнять все твои инструкции.
Комментарии: следовать указаниям учащегося необходимо настолько точно,
насколько он говорит, не боясь взывать смех своими действиями. Младший брат ничего
не знает: ни как открыть банку с маслом, ни как открыть пакет с хлебом, ни какой
стороной ножа пользоваться и т.д.
Упражнение можно провести несколько раз, но следует заменять бутерброд с
ореховым маслом чем-то другим. Это упражнение должно показать, как слушающему
тяжело порой понимать мысли говорящего.
Обсуждение:
Какие именно трудности вызвало это упражнение?
Как ты их преодолел?
98
Упражнение «Комплимент».
Цель: снятие остаточного напряжения, получение обратной связи.
Ход проведения:
Участники становятся в два круга лицом друг к другу, образуя внешний и
внутренний круги. Внутренний стоит на месте, а внешний передвигается на 1 человека
после взаимного общения и преподнесения комплимента друг другу.
Условие: называть друг друга по имени, смотреть в глаза партнеру и улыбаться.
Обсуждение:
Какие комплименты вам больше все понравились?
Какие трудности у вас возникли?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 7. «Наши чувства»
Цель: cнятие мышечного напряжения, повышение самооценки.
Задачи:
- снятие мышечного напряжения;
- прояснение своих чувств;
- улучшению взаимоотношений между детьми.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
Упражнение «Смена ритмов»
Цель: помочь тревожным детям включиться в общий ритм работы, снять излишнее
мышечное напряжение.
Ход проведения:
Если воспитатель хочет привлечь внимание детей, он начинает хлопать в ладоши и
громко, в такт хлопкам, считать: раз, два, три, четыре... Дети присоединяются и тоже, все
вместе хлопая в ладоши, хором считают: раз, два, три, четыре... Постепенно воспитатель, а
вслед за ним и дети, хлопает все реже, считает все тише и медленнее.
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
99
Основная часть
Упражнение «Подарок под елкой».
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.
Ход проведения:
Психолог говорит следующее: «Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы
целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко
зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой?
Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады?
Улыбнитесь».
Обсуждение:
Легко ли было представить новогоднюю атмосферу?
Кто о чем мечтал?
Упражнение «Волшебный стул».
Цель:способствовать
повышению
самооценки
ребенка,
улучшению
взаимоотношений между детьми.
Оборудование: стул.
Ход проведения:
Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка — его
происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул»
— он должен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную
беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей
группы, причем имена самых тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье
имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он
сидит на троне в короне.
Комментарии: в конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его
имени (нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о
короле.
Обсуждение:
Что ты чувствовал, когда был королем?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 8. «Наше поведение»
Цель: тренировка гибкости поведения, повышение уверенности в себе.
Задачи:
- снятие напряжения;
- формирование положительной стратегии взаимодействия;
- преодоление тревожности, застенчивости, зажатости;
100
- закрепление коммуникативных навыков учащихся.
Длительность: 60 мин
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
Упражнение «Образы»
Цель: разогрев в начале занятия, снятие напряжённости.
Участники группы сидят в кругу. Они придумывают себе образ и по очереди
представляются в виде веселого человека, зануды, раздраженного, равнодушного,
делового и так далее. Остальные участники должны отгадать представленный образ. С
учетом того, что повторяться нельзя.
Обсуждение:

Какие эмоции возникали во время упражнения?

Возникали ли трудности в придумывании и представлении образа?
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть
Упражнение «Утро».
Цель: развитие гибкости поведения.
Ход проведения:
Участникам предлагается выбрать себе роль: папы, мамы, бабушки, брата, сестры и
т.д. Роли обсуждаются. После чего предлагается разыграть ситуацию «Семья утром».
Например: Мама готовит завтрак, папа застилает постель, дедушка читает газету, бабушка
ругает дедушку т.п. Детям, испытывающим трудности в моделировании поведения,
ведущий может оказать поддержку и помощь.
Обсуждение:
Что больше всего вам понравилось в этом упражнении?
Какие трудности у вас возникали?
Зайки и слоники
Цель: дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми.
Ход проведения: Взрослый предлагает ребятишкам изобразить из себя зайкутрусишку. Затем спрашивает, что делают зайцы, если чувствуют опасность. - Дрожат. И
просит показать, как они дрожат, поджимают уши, сжимаются, стараются стать
маленькими и незаметными, хвостик и лапки у них трясутся.
Потом спрашивает, что делают зайки, если слышат шаги человека. (Дети
разбегаются по комнате, прячутся). Что делают зайки, если видят волка?.. Поиграв так
несколько минут, предложите детям стать слонами - большими, сильными, смелыми. И
пусть они покажут, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. Что
101
они делают, когда видят человека? - Они дружат с ним и когда его видят, спокойно
продолжают свой путь (дети показывают). Вдруг слоны встречают тигра”. Дети в течение
нескольких минут изображают бесстрашного слона.
Обсуждение:
Кем больше понравилось быть?
Почему?
Иголка и нитка.
Цель: преодоление тревожности, застенчивости, зажатости.
Оборудование: стулья.
Ход проведения: Выбирается водящий из детей. Под веселую музыку водящий
играет роль иголки, а все остальные дети – роль нитки. «Иголка» бегает между стульями,
а «нитка» (группа детей друг за другом) – за ней.
Обсуждение:
Кем больше понравилось быть в этой игре?
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 9.«Мы – самые, самые…»
Цель: повышение самооценки.
Задачи:
- снятие напряжения;
- развитие осознания сильных сторон своей личности;
- улучшение взаимоотношений между детьми.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
«Воздушный шарик»
Цель: снять напряжение, настроиться на работу.
Описание:
Все
играющие
стоят
или
сидят
в
кругу.
Ходигры: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните
воздух, поднесите воображаемый шарик к губам, раздувайте щеки, медленно, через
приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все
больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже
представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь
покажите друг другу».
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
102
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть
Упражнение "Похвалилки".
Цель: способствует повышению самооценки ребенка, повышает его значимость в
коллективе.
Оборудование: карточки с хорошими поступками.
Ход проведения:
Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый получает карточку, на которой
зафиксировано какое-либо одобряемое окружающими действие, ребенок должен
"озвучить" карточку. Причем, начав словами "Однажды я...". Например: "Однажды я
помог товарищу в школе" или "Однажды я очень быстро выполнил домашнее задание" и
т. д. На обдумывание задания дается 2-3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу
(или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил то
действие или совершил тот позитивный поступок, который указан в его карточке.
После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же
дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они сделают это сами. В
заключении можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо
талантами, но для того, чтобы это заметить, необходимо очень внимательно, заботливо и
доброжелательно относиться к людям, окружающим нас.
Обсуждение:
Какие сложности вызвало у вас это упражнение?
Упражнение «За что меня любит мама".
Цель: повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей.
Ход проведения:
Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый ребенок по очереди говорит всем,
за что его любит мама. Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он
повторил, за что любит мама каждого присутствующего в группе ребенка. При
затруднении другие дети могут ему помочь.
Обсуждение:
Приятно ли было вам узнать, что все, что вы сказали, другие запомнили?
Какие трудности возникли при выполнение этого упражнения?
«Позитивные мысли»
Цель: развитие осознания сильных сторон своей личности.
Ход проведения:
Участникам по кругу предлагается дополнить фразу «Я горжусь собой за то…». Не
следует удивляться, если некоторым обучающимся будет сложно говорить о себе
позитивно. Необходимо создать атмосферу помогающую, стимулирующую ребят к
такому разговору.
Обсуждение:
Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь?
Надо ли преуспевать во всем?
103
Заключительная часть.
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Занятие 10.«До свидания, тренинг»
Цель: отработка навыков, подведение итогов программы тренинга.
Задачи:
- развитие навыков общения;
- снятие напряжения и скованности в общении;
- осознание различных черт характера и чувств.
Длительность: 60 мин.
Ход занятия
Ритуал приветствия: см. 1 занятие.
Разминка.
Упражнение «Молекулы».
Цель: раскрепощение участников.
Ход проведения:
Представим себе, что все мы атомы. Атомы выглядят так (показать). Атомы
постоянно двигаются и объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть
разное, оно определяется тем, какое число я назову. Мы все сейчас начнем быстро
двигаться, и я буду говорить, например, три. И тогда атомы должны объединиться в
молекулы по три атома в каждый. Молекулы выглядят так (показать).
Возможная модификация: скорость движения атомов и собранных молекул зависит
от температуры окружающей среды. Если тренер называет отрицательную температуру,
движение замедляется или даже останавливается, при повышение – ускоряется.
Обсуждение:
Все ли соединились с теми, с кем хотели?
Рефлексия прошлого занятия.
Помните ли вы, чем мы занимались на прошлом занятии?
Что нового вы узнали?
Что запомнилось на прошлом занятии?
Обсуждали вы с кем-то занятие после нашей предыдущей встречи?
Вводное слово ведущего.Краткое выступление ведущего с целью информирования
участников группы о целях и задачах занятия.
Основная часть
Упражнение «Любимые вещи».
Цель: развивать коммуникативные способности, укреплять единство группы.
Ход проведения:
104
Психолог говорит следующее: «Сядьте по трое. Сейчас каждый из вас по очереди
будет рассказывать остальным о какой-нибудь вещи, которая ему особенно дорога. Это
может быть игрушка, книжка, или даже кухонный стол, за которым вечером собирается
вся семья. Надо будет постараться объяснить, почему именно эта вещь так важна для вас и
почему вам хочется рассказать о ней. Внимательно слушайте и запоминайте, о чем
говорят ваши партнеры, чтобы суметь потом рассказать об этом другим. Затем дети
объединяются, и каждый ребенок рассказывает классу о вещи, которую особенно любит
один из членов его тройки, и о том, почему она ему так дорога.
Обсуждение:
— Есть ли вещи, которые одинаково дороги многим ребятам?
— Какие вещи дороги твоей маме (папе)?
— Какая вещь особенно дорога твоему лучшему другу?
— Какая вещь была тебе дорога раньше, а теперь потеряла свою значимость?
— Что ты ощущаешь, когда можешь рассказать другим о важной для тебя вещи?
Упражнение « Я не такой, как все, и все мы разные»
Цель: подвести к пониманию того, что все люди разные и достойны уважения.
Оборудование: цветные карандаши, бумага.
Ход проведения:
Детям предлагается в течение некоторого времени с помощью цветных карандашей
нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным,
абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий,
по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено.
Обсуждение:
Трудно ли было выполнить задание?
Трудно ли рассказать, что изобразили?
Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и
представлении понимания понятия “радости”. Делается вывод о том, что каждый человек
– особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное
основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.
Игра «Волшебная палочка».
Цель: дать ребенку возможность задуматься и подвести итог тренинговых занятий,
развивать навык общения и групповую сплоченность.
Оборудование: волшебная палочка.
Ход проведения:
Психолог предлагает сесть всем участникам группы, образуя круг, и посмотреть на
волшебную палочку, которую он принес. После он сообщает, что право говорить получит
только тот ребенок, у которого в руках будет находится волшебная палочка. Все
остальные должны будут внимательно слушать до тех пор, пока палочка не перейдет к
ним. Условие будет следующее: каждый, кто держит волшебную палочку, должен
рассказать всем, что хорошего случилось с ним на прошлой неделе или за последние дни.
Когда рассказчик закончит, он сам решит, кому передать палочку дальше.
Обсуждение:
Что было для тебя на занятиях самым трудным?
Какие выводы ты можешь сделать для себя?
Заключительная часть.
105
Рефлексия занятия.
Участники по очереди высказывают свое мнение, понравилось ли или не
понравилось занятие, какие упражнения больше всего понравились/не понравились, какие
из упражнений им удалось выполнить хорошо, по их мнению, а какие у них вызывали
трудности?
Заключительное слово ведущего. Ведущий говорит о том, что занятие было
последним. Все занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что
делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому
мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что
другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.
Ритуал прощания: см. 1 занятие.
Блок оценки эффективности тренинговой программы
Психодиагностическое обследование детей младшего школьного возраста.
Цель - определить уровень и характер общей и школьной тревожности с помощью
методик:
1. Шкала явной тревожности CMAS (в адаптации А.М. Прихожан).
2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
3. Тест тревожности (Р. Тэммпл, М. Дорки, В. Амен).
Критерии оценки эффективности коррекционной работы:

Снижение у учащихся уровня общей тревожности по результатам итоговой
диагностики;

Снижение у учащихся уровня школьной тревожности по результатам
итоговой диагностики;

Субъективная оценка учащимися своего самочувствия и эмоционального
состояния.
Планируемые результаты
В результате проведения тренинга предполагается, что у участников снизится
уровень тревожности как общей, так и школьной. Установятся доверительные и теплые
отношения, барьеры в общении будут преодолены. Коммуникативные навыки станут
более развиты.
Каждый участник узнал что-то новое о себе и своих партнерах, узнал способы
преодоления своих страхов. Предполагается, что уровень тревожности будет снижен.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа