close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Рыжкова Мария Евгеньевна. Наглядно-образное и словестно-логическое мышление сельских и городских дошкольников

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава 1
Теоретические основы изучения наглядно-образного и словестно-логического
мышления детей дошкольного возраста
1.1 Подходы отечественных и зарубежных
7
психологов к исследованию
мышления
7
1.2 Мышление как познавательный процесс
22
1.3 Развитие мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте
30
1.4 Особенности мышления сельских и городских дошкольников
42
Выводы
48
Глава 2
Исследование ведущих типов мышления у детей дошкольного возраста,
проживающих в городе или сельской местности
49
2.1 Описание методик
49
2.2 Анализ результатов исследования
56
Выводы
71
Коррекционно-развивающая программа
72
Заключение
77
Список литературы
81
Приложения
85
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Проблема формирования мышления детей долгое время
оставалась
объектом
научных
исследований
педагогов
и
психологов.
Современная образовательная парадигма характеризуется преобладанием
гуманистических принципов, где на первом месте стоит личностное развитие.
При этом на современном этапе преобразований все большее внимание
уделяется
дошкольному
периоду,
что
обусловлено,
во
многом,
информационными процессами – нельзя не признать, что современные дети
интеллектуально более развиты, чем их предшественники. В сложном мире
инновационных технологий способность детей к его освоению проявляются уже
в раннем дошкольном детстве, возросло количество детей с высоким уровнем
общего интеллектуального развития. [31, с.245]
Относительно всей жизни человека период дошкольного детства
значительно превосходит остальные возрастные периоды, так как именно в
детстве закладывается основа человека как индивида, как личности. В этот
период ребенок овладевает речью, формируются его высшие психические
функции. Их несформированность в дошкольный период не позволит ребенку
развиваться дальше, так как уже в школе он столкнется с серьезными
требованиями, выполнение которых невозможно без развитых волевых качеств,
саморегуляции, самоорганизации. Требования к произвольности касаются не
только поведения, но и когнитивных функций – памяти, внимания, мышления,
воображения.
Для успешного обучения у детей должны быть развиты умения слушать и
запоминать. Также необходимы наблюдательность и целеустремленность в
решении задач, поставленных учителем, последовательном овладении системой
понятий. Все это требует сформированности абстрактно-логического мышления.
Кроме того, школьная успешность обуславливается не количеством знаний и
навыков,
полученных
к
концу
дошкольного
детства,
а
развитыми
интеллектуальными способностями, умением и желанием думать, решать
4
задачи, познавательной активность. Все эти полезные навыки закладываются в
раннем и дошкольном детстве.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в развитии
мыслительных
операций
получила
теория
формирования
и
развития
интеллектуальных операций, созданная П. Я. Гальпериным. В основу данной
теории было положено представление о генетической зависимости между
внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими
действиями. Ранее это положение получило разработку во французской
психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали
свои теоретические и практические работы Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А.Я.
Иванова, Н.С. Жукова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. С. Сахаров, Е.Ф.
Соботович, Е.М. Мастюкова, Н.Ф. Талызина, Т.Б. Филичева и др.
Исследователи установили, что процесс развития мышления представляет
собой трансформацию от элементарной, зачаточной ступени к высокоразвитой
понятийной форме; сформированные ранее структуры интегрируются на более
высокой ступени, происходит это также в установленной психологами
последовательности от наглядно-действенного через наглядно-образное к
словесно-логическому мышлению. Выявлена обусловленность изменений
мыслительных процессов повышением значимости речи в жизни ребенка,
накопленным
практическим
опытом
ребенка,
его
возрастающими
возможностями, влекущими за собой возрастание потребностей, что, в свою
очередь, стимулирует ребенка ставить и решать новые, более сложные и
интересные задачи. Важным является и то, что особенности развития мышления
зависят от условий, в которых развивается ребенок. И, прежде всего, это факт
богатой/бедной предметной среды, которая окружает ребенка, причинноследственные связи, наблюдаемые в природе, а также взаимодействие, либо его
отсутствие как с животным миром, так и с предметным, в том числе
техническим, с природой.
5
Таким образом, онтогенез формирования и развития мыслительных
операций изучен достаточно подробно, возрастные особенности являются
предметом многих научных трудов.
Современный этап развития образования характеризуется особым
вниманием к индивидуальным особенностям и потребностям детей, что находит
отражение в реализуемом сегодня в практике дошкольного образования
федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС ДО), в
котором делается акцент на создании условий для развития каждого ребёнка в
соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и
склонностями. Данный стандарт направлен на индивидуализацию образования,
то
есть
на
«построение
образовательной
деятельности
на
основе
индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок
становится активным в выборе содержания своего образования, становится
субъектом образования». Особая роль в документе отводится равным
возможностям в получении качественного образования и развития.
Вышесказанное определяет актуальность темы исследования, целью
которого является изучение особенностей развития мышления у детей,
проживающих в городской и сельской местности.
Объект исследования: мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности мышления у детей старшего
дошкольного возраста, проживающих в городской и сельской местности.
Гипотеза исследования: условия развития определяют особенности
развития мышления городских и деревенских детей одного и того же возраста: у
городских детей преобладает вербальное мышление, у сельских дошкольников
преобладает наглядно-образное мышление.
Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования были
выделены следующие задачи:
- изучение мышления как познавательного процесса;
- определение особенностей развития мышления ребенка в среднем и
старшем дошкольном возрасте;
6
- выявление особенностей развития наглядно-образного мышления
сельских и городских детей шестого года жизни;
- определение особенностей развития словестно-логического мышления
детей старшего дошкольного возраста;
- установление сформированности операции классификации;
- определение особенностей обобщения предметов по существенным
признакам;
В исследовании использовались следующие методики:
1) Тест мышления Когана для детей 4-6 лет;
2) Цветные прогрессивные матрицы Равена (Л. Пенроуз и Дж. Равен);
3) Методика на определение уровня вербального мышления Й. Йерасека;
4) Методика «Нелепицы»
5) Методика «Что здесь лишнее?» Р.С. Немова.
Результаты анализировалась с применением методов математической
статистики. База исследования: Детский сад г. Ливны и Детский сад «Теремок»,
расположенный в пгт. Долгое, Должанского района, Орловской области
7
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО И
СЛОВЕСТНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
1.1. Подходы отечественных и зарубежных психологов в исследовании
мышления
Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку
представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета,
представлять предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во
времени, устремлять мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно
благодаря процессу мышления, как психическому познавательному процессу
обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее наиболее
существенных признаках и взаимосвязях.
Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии и
логики, чем разделом психологии. Существуют разные психологические теории
мышления. В отечественной психологии проблема мышления развивалась в
рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы в
отечественной психологии связана с именами А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева,
Л.С.Выготского А.В.Брушлинского, С.В.Рубинштейна, Д.В.Ушакова. Несмотря
на значительный опыт, накопленный психологической наукой в области
изучения мышления, психология мышления остается одной из тех сложных
областей науки, в которой нерешенных проблем больше, чем достижений. С
позиций психологической теории деятельности мышление понимается как
прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и
целесообразному преобразованию действительности.
В классических работах Выготского Л.С. обсуждается проблема единиц
речевого мышления, а не мышления в общем. Предложеная им единица анализазначение слова-еще не дифференцирует психологический и лингвистический
8
аспекты. Также исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский
писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях. Житейские понятия —
приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде
«стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт
в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими
терминами. При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до
11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами
понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к
словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его
словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при
установлении сложных логических отношений между понятиями». Выготский
Л.С. предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в
противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их
значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где
понятие «брат» оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного
употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных
ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом,
научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного
понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал
предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок
в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в
нём предмет» [6, c.22]
Приходящее
с
возрастом
осознание
значений
глубоко
связано
с
рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием
логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с
предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в
иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как
носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к
данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова
9
как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях
(в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть
отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения
понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их
отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к
объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это
находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через
связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»),
а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это
животное»). Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в
процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно
тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то —
полагает Лев Семенович — их значения и осознаются первыми. Осознанность
же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.
В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов
мышления.
Как подчеркивал Л. С. Выготский, развитие мышления является центральным
для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических
функций. Выделение его видов осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности на
практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом
мышлении.
Во-вторых, по степени развернутости и характеру протекания процесса
мышления
выделяют
дискурсивное
и
интуитивное
мышление.
В-третьих, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать
характер
результатов
(воспроизводящее)
мышления, мы
и
можем
иметь
продуктивное
репродуктивное
мышление.
В-четвёртых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и
10
некритическое
мышление[14,с.36].
Виды мышления
По форме
Наглядно действенное
Нагляднообразное
Словестнологическое
По степени
новизны и
оригинальности
По характеру
решаемых
задач
По степени
развернутости
Репродуктив
-ное (воспроизводящее)
Теоретическ
ое
Дискурсивно
е
Продуктивно
е
(творческое)
Практическое
(эмпирическо
е)
Интуитивное
Рисунок 1. Виды мышления
По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно
развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой
протекания,
отсутствием
четко
выраженных
этапов,
минимальной
осознанностью, здесь окончательный результат достигается без знания или
придумывания промежуточных этапов.
Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности
решаемых задач, то выделяется мышление творческое (продуктивное) и
воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на
создание новых идей, его результатом является открытие нового или
усовершенствование решения той или иной задачи. В процессе творческого
мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок,
смыслов внутри самой познавательной деятельности. Все творческие задачи
имеют одну особенность: необходимость использования нетрадиционного
способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы
11
привычного способа рассуждений. При решении творческих задач необходимо
направлять мысль необычным путем.
Психология мышления, как подчеркивает А.А. Матюшкин, до настоящего
времени вынуждена отстаивать свое право на исследование специфических
закономерностей
мышления,
не
сводимых
к
логическим
и
иным
закономерностям [1]. А.Н. Леонтьев отмечал в качестве принципиального
обстоятельства, затрудняющего процесс исследования мышления, выделение
специфической психологической стороны мышления, помимо логической
стороны. В исследовании особенностей мышления до настоящего времени
наблюдается смешение логического и психологического, причина которого
заключается в наличии общего объекта исследования и неразличении процессов
и результатов мышления [2]. Алексеем Николаевичем была предложена
концепция мышления, согласно которой между структурами внешней
(составляющей
поведение)
и
внутренней
(составляющей
мышление)
деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность
является не только производной от внешней, практической, но и имеет
принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности,
могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и
внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав
мыслительной,
теоретической
деятельности
могут
входить
внешние,
практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности
могут
включаться
внутренние,
мыслительные
операции
и
действия.
Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в
процессе деятельности. [27, с.77]
Реализуются исследования продуктивного мышления в двух направлениях
– под руководством С.Л. Рубинштейна и под руководством А.Н. Леонтьева.
С.Л. Рубинштейн понимал мышление как процесс обобщенного
опосредованного отражения действительности в ее существующих связях и
отношениях. Акцент делался на процессуальной стороне мышления, которое
12
рассматривалось как процесс непрерывного взаимодействия субъекта с
объектом. Механизмом мышления, по Рубинштейну, является анализ через
синтез, т.е. выявление в объекте все новых и новых свойств путем включения его
в новые связи и отношения [9]. С.Л.Рубинштейном и его учениками
(Л.И.Анциферовой, А.В.Брушлинским, А.М.Матюшкиным, К.А.Славской и др.)
была предпринята большая серия экспериментальных исследований мышления
преимущественно на материале геометрических задач. А.М. Матюшкиным были
подвергнуты специальному исследованию проблемные ситуации в мышлении и
обучении, где было показано, что тип проблемной ситуации, выбранной для
эксперимента, определяет в значительной степени последующий процесс
решения задачи. Если исследования, возглавляемые С.Л.Рубинштейном,
проходили в плане изучения сознательного звена творческой деятельности, то
работы А.Н.Леонтьева начинают возрождать интерес к изучению механизма
возникновения догадки. Согласно Алексею Николаевичу процесс решения
творческой задачи складывается из двух этапов: нахождение адекватного
принципа решения и его применение. Первый этап является наиболее
творческим и
одновременно
наименее изученным звеном умственной
деятельности. Проблема психологического механизма решения творческой
задачи выступила как проблема прямого и побочного продуктов деятельности.
При этом осознание факта решения приходит неожиданно (инсайт) и возникает
благодаря тому, что оказывается удовлетворенной познавательная потребность.
В исследованиях Я.П. Пономарева отражена структурно-уровневая
концепция продуктивного мышления. В основе последней лежит принцип
трансформации этапов развития мышления в структурные уровни его
организации, которые затем выступают как функциональные ступени при
решении творческих задач. На основе этих представлений автором дается более
общая и гибкая формулировка принципа решения творческих задач: задача
осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на
котором приобретается средство к ее решению [11].
13
Д.Б.
Богоявленская,
обобщая
накопленный
опыт,
рассматривает
творчество как выход субъекта за пределы заданного, проявление им активности,
инициативы, как самостоятельность личности. Только анализ самого процесса
творчества, а не его продуктов, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, позволит
провести демаркационную линию между творческими и нетворческими
явлениями, деятельность на основе внутренних и собственно познавательных
мотивов, а не внешних стимулов является отличительной чертой творческой
личности. В соответствии с таким взглядом на творчество в качестве его
исходной единицы предложено понятие «интеллектуальной активности» [12].
Представление о мышлении как о процессе, прежде всего, развивается в работах
А.В.Брушлинского, особенно при анализе прогнозирования и предвосхищения.
«Мышление,- отмечает А.В.Брушлинский,-это всегда искание и открытие
совершенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления
относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека[2,
c.43]. В своих работах он показал, что мышление всегда является формой
специфического прогнозирования будущего искомого, вначале неизвестного
решения. Такое прогнозирование осуществляется в качестве непрерывного
психического процесса [10, с. 58].
Исследование мышления повлияло на построение известных теорий
обучения и развития, среди которых теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В.
Давыдова. Л.В. Занков исследовал развитие наглядно-образного мышления
ребенка в процессе сюжетно-ролевых игр, так как в них учатся действовать
предметами-заместителями, в этом виде игр развивается творчество и
воображение, что напрямую связано с развитием наглядно-образного мышления.
Действия детей постепенно сворачиваются и переносятся в образный план, а
затем обозначаются лишь словом. В.В.Давыдов изучал виды содержательного
обобщения, выделил теоретическое мышление, которое лежит в основе научного
мышления. Им предложена концепция построения учебной деятельности,
рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий. Эта
концепция, основывается на индуктивном способе мышления. Этот способ
14
характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а
затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые
выражают наиболее существенное (выделение существенных признаков) из
того, что в этих фактах содержится. При изучении (усвоении) понятий и законов
на основе тех или иных материалов, учащиеся в первую очередь должны
обнаружить в них генетически сходную связь, определяющую объект,
отраженный в соответствующем понятии. Эту связь необходимо воспроизвести
в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в
«чистом виде». Для этого у учащихся нужно сформировать специальные
предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале
выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее
собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от
внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане. Данная
теория развивающего обучения основывается на зону ближайшего развития, то
есть область потенциальных возможностей, которые позволяют ребенку
вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне
решать
поставленные
задачи.
Выход
на
зону
ближайшего
развития
осуществляется через постановку трудных заданий. Взрослый (учитель,
родители) руководит поиском ответов на поставленный ребенком вопрос или
учебную задачу: предполагается помощь, а не подсказка. Деятельность
школьника в рамках своей зоны ближайшего развития предусматривает
использование им дополнительных сведений из вспомогательных источников
(словарей, справочников, энциклопедий), с которыми ребенок работает
самостоятельно. Работа учителя с учетом зоны ближайшего развития
способствует
актуализации
у
детей
самоконтроля,
саморегуляции
и
планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со
стороны учителя. Знания, умения, навыки, формирование которых является
основной задачей традиционной школы, в системе развивающего обучения
являются только базой, информационным фундаментом, необходимым для
развития потенциальных возможностей ребенка. Ядром системы является не
15
изолированное изучение отдельных тем программы, а системность обучения. В
классах, где обучение проходит по системе Эльконина-Давыдова, дети из
«объектов обучающего воздействия» превращаются в исследователей, а учитель
– в научного руководителя. Ученики являются активными участниками учебного
процесса. Уроки часто проводятся в форме дискуссий, в которых учителю
отводится
лишь
вспомогательная
направляющая
роль.
Дети
учатся
самостоятельно мыслить, выдвигать гипотезы, аргументированно их доказывать,
критически оценивать свои и чужие предположения.
Гальперин
формирование
П.Я.
изучал
умственных
операциональную
действий,
он
сторону
установил
мышления-
стадии,
формы,
перечисления.
Экспериментальные психологические исследования последней половины
XX и начала XXI века четко фиксируют центральное звено психологических
исследований мышления человека – психологии творческого, продуктивного
мышления.
Анализ проблемы творческого мышления в психологии осуществила З.И.
Калмыкова. Она отметила, что продуктивное и репродуктивное мышление в
психологии, сопоставляют в поисках ключевых характеристик и показателей, по
которым можно судить об индивидуально-типологических особенностях и
уровне развития продуктивного мышления [3].
Анализ литературных данных показал существенное отличие подходов в
характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных
психологических исследованиях. В зарубежной психологии процесс мышления
рассматривается
как
исключительно
репродуктивный,
приводящий
к
перекомбинации полученных в непосредственном восприятии и опыте
элементов. Процесс продуктивного мышления рассматривается как процесс, в
результате
которого
достигается
принципиально
новый
результат,
а
репродукция прошлого опыта выступает скорее как помеха продуктивному
мышлению, с не как необходимый его компонент.
16
Данный подход весьма характерен для ассоциативной психологии,
представителей вюрцбургской школы, гештальтпсихологии.
Наибольший вклад в исследование творческого мышления внесли
представители
гештальтпсихологии.
гештальтпсихологов, как
Исследования
таких
известных
М. Вертгеймер, К. Дункер В. Келлер, К.
Кофка, Н. Майер и др., специально посвящены данной проблеме.
Исследования гештальтпсихологов оказали несомненное влияние на
последующую разработку методов изучения творческого мышления. Это
влияние имело свои как положительные, так и отрицательные стороны.
Разведение задач творческого и нетворческого характера и введение принципов
построения первых является безусловной заслугой гештальтпсихологов. Их
исследования послужили во многом методологической и методической основой
для экспериментального изучения творческого мышления, понимаемого как
разрешение
проблемной
гештальтпсихологии
ситуации.
сводили
Однако,
мышление
к
поскольку
представители
трансформациям,
которые
претерпевает проблемная ситуация, т.е. по существу переносили мышление из
субъекта в объект, то, по справедливому замечанию С.Л.Рубинштейна, выпадало
самое главное в мышлении – взаимодействие субъекта с познаваемым объектом.
С другой стороны, стремление исследовать интеллект в «чистом» виде,
невнимание к личностным особенностям испытуемых имели для психологии
творчества самые негативные последствия. Долгое время мотивационные,
личностные характеристики творческого субъекта вообще не являлись
предметом специального анализа.
Так же как в исследованиях гештальтпсихологов, в экспериментальной
психологии исследования способствовали разведению задач, направленных на
репродуктивное мышление, с одной стороны, и творческое – с другой.
Постепенно смещается область изучения мышления на область интеллекта.
Такое направление представлено в работах Дж.Гилфорда, М. Холодной,
Ф.Э.Уильямса, Ж.Пиаже. Дж. Гилфорд выделил конвергентное и дивергентное
17
мышление.
Конвергентное
мышление
предполагает
получение
одного
правильного решения задачи, дивергентное связано с несколькими вариантами
решения проблемной ситуации или задачи, таким конвергентное мышление
выступает аналогом репродуктивного, а дивергентное-творческого мышления.
На основе факторно-аналитических исследований он построил «кубическую
модель интеллекта», которая отражает три возможные классификации
интеллектуальных способностей: по выполняемой операции (факторы познания,
памяти, дивергентного и конвергентного мышления, оценки), по материалу или
содержанию (изображения, символы, семантическое содержание, поведение) и
по
конечному
продукту
(элементы,
классы,
отношения,
системы
преобразования, предвидения). Всего данная модель интеллекта содержит 120
факторов, что отражает многофакторное строение самого интеллекта. Единая
теория человеческого интеллекта, созданная Гилфордом, объединяет эти
факторы в единую систему, называемую структурой интеллекта, данная
концепция интеллекта определяет изначальную антиномичность творческой
личности, превращая ее в набор различных черт и противоборство гибкого и
ригидного интеллекта, разворачивающееся в одной – интеллектуальной –
плоскости. Мышление является компонентом ментального опыта, так М.А.
Холодная разработала онтологическую теорию интеллекта, в рамках которой
интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта, которая
представлена в виде ментальных структур, порождаемого ими ментального
пространства отражения и ментальных репрезентаций происходящего. Также ею
разработана психологическая модель устройства ментального опыта, в которой
выделяются четыре основных структурных уровня его организации: когнитивный
опыт (в том числе архетипические структуры, способы кодирования информации,
когнитивные
схемы,
семантические
структуры,
понятийные
структуры),
метакогнитивный опыт (непроизвольный и произвольный интеллектуальный
контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция),
интенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения). Особенности
состава и строения ментального опыта предопределяют свойства интеллектуальной
18
деятельности (в виде частных интеллектуальных способностей - конвергентных
способностей, креативности, обучаемости, а также интегральных проявлений
интеллектуальной
Американский
одаренности
компетентности,
-
таланта,
мудрости).
психолог Ф.Э.Уильямс, основываясь на различении
Д.
Гилфордом дивергентного и конвергентного мышления, предложил свою
модель
творческого
интеллекта
(так
называемую
модель
когнитивно-
аффективного взаимодействия). В этой модели творческого интеллекта акцент
делается на обучение творческим способностям, а не только на выявление
наличных способностей. Выделены 18 стратегий обучения, которые фиксируют,
по сути дела, различные формы направленности интеллекта и способы обучения
нешаблонности
и
гибкости
мысли
(восприятие
парадоксов,
аналогий,
нахождение соответствий и неувязок и т.д.). Наиболее важным является
различение Ф.Э.Уильямсом четырех мыслительных процессов и четырех
эмоциональных
процессов,
между
которыми
существует
определенная
корреляция. Среди этих мыслительных процессов им вычленяется и гибкость
мышления, с которой соотносится такая эмоциональная способность как
готовность к риску [4].
Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта
является швейцарский ученый Ж.Пиаже. Он преобразовал основные понятия
других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об
операции), гештальтпсихологии (гештальт уступил место понятию о структуре).
Свои новые теоретические представления Ж. Пиаже построил на прочном
эмпирическом фундаменте – на материале развития мышления и речи ребенка.
В работах «Речь и мышление ребенка», «Суждение и умозаключение ребенка» и
других Ж. Пиаже, используя метод беседы, сделал вывод о том, что если
взрослый размышляет социально (т.е. мысленно обращаясь к другим людям),
даже когда он останется с собой наедине, то ребенок же рассуждает
эгоцентрично, даже когда находится в обществе других. В своих работах Ж.
Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и
19
функционирование мышления ребенка. Он отмечает, что мышление не может
быть выведено только из врожденных психологических факторов и воздействия
физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей
его социальной среды. Но роль социальных воздействий незначительна. Он не
учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве
приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими
людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он
усваивает выработанные обществом способы их решения. Зная такие
особенности детского мышления, как анимизм и артификализм, Пиаже
использовал метод клинической беседы (именно он ввел данный метод в
психологию). Он задавал детям вопросы о причинах разнообразных явлений
природы. Так как подлинных знаний об этом у дошкольника нет, ребенок
использует исключительно свойства своего творческого мышления. Оказалось,
что ребенок 4-6 лет рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и
объекты природы обладали бы сознанием и душой. Основную причину в
смешении природного и психического Пиаже видит в том, что ребенок еще не
выделяет самого себя из окружающего мира. Он «растворен» в мире и не
различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не
зависит.
Такую
особенность
мышления,
которая
заключается
в
«невыделенности» себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Одним
из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда
вместо объяснения ребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а
описание ситуации. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей,
отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления
взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской
природы. Ребенок рассматривает мир со своей точки зрения, которую он не
осознает. Поэтому она выступает как единственная. Мышление ребенка в начале
обучения в школе отличается особым проявлением эгоцентризма, особой
умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для
правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не
20
открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов,
как длина, объем, вес и другие. Ещё на стадии дооперациональных
представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия
с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия
начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы
интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия
называются операциями.
Операции —
«действия, интериоризованные и
организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт
представления,
являющийся
составной
частью
организованной
сети
соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая)
операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в
данной ситуации операций. Сам этап развития мышления ребенка был обозначен
как этап конкретных логических операций.
У
ребёнка
появляются
особые
познавательные
структуры,
называемые группировками. Группировка — форма подвижного равновесия
операций,
«система
уравновешивающихся
обменов
и
трансформаций,
бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок —
группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря
этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать
операции с классами и устанавливать логические отношения между классами,
объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были
ограничены трансдукцией и
установлением ассоциативных
связей.
Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться
только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7—8 лет
«можно наблюдать образование систем логических операций над самими
объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как
таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого
манипулирования с этими объектами».
21
Эти выводы Пиаже подверг критике Л.С. Выготский [5]. В то же время
он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, так как в них говорилось не о том,
что ребенку не хватает сравнительно со взрослым (меньше знает, неглубоко
мыслит и т.п.), а о том, что же у ребенка есть, какова его внутренняя психическая
организация.
Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Но
социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития
интеллекта, а умственные операции рассматриваются вне связи с предметной
деятельностью ребенка, а также характером его общения [26, c.14].
Отечественные исследования в области психологии мышления, в отличие
от зарубежных психологических школ, подходят к характеристике мышления с
диалектических позиций. Выдвигая в качестве его специфической черты
продуктивность, они раскрывают сложные, диалектически противоречивые
связи репродуктивного и продуктивного процессов. Однако для отечественной
психологической науки, так же как и зарубежной, характерно отвлечение
психологический исследований творчества от его культурно-исторического
аспекта. Если культурно-исторический аспект восприятия, памяти, мышления
изучается в межкультурных исследованиях путем анализа жизненных условий,
особенностей практической деятельности и т.п. и их влияния на характеристики
умственных процессов испытуемых, то выявление культурно-исторической
детерминации
творчества
исследований,
которые
соответствующей
с
необходимостью
направлены
культуры
и
эпохи.
на
предполагает
проведение
анализ
духовного
наследия
Изучение
продуктов
культуры
предшествующих поколений традиционно в рамках истории культуры, а
применительно к области научного творчества – в области истории науки,
причем
если
психологические
исследования
направлены
на
изучение
высокопродуктивного умственного процесса изолировано от его содержания, то
история науки, в свою очередь, рассматривает приращение знаний в терминах
логики науки, отвлекаясь от психологических закономерностей процесса
порождения этого нового познавательного продукта.
22
1.2 Мышление как познавательный процесс
Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению
действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной
задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности
индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту
или иную цель, на решение определенной задачи, любой мыслительный акт
человека
зависит
от
тех
или
иных
мотивов.
Начальным
моментом
мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить
человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять.
Мышление начинается с «толчка», независимо, в каком направлении, обычно это
проблема, вопрос, а иногда и удивление, недоумения. Этой проблемной
ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он
всегда направлен на разрешение какой-то задачи [6, с. 141].
Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является
естественным
завершением
мыслительного
процесса.
Любая
остановка
мыслительного процесса, если поставленная цель не достигнута, будет являться
для субъекта неудачей, отрицательными эмоциями. Процесс мышления в полном
его виде это мыслительная операция, которая контролируется. В познании
предмета и разрешении стоящей перед человеком задачи мышление реализуется
многообразными операциями, составляющими различные взаимосвязанные и
друг в друга переходящие стороны мыслительные процесса. Таковыми являются
сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются
различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е.
раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.
Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и
различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение
приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой
познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и
23
элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории
рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более
глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и
существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного
процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и
синтезом [3, с. 46].
Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление
составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. В элементарной форме
анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.
Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно
включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ
оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Такой
вариант актуален для ребенка на первых этапах развития мышления, когда
ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их
дальше. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более
или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее
разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее неясного
представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные
элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как
и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия.
Теоретическому мыслительному анализу предшествует практический анализ
вещей в действии, который расчленяет их в практическом синтезе, в
производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ
и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического
мыслительного процесса.
Анализ
и
синтез
не
исчерпывают
собой
всех
сторон
мышления.
Существеннейшими его сторонами являются обобщение и абстракция.
24
Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и
существенным признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении
объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является
комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным
критериям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые
и родовые признаки и объект включается в систему понятий [2, с. 91].
Другой существенной операцией мышления является абстракция - это
выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства,
момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и
отвлечение от остальных. Данная операция, как и другие мыслительные
операции, зарождается сначала в плане действия. Абстрагирование в действии,
предшествующее мысленному отвлечению, естественно возникает в практике,
так как действие отвлекается от целого ряда свойств предметов, вычленяя в них
прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение
к потребностям человека. Переходя к абстрактному, которое раскрывается через
отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а
неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от
которого мысль оттолкнулась на своем пути, всегда связан с обогащением
познаний. Познание мысленно реконструирует конкретное во все большей
полноте
его
содержания
как
сращение
многообразных
абстрактных
определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении
мысли. Поэтому абстракция тесно связано с другой мыслительной операцией конкретизацией.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с
другом. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как
соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность,
действенный характер человеческого мышления, возможность творческого
преобразования действительности. Абстракция и обобщение, совершающиеся в
практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах
25
являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса
раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более
глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и
закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и
умозаключениях, что представлено на рисунке 1 [7, с. 114].
Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на
раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.
Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как нагляднообразные компоненты, так и систему логических связей. Содержание понятий
раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение
это
-
отражение
связей
между предметами
и
явлениями
действительности или между их свойствами и признаками. Суждение является
основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс.
Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует
его
более
или
специфической
менее
форме
предварительный
ступень
итог.
Суждение
отражает
в
человеческого
познания
объективной
действительности в ее свойствах, связях и отношениях.
Понятие
форма мысли, фиксирующая существенные признаки отображаемых в ней
предметов и явлений, позволяющих отличать эти предметы и явления от
смежных с ними
26
Суждение
форма мысли, выражаемая последовательным предложением
и являющаяся истинной или ложной, отражающая отношения
между понятиями
Умозаключение
мыслительный процесс, в ходе которого из одного или нескольких суждений,
называемых посылками, выводится новое суждение, называемое заключением
или следствием
Рисунок 2. Формы мысли
Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является
само по себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике
и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение - это и есть работа
мысли над суждением, направленная на проверку его истинности. Рассуждение
является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки,
которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его.
Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно
раскрывает ту систему суждений, которая из них следует. Умозаключение
представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной
деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели.
Мышление человека не только включает в себя различные операции и различные
формы, но и протекает на различных уровнях, что в совокупности позволяет
говорить
о
существовании
разных
видов
мышления.
Есть два конкурирующих между собой способа мышления:
критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление
недостатков
в
суждениях
других
людей,
правильности
выведения
27
умозаключения. Творческое мышление связано с созданием нового знания, с
выбором собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо у ребенка с самого детства
развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы
они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга
в любом мыслительном акте. В жизни большинства людей, для того, чтобы их
творческая отдача была максимальной необходимо разумное сочетание
творческого
и
критического
мышлениях
[20,
с.200].
С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним
понимается обобщение его опыта, успех в решении проблемных ситуаций.
Отметим
наиболее
важные
качества
ума:
а) глубину мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов
теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть
дальнейший ход событий. Качеством, противоположным глубине ума, является
поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на
мелочи
и
не
видит
главного;
б) широту мысли, заключающуюся в способности охватить вопрос в целом,
когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним
связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления;
в) гибкость ума, т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в
зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении
задачи, предвзятых мнений. Люди не обладающие этим качеством, умеют думать
и действовать только по шаблону, проявляют инертность мысли, боятся нового;
г)
критичность
ума,
т.е.
умение
не
принимать
на
веру
любое
положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическому
рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого
соглашаться с определенным положением или отвергать его. Что касается
репродуктивного мышления, то оно применяет готовые знания и умения. Мы
можем четко прослеживать ход мысли другого человека, прекрасно понимать
28
логику и ход мысли писателя, ученого, разбираться в современных сложнейших
знаниях [25, c.67].
По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое.
Теоретическое мышление направлено на открытие и познание законов, свойств
объектов.
Открытие
периодической
системы
Менделеева-продукт
его
теоретического мышления. Практическое же мышление связано с постановкой
целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях
дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое
мышление. Оно было глубоко проанализировано советским психологом Б.М.
Тепловым.
Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация
видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь
выделяют предметно-действенное (наглядно-действенное), наглядно-образное и
словесно-логическое мышление [17, с. 87].
Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающегося на
непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе
действий с предметами. Вид этого мышления направлен на решение задач в
условиях
производственной,
конструктивной,
организаторской
и
иной
практической деятельности людей. Характерными особенностями нагляднодейственного мышления являются ярко выраженная наблюдательность,
внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной
ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение
быстро переходить от размышления к действию и обратно.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на
представления
и
образы;
функции
образного
мышления
связаны
с
представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в
результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. С помощью
наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие
различных фактических характеристик предмета. В образе может быть
29
зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения.
Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных,
невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от нагляднодейственного
мышления
при
наглядно-образном
мышлении
ситуация
преобразуется лишь в плане образа. Наглядно-образное мышление имеет
огромное значение во всех областях человеческой деятельности, начиная от
решения бытовых вопросов и кончая самыми сложными отраслями науки. Этому
способствует возможность придать форму наглядного изображения и таким
отношениям вещей, которые сами по себе невидимы. Так, в физике при помощи
объемных
моделей
изображают
отношение
элементов
атомного
ядра.
Различного рода графики изображают функциональные зависимости, сложение
сил и многое другое. В этих случаях образы приобретают чисто условный
характер, но они углубляют представления и понимание сложных теоретических
конструкций. Способность к использованию в мышлении модельных образов,
которая начинает складываться у детей трех-четырех лет, становится в старшем
дошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов,
позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении
новых мыслительных задач. Эта способность проявляется, в частности, в том,
что дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые
взрослыми, и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет дошкольники даже
без специального объяснения понимают, что такое план комнаты, и, пользуясь
отметкой в плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они хорошо узнают
предметы на схематических изображениях, успешно пользуются схемой пути и
т. п. [19, с. 89].
На основе практического и образного опыта у человека развивается мышление в
форме абстрактных понятий - словесно-логическое. Словесно-логическое
мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой
наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.
Для словесно-логического мышления характерно использование понятий,
30
логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного
выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может
устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов
в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.
Таким образом, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление играют
существенную роль в создании основ более сложных видов мышления. Но самое
главное, наглядно-действенное и конкретно-образное мышление выполняют
свои специфические функции в общем развитии познания ребенка и имеют
особое непреходящее значение в становлении большинства человеческих
способностей.
1.3. Особенности развития мышления ребенка в среднем и старшем
дошкольном возрасте
Для дошкольного возраста характерны следующие формы мышления:
1.
Наглядно-действенное
-
форма
мышления,
манипулирующая
предметной сферой. Оно характерно для детей до 1,5 лет. На развитие нагляднодейственного мышления дошкольников работают картинки, пазлы, детали
конструктора «Лего», разные модели кубика-рубика, головоломки из подвижно
сцепленных колец, треугольников и других фигур.
Как пишет детский психолог В.С. Мухина, к старшему дошкольному
возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не
прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет
учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими
одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх
с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте
игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется
в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит
ее устойчивость) и т. д. [4, с. 32]
2. Наглядно-образное - задачи решаются с помощью существующего,
реального объекта. Формирование этой формы мышления активно происходит в
31
возрасте от 1,5 - до 5 лет.
При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти
лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с
образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается нагляднообразное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать
предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе нагляднообразного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие
чего задачка решается. Возможность решения задач в уме возникает благодаря
тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный
характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те,
которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании
ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы
мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других
видах продуктивной деятельности.
Так, детские рисунки в большинстве случаев представляют собой схему, в
которой передается связь основных частей изображенного предмета, и
отсутствуют его индивидуальные черты. Скажем, при срисовывании домика на
рисунке изображается основание и крыша, при этом расположение, форма окон,
дверей, какие-то детали интерьера не учитываются.
Например, с пяти лет ребенок может найти в помещении спрятанный
предмет, пользуясь отметкой на плане, выбрать нужный путь в разветвленной
системе дорожек, основываясь на схеме типа географической карты.
Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения
детьми знаний. Если при словесном объяснении ребенок не всегда может понять,
скажем, некоторые первичные математические действия, звуковой состав слова,
то с опорой на модель он это сделает легко[3]. Образные формы обнаруживают
свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют
выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить.
Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал
их «задачи на сохранение количества вещества». Например, ребенку
32
предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах
ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше:
в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке [8, с. 197].
При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть
наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и
остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход
от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.
3. Абстрактно-логическое - мышление абстракциями - категориями,
которых нет в природе. Эта форма мышления начинает формироваться у
дошкольников с 5 лет. Абстрактно - логическое мышление самое сложное, оно
оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями,
выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о
предпосылках развития этого вида мышления.
Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления
по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об
общих и существенных признаках предметов и явлений действительности,
закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для
них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это
слова-представления. Скажем, слово «цветок» может в сознании ребенка быть
крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и
предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении
дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к
общим.
Рассмотрим особенности развития мышления в среднем и старшем
дошкольном возрасте.
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На
основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться
наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым
обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и
закрепляющимся в слове.
33
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные
и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и
отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании,
конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто
использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые
результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью
влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и
ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он
подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям
возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать
их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление
все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое
выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической
деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,
ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода
экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления,
рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не
всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко
дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами
[1, с. 174].
От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности
связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию
гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов
таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали,
что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо
внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре
года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться
и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В
старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин
явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее
34
заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной
ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с
предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о
причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их
пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные
предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его
опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно
сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей
и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых
условиях. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с
усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является
обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение
знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение
мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не
извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить
мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений,
на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его
деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее
развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для
решения последующих задач.
Основу
развития
мышления
составляют
формирование
и
совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными
действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и
интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того,
каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация,
формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму
действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является
отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам,
35
изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.
Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей
участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те
стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны
для ее решения [2, с.134].
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в
том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные
свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное
решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно
эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства,
которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так,
ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по
асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства
предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их
нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом
случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического
мышления [9, с. 31].
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В
простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в
решении
узкого
деятельностью
круга
ребенка,
практических
с
задач,
применением
связанных
с
простейших
предметной
орудий.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа,
где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения
необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями,
происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером
может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат
действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том,
что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный
результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании
(от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других
36
случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних
ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления.
Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой
результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а
косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать
рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном
возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с
косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб
к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими
вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к
внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в
уме.Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому,
что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер,
отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые
существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и
быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом
пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном
объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на
плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические
изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы
выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе
словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми
действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде
действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых
явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное
мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками
обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении
части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее
37
каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др.
Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития
познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для
развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний,
образное мышление само совершенствуется в результате использования этих
знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач.
Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку
возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих
закономерностей.
Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня
обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей
вещей.
Но
эти
формы
остаются
образными
и
обнаруживают
свою
ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения
таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде
образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят
к типичным для дошкольника ошибкам. Правильное решение подобных задач
требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим
словесные понятия [26, с. 38].
Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со
словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации,
закладываются
в конце раннего
детства,
когда
у ребенка
начинает
формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать,
что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета,
рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения
самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно
наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень
важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети
нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных
действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство
38
мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов,
ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об
общих и существенных признаках предметов и явлений действительности,
закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы,
позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать
мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление
ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о
тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются.
Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют
для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают
действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью,
определенностью и лишено систематизированности.
Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в
понятия. Их можно только использовать при формировании понятий.
Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного
обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть
усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально
организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют
особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом.
Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи
собственных действий выделить в предметах или их отношениях те
существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия.
Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать
результат.
Следующий
шаг
формирования
понятия
состоит
в
том,
чтобы
организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к
действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным
обозначением.
Получая
соответствующее
задание,
ребенок
постепенно
перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о
количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже
39
не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее
непосредственного впечатления.
При образовании понятий не только исходная форма внешнего
ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер,
чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится
этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным
рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого
действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя,
оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического
мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В
дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком
действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может
применять их, только рассуждая вслух [25, с. 43].
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению,
направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно
ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте
нецелесообразны.
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит
выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе
образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать
научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно
раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение
логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде
развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление
подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные
модельные представления, на которых в значительной мере строится затем
процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим
мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых,
казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с
необходимостью последовательного, строго логического мышления (например,
40
в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное
мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью
интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям
жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним
в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно
поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся
на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его
формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо
для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний
(например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к
тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в
конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и
понимать
логику
рассуждений.
Способность
использовать
словесные
рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем
дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене
эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и
относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при
сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том,
что даже к концу дошкольного детства, т. е. к возрасту около 6 лет, многие дети
еще совершенно не владеют логикой [6, с.98]
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум
два этапа. На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к
предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на
втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и
усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к
началу школьного обучения.
Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста
формирование внутреннего плана действий, характерных для логического
41
мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до
старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие [13, с. 71]:
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с
помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном
плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она
используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует
в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает
задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и
сформулирован результат выполненного практического действия.
3.
Задача
решается
в
образном
плане
через
манипулирование
представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно
обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование
ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно
происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и
промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма
рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического
действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа
преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и
внутренне представленному плану. В его основе--память и опыт, накопленные в
процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением
той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить
найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей
готового словесного решения без последующего обращения к реальным,
практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований
развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы
42
и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций
полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более
совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации
процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения
творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи,
все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как
относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические
звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский
интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности.
В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу
все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и
словесно-логическое.
1.4. Развитие мышления сельских и городских дошкольников
Мышление является одним из основных психологических процессов. Доказано,
что оно тесным образом связано с речью. И для него характерны следующие
особенности: поиск и открытие нового знания; обобщенное отражение
полученной информации и окружающей действительности; анализ событий или
объектов; восприятие предметов. [6, с.57]
По
мере
взросления
и
социализации
ребенка
происходит
совершенствование нервной системы и мышления. На их развития влияют
взрослые, которые окружают малыша, а также те условия, в которых растет
ребенок, в том числе ее разновидность (городская или сельская). Поэтому уже с
года можно начинать занятия, направленные на формирование познавательной
деятельности детей. Важно учитывать, с какими предметами и, каким образом
готов работать ребенок. С учетом индивидуальных особенностей детей
подбираются учебные материалы и задания. Особенности мышления этой
возрастной группы определяются следующим: обобщение – ребенок способен
сравнивать и делать выводы о схожих объектах; наглядность – ребенку
необходимо видеть факты, наблюдать различные ситуации, природу, отношения,
43
которые там происходят, чтобы сформировать собственное представление;
абстракция – умение отделять признаки и свойства от объектов, которым они
принадлежат; понятие – представление или знание о предмете, относящееся к
конкретному
термину
или
слову.
Систематическое
освоение
понятий
происходит уже в школе. Но группы понятий закладываются ранее. Вместе с
развитием абстракции у детей постепенно происходит освоение внутренней
речи. В дошкольном возрасте дети способны осваивать знания об окружающем
их мире. Широта ознакомления определяется богатой/бедной средой, в которой
растет ребенок.
Поэтому дети, проживающие в сельской местности знают
больше синонимов и характеристик объектов, ведь вокруг богатый предметный
мир. Тем отличаются городские дети, у которых частично или полностью
отсутствует взаимодействие с животным миром, а также техническим, у них
отсутствует возможность близко видеть предметы, закономерности их работы.
Для детей дошкольного этапа развития является нормой способность
обобщать, устанавливать связи между предметами. В 5–7 лет они являются более
любознательными, что приводит к многочисленным вопросам, а также
самостоятельным действиям для открытия новых знаний. Виды мышления,
характерные для детей до школы: наглядно-действенное – преобладает в
возрасте до 3–4 лет; образное – становится активным у детей старше 4 лет;
логическое – осваивается детьми в возрасте 5–6 лет. Наглядно-действенное
мышление предполагает, что ребенок наблюдает зрительно за разными
ситуациями. На основании этого опыта выбирает нужное действие. В 2 года у
малыша действие происходит почти сразу же, он идет методом проб и ошибок.
В 4 года он сначала думает, а потом действует. В качестве примера может быть
использована ситуация с открыванием дверей. Двухгодовалый малыш будет
стучать по двери, и пытаться найти механизм ее открытия. Обычно у него,
получается осуществить действие случайно. В 4 года кроха внимательно
осмотрит дверь, вспомнит, какими они бывают, попытается найти ручку и
откроет ее. Это разные уровни освоения наглядно-действенного мышления.
Важно в дошкольном возрасте особенно активно развивать мышление,
44
основанное на образах. В этом случае у детей появляется умение выполнять
поставленные перед ними задачи без наличия перед глазами предмета. Они
сопоставляют ситуацию с теми моделями и схемами, которые встречали ранее.
При этом дети: выделяют основные черты и особенности, характеризующие
предмет; запоминают соотнесение предмета с другими; способны нарисовать
схематично предмет или описать его словами. В дальнейшем развивается
способность выделять у предмета только те особенности, которые нужны в
конкретной ситуации. Вопрос лишь в том, насколько быстро и качественно
удается это ребенку. Поэтому дети городской среды испытывают трудности в
рассмотрении разносторонности предмета, опираясь лишь на конкретную
ситуацию или задачу.
При это сельские дети способны по-разному
воспринимать предметы, выделять элементы и связанные с ними функции.
Перед школой ребенок может, оперируя лишь понятиями, рассуждать, делать
выводы, давать характеристику предметам и объектам. Для этого возрастного
периода характерно: начало экспериментов; желание перенести освоенный опыт
на другие объекты; поиск взаимосвязей между явлениями; активное обобщение
собственного опыта. [8, с.123]
Первое, что осваивает малыш в познавательной сфере, – операции сравнения и
обобщения. Родители выделяют большое количество предметов понятием
«игрушки», «мячи», «ложки» и т. п. С двух лет осваивается операция сравнения.
Зачастую она строится на противопоставлении, чтобы детям этого было проще
формировать суждения. Основными параметрами сравнения становятся: цвет;
величина; форма; пол; температура. Обобщение возникает позднее. Для его
развития требуется уже более богатый словарный запас ребенка и накопленные
умственные навыки. Разделить предметы по группам детям трехлетнего возраста
вполне под силу. А вот на вопрос: «Что это?» они могут не ответить.
Сложной мыслительной операцией является классификация. В ней
используются и обобщение, и соотнесение. Уровень оперирования зависит от
разных факторов. В основном от возраста и пола. Поначалу малыш способен
только классифицировать предметы по родовым понятиям и функциональным
45
признакам («что это?», «какой он?»). К 5 годам появляется дифференцированная
классификация (машина папы служебная грузовая или личная легковая). Выбор
основания для определения видов предметом у дошкольников носит случайный
характер. Зависит от социальной среды. Маленькие «почемучки» – подарок и
испытание для родителей. Появление большого количества вопросов у детей
говорит о смене этапов дошкольного развития, а также о накопленных в процессе
социализации знаниях. Чем богаче среда, тем интереснее и разнообразнее
социализация.
Детские
вопросы
делят
на
три
основные
категории:
вспомогательные – ребенок дошкольного возраста просит помочь в его
деятельности более старших людей; познавательные – их целью является
получение новой информации, которая заинтересовала ребенка; эмоциональные
– их назначение получить поддержку или определенные эмоции, чтобы
чувствовать себя увереннее. В возрасте до трех лет редко чадо использует все
виды вопросов. Для него характерны хаотичные и бессистемные вопросы. Но
даже в них прослеживается познавательный характер. Большое количество
эмоциональных вопросов является сигналом, что малышу не хватает внимания и
уверенности в себе. Для того чтобы компенсировать это, достаточно общаться
индивидуально 10 минут в течение дня. Дети 2–5 лет будут считать, что родители
много интересуются их личными делами. Отсутствие познавательных вопросов
в возрасте 5 лет должно насторожить родителей. Следует больше давать заданий
для мышления. Вопросы детей младшего и старшего дошкольного возраста
предполагают ответы разного качества. Если в три года ребенок может даже не
выслушать ответ, то в 6 лет у них в процессе могут рождаться новые вопросы.
Родители и педагоги системы дошкольного развития должны знать, насколько
подробно и с помощью каких терминов нужно изъясняться с ребенком. В этом
состоят особенности мышления и воспитания малышей. Предпосылки задавать
познавательные вопросы у детей появляются около 5 лет. Вспомогательные
вопросы характерны для периода до 4 лет. С их помощью можно сформировать
навыки, необходимые для дальнейшего развития и жизни в быту. [9, с.97]
46
Для
развития
и
совершенствования
мыслительных
процессов
в
дошкольном периоде нужно постепенно наращивать понятийный аппарат и
характеристики объектов. Ориентироваться можно на следующие данные: в 2–
3 года ребенок должен уметь давать основные характеристики предметам и
группировать их по схожим параметрам (большой, маленький, тяжелый,
холодный и т. п). Ему доступно умение создавать простые модели,
имитирующие реальные объекты (дом, машина, парк и т. п.); в 4 года малыш
способен
по
описанию
находить
предмет,
давать
распространенную
характеристику объекту, знать профессии, животных и названия их детей,
правильно отвечать на задаваемые вопросы, выделять особенности в поведении
разных людей и их внешнем виде; в 5–6 лет дети умеют применять свой опыт,
давать характеристику объектам по аналогии, могут ответить на вопросы об
окружающем мире, описать процессы, которые с ними происходят чаще всего
или наблюдаемые ими.
Принципами развития мышления принято считать: совершенствование на
базе воображения; активизацию произвольной и опосредованной памяти;
применение речи как инструмента постановки и решения умственных задач, а
также условия среды, в которой растет и воспитывается ребенок. Внимательное
отношение к ребенку – своеобразная гарантия нормального развития
познавательной деятельности. Необходимо со временем усложнять действия и
понятия. [29, с. 78]
Таким
образом,
психология
ребенка
предполагает
постепенное
погружение в сложный мир предметов и явлений внешней среды. И чем он
сложнее, тем ребенку интереснее в него погружаться. Чем больше ребенок
узнает подробностей от взрослых, даже без наглядности, тем меньше трудностей
в освоении окружающего мира он будет испытывать. Формирование понятий,
знаний, действий развивает мышление дошкольников. В том и отличие детей,
проживающих в городской и сельской местности, их познавательной
активности. У ребенка должно быть разнообразие того, что ему необходимо
47
познать, именно тогда социализация будет полной, а приобретенного опыта
будет достаточно для следующего этапа развития.
48
Выводы
Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не
уделялось столь пристального внимания, как мышлению. Это объясняется тем,
что мышление составляет основу интеллекта, а проблема развития интересует
ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к
интеллектуальному воспитанию.
Мышление - одно из высших проявлений психического, процесс
познавательной
деятельности
индивида,
характерный
обобщенным
к
опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение
условий и требований решаемой задачи и способов решения. Период от
рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего
мира, возрастом стремительного физического и психологического развития
ребенка, формирования физических и психологических качеств, необходимых
человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его
человеком.
Для дошкольного возраста характерны следующие формы мышления:
1. Наглядно-действенное
-
форма
мышления,
манипулирующая
предметной сферой. Оно характерно для детей до 1,5 лет.
2. Наглядно-образное - задачи решаются с помощью существующего,
реального объекта. Формирование этой формы мышления активно
происходит в возрасте от 1,5 - до 5 лет.
3. Абстрактно-логическое - мышление абстракциями - категориями,
которых
нет
формироваться
в
у
природе.
Эта
дошкольников
форма
с
5
мышления
лет.
На
начинает
протяжении
дошкольного возраста характерно преобладание образных форм с
мышлением (наглядно-действенного и наглядно-образного).
Закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное
мышление. Для развития образных
форм мышления
значение имеет
формирование и совершенствование образов, системы представлений, умение
оперировать образами, представлять объект в разных положениях.
49
ГЛАВА 2
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕДУЩИХ ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ В ГОРОДЕ ИЛИ
СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
2.1 Описание методик
1. Методика В.М. Когана [25, с. 35]
Цель: Изучение умения классифицировать объекты по двум признакам
(цвет и форма).
Стимульный материал: таблица 5Х5 квадратов, вверху по горизонтали
обозначены 5 цветов, слева по вертикали – контуры геометрических фигур (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник); набор геометрических фигур всех
перечисленных форм и цветов, соответствующих по размеру образцам фигур
вертикального ряда.
Тест проводится в три этапа с отдельной инструкцией к каждому этапу.
Инструкция 1. «Разложи карточки по цвету».
Инструкция 2. «Разложи карточки по форме».
Инструкция 3. «Посмотри внимательно на таблицу и разложи карточки
так, чтобы каждая попала в свою клеточку» («Найти место для каждой фигурки
так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик»).
Проведение теста
На первых этапах детям дают все 25 карточек, но не показывают большую
таблицу. Отмечают время, за которое они разложат карточки на группы по цвету.
В процессе выполнения задания ошибки не исправляют, а только отмечают
правильность ответа. На втором этапе дети должны разложить карточки на
группы по форме. Необходимые исправления и объяснения даются только после
проведения классификации. Затем детям показывают большую таблицу, дают
новую инструкцию и отмечают время, за которое дети систематизируют
карточки по форме и цвету одновременно. Помощь взрослого при этом
50
исключается, объяснение способа решения задания, так же как и исправление
ошибок, возможно только после окончания работы или отказа ребенка ее делать.
Анализ результатов
С помощью этого теста можно определить уровень схематического
мышления ребенка, поэтому анализируют, главным образом, результаты, а не
процесс решения задачи. Вначале исследуют временные показатели. Время за
которое была проведена классификация по цвету (t1), складывают с временим
затраченным на классификацию по форме (t2). Эта сумма должна быть меньше,
или равна времени, затраченному ребенком при систематизации по цвету и
форме одновременно (t3), то есть времени, за которое он раскладывает карточки
в большой таблице. Таким образом в норме у детей 5-6 лет t1+t2 меньше или
равна t3.
Исследуют также и характер ошибок, допущенных детьми при
выполнении задания. В норме дети этого возраста должны безошибочно
разделять фигурки по цвету и форме, то есть выполнять первые два задания этого
теста. Если допускаются ошибки, их надо объяснить детям после окончания
диагностики, но сам тест больше не повторяют. Ошибки, допущенные ребенком
при выполнении этого задания, могут указывать на наличие отклонений в его
интеллектуальном развитии.
2. Цветные прогрессивные матрицы Равена (Л. Пенроуз и Дж. Равен)
[24, с. 40-58]
Цель: Методика предназначается для оценивания наглядно-образного
мышления испытуемых в возрасте 5 - 9 лет; испытуемых с аномальным
развитием; реабилитационного исследования лиц старше 65 лет.
Стимульный материал: Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена
состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню сложности. Каждая
серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами. Таким образом, для
работы испытуемому предлагается 36 заданий (Приложение 3).
Проведение обследования:
51
Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом
не регистрируется.
Необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице (А1) и, указав
на верхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее «вырезан»
кусочек.
Инструкция 1А
«Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки
вырезан кусочек».
Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с
интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции,
объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный,
«наглядный характер».
Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разрезали»
и т. п.
Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все
они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему»
подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в
следующей последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом диагност объясняет, почему
эти фрагменты не подходят «по-настоящему».
Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит,
и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.
Инструкция 1Б
«Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой проводится вдоль
всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку.
Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой».
Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить
словом «фрагмент» или «элемент рисунка».
Если ребенок показывает на неправильный фрагмент, то объяснение
продолжается до тех пор, пока суть выполнения задания не будет понята
ребенком. Таким образом, на матрице A1 происходит обучение. Часто такого
52
обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой
кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.
Далее ребенку показывается следующая матрица (А2) и просят найти
подходящий кусочек. В случае неправильного ответа возвращаются к обучению
на матрице Аь При работе с матрицей А2 диагност лишь кратко повторяет
задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней
части матрицы. Если и при этом матрица А2 выполняется неверно, то ребенку, не
давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А3, А4, А5. Если
ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А, результаты
признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что
причиной невыполнения является выраженная негативная реакция. В случае
успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжается, но ребенку
не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.
По завершении серии А дается следующая инструкция: «Здесь уже другой
рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы
правильно завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты, находящиеся
внизу матрицы). Какой из них подходит ?»
При работе с остальными заданиями серий АЬ и В диагност не повторяет
каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его
работы.
Оценка и интерпретация
Подсчет баллов.
За каждый правильный ответ начисляется один балл. Общее количество
баллов суммируется. Усредненные возрастные нормативы выполнения Цветных
прогрессивных матриц и уровни успешности выполнения заданий приведены в
Приложении 4.
3. Методика «Нелепицы» [19, с. 96-99.]
Цель: выявление элементарных образных представлений ребёнка об
окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между
53
некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически
правильно выражать свою мысль.
Стимульный материал: картина с изображением большого количества
нелепостей (Приложение 6).
Проведение обследования: Ребёнку показывается картинка. Во время
рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на эту
картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли
нарисовано. Если что - то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так;
объясни,
как
должно
быть».
Обе
части
инструкции
выполняются
последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их
на картинке, а затем объясняет, как должно быть на самом деле. Время показа
картинки и выполнения задания - 3 минуты. За это время ребёнок должен
показать и назвать как можно больше нелепиц.
Критерии оценки:
10 баллов (очень высокий уровень развития) - если за отведённое время
ребёнок заметил все нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так
и как должно быть.
8 - 9 баллов (высокий уровень развития) - ребёнок заметил и отметил все
имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать, как
должно быть.
6 - 7 баллов (норма) - ребёнок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы,
но 3 - 4 из них не успел до конца объяснить.
4 - 5 баллов (средний уровень развития) - заметил все нелепицы, не успел
объяснить 5 - 7 нелепиц.
2 - 3 балла (низкий уровень развития) - не успел заметить 1 - 4 имеющиеся
на картинке нелепиц, до объяснения дело не дошло.
0 - 1 балл (очень низкий уровень развития) - за отведённое время ребёнок
успел обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц.
4. Методика «Что здесь лишнее?» (Р.С. Немов) [17, c. 444-446]
54
Возраст: от 4 лет и старше.
Цель:
исследование
процессов
наглядно-образного
мышления,
умственных операций анализа и обобщения.
Стимульный материал: серия картинок (Приложение 7).
Инструкция: «На каждой из этих картинок один из четырех
изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на
картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов
10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время,
меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно
объяснив, почему они являются лишними.
8 - 9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5
мин.
6 - 7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин.
4 - 5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин. 2-3 балла
— ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.
0 - 1 балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий.
8 - 9 баллов — высокий.
4 - 7 баллов — средний.
2 - 3 балла — низкий.
0 - 1 балл — очень низкий.
4. Методика на определение уровня вербального мышления Й.
Йерасека
[16, c. 35]
Цель: определить уровень вербального мышления, умения логически
мыслить и отвечать на вопросы.
55
Оборудование: бланк теста на определение уровня вербального
мышления (Приложение 5).
Инструкция обследуемому: ответь мне, пожалуйста, на несколько
вопросов.
Процедура обследования: обследуемому задаются вопросы, ответы на
которые оцениваются по шкале.
Шкальные оценки:
I уровень – 24 и более – очень высокий
II уровень – от 14-23 – высокий
III уровень – от 0-13 – средний
IV уровень –– (-10) – низкий
V уровень – (-11) и менее – очень низкий
56
2.2. Анализ результатов исследования мышления детей старшего
дошкольного возраста, проживающих в городской и сельской местности
Исследование проводилось в первой половине дня с каждым ребенком в
отдельности. Ход и результаты выполнения фиксировались в протоколах
(Приложение 8). Результаты оценивались по количественным (где это
применимо) и качественным критериям, а затем проводился сравнительный
анализ показателей двух групп испытуемых.
2.2.1. Первым проводилось исследование мышления по методике М.В.
Когана. Средние значения выполнения теста приведены в таблице 1.
Таблица 1
Средние значения выполнения теста В.М. Когана детьми дошкольного
возраста, проживающих в городской и сельской местности
Городские дети
Среднее
Время
заданий
t1
t2
46,4
выполнения Сельские дети
t3
t1
+t
2
48,6 97,06 95
значение
Время
заданий
t1
t2
выполнения
t3
t1+t2
56,5 56,2 116, 112,7
4
В результате полученных результатов видно, что городские дети (группа 1) в
среднем выполняют на 10-15 секунд быстрее, чем дети, проживающие в сельской
местности (группа 2). Об этом и говорят показатели средних значений времени,
затраченного на задания. Дети первой группы осуществляют классификацию по
одному признаку (форма, цвет), так и по двум признакам (форма и цвет) быстрее,
хотя в целом временные показатели детей обеих групп соответствуют
возрастной норме. Задания на классификацию по одному признаку не вызвали
затруднений у детей обеих групп, они выполняли их самостоятельно, без
помощи взрослых, хотя у дошкольников, проживающих в сельской местности,
уже классификация по одному признаку потребовала больше времени, чем у
городских дошкольников.
57
Классификация по двум признакам – третье задание методики – была
выполнена детьми обеих групп, но, как и при выполнении первых двух видов
классификации, детям второй группы потребовалось больше времени, чем детям
первой группы.
При этом ошибки допускали как дети первой, так и дети второй группы.
Среди детей первой группы (городские дети) ошибки были допущены
шестью детьми (18% испытуемых). Из них Вова У., Лена Д. (6% испытуемых)
допустили по одной ошибке, Таня Г., Жанна А. и Денис Д. (9% испытуемых) – 2
ошибки, Оля Р. (3% испытуемых) – 3 ошибки. Все ошибки были исправлены
детьми самостоятельно. Ошибки были допущены во время выполнения второго
задания, когда дети продолжали автоматически выполнять классификацию
только по цвету, а не по форме, что, скорее всего, указывает на низкую
переключаемость внимания, инертность мышления, тем более, что ошибки
исправлялись детьми самостоятельно, без указания на них экспериментатором.
Оля, кроме того, допустила одну ошибку в третьем задании, что, на фоне
наибольшего количества ошибок, может говорить о быстрой утомляемости и
недостаточном развитии внимания. Это подтверждается также тем, что ребенок
затратил на выполнение заданий наибольшее количество времени. Ошибки
девочка также исправляла самостоятельно.
Дети второй группы также допускали ошибки в выполнении заданий, при
этом ошибки также исправлялись детьми самостоятельно при минимальной
помощи экспериментатора (указание на ошибку). В данной группе ошибки
допустили семеро испытуемых (21% детей), что также выше, чем показатель
ошибок в первой группе. В частности, Максим В., Ваня Ф., Люда К. и Кристина
М. (12% испытуемых) допустили по 3 ошибки, все во время выполнения второго
задания (продолжали классификацию по признаку предыдущего задания). Это
свидетельствует о трудностях в ориентировке в новом задании, в переходе к
другому виду заданий. Также Виталик П. (3% испытуемых) допустил ошибки на
этом этапе, но у него ошибок было меньше – две. Больше всех ошибок среди
детей данной группы было допущено Максимом Р. и Алесей П. (6%
58
испытуемых) – четыре, из них 2 ошибки при выполнении второго задания, и 2 –
во время выполнения третьего задания.
Результаты исследования мышления по методике В.М. Когана представлены на
диаграмме 1.
Диаграмма 1
140
116.4
120
97.06
100
80
56.5
60
56.2
48.6
46.4
40
20
0
задание 1
задание 2
задание 3
Следует отметить, что дети обеих групп (городской и сельской) к концу
выполнения третьего задания демонстрировали повышение качества и скорости
выполнения
задания,
то
есть
демонстрировали
обучаемость
и
«врабатываемость», то есть усвоение алгоритма действий, хотя детям второй
группы для этого требовалось большее количество времени, чем детям первой
группы, что может говорить о более высоком уровне сформированности
схематического мышления у детей, проживающих в городе, чем у детей,
проживающих в сельской местности.
По каждому из трех заданий (задание 1: UЭмп = 44,5; задание 2: UЭмп =
90,5; задание 3: UЭмп = 47,5; UКр = 292 при p≤0.01 и UКр = 338 при p≤0.05),
59
2.2.2. Следующая методика, «Цветные прогрессивные матрицы
Равена», была направлена на выявление особенностей наглядно-образного
мышления детей.
Особенностью данной методики является то, что при анализе ее
результативности основное значение имеет количественная оценка. При анализе
результатов фиксировалась как общая сумма баллов, полученных ребенком при
выполнении заданий, что соответствует количеству правильно выполненных
ребенком заданий, так и процент правильных ответов от общего числа
выполненных заданий.
Средние значения выполнения методики представлены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели средних значений при выполнении заданий методики «Цветные
прогрессивные
матрицы
Дж.
Равена»
детьми
дошкольного
возраста,
проживающих в городской и сельской местности
Городские дети
Среднее значение
Сельские дети
24,5
28,6
Сравнение данных таблицы с нормативными показателями (Приложение
4) позволяет сделать вывод о том, что результаты, продемонстрированные
детьми обеих групп при выполнении данной серии заданий соответствует
возрастной норме.
Однако сравнение показателей городских и сельских детей очевидно
свидетельствует о том, что дети второй группы (проживающие в сельской
местности)
справились
с
заданием
успешнее
детей
первой
группы
(проживающих в городе). Сравнение полученных в ходе тестирования
результатов со статистическими нормативами (Приложение 4) показывает, что
все дети первой группы (100% испытуемых) продемонстрировали средний
уровень успешности выполнения заданий. Количество правильных ответов
колеблется в диапазоне 61-75%, то есть дети данной группы правильно
выполнили от 22 до 27 заданий из 36.
60
В то же время среди детей второй группы средний уровень успешности
выполнения заданий выявлен лишь у восьми детей (27% испытуемых), в то время
как у двадцати двух человек указанной группы (73% испытуемых) выявлен
высокий уровень успешности выполнения заданий, то есть они успешно
выполнили более 80% заданий, и количество правильных ответов колеблется от
28 до 31 из 36 заданий.
Графически результаты теста представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Уровень успешности выполнения заданий по методике «Цветные
прогрессивные
матрицы
Дж.
Равена»
детьми
дошкольного
возраста,
проживающими в городской и сельской местности
120
100
100
80
73
3 уровень( средний)
60
4 уровень ( высокий)
40
27
20
0
городские дети
сельские дети
Средний уровень успешности выполнения заданий данного теста говорит
о том, что у детей, показавших такой результат, средний уровень развития
зрительного анализа и синтеза, они испытывают трудности поиска и нахождения
аналогий между парами фигурами, не очень высокий уровень сформированности
аналитико-синтетической мыслительной деятельности. Кроме того, анализ
ошибок, допущенных детьми данной подгруппы, свидетельствует о быстрой
61
утомляемости, потере концентрации внимания, снижении работоспособности по
мере выполнения заданий.
У детей с высоким уровнем успешности выполнения заданий наблюдается
высокий уровень развитости зрительного анализа и синтеза, хорошей
сформированности
аналитико-синтетической
мыслительной
деятельности,
отсутствие сложностей поиска и нахождения аналогий между парами фигур.
Также у этих детей хорошо развита способность к решению задач с
использованием одного признака или двух, или завершению изображения.
Следует отметить, что на основе анализа выполнения заданий В8 – В12 детьми
обеих групп можно судить о хорошей обучаемости и отсутствии значительных
трудностей переноса сформированного на задании В8 алгоритма анализа и
решения на задания В9 – В12.
Достоверность различий полученных данных в городской и сельской
группах была проверена по критерию Манна-Уитни. Анализ показал высокую
достоверность различий полученных данных (UЭмп = 91; UКр = 292 при p≤0.01 и
UКр = 338 при p≤0.05).
Таким образом, по результатам данной методики можно сделать вывод о
том, что у дошкольников, проживающих в сельской местности, нагляднообразное мышление развито лучше, чем у дошкольников, проживающих в
условиях города. Немало важную роль в этом играет процесс осмысления
поставленной цели, методов ее реализации, что может объясняться культурой, в
условиях которой воспитывается ребенок.
2.2.3. Третья методика выявляла уровень развития вербального мышления
детей.
Средние значения выполнения методики представлены в таблице 3.
Таблица 3
Показатели средних значений при выполнении заданий методики на выявление
уровня развития вербального мышления детьми дошкольного возраста,
проживающих в городской и сельской местности
62
Городские дети
Среднее значение
Сельские дети
20,6
12,9
Данные, полученные при исследовании показали, что с данным тестом
дети первой группы (проживающие в условиях города) справились значительно
лучше, чем дети второй группы (проживающие в сельской местности).
В первой группе 29 человек (97% испытуемых) продемонстрировали
высокий уровень развития вербального мышления, их ответы отличались
разумностью, отвечали смыслу поставленного вопроса, они не давали
неправильных ответов и лишь в некоторых случаях их ответы были
недостаточно полными или точными.
У одного ребенка группы (3% испытуемых) выявлен очень высокий
уровень развития вербального мышления. Даже в результате беседы с
воспитателем было отмечено, что девочка быстро и с большим успехом
выполняет подобные задания на занятиях, ей интересно искать причины какихто явлений, устанавливать связи между ними, задавать уточняющие вопросы,
которые ее волнуют, тем самым девочка открывает новые стороны явлений и
предметов и с удовольствием их изучает. В ходе задания Катя не дала ни одного
неправильного или неполного ответа. Катя умеет обобщать материал,
устанавливать
причинно-следственные
связи.
Она
хорошо
владеет
мыслительными операциями, легко сравнивает один объект с другим и находит
различия между ними.
В целом дети группы умеют обобщать материал, устанавливать причинноследственные связи, владеют такими мыслительными операциями как анализ,
синтез, сравнение, умеют рассуждать на предложенные темы, обосновывать свои
ответы.
Дети второй группы показали средний уровень развития вербального
(абстрактного) мышления, хотя из 30 детей 12 человек (40% испытуемых)
показали высокий уровень развития данного вида мышления. Соответственно, у
63
18 детей (60% испытуемых) выявлен средний уровень развития вербального
мышления, что и определило средний показатель по группе.
Следует отметить, что количественно и качественно показатели детей
второй группы, показавшие высокий уровень развития вербального мышления,
несколько ниже, чем показатели детей первой группы, хотя и не выходят за
пределы показателей II (высокого) уровня. Дети допускали больше ошибок,
неполных или неточных ответов.
Дети, у которых был выявлен III (средний) уровень развития вербального
мышления, допускали достаточно много ошибок в ответах, многие ответы были
неполными, не достаточно отвечали смыслу поставленного вопроса. В целом у
этих детей хуже сформированы мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения. Они не достаточно хорошо умеют рассуждать и
обосновывать
свои
лингвистической
ответы,
что
объясняется
средой, невысокой речевой
бедной
современной
культурой, ограниченным
словарем, с которыми ребенок встречается в своей социальной ситуации
развития.
Графически результаты по данной методике представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3
Сравнительные показатели развития вербального мышления детей
дошкольного возраста, проживающих на территории городской и сельской
местности
120
97
100
80
60
60
40
40
20
3
0
0
0
очень высокий
высокий
городские дети
средний
сельские дети
64
Диаграмма показывает, что вербальное мышление лучше развито у детей,
проживающих в городе.
Проверка полученных количественных данных статистическими методами
с использованием критерия Манна-Уитни показала, что различия между
полученными данными являются достоверными (UЭмп = 30; UКр = 292 при p≤0.01
и UКр = 338 при p≤0.05).
2.2.4.
Следующая
методика,
использованная
в
исследовании,
«Нелепицы», направлена на определение образных представлений ребёнка об
окружающем мире и понимание содержания изображенного.
Стимульный материал, изображающий привычные детям объекты –
людей, животных, предметы, явления – в нелепых обстоятельствах выявляет
умение ребенка проанализировать увиденное, выявить логические нарушения и
дать правильный комментарий.
Средние значения выполнения методики представлены в таблице 4.
Таблица 4
Показатели средних значений при выполнении заданий методики «Нелепицы»
детьми дошкольного возраста, проживающих в городской и сельской местности
Городские дети
Среднее значение
Сельские дети
6,06
8,3
Данные, полученные при исследовании, показали, что дети первой группы
(проживающие в городе) справились с данным заданием хуже, чем дети второй
группы (проживающие в сельской местности).
Что касается реакции детей на задание, то в большинстве случаев они
ограничивались смехом, ухмылками, дети показывали друг другу картинкинелепицы, пытались комментировать. Вот некоторые варианты:
- смотри, гусь на цепи, у него шляпка;
- цветочки не могут так стоять, они же выпадут;
- котик может лазить по деревьям, но он не живет там;
65
-у меня рыбка плавает в аквариуме;
Среди тридцати испытуемых первой группы лишь у троих (10% детей)
выявлен высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Дети указали
на все нелепицы на картинке и успели за отведенное время объяснить все, кроме
одной (Катя Н. и Гордей Г.) или двух (Егор А.).
Дети очень любознательны и интеллектуально развиты. Воспитатели
отзываются о них, как о детях, которые постоянно решают какие-то сложные
задачи, пытаются найти новые пути решения. Егор А. может часами
рассказывать о каких-то животных, устанавливать видовые различия с другими
представителями животного мира. А Катя Н. занимается в кружке, отлично ладит
с другими детьми и с большим удовольствием остается на дополнительные
занятия.
Подавляющее большинство детей данной группы, 27 человек (90%
испытуемых), продемонстрировали средний уровень сформированности данного
типа мышления.
Так, Таня Г., Оля Р., Юля С., Коля Д. и Вика М. заметили все нелепицы, но
за отведенное время не успели выполнить вторую часть задания – объяснить, как
все должно быть на самом деле. Остальные дети данной подгруппы также
заметили и указали все нелепицы, и даже успели объяснить больше половины из
них, но до конца выполнить вторую часть задания детям не удалось.
Например, у Тани Г. Возникли проблемы с местоположением кота. Она
сказала, что котик не должен жить в гнезде, но аргументом являлось лишь то,
что там должны жить птички. Других вариантов у девочки не было. Коля Д.
наоборот сказал о том, что гуси не должны сидеть на цепи. Мальчик упомянул
лишь о том, что собака его соседки гуляет на поводке и вариант с цепью ему мало
известен. Возможно, мальчик никогда не был в деревне и не видел вариантов,
когда собака может быть на цепи.
В то же время из тридцати детей второй группы лишь шестеро (20%
испытуемых)
мышления,
показали
а
средний
шестнадцать
(53%
уровень
развития
испытуемых)
–
наглядно-образного
высокий
уровень
66
сформированности данного типа мышления. И восемь детей группы (27%
испытуемых) показали очень высокий уровень сформированности нагляднообразного мышления. Эти дети (Павел Г., Мира А., Ульяна Г., Рита З. , Ваня Ф.,
Саша В., Ирина С., Настя С.) не только нашли все изображенные нелепицы и
смогли удовлетворительно объяснить, что на рисунке не так, но и за отведенное
время успели рассказать, как все должно быть на самом деле. Такая активность
еще раз подтверждает, что у детей, проживающих в сельской местности, более
осмысленное восприятие не только предметов, но и животных. Дети в сельской
местности чаще, чем городские встречаются с животными.
Графически результаты данного теста представлены на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Уровень
развития
наглядно-образного
мышления
дошкольников,
проживающих в городской и сельской местности в соответствии с методикой
Р.С. Немова «Нелепицы»
100
90
90
80
70
60
53
50
40
27
30
20
20
10
10
0
0
очень высокий
высокий
городские дети
средний
сельские дети
Из диаграммы видно, что данный тип мышления значительно лучше
сформирован у дошкольников, проживающих в сельской местности. Но это
совершенно не значит, что городские дети в какой-то мере отстают от детей,
проживающих в сельской местности. В этом случае неизменным остается тот
факт, что кругозор причинно-следственных связей деревенских детей шире, но
67
при этом городских дети находятся на одну ступень развития мышления выше
деревенских, так как мышление, являющееся у них преобладающим, будет
следующим этапом формирования мышления у деревенских детей.
Достоверность различий, полученных эмпирическим путем, также
проверялась статистическими методами. Примененный критерий показал
значимость различий между полученными данными в двух группах (UЭмп = 113,5,
что меньше UКр = 292 при p≤0.01 и UКр = 338 при p≤0.05).
2.2.5. Последней методикой, предложенной детям во время исследования,
также стала методика, направленная на выявление сформированности
наглядно-образного мышления, основанная на исключении лишнего.
Средние значения выполнения методики представлены в таблице 5.
Таблица 5
Показатели средних значений при выполнении заданий методики «Что здесь
лишнее?» детьми дошкольного возраста, проживающих в городской и сельской
местности
Городские дети
Среднее значение
Сельские дети
7
8,3
Полученные результаты показали, что также, как и при выполнении
предыдущего задания на определение образных представлений ребёнка об
окружающем мире, дети первой группы продемонстрировали, в основном,
средний уровень наглядно-образного мышления. При этом все дети группы
выполнили задание без ошибок, но затратили на это разное количество времени.
Так, Женя Т. справился с заданием за 2,4 минуты, Аня Ж. и Оля Р. за 2,2 минуты;
Таня Г., Лёша Б. и Сережа Д., Алексей Г. – за 2 минуты, Лена К., Даша Х. и Настя
Д. – за 1,7 минуты, Андрей Б.- за 1,5 минут. То есть названные дети (37%
испытуемых) недостаточно владеют мыслительными операциями анализа и
обобщения.
Лучше всего данными мыслительными операциями среди городских детей
владеет Егор А. и Гордей Г. (7% испытуемых). Егор А. выполнил задание за 1,1
68
минуты, а Гордей Г. – за 1,3 минуты. Мальчики назвали предметы, которые по
их мнению являются лишними и объяснили, почему они так считают. При этом
привели некоторые варианты с другими предметами с условием замены на них.
Остальные дети группы (56% испытуемых) затратили на выполнение задания
более полутора минут. Дети владеют операциями анализа и обобщения,
правильно называют лишние предметы и объясняют свой выбор за достаточно
короткое время, но не всегда и не в полном объеме объясняют причину своего
выбора, на что, по возможности, может влиять скудный словарный запас
ребенка.
Значительно более высокие показатели продемонстрировали дети второй
группы (проживающие в сельской местности).
Средний уровень наглядно-образного мышления по данной методике
выявлен у девяти детей группы (30% испытуемых). Максим Р. и Виталик П.
затратили на выполнение задания 2 минуты, Люда К.- за 1,8, а Максим В, Ульяна
Г. и Света П. – 1,6 минуты. Недостаточно уверенное владение мыслительными
операциями анализа и обобщения обусловило замедленное выполнение задания
этими детьми.
Подавляющее большинство детей второй группы, семнадцать человек
(57% испытуемых) показали высокий уровень развития образно-логического
мышления в соответствии с методикой исключения лишнего. Им потребовалось
на выполнение задания от одной до полутора минут, то есть они достаточно
уверенно анализируют и обобщают образный материал.
Четверо детей второй группы (проживающих в сельской местности), или
13% испытуемых – Мира А., Рита З., Саша В. И Арина Р. – продемонстрировали
очень высокий уровень сформированности наглядно-образного мышления. Они
справились с заданием менее чем за одну минуту, уверенно назвав лишние
предметы, изображенные на всех картинках, и четко объяснив свой выбор, что
указывает на хорошее развитие у этих ребя мыслительных операций анализа и
обобщения.
69
Графическое отображение результаты данной методики получили на
диаграмме 5.
Диаграмма 5
Уровень
развития
наглядно-образного
мышления
дошкольников,
проживающих в городской и сельской местности по методике Р.С. Немова
«Исключение лишнего»
70
63
57
60
50
37
40
30
30
20
13
10
0
0
очень высокий
высокий
городские дети
средний
сельские дети
Результаты данной методики подтверждают выводы, сделанные при
анализе результатов предыдущего теста – наглядно-образного мышление
значительно лучше развито у детей дошкольного возраста, проживающих в
сельской местности.
Данный вывод подтверждается статистическим анализом результатов с
применением
критерия
Манна-Уитни.
Примененный
критерий
показал
значимость различий между полученными данными в двух группах (UЭмп = 261,
что меньше UКр = 292 при p≤0.01 и UКр = 338 при p≤0.05).
Сводные результаты по всем пяти методикам, применяемых в ходе
исследования, представлены в таблице 6.
Таблица 6
Преобладание наглядно-образного и вербального типов мышления у детей
дошкольного возраста, проживающих в городской и сельской местности по
результатам пяти тестов
70
Методики
Уровень
преобладания
типа
мышления
Городские
Сельские дети
дети
Схематическое мышление по Когану
Высокий
Средний
Вербальное мышление по Йерасеку
Высокий
Средний
Наглядно-образное мышление (матрицы Средний
Высокий
Равена)
Наглядно-образное (Нелепицы)
Средний
Высокий
Наглядно-образное (Исключение лишнего)
Средний
Высокий
Данные таблицы позволяют сделать вывод о структуре мышления детей
дошкольного возраста, проживающих в городской и сельской местности.
В целом, по результатам пяти методик можно сделать вывод о том, что у
детей
дошкольного
возраста
проживающих
в
сельской
местности,
преобладающим является наглядно-образное мышление, в то время как у
дошкольников, проживающих в условиях города, преобладает вербальное
мышление.
71
Выводы
1. Результаты исследования показывают, что сельские дети имеют в целом
более сформированные и осмысленные процессы восприятия и нагляднообразного мышления. Они более продуктивно анализируют и обобщают
образный материал, дифференцируют различия объектов предметного и
животного мира, устанавливают аналогии между фигурами и определяют
закономерность их изменения.
2. Городские дети легче и быстрее выполняют задания со словестным
материалом: быстрее находят решения, имеют большой объем словаря,
используют более точные слова при выполнении заданий.
3. По-видимому, различия мышления и их устойчивость объясняются
условиями развития детей. Наглядно-образное мышление формируется
под влиянием более богатого предметного мира, окружающего ребенка.
Он не только наблюдает предметы, а также часто взаимодействует с ними,
реализуя свою цель. Природный мир, близкий ребенку, его изменения
способствуют выявлению и обобщению причинно-следственных связей,
активизируют мышление ребенка, наполняют его ярким содержанием.
Городская среда является предметно более бедной, технические средства
менее понятны, хотя и интересны ребенку. Но она более вербальзованна
(символы, вывески, пояснения), речевая составляющая городской
культуры является более интенсивной и многократно в течении дня
воздействует на ребенка. Это способствует развитию словестнологического мышления, но замедлению развития наглядно-образного
мышления.
72
В ходе нашего исследования были выявлены проблемы с вербальным и
наглядно-образным мышлением. Для ребенка и его дальнейшего развития
необходимо полное развитие всех видов мышления. Поэтому нами была
разработана и предложена коррекционно-развивающая программа на развитие
мышления у детей дошкольного возраста (задания представлены в Приложении
9)
Пояснительная записка
Актуальность программы
Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения)
окружающего мира. Сущность его в отражении: 1) общих и существенных
свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не
воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных
связей между предметами и явлениями.
Различают
три
основные
формы
мышления:
понятие,
суждение
и
умозаключение.
Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом
существенные свойства предметов и явлений.
Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.
Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и
несущественные.
В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями
окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение — это форма
мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения
относительно предметов, явлений или их свойств.
Умозаключение — такая форма мышления, в процессе которой человек,
сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.
Типичный пример умозаключения — доказательство геометрических теорем.
73
Основные свойства мышления – его отвлеченность и обобщенность.
Отвлеченность мышления состоит в том, что, думая о каких-либо предметах и
явлениях, устанавливая связи между ними, мы выделяем только те их свойства,
признаки, которые важны для решения стоящего перед нами вопроса, отвлекаясь
от всех других признаков. С отвлеченностью мышления тесно связана и его
обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной точки
зрения стороны, связи и отношения, мы тем самым сосредоточиваем свою мысль
на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. Каждый
предмет, каждое событие, явление, взятое в целом, неповторимо, так как имеет
множество разных сторон и признаков. В психологии распространена
следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:
1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое)
мышление. Выделяют также мышление интуитивное и аналитическое,
теоретическое, эмпирическое, аутистическое и мифологическое.
В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно
у дошкольников, т. е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с
практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой
тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза
познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен
потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не
требуется систематического практического манипулирования (действия) с
объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно
представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными
образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
74
Цели и задачи программы.
Цель программы: коррекция и развитие мышления, а также его основных
видов и мыслительных процессов - обобщения, конкретизации, классификации
и сравнения.
Задачи:
Коррекционно-развивающие:
1. Развитие умения конкретизации и обобщения суждений
2. Развитие способности классификации по различным признакам
3. Развитие умения сравнивать части, предметы, картинки по свойственным
признакам
4. Коррекция неверного различения свойственных и несвойственных
признаков
5. Коррекция основных свойств мышления
Профилактические:
1. Тренировка умения абстрагироваться на каком-либо конкретном предмете
Программа предназначена для индивидуальной работы с ребенком старшего
дошкольного возраста с проблемами в развитии мышления, а также его
основных свойств и видов.
Программу возможно адаптировать под групповой вариант.
Программа представлена тремя этапами:
1. подготовительный этап включает в себя проведение первоначальной
диагностики, подбор оборудования;
2. основной этап – проведение цикла занятий, упражнений и игр.
3. завершающий этап –подведение итогов, закрепление результатов, рефлексия.
Сроки реализации программы
- занятия проводятся 2-3 раза в неделю в течении 1,5 месяцев
- продолжительность занятия 30-35 минут
- занятия проводятся индивидуально
75
Ожидаемые результаты
К концу реализации программы, у детей старшего дошкольного возраста
предполагаются следующие результаты:
1. Развитие
способности
классификации
по
различным
признакам,
обобщения;
2. Развитие умения сравнивать части, предметы, картинки по свойственным
признакам
3. Сформированные умения различать свойственные и несвойственные
признаки;
4. Полностью, профилактически закрепленное умение концентрироваться на
каком-либо отдельном предмете.
Принципы построения программы.
В основу системы работы легли следующие принципы:
1.Принцип
системности
коррекционных,
профилактических
и
развивающих задач был учтен в данной программе посредством применения
задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих.
2.Принцип единства диагностики и коррекции, который находит свое
отражение в подготовительном и основном этапах, а также в проверке
эффективности данной программы.
3.Деятельностный принцип коррекции, реализуется в программе путем
вовлечения ребенка через упражнения и игры, приведенные в программе в
активную деятельность (т.к. она является движущей силой развития) с целью
закладывания в него основы для позитивных сдвигов в коррекции и развитии
личности ребенка.
4.Принцип
комплексности
методов
психологического
воздействия
реализуется в данной программе через использование многообразных техник и
методов коррекционной работы.
Структура занятия:
76
- Знакомство – возможность укрепить доверительные отношения со взрослым,
приучить ребенку к активному отдыху
- Основной этап – игры, упражнения на развитие различных форм, свойств
мышления, а также работа по определенным правилам;
- Завершение – создание позитивного настроя, развитие способности к
совместной деятельности, подведение итогов, обсуждение результатов.
Диагностический инструментарий:
1. Методика «Времена года»
Цель: определение уровня развития мышления
2. Методика «Нелепицы»
Цель: выявление особенностей познавательной деятельности ребенка
3. Методика «Найди отличия»
Цель: диагностики развития у ребенка наглядно-образного мышления.
4. Методика «Диагностика развития элементов логического и образного
мышления»
Цель: выявить способности к анализу и синтезу, восприятию цвета, формы и
величины.
Оборудование: рисунки времен года, различные картинки, изображения
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современном этапе преобразований все большее внимание уделяется
дошкольному периоду, что обусловлено, во многом, информационными
процессами – нельзя не признать, что современные дети интеллектуально более
развиты, чем их предшественники. В сложном мире инновационных технологий
способность детей к его освоению проявляются уже в раннем дошкольном
детстве,
возросло
количество
детей
с
высоким
уровнем
общего
интеллектуального развития. Период от рождения до поступления в школу
является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее
стремительного
физического
и
психологического
развития
ребенка,
первоначального формирования физических и психологических качеств,
необходимых человеку в течение всей будущей жизни, а также качеств и
свойств, которые в полной мере делают его человеком. Мышление является
высшим познавательным процессом. Мышление отличается от других
познавательных процессов тем, что оно почти всегда связано с наличием
проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением
условий, в которых эта задача задана.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме
развития мышления детей среднего дошкольного возраста, мы приходим к
следующим выводам:
Мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате
которого появляется новое знание на основе творческого отражения и
преобразования
человеком
действительности.
Различают
мышление
теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет
понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и
наглядно-действенное. Сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и
конкретизация являются основными мыслительными операциями, с помощью
которых активизируется вся мыслительная деятельность человека. Существует
три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
78
Для дошкольного возраста характерны следующие формы мышления:
Наглядно-действенное - форма мышления, манипулирующая предметной
сферой. Оно характерно для детей до 1,5 лет.
Наглядно-образное - задачи решаются с помощью существующего,
реального объекта. Формирование этой формы мышления активно
происходит в возрасте от 1,5 - до 5 лет.
Абстрактно-логическое - мышление абстракциями - категориями, которых
нет в природе. Эта форма мышления начинает формироваться у
дошкольников с 5 лет. Абстрактно - логическое мышление самое сложное,
оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными
понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно
говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.
В дошкольном возрасте ведущую роль играют такие виды мышления как
наглядно-действенное и наглядно-образное.
В это время закладывается
фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление.
Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности
мыслительных операций. Создание системы представлений, умение работать с
образами, представлять объект в разных положениях- полностью развитые
образные формы мышления, что способствует полноценному развитию ребенку
и его стремлению к познанию чего-либо.
В ходе эмпирического исследования по проблеме мышления, проведенного на
базе детского сада г. Ливны и детского сада «Теремок», расположенного в пгт.
Долгое, Должанского района, Орловской области были получены результаты,
которые
позволяют
охарактеризовать
специфические
особенности
преобладающего типа мышления у детей шестого года жизни, проживающих в
городской и сельской местности.
В исследовании применялось пять методик, направленных на выявление
уровня развития определенного вида мышления у детей экспериментальных
групп:
79
1. Методика Когана для детей 4-6 лет, направленная на выявление уровня
развития схематического мышления;
2. Методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Л. Пенроуз и Дж.
Равен), направленная на выявление уровня развития нагляднообразного мышления детей 4-12 лет;
3. Методика на определение уровня вербального мышления (по Й.
Йерасеку);
4. Методика «Нелепицы»
5. Методика «Что здесь лишнее?» Р.С. Немова, направленная на
выявление элементарных образных представлений ребёнка об окружающем
мире, логических связях и отношениях, существующих между некоторыми
объектами мира;
Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что уровень развития
исследуемых типов мышления у детей обеих групп соответствует возрастной
норме, показателей, свидетельствующих об отклонении в развитии, выявлено не
было. Тем не менее, полученные показатели свидетельствуют о различиях в
структуре мышления детей одной возрастной категории в зависимости от
условий, в которых развивается ребенок.
Так, у детей первой группы (проживающих в городе) наиболее высокие
показатели развития вербального мышления, в то время как у детей второй
группы (проживающих в сельской местности) данный вид мышления развит
слабее.
В то же время у детей второй группы лучшие сформировано нагляднообразное мышление, тогда как у детей первой группы упомянутый тип
мышления развит слабее.
Таким образом, можно сделать вывод, что преобладающим типом
мышления у детей шестого года жизни, проживающих в городской среде,
является вербальное, в то время как у детей того же возраста, но проживающих
в сельской местности, ведущим является наглядно-образное мышление.
80
Результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том,
что условия развития обуславливают особенности формирования мышления
детей шестого года жизни, проживающих городской и сельской местности. А
также необходимость психологической помощи в виде коррекционноразвивающей программы.
81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Брушлинский, А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение - М.: МОДЭК,
2003. - 180 с.
2. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. – М.:
Либроком, 2014. – 120с.
3. Вадюхин П. С., Вадюхина С. Л. Влияние дифференцированного подхода на
развитие психических процессов у детей старшего дошкольного возраста с
различными типами нервной системы // Ученые записки университета
Лесгафта. 2015. №4 (122). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/vliyaniedifferentsirovannogo-podhoda-na-razvitie-psihicheskih-protsessov-u-deteystarshego-doshkolnogo-vozrasta-s-razlichnymi-tipami
(дата
обращения:
24.04.2018).
4. Васильев, И.А. Эмоции и мышление/ И.А. Васильев, В.Л. Поплужный - М.:
Просвещение, 1989. - 240 с.
5. Волков, Б.С. Детская психология: Психическое развитие ребёнка до
поступления в школу/ Б.С. Волков, Н.В. Волкова - М.: Кнорус, 2002. - 270 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – СПб.: Питер, 2017. – 432с
7. Вяткина Л.Б., Токарева В.О. Особенности развития интеллекта у детей
старшего дошкольного возраста в зависимости от конфигурации семьи //
Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-5. – С. 1126-1129; - URL:
https://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30718 (дата обращения:
27.04.2018)
8. Галеева А.Р., Мамедова Л.В. Исследование уровня развития мыслительных
операций у детей старшего дошкольного возраста // Международный журнал
экспериментального образования. – 2015. – № 12-2. – С. 187-188; - URL:
https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=9037
27.04.2018)
(дата
обращения:
82
9. Дацерхоева М.А., Ногерова М.Т. Сравнительное исследование уровня
развития словесно-логического мышления у детей младшего школьного
возраста // Психология и педагогика: методика и проблемы практического
применения. 2015. №44. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnoeissledovanie-urovnya-razvitiya-slovesno-logicheskogo-myshleniya-u-deteymladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 24.04.2018).
10. Доценко Е. В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях.
Методики, тесты, опросники. – М.: Учитель, 2015. – 304 с
11. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по
общей психологии. - М.: Просвещение, 1991. - С. 112-126.
12.Гальперин, П.Я. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления/
П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин - М.: Просвещение, 1987. - 220 с.
13. Елесина, Г.Е. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе от нагляднодейственного и образного мышления к мышлению о понятиях / Г.Е. Елесина,
В.К. Мульдаров //Психологическая наука и образование. - 2007. - №3. - С. 31-36.
14.Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.:
Педагогика, 2011. – 200 с.
15. Матюшкин Е.Н. Психология мышления. – М.: АСТ, 2013. – 190 с.
16.Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по
практической психологии. — М.: ЛИНКА—ПРЕСС, 1997 - 176 с.
17.Методика
«Что
здесь
лишнее?».
–
Москва,
2009
//
Диагностика
познавательных способностей : методики и тесты : [учебное пособиесборник] / ред. В.Д. Шадриков. – Москва : Академический проект : Альма
Матер, 2009. – С. 444-446.
18. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. - М. : Академия, 1999. - 456с.
19. Немов,
Р.
Психология.
кн.3.
Психодиагностика.
–
URL:
http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov3/01.php
20.Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: Просвещение, 1992.
- 180 с.
83
21.Петровский, А.В. Психология. - М.: Юнити, 2002. - 360 с.
22.Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Просвещение, 1987. - 230с.
23.Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования». - URL: минобрнауки.рф / документы / ... / Приказ 20 № 201155
20 от 17.10.2013-20г..pdf (дата обращения: 24.04.2018)
24.Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации /сост. И общая
редакция О.Е.Мухордовой, Т.В.Шрейбер. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский
университет», 2013. – 70с.
25.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др.;
Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр
«Академия», 2003. - 320 с
26. Путляева,
Л.Е.
О
развитии
мышления/Л.Е.Путляева//
Дошкольное
воспитание. - 2006. - № 5. - С. 35-38.
27.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника: учебник для
студентов / ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говоркова. - М: Педагогика, 2005. - 200с.
28.Ратанова,
Т.С.
Старший
дошкольный
возраст:
диагностика
уровня
умственного развития/Т.С.Ратанова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 8. - С.
80-88.
29.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - Спб: Питер, 2002. - 720с.
30.Семенов, И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и
познавательной активности/ И.Н. Семенов // Гуманизация образования. - 2005. №1. - С. 27-32.
31.Сергиенко, Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд.-М: Институт
психологии РАН, 2006.-464 с.
32.Тихомиров, О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2002. - 280 с.
33. Тугулева,
Г.В.
Психолого-педагогические
условия
реализации
преемственности в развитии мыслительных способностей дошкольников и
младших школьников/Г.В.Тугулева // Актуальные психологические проблемы
84
становления личности в современном мире: материалы III Всерос. научно-практ.
конф. (заочной), г. Магнитогорск, 15 дек. 2005 г. - Магнитогорск, 2005. - С. 265268.
34.Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2008. - 340 с.
35.Ушаков, Д.В. Психология интеллекта и одаренности. - М.: Институт
психологии РАН, 2011. – 464 с.
85
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
СПИСОК ДЕТЕЙ, УЧАСТВУЮЩИХ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ
№
п/п
Дети, проживающие в
городе
Дети, проживающие в
сельской местности
1
Егор А.
Павел Г.
2
Катя Н.
Мира А.
3
Гена М.
Никита Д.
4
Лена К.
Вика К.
5
Вова У.
Максим В.
6
Коля Д.
Ульяна Г.
7
Лёша Б.
Андрей К.
8
Серёжа Д.
Алексей Д.
9
Аня Ж.
Арсений У.
10
Оля Р.
Нина О.
11
Таня Г.
Максим Р.
12
Юля С.
Рита З.
13
Даша Х.
Виталик П.
14
Настя Д.
Ваня Ф.
15
Миша Г.
Сережа Н.
16
Гордей Г.
Саша В.
17
Катя Е.
Настя К.
18
Настя Р.
Ирина С.
19
Карина О.
Люда К.
20
Руслан К.
Света П.
21
Оксана Д.
Анна Д.
22
Наташа А.
Юля А.
23
Вика М.
Лена Р.
86
24
Лена Д.
Алеся П.
25
Женя Т.
Арина Р.
26
Иван Б.
Дарья Р.
27
Денис Д.
Лиза П.
28
Алексей Г.
Настя С.
29
Андрей Б.
Кристина М.
30
Жанна А.
Максим Х.
87
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ В.М. КОГАНА
88
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ЦВЕТНЫЕ ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ РАВЕНА. СТИМУЛЬНЫЙ
МАТЕРИАЛ
89
90
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
УСРЕДНЕННЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ НОРМАТИВЫ ВЫПОЛНЕНИЯ
ЦВЕТНЫХ ПРОГРЕССИВНЫХ МАТРИЦ (ВСЯ СЕРИЯ - А + АВ + В)
Возраст
ребёнка
Среднее
значение
(баллы)
Разброс (в
баллах)
4,5 - 5,5 лет
14
8-22
5,5 - 6 лет
17
12-24
6 - 6,5 лет
18
13-27
6,5 - 7 лет
20
14-29
7 - 7,5 лет
22
15-30
7,5 - 8 лет
23
16-31
8 - 8,5 лет
24
17-32
8,5 - 9 лет
26
18-34
9 - 10 лет
29
20-35
10 - 11 лет
32
21-35
УРОВНИ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ЗАДАНИЙ «ЦВЕТНЫЕ МАТРИЦЫ
РАВЕНА»
Уровень успешности
Баллы
% правильно
решённых заданий
I уровень (низкий)
17 баллов и
менее
менее 50%
II уровень (ниже среднего)
18 - 22 балла
50-65%
III уровень (средний)
23 - 27 баллов
66 - 79%
IV уровень (высокий)
28 и более
баллов
80 - 100%
91
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
БЛАНК ТЕСТА НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ
Вопросы
Правильный ответ
Неправильный Другие ответы
ответ
1
Какое животное больше:
лошадь или собака?
0
-5
2
Утром мы завтракаем, а
днем?
0
-3
3
Днем светло, а ночью?
0
-4
4
Небо голубое, а трава?
0
-4
5
Яблоки, груши, сливы,
персики – это что?
+1
-1
6
Что такое: Москва, Калуга,
Брянск, Тула, Ставрополь?
Города +1
-1
7
Футбол, плавание, хоккей,
волейбол – это…
Спорт, физкультура +3 0
Игры, упраж.
+2
8
Маленькая корова – это
теленок? Маленькая собака
– это …? Маленькая
лошадь?
Щенок, жеребенок +4
-1
Кто-то один
щенок или
жеребенок 0
9
Почему у всех автомобилей
тормоза?
2 причины из
следующих:
тормозить с горы, на
повороте, остановка в
случае опасности
столкновения, после
окончания езды +1
-1
Названа одна
причина
10
Чем похожи друг на друга
молоток и топор?
2 общих признака +3
0
Назван один
признак +2
11
Чем различаются гвоздь и
винт?
У винта нарезка +3
0
Винт
завинчивается,
а гвоздь
забивается, у
винта гайка +2
Станции 0
Баллы
92
12
Собака больше похожа на
кошку или курицу? Чем?
Что у них одинаково?
На кошку (с
На курицу - 3
выделением признаков
подобия) 0
На кошку (без
выделения
признаков
подобия) – 1
13
Чем похожи друг на друга
белка и кошка?
2 признака +3
1 признак +2
14
Какие ты знаешь
транспортные средства?
3 средства: наземное,
Ничего не
водное, воздушное и т. названо или
п. +4
неправильно 0
3 наземных
средства +2
15
Чем отличается молодой
человек от старого?
3 признака +4
1-2 признака
+2
ИТОГО:
0
0
93
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «НЕЛЕПИЦЫ»
94
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ЧТО ЗДЕСЬ ЛИШНЕЕ?»
95
96
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
ПРОТОКОЛЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Количественные результаты выполнения теста В.М. Когана детьми
возраста, проживающими в городской и сельской местности
№
Время
выполнения
Время
п/п Городские заданий
заданий
№
Сельские
дети
t1+t п/п дети
t1
t2
t3
t1
t2
2
1
1
Егор А.
46
48
100
94
Павел Г.
50
56
2
2
Катя Н.
45
49
95
94
Мира А.
49
54
3
Гена М.
47
54
97
101 3
Никита Д.
50
50
4
4
Лена К.
43
50
93
93
Вика К.
52
56
5
5
Вова У.
48
49
100
97
Максим В. 60
65
6
6
Коля Д.
45
48
95
93
Ульяна Г.
52
55
7
7
Лёша Б.
42
48
93
90
Андрей К.
60
58
8
8
Серёжа Д.
45
50
98
95
Алексей Д. 52
57
9
9
Аня Ж.
47
52
100
99
Арсений У. 52
50
10 Оля Р.
50
50
102
100 10
Нина О.
48
52
11 Таня Г.
51
54
100
105 11
Максим Р. 70
60
12 Юля С.
12
46
48
93
94
Рита З.
48
52
13 Даша Х.
13
45
48
94
93
Виталик П. 65
52
14 Настя Д.
14
43
48
92
91
Ваня Ф.
70
50
15 Миша Г.
15
44
48
93
92
Сережа Н.
60
58
16 Гордей Г.
16
46
48
95
93
Саша В.
51
57
17 Катя Е.
17
47
47
97
94
Настя К.
54
59
18 Настя Р.
18
48
46
94
94
Ирина С.
58
59
19 Карина О.
19
43
49
100
92
Люда К.
60
64
20 Руслан К.
20
42
50
96
92
Света П.
55
60
21 Оксана Д.
21
44
51
98
95
Анна Д.
53
55
22 Наташа А.
22
48
49
101
97
Юля А.
48
46
23 Вика М.
23
46
47
98
93
Лена Р.
60
62
24 Лена Д.
24
51
46
100
97
Алеся П.
64
60
25 Женя Т.
25
49
45
100
94
Арина Р.
60
62
26 Иван Б.
51
49
101
100 26
Дарья Р.
57
55
27 Денис Д.
27
50
44
95
94
Лиза П.
65
68
28 Алексей Г. 47
28
51
100
98
Настя С.
49
45
29
29
Кристина
Андрей Б.
46
45
94
91
70
60
М.
30 Жанна А.
30
48
47
98
95
Максим Х. 52
50
Среднее
Среднее значение
46,4 48,6 97,06 95
56,5 56,2
значение
дошкольного
выполнения
t3
t1+t2
110
105
100
110
135
110
120
115
102
105
150
105
125
130
120
110
115
118
125
120
110
95
125
125
122
115
135
95
106
103
100
108
125
107
118
109
102
100
130
100
117
120
118
108
113
117
124
115
108
94
122
124
122
112
133
94
135
130
105
101
116,4
112,7
97
Показатели, полученные при выполнении заданий методики «Цветные
прогрессивные матрицы Дж. Равена» детьми дошкольного возраста, проживающими в
городской и сельской местности
№ Городские Баллы %
№ Сельские
Баллы %
п/п дети
выполненных п/п дети
выполненных
заданий
заданий
1
Егор А.
27
75
1
Павел Г.
30
83
2
Катя Н.
25
69
2
Мира А.
31
86
3
Гена М.
23
64
3
Никита Д.
28
78
4
Лена К.
23
64
4
Вика К.
33
91
5
Вова У.
24
66
5
Максим В.
27
75
6
Коля Д.
23
64
6
Ульяна Г.
29
80
7
Лёша Б.
25
69
7
Андрей К.
29
80
8
Серёжа Д.
26
72
8
Алексей Д.
30
83
9
Аня Ж.
23
64
9
Арсений У. 26
72
10
Оля Р.
24
66
10
Нина О.
30
82
11
Таня Г.
25
69
11
Максим Р.
26
72
12
Юля С.
24
66
12
Рита З.
32
89
13
Даша Х.
23
64
13
Виталик П.
25
69
14
Настя Д.
25
69
14
Ваня Ф.
23
64
15
Миша Г.
27
75
15
Сережа Н.
30
83
16
Гордей Г.
26
72
16
Саша В.
31
86
17
Катя Е.
25
69
17
Настя К.
30
83
18
Настя Р.
23
64
18
Ирина С.
29
80
19
Карина О.
22
61
19
Люда К.
32
89
20
Руслан К.
24
69
20
Света П.
26
72
21
Оксана Д.
23
64
21
Анна Д.
28
78
22
Наташа А.
25
69
22
Юля А.
29
80
23
Вика М.
26
72
23
Лена Р.
30
83
24
Лена Д.
24
66
24
Алеся П.
27
75
25
Женя Т.
25
69
25
Арина Р.
28
78
26
Иван Б.
26
72
26
Дарья Р.
29
80
27
Денис Д.
24
67
27
Лиза П.
31
86
28
Алексей Г.
23
64
28
29
Андрей Б.
26
72
30
27
75
Жанна А.
Среднее значение
24, 5
26
Настя С.
29 Кристина
22
М.
30 Максим Х. 30
Среднее значение 28,6
72
61
83
98
Показатели развития вербального мышления детей дошкольного возраста,
проживающих на территории городской и сельской местности
№
Городские
№
Баллы Уровень
Сельские дети Баллы Уровень
п/п
дети
п/п
1
Егор А.
23
Высокий
1
Павел Г.
15
Высокий
2
Катя Н.
24
Очень высокий
2
Мира А.
19
Высокий
3
Гена М.
20
Высокий
3
Никита Д.
17
Высокий
4
Лена К.
19
Высокий
4
Вика К.
10
Средний
5
Вова У.
22
Высокий
5
Максим В.
7
Средний
6
Коля Д.
23
Высокий
6
Ульяна Г.
14
Высокий
7
Лёша Б.
23
Высокий
7
Андрей К.
15
Высокий
8
Серёжа Д.
22
Высокий
8
Алексей Д.
10
Средний
9
Аня Ж.
22
Высокий
9
Арсений У.
15
Высокий
10
Оля Р.
17
Высокий
10
Нина О.
13
Средний
11
Таня Г.
16
Высокий
11
Максим Р.
12
Средний
12
Юля С.
19
Высокий
12
Рита З.
16
Высокий
13
Даша Х.
20
Высокий
13
Виталик П.
6
Средний
14
Настя Д.
18
Высокий
14
Ваня Ф.
10
Средний
15
Миша Г.
20
Высокий
15
Сережа Н.
7
Средний
16
Гордей Г.
22
Высокий
16
Саша В.
16
Высокий
17
Катя Е.
23
Высокий
17
Настя К.
20
Высокий
18
Настя Р.
20
Высокий
18
Ирина С.
17
Высокий
19
Карина О.
18
Высокий
19
Люда К.
18
Высокий
20
Руслан К.
23
Высокий
20
Света П.
11
Средний
21
Оксана Д.
22
Высокий
21
Анна Д.
9
Средний
22
Наташа А.
23
Высокий
22
Юля А.
15
Высокий
23
Вика М.
22
Высокий
23
Лена Р.
12
Средний
24
Лена Д.
22
Высокий
24
Алеся П.
15
Высокий
25
Женя Т.
18
Высокий
25
Арина Р.
12
Средний
26
Иван Б.
17
Высокий
26
Дарья Р.
13
Средний
27
Денис Д.
19
Высокий
27
Лиза П.
13
Средний
28
Алексей Г.
21
Высокий
28
Настя С.
7
Средний
99
29
Андрей Б.
19
Высокий
29
Кристина М.
11
Средний
30
Жанна А.
20
Высокий
30
Максим Х.
12
Средний
Высокий
Среднее значение
12,9
Средний
Среднее значение
20,6
100
Показатели развития образно-логического мышления детей дошкольного возраста,
проживающих в городской и сельской местности, на основании методики «Нелепицы»
№ Городские
п/п дети
1
Егор А.
2
Катя Н.
3
Гена М.
4
Лена К.
5
Вова У.
6
Коля Д.
7
Лёша Б.
8
Серёжа Д.
9
Аня Ж.
10 Оля Р.
11 Таня Г.
12 Юля С.
13 Даша Х.
14 Настя Д.
15 Миша Г.
16 Гордей Г.
17 Катя Е.
18 Настя Р.
19 Карина О.
20 Руслан К.
21 Оксана Д.
22 Наташа А.
23 Вика М.
24 Лена Д.
25 Женя Т.
26 Иван Б.
27 Денис Д.
28 Алексей Г.
29 Андрей Б.
30 Жанна А.
Среднее значение
Баллы
Уровень
8
8
7
7
6
4
6
7
6
5
5
4
7
6
6
8
7
7
6
5
6
7
5
5
4
7
6
4
7
6
6,06
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Сельские
дети
1
Павел Г.
2
Мира А.
3
Никита Д.
4
Вика К.
5
Максим В.
6
Ульяна Г.
7
Андрей К.
8
Алексей Д.
9
Арсений У.
10
Нина О.
11
Максим Р.
12
Рита З.
13
Виталик П.
14
Ваня Ф.
15
Сережа Н.
16
Саша В.
17
Настя К.
18
Ирина С.
19
Люда К.
20
Света П.
21
Анна Д.
22
Юля А.
23
Лена Р.
24
Алеся П.
25
Арина Р.
26
Дарья Р.
27
Лиза П.
28
Настя С.
29
Кристина М.
30
Максим Х.
Среднее значение
№ п/п
Баллы
Уровень
10
10
9
9
8
10
7
8
9
8
6
10
4
10
8
10
9
10
8
9
8
7
7
6
8
8
9
10
6
8
8,3
Очень высокий
Очень высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Очень высокий
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Очень высокий
Средний
Очень высокий
Высокий
Очень высокий
Высокий
Очень высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
Очень высокий
Средний
Высокий
Высокий
101
Показатели развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста,
проживающих в городской и сельской местности, на основании методики Р.С. Немова
«Исключение лишнего»
№ Городские
п/п дети
1
Егор А.
2
Катя Н.
3
Гена М.
4
Лена К.
5
Вова У.
6
Коля Д.
7
Лёша Б.
8
Серёжа Д.
9
Аня Ж.
10 Оля Р.
11 Таня Г.
12 Юля С.
13 Даша Х.
14 Настя Д.
15 Миша Г.
16 Гордей Г.
17 Катя Е.
18 Настя Р.
19 Карина О.
20 Руслан К.
21 Оксана Д.
22 Наташа А.
23 Вика М.
24 Лена Д.
25 Женя Т.
26 Иван Б.
27 Денис Д.
28 Алексей Г.
29 Андрей Б.
30 Жанна А.
Среднее значение
Баллы
Уровень
9
8
8
7
8
8
6
6
5
5
6
8
7
7
8
9
8
7
8
7
6
6
5
7
5
8
7
6
7
8
7
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
№ Сельские
п/п дети
1
Павел Г.
2
Мира А.
3
Никита Д.
4
Вика К.
5
Максим В.
6
Ульяна Г.
7
Андрей К.
8
Алексей Д.
9
Арсений У.
10 Нина О.
11 Максим Р.
12 Рита З.
13 Виталик П.
14 Ваня Ф.
15 Сережа Н.
16 Саша В.
17 Настя К.
18 Ирина С.
19 Люда К.
20 Света П.
21 Анна Д.
22 Юля А.
23 Лена Р.
24 Алеся П.
25 Арина Р.
26 Дарья Р.
27 Лиза П.
28 Настя С.
29 Кристина М.
30 Максим Х.
Среднее значение
Баллы
Уровень
9
10
8
8
7
7
8
8
8
9
6
10
6
8
8
10
9
8
6
7
7
6
8
9
10
8
7
8
8
9
8,3
Высокий
Очень высокий
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Очень высокий
Средний
Высокий
Высокий
Очень высокий
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
Высокий
Очень высокий
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
102
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА
Занятие №1 « Знакомство».
Цель: укрепление доверительных отношений между ребенком и взрослым, а
также атмосферы безопасности; вовлечение ребенка в совместные игры и
упражнения с психологом.
Задачи:
1. Создание доверительных отношений с ребенком;
2. Вовлечение ребенка в совместные игры с психологом;
3. Создание положительной, доброжелательной атмосферы;
4. Развитие умения работать по определенным правилам.
Материал: мяч, набор фигур, цветные карандаши.
Ход занятия:
1. Упражнение «Давай познакомимся» (5минут).
Цель: позволяет участникам познакомиться друг с другом, привыкнуть,
адаптироваться в новой среде. Каждый участник ( в данном случае психолог и
ребенок) знакомится, называя себя и, если хочет, то что-то рассказывает о себе,
своем имени. Желательно психологу спросить ребенка о том, как он хочет,
чтобы его называли во время этого и последующих занятий с ним.
2. Упражнение «Сравнение предметов» (10минут.)
Цель: научить ребенка правильно производить сравнение, выделяя при этом
как черты сходства, так и черты различия, но не по случайным, несущественным
признакам, а по главным признакам.
Для сравнения предлагаются следующие пары слов:
1. муха и бабочка
2. дом и избушка
3. стол и стулья
4. книга и тетрадь
5. вода и молоко
6. топор и молоток
103
7. пианино и скрипка
8. шалость и драка
9. щекотать и гладить
10.город и деревня.
Ребенок должен представить себе то, что он будет сравнивать. Можно задать ему
вопросы: «Ты видел муху? А бабочку? Похожа муха и бабочка или нет? Чем они
похожи? А чем они отличаются друг от друга?».
Как правило, дети особенно затрудняются в нахождении сходства, поэтому
необходимо в процессе упражнения обратить на это внимание.
3. Упражнение «Классификация» (10минут).
Цель:
формирование
мыслительного
процесса
классифицирования
по
определенным признакам.
Ребенку предлагается набор геометрических фигур (от 10 до 15) и дается
задание самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые
фигуры на группы: «Перед тобой ряд фигур. Если бы необходимо было
разделить их на группы, то как это можно сделать?».
Важно,
чтобы
ребенок,
выполняя
это
задание,
нашел
как можно
больше оснований для классификации. Это может быть классификация по
форме, цвету, размеру; деление на три группы: круглые, треугольники,
четырехугольники, или две группы: белые и не белые и т. д.
4.Упражнение «Светофор» (5минут).
Цель: формирование умения понимать и устанавливать закономерности в
таблице.
Ребенку предлагается пустая таблица с 9 клеточками (три на три по горизонтали
и по вертикали): «Нарисуй в клеточках красные, желтые и зеленые кружки так,
чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых кружков».
Занятие№2 « Забавные конструкции»
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Задачи:
104
1. развитие скорости мышления;
2. развитие образности и наглядности мышления;
3. развитие гибкости ума.
Материал: набор счетных палочек, мяч, простой карандаш.
Ход занятия:
1.Упражнение «Оканчивание слов» (5минут).
Цель: развитие скорости мышления.
Психолог предлагает ребенку поиграть в такую игру: « Я буду начинать
слово, произносить первый слог, а ты будешь его заканчивать. Отгадай, что я
хочу сказать? По …» Всего предлагается 10 слогов: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5)
му, 6) до, 7) че, 8) пры, 9) ку, 10) зо.
Если ребенок легко и быстро справляется с заданием, можно предложить ему
придумывать (отгадывать) не одно слово, а столько, сколько он сможет (на один
предлагаемый слог).
2.Упражнение «Задачи на составление заданной фигуры из
определенного количества палочек» (15минут).
Цель: развитие образного мышления, умения работать по определенным
правилам.
А.Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное
количество палочек:
«Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтовы осталось 4
квадрата»(1).
«Дана фигура, похожая на стрелку. Надо переложить 4 палочки так, чтобы
получилось 4 треугольника»(2).
«Составить два разных квадрата из 7 палочек»(3).
Б. Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью
видоизменения фигуры:
«В фигуре переложить 3 палочки так, чтобы получилось 4 равных
треугольника»(1).
105
«В фигуре, состоящей из 4 квадратов, переложить 3 палочки так, чтобы
получилось 3 таких же квадрата»(2).
«Составить домик из 6 палочек, а затем переложить 2 палочки так, чтобы
получился флажок»(3).
«Переложить 6 палочек так, чтобы из корабля получился танк»(4).
«Переложить 2 палочки так, чтобы фигура, похожая на корову, «смотрела в
другую сторону»(5).
3. Игра «Я знаю много слов…»
Цель: развитие гибкости ума.
Предложить ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какоелибо понятие: «Назови слова, обозначающие деревья». Дети по очереди называет
деревья, считая при этом и отбивая мяч об пол: «Я знаю много слов,
обозначающих
деревья:
береза—раз,
клен—два,
липа—три,
четыре,ель—пять и т.д.» Можно предложить назвать слова:
1. относящиеся к спорту;
2. обозначающие зверей;
3. обозначающие домашних животных;
4. обозначающие наземный транспорт;
5. обозначающие воздушный транспорт;
6. относящиеся к искусству;
7. обозначающие овощи;
8. обозначающие фрукты.
Занятие №3 « Веселые слова».
Цель: развитие словесно-логического мышления.
Задачи:
1. развитие представления о систематизации слов;
2. расширить представления о закономерностях;
3. развитие логики.
Материал: мяч, 6 картинок (объединенных одним сюжетом).
сосна—
106
Ход занятия:
1. Упражнение «Систематизация»
Цель: развитие умения систематизировать слова по определенному признаку.
Упражнение начинается с небольшой беседы психолога и детей: «Скажи,
пожалуйста, ты бывал(а) когда-нибудь в лесу? С кем ходил(а) в лес? А что растет
в лесу? Скажи, какие ягоды ты знаешь? (ребенок перечисляют названия
знакомых ему ягод.) Далее психолог продолжает: «Сейчас я буду называть слова,
если среди них ты услышишь слово, обозначающее ягоду, то хлопай в ладоши».
Слова для предъявления—капуста, земляника, яблоко, груша, смородина,
малина, морковь, клубника, картофель, укроп, черника, кабачок, брусника, слива,
абрикос, апельсин, клюква.
Далее задача усложняется: «Сейчас я буду называть слова, если услышишь
слово, относящееся к ягодам, хлопни один раз, если к фруктам—два раза».
(Слова можно использовать те же самые, можно придумать другие).
В качестве основания для классификации может быть тема—инструменты,
мебель, одежда, цветы и т.д.
2. Упражнение «Найди закономерность»
Цель: формирование умения понимать и устанавливать закономерности.
Ребенку предлагается рассмотреть картинки и заполнить пустые клетки, не
нарушая закономерности:
1) в линейном ряду: «Внимательно посмотрите картинки и заполните пустую
клетку, не нарушая закономерности».
2) в таблице: а) « Рассмотрите снежинки. Попробуйте нарисовать
недостающие так, чтобы и в этом ряду были представлены все виды
снежинок»;
б) « Посмотрите на флажки. Подумайте , как нужно заштриховать последний,
чтобы в каждом ряду были флажки с разной штриховкой».
Отличие этого варианта задания 2 от предыдущего (со снежинками) заключается
в
наличии
двух
признаков,
по
которым
происходит
установление
закономерности, а не одного (в данном случае это: форма флажков и штриховка).
107
Важно, чтобы при установлении закономерности дети сумели учесть оба
признака одновременно.
3.Игра «Говори наоборот»
Ребенку предлагается поиграть в игру с мячом: « Я буду говорить слово и
бросать мяч по очереди, каждому из вас. Ты тоже должен говорить слово,
но только наоборот и бросать мне мяч обратно. Например, я говорю
большой, ты говоришь—маленький».
Можно использовать следующие пары слов:
веселый—грустный
быстрый—медленный
красивый—безобразный
пустой—полный
худой—толстый
умный—глупый
трудолюбивый—ленивый
тяжелый—легкий
трусливый—храбрый
белый—черный
твердый—мягкий
шершавый—гладкий и т.д.
4. Упражнение «Последовательность событий»
Цель: развитие логики, монологической речи, грамматически правильного
построения фразы, а также наблюдательности.
Перед ребенком в произвольном порядке кладутся 6 картинок, объединенных
одним сюжетом. Дается инструкция: «Посмотри внимательно на эти картинки.
Разложи их по порядку так, чтобы было понятно начало сюжета, его
продолжение и завершение сюжета».
Дополнительное задание: «Какое название можно дать этим картинкам? Составь
рассказ».
Занятие №4 « Обобщим-ка».
108
Цель: развитие мыслительных процессов обобщения, выделение существенных
признаков, а также абстрактно-логического мышления.
Задачи:
1. Развитие процессов обобщения;
2. Коррекция выделения существенных и несущественных признаков;
3. Тренировка свойств абстрактно-логического мышления.
Материал: игровое поле из 20 квадратов.
Ход занятия:
1.Упражнения «Найди лишнее слово».
Цель: развитие процессов обобщения и отвлечения.
Психолог читает ребенку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов. Три слова
в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему
признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено.
Серии слов могут быть следующими:
1. старый, дряхлый, маленький, ветхий.
2. храбрый, злой, смелый, отважный.
3. яблоко, слива, огурец, груша.
4. молоко, творог, сметана, хлеб.
5. час, минута, лето, секунда.
6. ложка, тарелка, кастрюля, сумка.
7. платье, свитер, шапка, рубашка.
8. мыло, метла, паста зубная, шампунь.
9. береза, дуб, сосна, земляника.
10.книга, телевизор, радио, магнитофон.
2.Упражнение «Найди лишнюю картинку».
Цель: развивать умение выделять и объединять предметы по существенным
признакам.
Подбирается серия рисунков, среди которых каждые три рисунка можно
объединить в группу по общему признаку, а четвертый—лишний.
109
Упражнение выполняется аналогично первому. Разница состоит лишь в
том,что первое дается в словесной форме, а второе—в наглядной.
3. Игра «Длиннее—короче»
Цель: формирование умения отделять форму понятия от его содержания.
Предложить ребенку поиграть в игру: «Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты
отвечать мне, какое больше, какое меньше, какое длиннее, какое короче».
--- Карандаш или карандашик? Какое короче? Почему?
--- Кит или кот? Какое больше? Почему?
--- Удав или червячок? Какое длиннее? Почему?
--- Хвост или хвостик? Какое короче? Почему?
--- Грибок или гриб? Какое больше? Почему?
--- Рука или ручка? Какое длиннее? Почему?
4. Упражнение «Путешествия животных»
Цель: формировать умение рассматривать различные пути или варианты
достижения цели.
Оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их
возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение.
В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 20 квадратов. В каждом
квадратике изображен какой-либо схематический рисунок, понятный ребенку и
позволяющий опознать этот квадрат.
Содержание задания заключается в путешествии какого-либо животного по
этому игровому полю. Однако движение происходит не хаотично, а по
установленному взрослым правилу:
«Сейчас мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку,
которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим,
какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот—со звездочкой, этот—с
грибочком, этот—с флажком и т.д. Зная эти все квадратики, мы можем
сказать, какие из них стоят рядом, какие через один друг от друга. Скажи,
какие квадратики стоят рядом с елочкой, какие через один от нее?»
110
После того, как игровое поле освоено, вводится правило: «Белочка прыгает по
полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики,
потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом
направлении. Например, куда может прыгнуть белочка из клетки с елочкой? В
клетку с колокольчиком или с домиком, а больше никуда. А из клетки с домиком?
В клетку с елочкой, с листиком, с тучкой и все».
Варианты заданий:
1. Как белочке из клетки со звездочкой попасть в клетку с окошком?
2. Как белочке из клетки с солнышком попасть в клетку с грибочком?
3. Как белочке из клетки с треугольником попасть в клетку с кустиком?
4. Как белочке из клетки с колокольчиком попасть в клетку с яблоком?
Занятие №5 « Словечки-дружочки».
Цель: развитие наглядно-образного и абстрактно- логического мышления.
Задачи:
1. Формирование способности оперирования смыслом;
2. Тренировка умения устанавливать логические связи.
Материал: мяч.
Ход занятия:
1.Упражнение «Аналогии»
Цель: формирование умения устанавливать логические связи между понятиями.
Это упражнение предполагает установление отношений, в которых находятся
приведенные ниже слова. При этом начальная пара слов служит как бы
ключом выявления этих отношений. Зная их, можно подобрать пару к
контрольному слову. Задача психолога—подвести ребенка к логическому
выбору связей между понятиями, возможности последовательно выявлять
существенные
признаки
для
установления
аналогий.
Каждое
задание
досконально разбирается: находится логическая связь, переносится на
приведенное рядом слово, проверяется правильность выбора, приводятся
примеры подобных аналогий.
111
Задания:
1. Лошадь
жеребенок
Корова
пастбище, рога, молоко, теленок, бык
1. Яйцо
скорлупа
Картофель
курица, огород, капуста, суп, шелуха
3. Ложка
каша
Вилка
масло, нож, тарелка, мясо, посуда
4.Коньки
Лодка
зима
лед, коток, весло, лето, река
5. Ухо
Зубы
слышать
видеть, лечить, рот, щетка, жевать
6. Собака
шерсть
Щука
овца, ловкость, рыба, удочка, чешуя
7. Пробка
плавать
Камень
пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик
8. Чай
Суп
сахар
вода, тарелка, крупа, соль, ложка
9. Дерево
Рука
сук
топор, перчатка, нога, работа, палец
10. Дождь
Мороз
зонтик
полка, холод, сани, зима, шуба
2. Игра «Слова—близнецы»
Цель: развитие логики; понимания слов-амоний, имеющих разное значение, но
одинаковое звучание и написание.
Психолог обращается к ребенку с вопросом, например: «Какое слово
обозначает то же самое, что и слова: родник и то, чем открывают дверь?» и
бросает ребенку мяч. Ребенок отгадывает слово и бросает мяч обратно
психологу.
112
Слова—близнецы:
--- прическа у девочки и инструмент для срезания травы;
--- ветка винограда и предмет для рисования;
--- овощ, от которого плачут, и стрелковое оружие;
--- часть ружья и часть дерева;
--- то, на чем рисуют, и зелень на ветках;
--- из него течет вода и машина на стройке.
3. Упражнение «Пословицы»
Цель: формирование способности оперирования смыслом.
Инструкция: «Сейчас я буду читать пословицы, а ты попробуй подобрать к ним
подходящие фразы, отражающие общий смысл пословицы, например: семь раз
отмерь, а один раз отрежь. а) если сам отрезал неправильно, то не следует винить
ножницы; б) прежде чем сделать, надо хорошо подумать; в) продавец отмерил
семь матров ткани и отрезал. Правильный выбор здесь б), а в) и а)—лишь
частности и не отражают основного смысла.
Задания:
1. Лучше меньше,
да лучше
а) одну хорошую книгу прочесть
полезней, чем семь плохих;
б) один вкусный пирог стоит
десяти невкусных.
2. Поспешишь—людей
насмешишь.
а) клоун смешит людей;
б) чтобы сделать работу лучше, надо
о ней хорошо подумать;
в) торопливость может привести к
нелепым результатам.
1. Куй железо,
пока горячо.
а) кузнец кует горячее железо;
б) если есть хорошие возможности для
дела, надо сразу их использовать;
в) неторопливый кузнец часто успевает
большо, чем тот, который торопится.
113
4.Сделал дело—
а) если выполнил работу хорошо,
гуляй смело.
можешь отдохнуть;
б) мальчик вышел на прогулку.
а) если не знаешь дела, не
5.Не в свои сани
берись за него;
не садись.
б) зимой ездят на санях,
а летом на телеге;
в) езди только на своих санях.
6.Умелые руки
а) Петр Иванович никогда
не знают скуки.
не скучает;
б) мастер своего дела любит и
умеет трудиться.
7. Не красна изба углами,
а) нельзя питаться одними пирогами,
а красна пирогами.
нужно есть и ржаной хлеб;
б) о деле судят по результатам;
в) один вкусный пирог стоит
десяти невкусных.
Занятие №6 « Реальное применение»
Цель: развитие сообразительности, выделение существенных признаков.
Задачи:
1. Развитие гибкости ума;
2. Закрепление умения выделять существенные признаки;
3. Коррекция образного мышления.
Материал: мяч, листок бумаги в клеточку
Ход занятия:
1. Игра «Бывает—не бывает»
Цель: развитие сообразительности, активный отдых.
114
Психолог бросает ребенку мяч, называя при этом какую-нибудь ситуацию.
Ребенок должен поймать мяч только в том случае, если названная ситуация
бывает, а если не бывает, то мяч ловить не нужно.
Ситуации можно предлагать разные:
Папа ушел на работу.
Поезд летит по небу.
Кошка хочет есть.
Человек вьет гнездо.
Зайчик пошел в школу.
Яблоко соленое.
Бегемот залез на дерево.
На березе выросли шишки.
Кошка гуляет по крыше.
Ночью светит солнце.
Корова жует траву.
Рыба поет песни.
Ветер качает деревья.
Зимой гремит гром.
Девочка рисует домик.
Водитель ведет троллейбус.
Можно предложить ребенку, поймав мяч, тоже придумать какую-нибудь
ситуацию и бросить мяч психологу.
2. Игра «Как это можно использовать?»
Цель: активный отдых, развитие сообразительности.
Психолог предлагает ребенку найти как можно большее число вариантов
использования какого-либо предмета. Например, слово «карандаш». Можно
назвать следующие варианты: рисовать, писать, использовать как палочку,
указку, градусник для куклы, удочку и т. д.
Занятие №7 « Фигурки, словечки»
115
Цель: развитие образного и речевого мышления
Задачи:
1. Развитие геометрических представлений;
2. Развитие представлений о родовых и видовых понятиях.
Материал: карандаш, полоски бумаги
Ход занятия:
1.Упражнение «Составь фигуру»
Цель: развитие образного мышления, а также геометрических представлений,
конструктивных пространственных способностей практического плана.
Ребенку показывается схематичное изображение фигуры и ее частей (см.
приложение) и предлагается отметить две части, из которых можно составить эту
фигуру: «На каждой полоске закрась карандашом две такие части, из которых
можно составить круг (треугольник, многоугольник)».
Если какому-либо ребенку трудно ориентироваться на схематичное изображение
фигуры и ее частей, то можно изготовить макет из бумаги и работать с ребенком
в наглядно-действенном плане, т. е. когда он сможет манипулировать частями
фигуры и таким образом составлять целую.
2.Упражнение «Подбери слова».
Цель:
развитие
способности
выделять
родовые
и
видовые
формирование индуктивного речевого мышления.
Ребенку предлагаются два столбика слов (на отдельном бланке):
мяч
мебель
тополь
цветок
шкаф
насекомое
тарелка
дерево
пальто
одежда
муравей
посуда
щука
игрушка
роза
рыба
понятия,
116
Инструкция: «Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу»
3.Упражнение «Анаграмма».
Анаграмма—буквосочетания, из которых необходимо составлять осмысленные
слова.
Цель: развитие умения решать задачи комбинаторного типа, т. е. такие, в
которых решение получается в результате создания неких комбинаций.
Инструкция для ребенка: «Составь слова из следующих букв:
а) к, о, с
а) е, р, о, м
а) л, а, н, е, п
б) у, д, б
б) ш, а, к, а
б) к, ч, а, р, у
в) м, р, и
в) а, к, у, р
в) ч, а, к, о, с
г) т, о, р
г) б, о, н, е
г) п, о, г, и, р
д) ы, с, р
д) а, с, о, к
д) р, о, д, о, г
е) д, м, ы
е) д, а, в, о
е) к, к, о, а, ш»
Занятие №8 « Веселые сравнения»
Цель: развитие операций и свойств мышления
Задачи:
1. Коррекция умения выделять существенные и несущественные признаки;
2. Развитие логики;
3. Развитие операции обобщения, классификации.
Ход занятия:
1.Упражнение « Выделение признака»
Цель: развитие словесно-логического мышления.
Ход: выбрать из 3-х объектов один лишний, с учётом выделенного
признака, и подробно объяснить свой выбор.
Цвет: цыпленок, лимон, василёк. Огурец, морковь, трава . Халат врача,
помидор, снег
Форма: телевизор, книга, колесо. Косынка, арбуз, палатка
Величина: бегемот, муравей, слон. Дом, карандаш, ложка
117
Материал: банка, кастрюля, рюмка. Альбом, тетрадь, ручка
Вкус: конфета, картошка, варенье. Торт, селедка, мороженое
Вес: вата, гиря, штанга. Мясорубка, перышко, гантеля.
2.Упражнение «Назови одним словом»
Цель: развитие операции обобщения, классификации,
развитие внимания.
Ход: озаглавить группу понятий (одним или несколькими словами).
Объяснить свой выбор.
• Кисель — кефир — сок — чай (напитки)
• Утюг — холодильник — пылесос — кофеварка
• Муравейник — нора — логово — берлога
• Самолёт - корабль — лодка — мотоцикл
• Глина — шерсть — дерево — пластмасса
• Двойка — тройка — пятёрка — единица
• Дирижёр — шофёр — воспитатель — портниха
• Салат — каша — борщ — запеканка
• Топор — лопата — пила — отвёртка
• Серьги — браслет — цепочка — кулон
• Храбрость — доброта — трудолюбие — честность
• Волейбол — баскетбол — футбол — водное поло
• Клюв — перья — крылья — коготки
• Есть — спать — учиться — гулять
Занятие №9 « Выполняем операции»
Цель: развитие различных операций мышления
Задачи:
1. закрепление умения классификации предметов;
2. развитие активного и пассивного словаря.
Ход занятия:
118
1. Упражнение « Классификации»
Цель: развитие операции классификации, обобщения.
Задание: продолжить ряд понятий, соответствующих одному обобщению. Подобрать дополнительно не менее 3-х слов. В каждом случае
назвать обобщающее понятие.
1.
Стол, стул, диван
2.
Творог, сыр, масло
3.
Врач, повар, лётчица
4.
Сок, кефир, компот
5.
Шишка, жёлудь, орех
6.
Корабль, лодка, яхта
7.
Паровоз, электричка, трамвай
8.
Книга, альбом, блокнот
9.
Торшер, бра, настольная лампа
10.
Сосиски, колбаса, котлета
11.
Земляника, клюква, малина
12.
Сыроежка, лисичка, подберёзовик
13.
Сосна, берёза, липа
2. Игра «Назови как можно больше предметов, имеющих данный признак»
Цель: развитие мышления, речи, пассивного и активного словаря,
внимания.
Необходимо назвать как можно больше предметов, имеющих данный
признак.
Например: «что бывает длинным?» (нитка, лента, веревка, шнур,
проволока, пояс, дорога, река, хвост, платье, юбка, волосы). Задание позволяет
проверить уместность употребления ребенком имен прилагательных, точность
понимания им значений слов, умение правильно сочетать их между собой,
поскольку словарный запас важен не сам по себе, а в правильности его
использования в речи. Плохо, например, если ребенок скажет, что длинным
119
бывает дерево или шкаф, тогда как для определения их величины больше
подходит прилагательное высокий. Итак, предложите детям следующие
вопросы:
Что бывает круглым (квадратным, овальным, треугольным...)?
Что бывает высоким (низким)?
Что бывает зелёным (красным, синим)?
Что бывает холодным (горячим, тёплым, прохладным)?
Что бывает сладким (горьким, кислым, солёным)?
Что бывает шерстяным (шёлковым, бумажным, деревянным, железным)?
Что бывает тяжёлым (лёгким)?
Что бывает глубоким (мелким)?
3. Упражнение «Назови, одним словом».
Цель: Формирование умения делить объекты на классы по заданному
основанию.
Процедура:
1.Ребенок должен назвать каждую группу одним словом:
а) Вера, Анна, Надежда, Галина, Елена -…
б) Стол, диван, кресло, стул -…
в) Чашка, блюдце, стакан, кастрюля -..
2.Ребенок должен закончить начатое перечисление и назвать каждую группу
одним словом:
а) Ботинки, туфли – это…
б) Прятки, жмурки – это…
в) Зима, осень - это…
г) Пальто, куртка – это…
Занятие №10 « Закрепим достигнутое»
Цель: закрепление результатов, рефлексия
Задачи:
1. Тренировка речевого словаря;
2. Профилактика сообразительности в усложненных упражнениях.
120
Ход занятия:
1.Игра «Говори правильно»
Цель: расширение кругозора и сообразительности ребенка
Выучить и проговорить стихотворение:
Скажу я слово «ВЫСОКО»
А ты ответишь - …(НИЗКО)
Скажу я слово «ДАЛЕКО»
А ты ответишь - …(БЛИЗКО)
Скажу тебе я слово «ТРУС»
Ответишь ты - …(ХРАБРЕЦ)
Теперь «НАЧАЛО», я скажу,
Ну, отвечай - … (КОНЕЦ)
2. Упражнение « Отгадай загадку»
Цель: развитие сообразительности ребенка
Например:
Два соболя хвостами друг к другу лежат. (БРОВИ)
Не на полу, не на потолке, а смотрит и в дом, и на улицу (ОКНО)
Свернется – с кошку, развернется – с дорожку. (ВЕРЕВКА)
121
Список использованной литературы:
Тихомирова,
Л.Ф.
Развитие
логического
мышления
детей/
Л.Ф.
Тихомирова.- Ярославль, 1995 г.- 587 с.
Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника/
Л.Ф. Тихомирова.- Ярославль,1996 г.,-192 с.
Широкова Г.А., Жадько Е. Г. Практикум детского психолога/ Г.А.
Широкова, Е.Г.Жадько.- Ростов н/Д, 2005г.,-316 с.
Электронный ресурс
Точка доступа:
http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2013/10/27/igry-iuprazhneniya-dlya-razvitiya-logicheskogo
Электронный ресурс
Точка доступа:
http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=580451
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа