close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Гузиков Дмитрий Сергеевич. Коммуникативная компетентность студентов вуза, обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому направлениям подготовки

код для вставки
АННОТАЦИЯ
Выпускная
квалификационная
«Коммуникативная
компетентность
работа
Гузикова
студентов
вуза,
Д.С.
на
тему
обучающихся
по
спортивному и психолого-педагогическому направлениям подготовки»
содержит 108 страниц, 3 таблицы, 4 гистограммы, 59 использованных
литературных источников, 8 приложений.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность; компетентность в
общении; юношеский возраст; коммуникативная сфера юношей и девушек;
Краткая характеристика работы. В выпускной квалификационной
работе представлен теоретический анализ проблемы коммуникативной
компетентности
личности;
рассмотрена
специфика
коммуникативной
компетентности студентов высших учебных заведений. Представлены
результаты эмпирического исследования коммуникативной компетентности
студентов вуза, обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому
направлениям подготовки. Обнаружено, что студенты, обучающиеся по
психолого-педагогическому
направлению,
отличаются
большей
коммуникативной компетентностью: они имеют более высокий уровень
сформированности коммуникативно важных качеств и адекватнее их
оценивают;
эффективность
их
процесса
общения
выше,
однако
выраженность негативной коммуникативной установки у них выше, чем у
студентов- будущих спортивных тренеров.
По результатам исследования опубликована статья: Гузиков Д.С.
«Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогических
вузов и необходимость её развития в период обучения»//Вестник научного
студенческого общества. Сборник статей. Выпуск № 15. Психология.– Орел:
ООО « Горизонт», 2018–С.56-59.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
I. Теоретический анализ проблемы
коммуникативной компетентности студентов…………............………….10
1.Проблема коммуникативной компетентности личности в психологии.10
2.Студент как субъект учебной деятельности………………………………....23
3.Коммуникативная компетентность студентов вуза……………………..….30
Выводы по теоретической части исследования……………………….……...39
II.Эмпирическое исследование коммуникативной компетентности студентов,
обучающихся
по
спортивному
и
психолого-педагогическому
направлениям……………………………………………………………………42
1. Цель, объект, предмет, гипотеза, задачи о исследования……………..…...42
2. Организация исследования. Характеристика выборки исследования…….43
3. Методы и методики, применяемые в исследовании…………………….….43
4. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
коммуникативной компетентности студентов вуза………………………..…48
4.1.
Коммуникативно-характерологические
обучающихся
по
спортивному
и
особенности
студентов,
психолого-педагогическому
направлениям……………………………………………………………………48
4.2. Особенности процесса общения студентов…………………….……..….55
4.3.Коммуникативная установка студентов ……………………………….......59
Выводы по эмпирической части исследования………………………………..63
Заключение……………………………………………..……………….……….66
Литература……………………………………………………………..……..….70
Приложения…………………………………………………………..…….……75
ВВЕДЕНИЕ
Интеграция
отечественного
образования
в
систему
мирового
образовательного пространства, присоединение России к Болонскому
процессу обусловили процесс модернизации образования, связанный, прежде
всего, с переходом на компетентностную модель подготовки выпускника, в
том числе, выпускника высшей школы.
Компетентностный подход в образовании является инновацией,
отвечающей требованиям подготовки специалистов на современном этапе
развития общества (Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский,
Н.В.
Кузьмина,
С.Т.
Шацкий
и
др.).
Согласно
данному
походу,
компетентность специалиста включает как знания, умения, навыки, так и
способы их реализации в деятельности и общении. В содержании
Федеральных
государственных
образовательных
стандартов
высшего
образования, так или иначе, отмечается способность будущих специалистов
осуществлять эффективную коммуникацию: от них требуется умение
налаживать
эффективные
контакты
с
субъектами
профессиональной
деятельности, поддерживать взаимоотношения, выступать публично и т.д.
Анализируя содержание профессионального становления личности, ряд
исследователей
определяет
принципиально
важный
коммуникативную
компонент
компетентность
общей
как
профессиональной
компетентности специалиста, исходя из того, что общение, взаимодействие с
людьми является частью, а для многих специальностей – основой
профессиональной
деятельности.
Коммуникативная
компетентность
будущего специалиста в настоящее время рассматривается как необходимый
действенный инструмент реализации его профессиональных умений и
навыков.
Коммуникативная компетентность личности понимается как основная
характеристика, обеспечивающая все стороны жизни и деятельности
человека и выступающая необходимым условием успешной самореализации
личности (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарсон, Л.А. Петровская, М.В.
Рыжаков, В.М. Соколов, В.В. Соколова, В. Хутмахер и др.).
Коммуникативная компетентность как цель подготовки специалиста,
личностно
значимое
профессиональной
качество
и
компетентности
необходимый
специалиста
компонент
общей
рассматривается
Э.Ф.
Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и др.;
как условие, повышающее эффективность образования -Б.Г. Ананьевым,
A.A. Бодалевым, А.A. Брудным, A.A. Леонтьевым, A.B. Мудриком и др.
Исследователи по-разному определяют феномен коммуникативной
компетентности, акцентируют внимание на различных его аспектах: как
способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с
людьми (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.М. Кузьмина, Л.А. Петровская,
П.В. Растянников и др.); как нравственно-психологической категории,
регулирующей всю систему отношений человека к миру (В.Н. Введенский,
И.А. Зимняя и др.); как определенный уровень владения коммуникативными
умениями,
обеспечивающими
личности
комфортное,
незатрудненное
взаимодействие с окружающими (В.В. Соколов). Механизмы процесса
формирования коммуникативной компетентности личности анализируются в
трудах Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А.
Петровской и др.
Особое значение коммуникативная компетентность приобретает в
студенческом возрасте потому, что именно на него приходится пик
межличностного общения и процесса усвоения норм и способов общения и
взаимодействия с другими людьми (И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.С. Мухина,
В.И. Слободчиков). Коммуникативная компетентность студента является
важным средством субъектного включения его в систему образования. Она
оказывается тесно связанной с уровнем удовлетворенности студентов
учебой, с успешностью взаимодействия студентов с одногруппниками,
преподавателями и сотрудниками вуза.
В этой связи, важной задачей, стоящей перед современным высшим
образованием, является формирование коммуникативной компетентности
студентов,
которая,
являясь
неотъемлемой
частью
коммуникативной
культуры, выступает профессионально значимой характеристикой личности.
В то же время, анализ действительной способности студентов вуза
реализовывать
компетентное
общение
в
профессиональных
целях,
эффективно использовать свой коммуникативный потенциал, показывает,
что уровень коммуникативной компетентности студентов не в полной мере
соответствует современным требованиям к уровню подготовленности
выпускника вуза.
В научной литературе дискутируется вопрос о видах и содержании
коммуникативной
компетентности
студентов
вузов,
получающих
образование по разным специальностям (И.В. Алехина, И.Р. Алтунина, А.С.
Андриенко, И.К. Гаврилова, С.Е. Зайцева, С.Г. Иванова, О.В. Кривцова и
др.).
Требования, предъявляемые к выпускникам вуза, подготовленным по
спортивному
и
психолого-педагогическому
направлениям
подготовки,
существенно различаются. Общим моментом выступает то, что в процессе
реализации профессиональных функций и одним, и другим необходимо
общаться
и
взаимодействовать
с
субъектами
профессиональной
деятельности. Поэтому одной из задач системы высшего профессионального
образования является подготовка специалиста, обладающего совокупностью
коммуникативно важных знаний, умений и качеств личности; способного
продуктивно организовать свое вербальное и невербальное поведение
адекватно задачам коммуникативного процесса.
Актуальность разработки проблемы коммуникативной компетентности
студентов,
обучающихся
по
различным
направлениям
подготовки,
определяется
не
экспериментальной
исследованиях,
обеспечивать
только
ее
недостаточной
разработанностью
но и требованием
оптимальные
в
и
психолого-педагогических
к системе
условия
теоретической
подготовки
высшего образования
конкурентоспособных
выпускников, обладающих развитой коммуникативной компетентностью,
выступающей профессионально важным качеством для тех, чья работа
непосредственно связана с общением и взаимодействием с людьми
(психологов образования и тренеров).
Исследования
коммуникативной
компетентности
студентов,
обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому направлениям
подготовки, актуальны в силу следующих обстоятельств: с одной стороны, в
связи с необходимостью определения условий и факторов формирования
коммуникативной
компетентности
личности
профессиональной
компетентности;
а
с
как
другой,
составляющей
их
результаты
представляются ценными в связи с решением проблемы оптимальной
организации образовательного процесса в вузе.
Целью нашего исследования выступает изучение коммуникативной
компетентности студентов, обучающихся по спортивному и психологопедагогическому направлениям подготовки.
Объект исследования: студенты (юноши и девушки в возрасте от 19 до
23 лет).
Предмет исследования: коммуникативная компетентность студентов,
обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому направлениям
подготовки.
Гипотеза: студенты, обучающиеся по психолого-педагогическому
направлению, отличаются большей коммуникативной компетентностью. Они
имеют более высокий уровень сформированности коммуникативно важных
качеств
и
адекватнее
их
оценивают;
выраженность
негативной
коммуникативной установки у них ниже, а эффективность процесса общения
выше, чем у студентов- будущих спортивных тренеров.
Для проверки выдвинутой гипотезы и конкретизации цели нами были
сформулированы следующие задачи:
1. Произвести теоретический анализ проблемы коммуникативной
компетентности личности в зарубежной и отечественной психологии;
2. На основе литературных источников охарактеризовать студента как
субъекта учебной деятельности;
3. Определить значение коммуникативной компетентности студентов
вуза
в
процессе
профессиональной
подготовки
и
возможности
ее
целенаправленного развития;
4. Изучить коммуникативную компетентность студентов, обучающихся
по спортивному и психолого-педагогическому направлениям подготовки;
5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения
развития коммуникативной компетентности студентов вуза.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые организовано и
реализовано комплексное исследование коммуникативной компетентности
личности студентов вуза, обучающихся по спортивному и психологопедагогическому направлениям подготовки.
Практическая значимость исследования. Результаты эмпирического
исследования послужили основой для разработки программы психологопедагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности
студентов вуза, которая может быть рекомендована для использования в
процессе
переподготовки
и
повышения
квалификации
практических
психологов, социальных педагогов и подготовки студентов по направлениям
49.03.01
Физическая
культура
и
44.03.02
Психолого-педагогическое
образование.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке
рекомендаций
для
преподавателей
по
психолого-педагогическому
сопровождению образовательного процесса в высшем учебном заведении, а
также для студентов в целях саморазвития.
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались
следующие методы и методики исследования:
Теоретические:
теоретический
анализ
психологической
и
педагогической литературы по проблеме профессиональной компетентности,
коммуникативной компетентности личности.
Эмпирические:
методика
характерологических
Чернышов,
И.А.
особенностей
особенностей
Френкель,
процесса
А.Н.
общения
диагностики
личности
(Л.И.
коммуникативноУманский,
Лутошкин); методика
(В.Н.
А.С.
диагностики
Недашковский);
методика
диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко).
Методы обработки данных: количественный и качественный анализ.
Статистическая обработка данных производилась с помощью U- критерия
Манна-Уитни и многофункционального статистического критерия углового
преобразования Фишера ()
Эмпирическое
исследование
особенностей
коммуникативной
компетентности студентов вуза, обучающихся по спортивному и психологопедагогическому направлениям подготовки, проводилось на базе ФГБОУ ВО
«Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» в 20172018 уч.г.
Выборку эмпирического исследования составили 50 испытуемых: 25
студентов, обучающихся по направлению подготовки 49.03.01 Физическая
культура (3-4 курс бакалавриата) и 25 студентов, обучающихся по
направлению подготовки 44.03.02 и 44.04.02 Психолого-педагогическое
образование (3-4 курс бакалавриата и 1 курс магистратуры).
Теоретико – методологическую основу исследования составили:
концепции компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Л.Н.
Боголюбов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, С.Т.
Шацкий и др.); современные теоретические и эмпирические исследования
коммуникативной компетентности личности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков,
Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Н.Н. Обозов); теории социальнопсихологического тренинга (И.В. Вачков, Ю.Н Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А.
Петровская, Е.В. Сидоренко)
По результатам исследования опубликована статья: Гузиков Д.С.
«Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогических
вузов и необходимость её развития в период обучения»//Вестник научного
студенческого общества. Сборник статей.- Выпуск № 15. Психология.– Орел:
ООО « Горизонт», 2018–С.
Выпускная квалификационная работа включает в себя введение, две
главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
анализ
I.Теоретический
проблемы
коммуникативной
компетентности студентов
1.Проблема
коммуникативной
компетентности
личности
в
психологии
Общение,
выступающее
условием
развития
личности
каждого
конкретного человека и общества в целом, может быть эффективным лишь в
том случае, когда общающиеся люди обладают необходимым уровнем
коммуникативной
отличающаяся
компетентности.
противоречивыми
Неэффективная
высказываниями,
коммуникация,
рассогласованием
вербального и невербального уровня сообщений, ошибками взаимного
восприятия партнерами по общению друг друга и т.д., не только не позволяет
достичь целей взаимодействия, но и зачастую приводит к возникновению
ряда личностных проблем.
Традиционно
понятие
«компетентность»
ассоциируется
с
эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в
какой-либо избранной области; это умение действовать с пониманием сути
дела.
Первоначально
понятие
«компетентность»
использовалось
преимущественно в управленческой сфере деятельности [34]. Позднее оно
стало применяться и в других сферах; появились такие словосочетания, как
«социальная
компетентность»
[7,
28],
«социально-психологическая
компетентность» [1, 59], «коммуникативная компетентность» [19, 20, 27],
«компетентность в общении» [47], «профессиональная компетентность» [1],
«аутопсихологическая компетентность» [32] и др.
Т. Хоффман полагает, что в настоящее время понятие компетентности
операционализируется тремя способами:
1)
как видимые и фиксируемые результаты деятельности,
2)
как некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ,
3)
как личностные свойства, определяющие эффективность той или
иной деятельности [59].
В
зарубежной
психологии
различные
аспекты
компетентности
(академическая, перцептивная, эмоциональная, концептуальная, социальная
компетентность и др.) активно изучаются с конца 50-х годов прошлого века,
однако термин «коммуникативная компетентность» самостоятельно не
используется.
Традиционно
вопросы
эффективности
и
качества
взаимодействия связываются с понятиями «communicative competence»,
«social competence», «interpersonal competence». Однако, несмотря на разницу
терминов,
их
содержание
сводится
к
определению
составляющих,
обеспечивающих успешный, долговременный позитивный контакт. К ним
чаще всего относятся: высокая мотивированность общения, избирательность
социального восприятия, умения обратной связи и самокоррекции поведения,
а также специфические личностные черты (коммуникабельность, готовность
к общению, активность, сила влияния, позитивная Я-концепция) (К.
Данцигер, Дж. Уаймен, Ю. Хабермас и др.).
В
отечественной
психологии
проблема
коммуникативной
компетентности личности стала активно разрабатывается лишь с середины
1980-х гг. Причем, в начальный период разработки этой проблемы понятие
«коммуникативная
компетентность»
отождествлялось
с
понятием
«компетентность в общении». Отечественные исследователи обращали
внимание на те специфические трудности, которые возникают у человека в
общении с людьми, и пытались связать эти трудности с дефицитом
определённых знаний и умений.
Так, А.А. Бодалёв отмечает, что нормальное общение человека с людьми
предполагает
точное
согласование
его
собственных
вербальных
и
невербальных коммуникативных действий с соответствующими действиями
общающихся с ним людей. Автор вводит термин «коммуникативное ядро
личности». Под ним он понимает всё, что относится к личности человека и
как-то влияет на его общение с людьми, включая познание и поведение по
отношению к людям, а также черты характера человека, проявляемые в
общении.
А.А. Бодалёв вводит понятие «трудности в общении», причиной
возникновения которых он считает несоответствие мотивационной и
инструментальной коммуникативных составляющих общения, большую
разницу в возрасте и жизненном опыте общающихся, проблемы, связанные с
расхождением мотивации общения, коммуникативных действий и эмоций.
Такие трудности в той или иной степени испытывает большинство людей.
Разница в этом плане между людьми состоит лишь в том, насколько они
понимают эти трудности и признают их существование у самих себя [8].
Проблемы коммуникативной компетентности, не определяя феномен
этим понятием, касаются исследования В.А. Лабунской. Она также изучала
трудности, возникающие у человека в процессе общения, объединив их в
следующие основные группы: социально-перцептивные и экспрессивноречевые. По мнению автора, одной из основных трудностей является
своеобразный
эгоцентризм,
который
в
его
различных
проявлениях
демонстрируют люди в их непосредственном общении друг с другом [35].
Ю.М.
Жуков,
«коммуникативная
«компетентность
Л.А.
Петровская
компетентность»
в
общении».
В
и
П.В.
считают
их
Растянников
синонимом
определении
понятие
понятию
коммуникативная
компетентность – это «…способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с людьми». В её состав авторы включают систему
знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных
процессов у человека. Под последними понимаются те процессы, которые
имеют место в общении людей между собой.
Авторы
предлагают
следующее
определение
коммуникативной
компетентности: «…коммуникативная компетентность - система внутренних
ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного
действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия»
[22. - c.4].
Основной составляющей коммуникативной компетентности является
общительность
как свойство личности,
которое,
с
одной стороны,
развивается в процессе общения, а с другой - влияет на его результативность.
Согласно Ю.М. Жукову, Л.А. Петровской, П.В. Растянникову, основой
для выбора психодиагностических методик, предназначенных для оценки
коммуникативной компетентности, является структура коммуникативного
акта. Она включает в себя: анализ и оценку ситуации; формирование цели и
операционального состава действия; реализацию плана и его коррекцию;
оценку эффективности выполненного действия. Отметим, что авторы весьма
критичны в оценках возможности полноценной психодиагностики и
практического развития коммуникативной компетентности человека. Они
полагают,
что
возможно
производить
диагностику
и
развитие
коммуникативной компетентности человека лишь в сравнительно небольшом
диапазоне социальных ситуаций, для которых могут быть адекватными
метод групповой дискуссии, овладение техникой публичных выступлений и
социально-психологический
тренинг,
овладение
методикой
делового
общения и использование разных форм речевого этикета [22].
Ю.М. Жуков выделил в структуре коммуникативной компетентности
следующие составляющие:
-коммуникативные знания - это знания, которыми владеет или может
овладеть человек для организации эффективного межличностного общения,
как познание субъектом себя и своих коммуникативных возможностей в
процессе общения и познание других равных партнеров по общению;
-коммуникативные умения, к которым относятся умения эффективного
использования
различных
средств
общения,
свободного
вербальными и невербальными средствами социального поведения;
владения
-личностные характеристики субъекта общения, которые играют
ключевую роль в формировании коммуникативной компетентности человека.
Успешность приобретения знаний и умений в области общения во многом
зависит от личностной позиции человека: насколько он «открыт» новому
опыту, имеет потребность в установлении контактов с окружающими,
адекватные представления в отношении себя и других, эмоционально
уравновешен [23].
Согласно
Е.М.
Алифановой,
коммуникативная
компетентность
представляет собой коммуникативные навыки, позволяющие человеку
адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. В структуру
коммуникативной компетентности она включает следующие компоненты:
1) эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, эмпатия, чувствительность
к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к
действиям партнеров);
2) когнитивный, связанный с познанием другого человека, (способность
предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные
проблемы, возникающие между людьми);
3) поведенческий отражающий способность к сотрудничеству, совместной
деятельности (инициативность, адекватность в общении, организаторские
способности и т.п.) [3].
А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как
постоянную готовность к контакту. Исследователь объясняет такой подход с
позиций сознания, мышления. Человек мыслит, и это означает, что он живет
в режиме диалога. При этом человек обязан постоянно учитывать
изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями,
а также с ожиданиями своего партнера [17].
Ю.Н. Емельянов соотносит коммуникативную компетентность со
способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные
роли, а также с его умением адаптироваться в различных социальных
ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами
общения. К проявлениям коммуникативной компетентности автор относит
умение
человека
организовывать
так
называемое
«межличностное
пространство» в процессе инициативного и активного общения с людьми.
Для характеристики коммуникативной компетентности Ю.Н. Емельянов
использует
также
понятие
«деятельностной
среды»,
считая,
что
коммуникативная компетентность человека проявляется в том, насколько
умело он воздействует на эту среду для достижения своих целей, в какой
степени он делает собственные коммуникативные действия понятными для
окружающих людей. Автор вводит понятие «мера коммуникативной
компетентности», которое определяет степень успешности задуманных актов
влияния
и эффективность средств,
используемых для
произведения
впечатления на других.
Ю.Н. Емельянов, как и ряд других исследователей, полагает, что «…не
человек приходит в мир, а мир во всем многообразии общественных
отношений приходит в человека. Этот процесс в силу бесконечности мира
никогда не завершается; отсюда коммуникативную компетентность нельзя
считать итоговой характеристикой индивида» [20. – c. 62].
В.Н. Куницына выделяет разные уровни успешности общения людей –
такие, от которых могут зависеть результаты общения. Применительно к
каждому из выделенных уровней автор даёт развёрнутую характеристику тех
черт личности, которыми обладает человек, общающийся с другими людьми
на
данном
уровне
коммуникативной
компетентности.
Перечень
персональных качеств, приписываемых субъекту общения, справедливо
рассматривать как оценку личностной составляющей его коммуникативной
компетентности [33].
Н.Н. Обозов полагает, что коммуникативная компетентность в своей
основе может быть определена
личности
в двух аспектах: как ориентированность
в различных ситуациях общения, основанная
на знаниях и
чувственном опыте, и как способность эффективно взаимодействовать с
окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном
видоизменении психических состояний, межличностных отношений и
условий
социальной
среды.
Автор
считает,
что
коммуникативную
компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и
представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная
компетентность личности возрастает по мере освоения ею культурных,
социально- нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в
ее развитии и поливариантном изменении [45].
Т.М. Дридзе отмечает, что эффективность обмена информацией,
вызывающего те или иные действия, зависит от коммуникативной
компетентности. Согласно автору, основная составляющая коммуникативной
компетентности - умение общаться. Речь идет о способности устанавливать и
поддерживать необходимые контакты с людьми, о готовности личности к
общению в плане развития соответствующих ценностей, установок и
адекватных умений [18].
В силу сложности феномена коммуникативной компетентности
личности в психологической науке до настоящего времени не сложилось его
общепринятого
определения.
Результаты
исследований,
проводимых
авторами- представителями разных научных подходов, дают основания поразному определять этот феномен. Так, коммуникативная компетентность
понимается как «знание процедуры общения» (С.Ю. Головин); «владение
языком,
умение
ориентироваться
в
объекте
общения для создания
прогностической модели поведения, эмпатия, личностные характеристики
самого
субъекта
общения»
(М.А.
Хазанова);
«ориентированность
в
различных ситуациях общения» (Г.С. Трофимова); «коммуникативная
гибкость» (К.Е. Данилин).
Коммуникативная компетентность личности определяется целым рядом
когнитивных
факторов:
знаниями
окружающего
мира,
социальных
ценностей;
способностью
Принципиально
адекватного
важными
восприятия
когнитивными
информации.
характеристиками
коммуникативной компетентности являются: способность к обобщению и
систематизации многомерного восприятия окружающего; способность к
адекватной оценке «статуса языка»; способность к пониманию смысловой и
оценочной информации [15].
В структуре коммуникативной компетентности М.К. Кабардов и Е.В
Арцишевская
выделяет:
способность
устанавливать
и
поддерживать
необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительное владение
определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь,
предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов,
стандартов,
стереотипов
поведения;
овладение
«техникой»
общения
(правилами вежливости и другими нормами поведения) [27].
Одной из главных составляющих коммуникативной компетентности
являются коммуникативные способности. Они выступали специальным
предметом изучения В.Н. Дружинина [38] и В.С. Магуна [49] и др.
А.К.
Ерофеев
и
С.А.
Липатов
отмечают
универсальность
коммуникативной компетентности, определяют ее как сквозную, ядерную, не
только
входящую
в
состав
различных
видов
компетентностей
(профессиональная, социальная, межличностная и др.), но и связывающую
их.
Е.В. Мельник разработал трехуровневую модель коммуникативной
компетентности личности. В нее входят следующие уровни: стихийноэмпирический, эмпирический, теоретический (научный).
Так,
на
стихийно-эмпирическом
уровне
не
развиты
навыки
эффективного общения с людьми; представления о коммуникативной
компетентности не оформлены; возникают многочисленные трудности в
общении, что обусловлено дефицитом у человека коммуникативных знаний и
умений. Человек слабо ориентируется в невербальных средствах общения;
демонстрирует эгоцентризм в его различных проявлениях. Формируется
умение адаптироваться в различных социальных ситуациях; умение
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. Человек
имеет адекватное представление о себе и собственных перцептивных
умениях; сравнительно неплохо может оценивать других людей.
На эмпирическом уровне зарождаются эмпирические знания о
коммуникативной компетентности. Индивид знает собственные личностные
черты, затрудняющие процесс общения; вербальные и невербальные
средства общения и умеет свободно владеть ими; имеет представления о
коммуникативных способностях. Формируются умения: брать на себя и
исполнять различные социальные роли; правильно воспринимать людей как
личностей; адаптироваться в различных социальных ситуациях; умение
влиять на людей и достигать поставленной цели в межличностном
взаимодействии.
На теоретическом уровне у человека складывается целостная система
коммуникативных знаний и
коммуникативного
поведения;
умений.
Он
средства
знает: правила
коррекции
регуляции
коммуникативного
поведения; коммуникативные барьеры и умеет их преодолевать. Человек
умеет: успешно функционировать в обществе; анализировать и оценивать
ситуацию межличностного взаимодействия, организовывать межличностное
пространство
в
процессе
общения;
планировать
собственные
коммуникативные действия в общении с людьми; проявлять эмпатию;
устанавливать связи между различными элементами знаний, элементами
умений, между знаниями и умениями [40. - c.40-41].
В своем исследовании мы опираемся на трактовку коммуникативной
компетентности личности, предложенную Е.В. Руденским. Автор, вслед за
Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской,
коммуникативную
личности,
П.В. Растянниковым, определяет
компетентность как систему внутренних ресурсов
необходимых
для
осуществления
человеком
эффективных
коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного
взаимодействия [51].
Эти ресурсы включают в себя: возможности человека по восприятию,
оценке,
интерпретации
ситуации;
планирование
человеком
его
коммуникативных действий в общении с людьми; правила регулирования
коммуникативного поведения и средства его коррекции.
Реализация этих ресурсов возможна при наличии у человека
следующих способностей: давать
социально-психологический
прогноз
коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социальнопсихологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие
коммуникативной ситуации; «вживаться» в социально-психологическую
атмосферу ситуации общения; осуществлять социально-психологическое
управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Социально-психологический прогноз формируется в процессе анализа
коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок. В свою
очередь, коммуникативная установка партнера – это
своеобразная
программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки
может
прогнозироваться
в
ходе
выявления:
предметно-тематических
интересов партнера, эмоционально-оценочных отношений к различным
событиям, отношений к форме общения, включенности партнеров в систему
коммуникативного взаимодействия.
Согласно
Е.В.
Руденскому,
наиболее
важной
составляющей
коммуникативной компетентности личности выступает ее коммуникативноисполнительское мастерство. Оно представлено двумя взаимосвязанными, но
относительно самостоятельными умениями: умением найти адекватную теме
общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения;
умением
общении,
реализовать
т.е.
технику общения.
коммуникативный
продемонстрировать
замысел
непосредственно
в
коммуникативно-исполнительскую
В
коммуникативно-исполнительском
проявляются:
навыки
мастерстве
эмоционально-психологической
личности
саморегуляции;
социоперцептивные и экспрессивные навыки.
Навыки эмоционально – психологического саморегулирования создают
настрой на общение в соответствующих ситуациях, они обеспечивают
перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую
ситуации взаимодействия. Социоперцептивные навыки позволяют личности
правильно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёра по
общению, прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают
достигнуть
цели
общения.
Экспрессивные
навыки
коммуникативно-
исполнительской деятельности рассматриваются как система умений,
создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических
процессов.
По
содержанию
это
навыки
самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской
деятельности.
Е.В. Руденский полагает, что коммуникативная компетентность
является составной частью более широкого понятия «коммуникативный
потенциал личности». Коммуникативный потенциал – это характеристика
возможностей человека, которые определяют качество его обучения. Он
представляет собой единство трех составляющих:
1. Коммуникативные
свойства
личности,
характеризующие
развитие
потребности в общении, отношение к способу общения;
2. Коммуникативные способности – способность владеть инициативой в
общении, способность проявлять активность, эмоционально откликаться на
состояние
партнеров
по
общению,
формулировать
и
реализовывать
собственную индивидуальную программу общения и др.;
3. Коммуникативная компетентность – это знание норм и правил общения,
владение его технологией.
В качестве основных источников приобретения коммуникативной
компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры;
знание
языков
общения,
используемых
межличностного
общения
в
народной
повседневной
жизни;
культурой;
опыт
опыт
восприятия
искусства.
Соционормативный опыт – это основа когнитивного компонента
коммуникативной компетентности личности. Он помогает преодолеть
противоречия в общении из-за недостаточного знания норм общения в
разных национальных культурах и, как следствие, предотвращает появление
коммуникативных барьеров на пути человеческого взаимопонимания.
Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной
компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает
интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой – индивидуален,
поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях
и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности.
Важно положение о том, что коммуникативная компетентность личности
не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования
составляет
опыт
человеческого
общения.
Основными
источниками
приобретения коммуникативной компетенции являются: соционормативный
опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной
культурой; опыт межличностного общения в непраздничной сфере; опыт
восприятия искусства [51].
В качестве специальных групповых форм психологической работы,
направленной на оказание помощи в становлении коммуникативной
компетентности личности, ряд авторитетных исследователей предлагает
рассматривать социально-психологический тренинг (И.В. Вачков, Ю.Н.
Емельянов, Ю.М. Жуков, С.Е. Жучкова, Г.А. Ковалев, С.И. Макшанов, Л.М.
Митина, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко и др.).
Авторы
отмечают,
что
в
социально-психологическом
тренинге
развитие коммуникативной компетентности происходит не естественным
путем, а с помощью специальных приемов, обеспечивающих выработку
социально-
психологических
взаимопонимания,
умений
взаимосвязи,
взаимоотношений,
взаимовыражения,
взаимовлияний:
умения
психологически верно и ситуативно обусловлено вступить в общение;
умения поддерживать общение, психологически стимулировать активность
партнера; умения психологически точно определить «точку» завершения
общения; умения максимально использовать социально-психологические
характеристики
коммуникативной
ситуации
для
реализации
своей
стратегической линии; умения прогнозировать возможные пути развития
коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;
умения
прогнозировать
реакции
партнеров
на
собственные
акты
коммуникативных действий; умения психологически настраиваться на
эмоциональный тон партнеров по общению, умение овладеть и удержать
инициативу в общении; умение спровоцировать «желаемую реакцию»
партнера по общению; умения формировать и «управлять» социальнопсихологическим настроением партнера в общении [6, 10, 19, 23, 31, 41, 47].
Т.о., реализация личностью своей субъектности в общении связана с
наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетентности,
которая формируется, с одной стороны, в ходе разнообразной социальной
практики, в которую личность включена, а с другой - в ходе специальной
подготовки к общению.
Коммуникативная
компетентность
-
сложное,
многокомпонентное
психологическое образование. В общем виде её можно определить как
способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты
с
другими
людьми.
Проблема
формирования
коммуникативной
компетентности личности является актуальной для современной социальной
психологии, эффективное решение которой имеет важное значение как для
каждого конкретного человека, так и для общества в целом.
2. Студент как субъект учебной деятельности
Время учебы в вузе совпадает с периодом, называемым «поздняя
юность». Его границы располагаются на отрезке 18-25 лет. Ряд авторов
полагает, что между детством и взрослостью имеется переходный период,
включающий 3 фазы: отрочество, юность и молодость. Причем молодость
(возрастные рамки от 18 до 30 лет) включает в себя позднюю юность как этап
[13, 14, 55].
В молодости заканчивается общесоматическое развитие, достигают
своего оптимума физическое и половое созревание. Это важный этап
развития умственных способностей: развиваются теоретическое мышление,
умение абстрагировать, делать обобщения [13, 14].
В период поздней юности строится собственный образ жизни,
происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды
социальной активности [4, 26].
В этот период перед молодой человек формирует:
1)
самосознание
—
целостное
представление
о
самом
себе,
эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности,
умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и
недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного
самосовершенствования, самовоспитания;
2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний,
убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную
ранее сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактнотеоретическому мышлению;
3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее,
самоутвердить
свою
самостоятельность
и
оригинальность,
создать
собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т.п. [54].
Поиск партнера, вступление в брак - одна и важных задач, решаемых в
молодости. Любовь - одна из ведущих человеческих ценностей, открываемых
молодостью. Поиск партнера для жизни, отделение от родительской семьи,
выбор профессии- условия для выработки собственного индивидуального
жизненного стиля. В то же время, это дает возможность обрести и
реализовать индивидуальные смыслы жизни.
Смысл жизни — одна из важных категорий, которыми оперирует
молодость. Смысл жизни - внутренне мотивированное, индивидуальное
значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как
целое и переживаемых как истинное и ценностное. Обычно переживания,
связанные
со
становлением
и
обретением
индивидуальных
смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу «быть самим собой»,
«самореализоваться» и во многом ориентированы на других людей.
В юности обостряется потребность к обособлению, стремление оградить
свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того,
чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, сохранить свою
индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление
как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет
молодому
человеку
«сохранять
свое
лицо»
на
эмоциональном
и
рациональном уровне общения. В эмоциональном плане для молодого
человека самопринятие — важнейшее условие самореализации.
В
молодости
опирающаяся
на
впервые
рефлексию,
выстраиваются
и
соотнесение
жизненная
своих
стратегия,
индивидуальных
способностей, статусных, возрастных и индивидуальных особенностей и
притязаний с требованиями общества.
Жизненная стратегия молодости в общем виде определяется как
приведение в соответствие своей личности, характера, индивидуальности с
выбранным способом самореализации в обществе, среди других людей.
Возраст дает для этого знание и понимание самого себя, ведущие к
осознанию того, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы
учитывать и реализовывать свою индивидуальность, но и в том, чтобы
индивидуальные возможности и достижения становились основой нового
развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств [13, 14].
В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается
как активный субъект, самостоятельно организующий свою деятельность, в
том
числе,
учебно-профессиональную.
Ему
присуща
специфическая
направленность познавательной и коммуникативной активности на решение
конкретных профессионально-ориентированных задач.
Студент как человек определенного возраста и как личность может
характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических
процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической
стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер,
способности), от которых зависит протекание психических процессов,
возникновение
психических
состояний,
проявление
психических
образований;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества,
порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной
группе, национальности и т.д.;
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности,
строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую
силу, телосложение и т.д. Эта сторона в основном предопределена
наследственностью и врожденными задатками.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его
возрастные и личностные особенности. В целом, студенческий возраст
характеризуется
достижением
наивысших,
«пиковых»
результатов,
базирующихся
на
всех
предшествующих
процессах
биологического,
психологического, социального развития [54].
В социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с
другими
группами
населения,
отличается
наиболее
высоким
образовательным уровнем, активным потреблением культуры и высоким
уровнем познавательной мотивации. Студенчество — социальная общность,
характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно
гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.
Возраст 18— 25 лет — это период наиболее активного развития
нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера
и овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека:
гражданских, профессионально-трудовых и др.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является
сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций
человека [4, 26]. Высшее образование оказывает огромное влияние на
психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при
наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех
уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е.
формируют склад мышления, который характеризует профессиональную
направленность личности. Заметно укрепляются те качества, которых не
хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность,
решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение
владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам.
На студенческий возраст приходится пик межличностного общения и
процесса усвоения норм и способов коммуникации с другими людьми [29,
36, 43].
Существенную роль для понимания процесса формирования его
личности играет анализ противоречий, присущих студенческому возрасту.
1.
Социально-психологические
противоречия:
противоречия
между
расцветом физических и интеллектуальных сил студента и строгим лимитом
времени, имеющимися экономическими возможностями для удовлетворения
возросших потребностей; противоречия между результатами деятельности
студента,
проявившимися
у
него
индивидуально-психологическими
свойствами и складывающимися в группе межличностными отношениями;
противоречия
в
системе
«преподаватель-студент»;
противоречия
адаптационного процесса: между новыми для студента требованиями,
условиями и сложившимися ранее стереотипами поведения.
2. Противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний,
способов их приобретения и жесткими формами и методами подготовки
специалиста. Это противоречия дидактического характера. Они могут
порождать неудовлетворенность студентов и преподавателей результатами
учебного процесса.
3. Противоречия между поступающим большим количеством информации,
расширяющей знания студентов, и имеющимся ограниченным временем для
ее осмысления. Эти противоречия могут привести к поверхностности
в
знаниях и мышлении студентов [54].
Выбор молодым человеком вуза зависит от направленности личности,
доминирующих мотивов, основных ценностных ориентаций. Мотивы
поступления в вуз определяют и стиль студенческой жизни.
Необходимым условием успешности обучения студента является
освоение новых для него особенностей учебы в вузе, снижающее ощущение
внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со
средой. В период учебы в вузе складывается студенческий коллектив,
формируются навыки и умения рациональной организации умственной
деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается
оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы
по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств
личности.
Развитие личности студента на разных этапах обучения в вузе имеет
некоторые особые черты. Так, первый курс решает задачи приобщения
недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни.
Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у
первокурсников
отсутствует
дифференцированный
подход
к
своим
социальным ролям.
Второй курс — период самой напряженной учебной деятельности
студентов. Студенты получают общую подготовку, формируются их
культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в
основном завершен.
Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной
работе
как
отражение
дальнейшего
развития
и
углубления
профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в
специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних
интересов личности.
Четвертый курс — первое реальное знакомство со специальностью в
период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен
интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной
подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и
культуры.
Пятый курс — перспектива скорого окончания вуза — формирует четкие
практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые,
становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и
семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят
от коллективных форм жизни вуза [54].
Студент выступает, в первую очередь, субъектом учебной деятельности.
В то же время в период обучения в вузе формируется прочная основа
трудовой, профессиональной деятельности [12].
Особого внимания заслуживает характеристика мотивов учебной
деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество
профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала.
М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова анализируют:
познавательные,
профессиональные,
мотивы
творческого
достижения,
широкие социальные мотивы (мотив личного престижа, мотив сохранения и
повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения),
материальные мотивы [13, 14].
Для успешного обучения в вузе необходим высокий уровень общего
интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений,
памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных
интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и
т.д.
Студенты, обучающиеся по гуманитарным специальностям, должны
характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью,
хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно
его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и
иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.
Молодые люди, обучающиеся по техническим и естественнонаучным
специальностям, должны обладать, в первую очередь, высокоразвитым
логическим
и
абстрактным
мышлением,
способностью
произвольно
управлять собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно
сосредоточиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего
остального. Ведущие компоненты в структуре умственных способностей
будущих инженеров — высокий уровень развития пространственных
представлений и быстрота сообразительности. Необходимо иметь высокий
уровень невербального, т. е. действенно-практического интеллекта [9].
Т.о.,
в
русле
личностно-деятельностного
подхода
студент
рассматривается как активный субъект, самостоятельно организующий свою
деятельность, в том числе, учебно-профессиональную. Ему присуща
специфическая
направленность
познавательной
и
коммуникативной
активности на решение конкретных профессионально-ориентированных
задач.
Поздняя юность является периодом принятия ответственных решений,
определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего
места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззрения
и
жизненной позиции, создание своей семьи. Решение этих задач предполагает
общение и взаимодействие с другими людьми, эффективность которого во
многом определяется наличием определенного уровня коммуникативной
компетентности юношей и девушек.
3.Коммуникативная компетентность студентов вуза
Интеграция
отечественного
образования
в
систему
мирового
образовательного пространства, присоединение нашей страны к Болонскому
процессу обусловили процесс модернизации образования, связанный, прежде
всего, с переходом на компетентностную модель подготовки выпускника, в
том числе, выпускника вуза.
Компетентностно-ориентированный подход в образовании является
инновацией, отвечающей задачам подготовки специалистов на современном
этапе развития общества [5, 24, 30, 58]. Согласно данному походу,
компетентность специалиста включает как знания, умения, навыки, так и
способы их реализации в деятельности и общении. Если конечной целью
профессионального образования традиционно выступало приобретение
человеком определенного уровня профессиональной квалификации, то
компетентностная модель подготовки специалиста с высшим образованием
ориентирована не только на перечень квалификационных требований,
предъявляемых к выпускникам, но и их коммуникативные возможности. В
содержании Федеральных государственных образовательных стандартов
высшего образования, так или иначе, отмечается способность будущих
специалистов осуществлять эффективную коммуникацию: от них требуется
умение эффективно налаживать контакты с субъектами профессиональной
деятельности, поддерживать взаимоотношения, выступать публично и т.д.
Анализируя содержание профессионального становления личности, ряд
исследователей
определяет
принципиально
важный
коммуникативную
компонент
компетентность
общей
как
профессиональной
компетентности специалиста, исходя из того, что общение, взаимодействие с
людьми является частью, а для многих специальностей – основой
профессиональной деятельности. В этой связи, важной задачей, стоящей
перед
современным
высшим
образованием,
является
формирование
коммуникативной компетентности студентов, которая, являясь неотъемлемой
частью коммуникативной культуры, выступает профессионально значимой
характеристикой личности. Коммуникативная компетентность будущего
специалиста
в
настоящее
время
рассматривается
как
необходимый
действенный инструмент реализации его профессиональных умений и
навыков.
Юноши и девушки, поступающие в вуз, как правило, уже в
значительной мере владеют коммуникативными средствами, необходимыми
для эффективного общения и взаимодействия с другими людьми, у них
сформирован свой стиль коммуникаций, осознаются и достаточно адекватно
оцениваются коммуникативно важные качества личности и умения.
Коммуникативная компетентность студента является важным средством
субъектного включения его в систему образования. Она тесно связана с
уровнем
удовлетворенности
взаимодействия
студентов
студентов
с
учебой,
одногруппниками,
с
успешностью
преподавателями
и
сотрудниками вуза. При этом существенную роль играют эмоциональное
состояние
и
реализация
навыков
конструктивного
реагирования
в
конфликтных ситуациях [42].
В целом, сформированная коммуникативная компетентность студента
обеспечивает:
1) совершенствование умений и способностей общения в учебнонаучной, социально-бытовой, социально-культурной, официально – деловой
сферах общения;
2) овладение формами речевого общения в процессе различных видов
деятельности;
3) развитие умения и способностей работы с учебным научным
текстом, другими источниками информации;
4)
совершенствование
умений
интерпретации
информации
в
соответствии с самостоятельно найденным и заданным основанием [52].
В то же время, анализ действительной способности студентов вуза
реализовывать
компетентное
общение
в
профессиональных
целях,
эффективно использовать свой коммуникативный потенциал, включающий
знание культурно-исторических и нравственно-этических норм и ценностей
общения, собственно лингвистических средств, и т.д., показывает, что
уровень коммуникативной компетентности студентов не в полной мере
соответствует современным требованиям к уровню подготовленности
выпускника вуза.
Г.Н. Николаевой проанализированы основные проблемы в области
развития коммуникативной компетентности студентов:
-студенты
(особенно
младших
курсов)
недостаточно
владеют
навыками слушания. При этом они испытывают затруднения в тех случаях,
когда требуется пояснить или продолжить уже высказанную сокурсником
мысль;
- студенты часто демонстрируют недоразвитие навыков делового
общения, что проявляется в неспособности организовать сотрудничество с
малоизвестными людьми (чаще на первом курсе), а также в устойчивом
нежелании выполнять учебные задания совместно с неприятными в личном
плане одногруппниками. Эта особенность - следствие недостаточного опыта
групповой работы в школе. Некоторые студенты признаются, что только в
вузе впервые столкнулись с групповой формой обучения;
-даже при высокой степени осознания учебной информации доля
студенческих вопросов в содержании занятий занимает недостаточное место.
Практически все преподаватели сталкиваются с необходимостью заставлять
студентов (прямым или косвенным путем) формулировать вопросы.
Соответственно, важной задачей вузовской коммуникативной подготовки
является перестановка акцентов с монологической речи и пассивного
слушания на диалог;
-одной из актуальных проблем является неспособность большинства
студентов аргументировано, разносторонне, с привлечением жизненного
опыта и научных знаний излагать свою точку зрения. Чаще всего это
практически не связано с развитием речи, информированности или
словарным запасом студента, а объясняется отсутствием опыта участия в
дискуссиях [44].
С.А.
Оськиной
актуализирующиеся
в
выделены
процессе
следующие
противоречия,
целенаправленного
развития
коммуникативной сферы в студенческом возрасте:
-
между
необходимыми
и
реально
достигаемыми
уровнями
сформированности коммуникативной компетентности выпускника вуза;
-
между
имеющимися
теоретическими
исследованиями
коммуникативной компетентности и недостаточным обоснованием научных
положений об особенностях ее развития у студента;
- между необходимостью развития коммуникативной компетентности
будущего специалиста и недостаточной разработанностью технологии
осуществления данного процесса.
Указанные
противоречия
затрудняют
процесс
эффективного
формирования коммуникативной компетентности студента, что, в свою
очередь,
приводит
к
искажениям
коммуникативного
процесса
в
профессиональной деятельности, проявляющимся в наличии негативной
коммуникативной
установки,
слабом
знании
психологических
основ
применения вербальных и невербальных коммуникативных средств, низком
уровне
сформированности
коммуникативных
умений
и
навыков,
недостаточной эмоционально-волевой регуляции в процессе коммуникации.
[46].
Согласно
Е.М.
Кузьминой,
решение
проблемы
формирования
коммуникативной компетентности студентов связано с необходимостью
преодоления противоречий между:
-
«социальным
заказом»
высшей
школе
на
реализацию
образовательной политики, ориентированной на подготовку профессионалов
с высоко развитой коммуникативной компетентностью, и сложившейся в
вузах
системой
организации
учебно-воспитательного
процесса,
не
обеспечивающего этого качества;
- острой необходимостью в профессионалах, обладающих высокой
культурой в области устной и письменной коммуникации, умениями,
обеспечивающими
эффективность
внепрофессионального
общения,
способных
профессионального
строить
и
межличностные
отношения в профессиональном взаимодействии и неготовностью системы
высшего образования к подготовке таких специалистов [31].
И.Ю. Люлевич, К.В. Новохатняя полагают, что одним из главных
условий решения проблемы целенаправленного формирования у будущего
специалиста коммуникативной компетентности, является формирование
такой ее главной составляющей, как языковая компетентность [37]. Авторы
считают, что для построения речевого сообщения студентам необходимо
уметь:
а) выбирать соответствующий коммуникативному намерению способ
передачи
информации
(описание,
повествование,
рассуждение,
доказательство);
б) определять программу высказывания и реализовывать ее в адекватной
языковой форме;
в) объединять отдельные коммуникативно и формально завершенные
фразы в структурно и семантически цельный текст.
При непосредственном речевом общении на научные темы говорящему
приходится пользоваться различными вариантами монологической речи: как
с ее "крайним случаем" (длительное одностороннее высказывание: лекция,
доклад, устный реферат, выступление на собрании, защита курсовой и
дипломной работы и др.), так и с случаем монологического высказывания в
диалогическом общении, то есть когда "диалог становится обменом
монологами" (профессиональная беседа, консультация, дискуссия, различные
деловые и личные переговоры и др.). Соответственно, студенты должны
владеть навыками использования этих вариантов монологической речи.
Кроме того, они должны владеть письменными жанрами научного стиля,
такими, как аннотация, реферат, резюме текстов [37].
Результаты
исследований
Г.В.
Акопова,
Т.И.
Барсуковой,
Е.Т.
Соловцевой позволяют утверждать, что коммуникация в студенческом
возрасте наиболее ярко проявляется в процессе индивидуально-личностного
общения, благодаря которому возрастают способности к социальной
адаптации. Соответственно, решая проблему развития коммуникативной
компетентности студентов в вузе, можно добиться ускорения адаптационных
процессов [2].
Н.Г.
Жарких
в
содержании
коммуникативной
компетентности
студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации были
выявлены следующие особенности: 1) в подгруппе с экстрапунитивными
реакциями –
недостаточная чувствительность в восприятии социально-
психологических характеристик партнера по общению, сниженная эмпатия и
преобладание некомпетентных позиций в реализации коммуникативных
умений; 2) в подгруппе с импунитивными реакциями – неполное восприятие
социально-психологических характеристик партнера, недооценивание их
значения в возникновении затрудненного общения, невысокий уровень
эмпатии и частичные компетентные позиции в реализации коммуникативных
умений; 3) в подгруппе с интропунитивными реакциями- развитое умение
анализировать поведение партнера, проявлять эмпатию и гибкость в
общении, компетентные позиции в реализации коммуникативных умений.
Показано, что специализированный тренинг выступил эффективным
средством развития коммуникативной компетентности всех подгрупп
студентов с различными типами реакций на фрустрацию [21].
Е.Б. Максимова определила ряд принципиальных требований к
преподавателям, формирующим коммуникативные компетенции студентов:
высокая коммуникационная культура и профессионально-педагогическая
компетентность; направленность на научно-исследовательскую деятельность
и повышение своего профессионального статуса. Кроме того, автором
указаны требования (востребованность, доступность и эффективность,
направленность на формирование современных подходов ведения учебновоспитательного процесса с позиций коммуникативных компетенций и
саморазвитие, постоянная обновляемость, результативность) к системе
повышения квалификации преподавательского состава, осуществляющего
формирование коммуникативных компетенций студентов и формы ее
реализации:
аттестационные
процедуры;
квалификационные
курсы,
индивидуальная самостоятельная подготовка [39].
Развитие
коммуникативной
сферы
осуществляется
в
поиске
и
апробировании различных способов коммуникации и отборе тех, что
позволяют человеку быть успешным и признанным другими людьми. В силу
этого, большое значение для развития коммуникативной компетентности
студента имеет опыт общения. С одной стороны, он социален и включает
интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален,
поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях
и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности.
Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и
индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное
развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и
их своеобразие.
Коммуникативная компетентность обучающихся в вузе формируется
на основе общеучебных умений и навыков, а также предметных учебных
умений, навыков и способов деятельности. Однако, наилучший обучающий
эффект на сегодняшний день дают групповые методы, так называемые
группы тренинга, или «Т- группы». В России они выступают под названием
«группы социально- психологического тренинга». В исследованиях влияния
тренинга на изменение уровня коммуникативной компетентности студентов
подтверждается его эффективность [21, 50 и др.].
Т.о., студенческий возраст представляет особый научный интерес в
плане изучения и целенаправленного формирования коммуникативной
компетентности, поскольку на него приходится пик межличностного
общения и освоения норм и способов коммуникации с другими людьми.
Становление и развитие коммуникативной компетентности позитивно влияет
на
профессионализацию
будущих
специалистов,
самореализацию, совершенствование их деятельности.
их
творческую
Выводы по теоретической части исследования
Общение, выступающее необходимым условием развития личности
каждого
конкретного
человека
и
общества
в
целом,
может
быть
эффективным лишь в том случае, когда общающиеся люди обладают
необходимым уровнем коммуникативной компетентности.
Коммуникативная
психологическое
компетентность
образование,
-
сложное,
являющееся
многокомпонентное
необходимым
условием
социального существования человека. В общем виде коммуникативную
компетентность можно определить как систему внутренних ресурсов,
необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в
определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [22.- С.4].
Коммуникативная
компетентность
относится
к
базовым
компетентностям современного человека, которая формируется, с одной
стороны, в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность
включена, а с другой - в ходе специальной подготовки к общению. В
качестве
специальных
групповых
форм
психологической
работы,
направленной на оказание помощи в становлении коммуникативной
компетентности
личности,
предлагается
рассматривать
социально-
психологический тренинг (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, С.Е.
Жучкова, Г.А. Ковалев, С.И. Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко и др.).
Особый
компетентности
ракурс
рассмотрения
личности
приобретает
проблема
при
коммуникативной
обсуждении
проблем
профессиональной подготовки специалистов в вузе.
Время учебы в вузе совпадает с периодом поздней юности, которая
является периодом принятия ответственных решений, определяющих всю
дальнейшую жизнь человека: выбор профессии, своего места в жизни,
выработка мировоззрения и жизненной позиции,
выбор спутника жизни,
создание своей семьи. Решение этих задач предполагает общение и
взаимодействие с другими людьми, эффективность которого во многом
определяется
наличием
определенного
уровня
коммуникативной
компетентности юношей и девушек. На студенческий возраст приходится
пик межличностного общения и процесса усвоения норм и способов
коммуникации с другими людьми (Кон И.С., Лисовский В.Т., Мухина В.С.,
Слободчиков В.И., и др.).
Анализируя содержание профессионального становления личности,
исследователи
определяют
принципиально
важный
коммуникативную
компонент
компетентность
общей
как
профессиональной
компетентности специалиста, исходя из того, что общение, взаимодействие с
людьми является частью, а для многих специальностей – основой
профессиональной деятельности.
Современные
условия
модернизации
российского
образования
актуализируют потребность развития коммуникативной компетентности
студентов различных специальностей как условия их успешной личностной и
профессиональной
самореализации.
Коммуникативная
компетентность
будущего специалиста в настоящее время рассматривается как необходимый
действенный инструмент реализации его профессиональных умений и
навыков.
Коммуникативная компетентность студента является важным средством
субъектного включения его в систему образования. Она тесно связана с
уровнем
удовлетворенности
взаимодействия
студентов
студентов
с
учебой,
одногруппниками,
с
успешностью
преподавателями
и
сотрудниками вуза [42].
Сформированная
обеспечивает:
коммуникативная
компетентность
студента
совершенствование умений и способностей общения в
учебно-научной, социально-бытовой, социально-культурной, официально –
деловой сферах общения; овладение формами речевого общения в процессе
различных видов деятельности; развитие умения и способностей работы с
учебным
научным
текстом,
другими
источниками
информации;
совершенствование умений интерпретации информации в соответствии с
самостоятельно найденным и заданным основанием [52].
Анализ действительной способности студентов вуза реализовывать
компетентное общение в профессиональных целях, эффективно использовать
свой
коммуникативный
потенциал,
показывает,
что
уровень
коммуникативной компетентности студентов не в полной мере соответствует
современным требованиям к уровню подготовленности выпускника вуза.
Коммуникативная компетентность обучающихся в вузе формируется на
основе общеучебных умений и навыков, а также предметных учебных
умений, навыков и способов деятельности. Важное значение для развития
коммуникативной компетентности студента имеет опыт общения. Однако,
наилучший обучающий эффект на сегодняшний день дают групповые
методы. В исследованиях влияния социально-психологического тренинга на
изменение
уровня
коммуникативной
компетентности
студентов
подтверждается его эффективность [21, 50].
Развитие коммуникативной компетентности позитивно влияет на
профессионализацию
самореализацию,
деятельности.
будущих
специалистов,
совершенствование
их
их
творческую
учебно-профессиональной
II. Эмпирическое исследование коммуникативной компетентности
студентов, обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому
направлениям
1. Цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования
Целью нашего исследования выступает изучение коммуникативной
компетентности студентов, обучающихся по спортивному и психологопедагогическому направлениям подготовки.
Объект исследования: студенты (юноши и девушки в возрасте от 19 до
24 лет).
Предмет исследования: коммуникативная компетентность студентов,
обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому направлениям
подготовки.
Гипотеза: студенты, обучающиеся по психолого-педагогическому
направлению
подготовки,
отличаются
большей
коммуникативной
компетентностью. Они имеют более высокий уровень сформированности
коммуникативно важных качеств и адекватнее их оценивают; выраженность
негативной коммуникативной установки у них ниже, а эффективность
процесса общения выше, чем у студентов- будущих спортивных тренеров.
Для проверки выдвинутой гипотезы и конкретизации цели нами были
сформулированы следующие задачи эмпирического исследования:
1. Изучить коммуникативную компетентность студентов, обучающихся
по
спортивному
и
психолого-педагогическому
направлениям
подготовки:
1.1. Изучить коммуникативно-характерологические особенности студентов,
степень адекватности их самооценки;
1.2. Оценить эффективность процесса общения испытуемых 2-х подвыборок;
1.3.Выявить коммуникативные установки испытуемых, обучающихся по
спортивному и психолого-педагогическому направлениям;
2. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения
развития коммуникативной компетентности студентов вуза.
2.
Организация
исследования.
Характеристика
выборки
исследования
Эмпирическое
исследование
особенностей
коммуникативной
компетентности студентов вуза, обучающихся по спортивному и психологопедагогическому направлениям подготовки, проводилось на базе ФГБОУ ВО
«Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» в 20172018 уч.г.
Выборку исследования составили 50 испытуемых – студентов 3-4 курсов
бакалавриата и 1 курса магистратуры: 25 студентов, обучающихся по
направлению
подготовки
49.03.01
Физическая
культура,
профиль:
Педагогические основы физической культуры, Спортивный менеджмент,
Спортивная тренировка в избранном виде спорта (подвыборка «СНП») и 25
студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02 Психологопедагогическое образование (подвыборка «ППОНП»).
Выборку эмпирического исследования составили 50 испытуемых: 25
студентов, обучающихся по направлению подготовки 49.03.01 Физическая
культура,
профиль:
Педагогические
основы
физической
культуры,
Спортивный менеджмент, Спортивная тренировка в избранном виде спорта
(3-4 курс бакалавриата, подвыборка «СНП») и 25 студентов, обучающихся по
направлениям подготовки 44.03.02 и 44.04.02 Психолого-педагогическое
образование, профили Психология образования (3-4 курс бакалавриата) и
Психология развития (1 курс магистратуры)- подвыборка «ППОНП».
3. Методы и методики, применяемые в исследовании
Для
реализации
эмпирического
исследования
коммуникативной
компетентности студентов, обучающихся по спортивному и психологопедагогическому направлениям подготовки, нами использовался следующий
диагностический инструментарий:
1)
Методика
диагностики
коммуникативно-характерологических
особенностей личности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышов, И.А. Френкель,
А.Н. Лутошкин);
2) Методика диагностики особенностей процесса общения (В.Н.
Недашковский);
3) Методика диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко)
(Практическая психодиагностика / под ред. Д.Я. Райгородского, 2007).
3.1.
особенностей
«Диагностика
личности»
коммуникативно-характерологических
(Л.И.
Уманский,
А.С.
Чернышов,
И.А.
Френкель, А.Н. Лутошкин)
Цель: определение
базовых особенностей
личности в процессе
межличностных отношений.
Диагностика
коммуникативно-характерологических
особенностей
личности осуществлялась в форме самооценки и экспертной оценки.
Инструкция: черты характера оцениваются по пятибалльной системе (1,
2, 3, 4, 5).
В графе напротив соответствующей оценки, которую дает сам
испытуемый
или
эксперт,
ставится
крестик.
Баллы
соответствуют
следующим уровням проявления данной черты:
5 - черта проявляется постоянно, зримо, характерно, ярко выражено,
типично для личности;
4 - чаще проявляется, чем не проявляется;
3 - не выражена достаточно определенно, как правило, не проявляется;
2 - противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная. Эта
противоположная черта выражена заметнее;
1 - ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно,
зримо, типично.
Процедура
проведения.
Исследование
проводится
в
группе.
Испытуемым раздаётся текст опросника. Они работают самостоятельно. Если
в процессе работы у испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор
должен
дать
разъяснения
так,
чтобы
испытуемый
не
оказался
сориентированным на тот или иной ответ. Время работы не ограничено.
Кроме испытуемых, опросники также заполняют и эксперты. Они дают
экспертную оценку коммуникативно-характерологических особенностей
личности каждого испытуемого. Эксперты работают индивидуально. Время
их работы не ограничено. Текст методики - см. Приложение 1.1.
3.2.
«Диагностика
особенностей
процесса
общения»
(В.Н.
Недашковский)
1. Цель: изучение особенностей процесса общения.
Инструкция: вам необходимо прочитать каждое из предложенных ниже
суждений и выбрать из двух утверждений
одно, в большей степени
соответствующее вашему представлению о себе в процессе общения. Ответы
отмечайте на отдельном бланке, используя следующие варианты:
«н» - не могу оценить и выбрать утверждение,
«л» - выбираю левое утверждение,
«с.л.» - скорее левое, чем правое утверждение,
«с.п.» - скорее правое, чем левое утверждение,
«п» - правое утверждение.
Выберите утверждение слева или утверждение справа.
Процедура
Испытуемые
проведения:
Исследование
работают самостоятельно.
проводится
Если в процессе
в
группе.
работы
у
испытуемого
возникнут
вопросы,
то
экспериментатор
должен
дать
разъяснения так, чтобы испытуемый не оказался сориентированным на тот
или иной ответ. Время работы не ограничено. (Текст методики
- см.
Приложение 1.2.).
3.3. «Диагностика коммуникативной установки» (В.В. Бойко)
Цель: изучение коммуникативной установки.
Инструкция: вам необходимо прочитать каждое из предложенных ниже
суждений и ответить «да» или «нет», выражая согласие или несогласие с
ними. Воспользуйтесь листом бумаги, на котором зафиксируйте номер
вопроса и ваш ответ. Будьте внимательны и искренни.
Процедура
проведения:
Исследование
Испытуемые
работают самостоятельно.
испытуемого
возникнут
вопросы,
то
проводится
в
Если в процессе
экспериментатор
группе.
работы
должен
у
дать
разъяснения так, чтобы испытуемый не оказался сориентированным на тот
или иной ответ. Время работы не ограничено.
3.4. Методы математической статистики
3.4.1. U - критерий Манна-Уитни
Данный статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в
1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х.Б. Манном
и Д.Р. Уитни, поэтому U-критерий чаще называют их именами. Критерий
предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню
какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять
различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5. Данный
метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений
между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) обозначают тот
ряд, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а вторым рядом тот,
где
они
предположительно
ниже.
Чем
меньше
область
перекрещивающихся
значений,
тем
более
вероятно,
что
различия
достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении
двух выборок. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько
велика зона совпадения между рядами, поэтому чем меньше Uэмп, тем более
вероятно, что различия достоверны.
Нами использовался автоматический расчет критерия Манна-Уитни.
3.4.2. Критерий φ* – угловое преобразование Фишера (критерий
Фишера)
Данный критерий используется для сопоставления двух выборок по
частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий
оценивает достоверность различий между процентными долями двух
выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Суть
углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в
величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей
процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей доле –
меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin(√Р ), где P процентная доля, выраженная в долях единицы.
При увеличении
расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности выборок
значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более вероятно,
что различия достоверны.
Нами использовался автоматический расчет критерия Фишера.
4.
Анализ
и
интерпретация
результатов
эмпирического
исследования коммуникативной компетентности студентов вуза
4.1. Коммуникативно-характерологические особенности студентов,
обучающихся
по
спортивному
и
психолого-педагогическому
направлениям подготовки
Первой задачей нашего эмпирического исследования являлось изучение
самооценки (СО) и экспертной оценки (ЭО) базовых особенностей личности,
необходимых в процессе межличностных отношений, испытуемых двух
групп (СНП и ППОНП). Для решения поставленной задачи нами была
использована методика «Диагностика коммуникативно-характерологических
особенностей личности» Л.И. Уманского, И.А. Френкеля, А.Н. Лутошкина,
А.С. Чернышова.
Экспертами выступали
для подвыборки СНП - Наполова Г.В., доцент кафедры теории и
методики избранного вида спорта факультета "Академия физической
культуры и спорта" ФГБОУ ВО "ОГУ имени И.С. Тургенева";
для подвыборки ППОНП- Гулякина В.В., канд. психол. наук, доцент
кафедры социальной психологии и акмеологии института педагогики и
психологии ФБГОУ ВО «ОГУ имени И.С. Тургенева».
Испытуемые и эксперты оценивали проявления качеств, необходимых в
процессе общения, которые объединены в следующие блоки:
А -черты характера, выражающие направленность личности;
Б-интеллектуальные черты характера;
В - волевые черты характера;
Г -эмоциональные черты характера;
Д- черты характера, выражающие отношение к деятельности;
Е -черты характера, выражающие отношение к другим людям;
Ж -черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Было получено два ряда показателей:
1.
Самооценка
коммуникативно-характерологических
особенностей
личности студентов;
2. Экспертная оценка коммуникативно-характерологических особенностей
личности испытуемых.
Полученные результаты представлены в таблице 1 и рисунках 1 и 2
текста, Приложении 2 (2.1, 2.2., 2.3., 2.4).
Таблица 1
Самооценка (СО) и экспертная оценка (ЭО) коммуникативнохарактерологических особенностей испытуемых (ср. балл)
Блок
А
качеств
группа
испытуем
СО
ЭО
ых
ППОНП
4,3
3,9
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
СО
ЭО
4,4
4,2
4,3
4,1
4,3
4,1
4,5
4,0
4,3
3,7
4,4
3,9
СПН
3,9
2,5
3,8
3,0
3,8
2,9
3,6
3,3
3,5
2,8
3,7
2,8
3,7
4.1.1.
3,0
Б
В
Самооценка
Г
Д
Е
Ж
коммуникативно-характерологических
особенностей личности испытуемых
По мнению испытуемых подвыборки ППОНП, все, предлагаемые для
оценки коммуникативно важные качества личности, проявляются у них в
достаточной мере. Черты характера, выражающие отношение к деятельности
(добросовестность, работоспособность и др.) выражены ярче других,
проявляются у них в процессе межличностных взаимоотношений постоянно
(ср. балл по блоку качеств Д - 4,5) (таблица 1, рисунок 1). Студенты,
обучающиеся
по
психолого-педагогическому
направлению,
считают
указанные черты типичными для себя.
По мнению студентов подвыборки ППОНП, в процессе общения у них
обычно проявляются:
- черты характера, выражающие направленность личности (блок А 4,3 балла): принципиальность, коллективизм, справедливость в отношении к
сверстникам, младшим, старшим. Очевидно, эти испытуемые стремятся
действовать в согласии со своими убеждениями, принципами, а также
склонны сообщать достоверную информацию о себе и быть объективными
по отношению людям;
- интеллектуальные черты характера (блок Б -4,4 балла). Студентыгуманитарии считают, что у них довольно развита способность подмечать
существенные, характерные, в т.ч. и малозаметные, свойства предметов и
явлений, выражено стремление к приобретению новых знаний;
- волевые черты характера (блок В – 4.3). По мнению испытуемых
группы СПН, у них в процессе межличностных взаимоотношений обычно
проявляются такие черты характера, как: уверенность в своих возможностях,
дисциплинированность, инициативность, самостоятельность, смелость;
- эмоциональные черты характера (блок Г- 4,3). Испытуемые полагают,
что обычно им свойственна жизнерадостность, прилив сил, приподнятость
настроения, оптимистичность;
- черты характера, выражающие отношение к самим себе (блок Ж –
4,4): самокритичность, уверенность, требовательность к себе. Эти черты
могут проявляться в том, что юноши и девушки обычно способны указать на
свои недостатки; могут
в любой момент и в любой ситуации управлять
своим состоянием, восприятием, внутренним согласием; у них есть
установки на постоянную работу по расширению жизненного кругозора и
обогащению новыми знаниями;
- черты характера, выражающие отношение к другим людям:
тактичность, замкнутость, чуткость (блок Е –4,3). Обычно в процессе
общения это выражается в способности достаточно быстро и безошибочно
определять реакцию собеседников на высказывание, поступки и в нужных
случаях
самокритично,
без
чувства
ложного
стыда
извиниться
за
допущенную ошибку; в стремлении к общению с другими людьми.
Соответственно, студенты, обучающиеся по психолого-педагогическому
направлению, не обнаружили у себя как неопределенно выраженных
качеств, так и качеств,
противоположных коммуникативно-важным
(например, грубости, лицемерия, пассивности, бестактности, упрямства).
По мнению испытуемых подвыборки СНП, никакие коммуникативноважные качества не выражены в процессе межличностных отношений у них
характерно, ярко, зримо, т.е. никакие из этих качеств не являются для них
типичными.
Они
считают,
что
коммуникативно-характерологические
особенности личности, отнесенные к блокам А, Б, В, Г, Ж, чаще
проявляются, чем не проявляются в их процессе общения (3,7; 3,9; 3,8; 3,8 и
3,7 балла соответственно). Студенты, обучающиеся по спортивному
направлению подготовки, полагают, что они в процессе взаимоотношений с
другими людьми чаще демонстрируют, чем не демонстрируют вообще такие
черты,
как:
коллективизм,
наблюдательность,
смелость,
трудолюбие,
любознательность,
настойчивость,
бодрость,
скромность,
инициативность,
уверенность,
отзывчивость
самообладание,
самокритичность,
требовательность к себе и т.д. Однако указанные качества не являются
типичными для этих испытуемых.
Ряд коммуникативно-важных качеств, как полагают студенты группы
СНП, выражены у них недостаточно определенно (блок Е-3,6 балла; блок Е3,5 балла). По их мнению, черты характера, выражающие отношение к
деятельности (добросовестность, работоспособность и др.) и к другим людям
(тактичность, чуткость и др.) в процессе общения у них, как правило, не
проявляются.
Качеств
личности,
противоположных
коммуникативно-важным
(черствость, замкнутость, лживость, корыстолюбие и др.), студенты группы
СНП у себя не обнаружили.
5
4
3
ППОНП
2
СПН
1
0
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
Самооценка коммуникативно-характерологических
испытуемых (ср. балл)
Рисунок 1
особенностей
Где:
А – черты характера, выражающие направленность личности;
Б – интеллектуальные черты характера;
В – волевые черты характера;
Г – эмоциональные черты характера;
Д – черты характера, выражающее отношение к деятельности;
Е – черты характера, выражающие отношение к другим людям;
Ж – черты характера, выражающие отношение к самому себе.
Статистическая обработка данных производилась нами с помощью U–
критерия
Манна-Уитни.
Между
самооценками
коммуникативно-
характерологических особенностей личности испытуемых групп СНП и
ППОНП были обнаружены достоверные различия по блокам А, Б, В, Г
(р0,05); блокам Д, Е, Ж (р0,01), Приложение 3.1.
В
целом,
особенностей
самооценка
личности
коммуникативно
студентов,
-
характерологических
обучающихся
по
психолого-
педагогическому направлению подготовки, по всем блокам выше, чем
самооценка студентов, обучающихся по спортивному направлению.
4.1.2.
Экспертная
оценка коммуникативно-характерологических
особенностей личности испытуемых
В то время, как студенты подвыборки ППОНП считают, что в процессе
общения
постоянно
и
ярко
у
них
проявляются
коммуникативно–
характерологические особенности личности, выражающие отношение к
деятельности, а остальные качества (блоки А, Б, В, Г, Е, Ж) проявляются
обычно, по мнению эксперта, типичных и обычно проявляющихся в процессе
общения качеств у эти испытуемых нет: экспертные оценки находятся в
диапазоне 3,7-4,2 балла (таблица 1, рисунок 2).
С точки зрения эксперта, испытуемым, обучающимся по психологопедагогическому направлению подготовки, в процессе межличностных
отношений свойственно чаще проявлять, чем не проявлять: черты характера,
выражающие
направленность
личности
(блок
А-3,9
балла),
интеллектуальные (блок Б- 4,2 балла), волевые (блок В- 4,1 балла),
эмоциональные черты характера (блок Г- 4,1 балла), черты характера,
выражающее отношение к делу (блок Д- 4,0 балла), черты характера,
выражающие отношение к себе (блок Ж- 3,9 балла).
Эксперт полагает, что черты характера, выражающие отношение к
другим людям (блок Е- 3,7 балла) в процессе общения данных испытуемых
проявляются недостаточно определенно.
На основании экспертной оценки можно заключить, что черт характера,
противоположных коммуникативно значимым, у студентов-гуманитариев
нет.
Экспертная
студентов,
оценка
коммуникативно
обучающихся
по
значимых качеств личности
психолого-педагогическому
направлению
подготовки, практически по всем блокам ниже, чем самооценка. По ряду
блоков различия между самооценкой и экспертной оценкой этих качеств
испытуемых группы ППОНП оказались статистически значимыми: Е, Ж
(р0,01); А, (р0,05) (критерий Манна –Уитни, Приложение 3.3). Это
позволяет
утверждать,
характерологических
что
особенностей
самооценка
личности
коммуникативно-
студентов-гуманитариев
недостаточно адекватна.
Экспертные оценки коммуникативно-характерологических особенностей
личности студентов , обучающихся по спортивному направлению подготовки
находятся в диапазоне 2,5-3,3 балла. Коммуникативно значимые качества
личности испытуемых группы СНП, входящие в блоки А, В и Д, оценены
экспертами как проявляющиеся
в процессе
общения
недостаточно
определенно (3,0; 3,3 и 3,3 балла соответственно). По мнению экспертов,
довольно заметно и достаточно часто в процессе общения у них
проявляются
отрицательные
черты
характера:
ненаблюдательность,
угрюмость, неуверенность в себе (блок Б -2,5 балла; блок Г- 2,9 балла; блок Е
- 2,8 балла).
Экспертная
оценка
коммуникативно
значимых качеств личности
испытуемых группы СНП ниже, чем самооценка. Различия по всем блокам,
за исключением блока Д, оказались статистически значимыми (р0,01) (Uкритерий Манна-Уитни, Приложение 3.4). Это дает основания утверждать,
что
самооценка
личности
коммуникативно-характерологических
студентов,
обучающихся
по
техническим
особенностей
специальностям,
неадекватна, за исключением самооценки качеств личности, имеющих
отношение к делу (добросовестность, работоспособность и др.).
5
4
3
ППОНП
2
СНП
1
0
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
Рисунок 2
Экспертная
оценка
коммуникативно-характерологических
особенностей испытуемых (ср. балл)
Где:
А – черты характера, выражающие направленность личности;
Б – интеллектуальные черты характера;
В – волевые черты характера;
Г – эмоциональные черты характера;
Д – черты характера, выражающее отношение к деятельности;
Е – черты характера, выражающие отношение к другим людям;
Ж – черты характера, выражающие отношение к самому себе.
В целом, экспертная оценка коммуникативно - характерологических
особенностей
личности
студентов,
обучающихся
по
психолого-
педагогическому направлению подготовки, по всем блокам выше, чем
экспертная
оценка
техническим
этих
особенностей
специальностям.
студентов,
Между
обучающихся
экспертными
по
оценками
коммуникативно-характерологических особенностей личности испытуемых
групп СНП и ППОНП были обнаружены статистически значимые различия:
по блокам А, Б, В, Г, Д, Е, Ж (р0,01) (U-критерий Манна-Уитни,
Приложение 3.2).
Т.о.,
самооценка
и
экспертная
оценка
коммуникативно-
характерологических особенностей личности испытуемых, обучающихся по
психолого-педагогическому направлению, выше, чем самооценка
и
экспертная оценка испытуемых, обучающихся по спортивному направлению
подготовки. Самооценка коммуникативно важных качеств испытуемых
обеих подвыборок неадекватна.
4.2. Особенности процесса общения студентов
Для
оценки
эффективности
процесса
общения
испытуемых,
обучающихся по спортивному и психолого-педагогическому направлениям
подготовки, нами была использована методика «Диагностика особенностей
процесса общения» В.Н. Недашковского. Полученные с ее помощью
результаты представлены в таблице 2, рисунке 3 текста, Приложении 4 (4.1,
4,2).
Таблица 2
Показатели эффективности процесса общения студентов,
обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям (в
баллах)
Показатели
Общий
1 стадия
2 стадия 3 стадия 4 стадия
группа
показатель
испытуемых
ППОНП
13,3*
12,8*
13,7*
13,3*
53,1*
СНП
6,3*
6,3*
6,4*
6,6*
25,6*
Где:
p≤0.01, U-критерий Манна-Уитни (Приложение 5).
60
50
40
30
ППОНП
20
СНП
10
0
1ст.
2ст.
3ст.
4ст.
ОП
Рисунок 3
Показатели эффективности процесса общения студентов,
обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям
На первой стадии общения от партнеров востребовано восприятие и
понимание
собеседника.
В этой связи
важными являются: умение
перефокусировать свое внимание с себя на собеседника, сосредоточенность
на партнере по общению, интерес к нему, эмпатия,
социальная
наблюдательность.
Показатель эффективности 1-й стадии общения студентов группы
ППОНП находится в диапазоне средних (13,3 балла). Это позволяет
утверждать, что данные испытуемые достаточно эмпатичны; они стараются
информировать собеседника о готовности общаться; не часто отвлекаются от
собеседника во время общения; пытаются получить обратную связь и
проверить правильно ли они поняли своего собеседника.
У студентов группы СНП показатели эффективности 1-й стадии
общения ниже среднего (6,3 балла), что свидетельствует о наличии у них
некоторых затруднений в идентификации с собеседником и переключении
фокуса внимания с себя на собеседника в момент, когда тот начинает
говорить. Эти испытуемые недостаточно эмпатичны, не стремятся к
получению обратной связи в процессе общения.
На второй стадии общения важно умение человека перефокусироваться
с собеседника на себя с целью проанализировать свое внутренне состояние,
свои чувства, мысли и желания. Именно на этой стадии чрезвычайно важной
оказывается способность к рефлексии.
Показатель эффективности 2-й стадии общения студентов группы
ППОНП находится в диапазоне средних (12,8 балла). Очевидно, они в
достаточной степени способны понимать себя (свои состояния и мотивы
своего поведения) и отслеживать собственную реакцию на восприятие
собеседника.
Показатель
эффективности
2-й
стадии
общения
испытуемых
подвыборки СНП, ниже среднего (6,3 балла). Это выступает свидетельством
недостаточно сформированного у них умения воспринимать и понимать себя
(рефлексировать) в процессе общения. Они практически не включаются в
понимание своих состояний, логики принимаемых решений и мотивов своего
поведения. Низкая частота рефлексии затрудняет и процесс самоуправления.
Они посылают собеседнику «двойные, тройные» послания в общении, что
существенно усложняет процесс понимания собеседником обращения.
Индикаторы эффективности третьей стадии общения позволяют
оценить умение строить межличностные границы.
Выше среднего показатель по этой стадии общения (13,7 балла) у
испытуемых группы ППОНП свидетельствует о том, что они довольно
успешно распределяют внимание не только между собой и собеседником, но
и держат в поле зрения остальных участников общения. Им удается
сохранять дистанцию и учитывать различия и сходства между собой и
собеседником. Они умеют дифференцировать свои и чужие мысли, чувства и
желания. Эти студенты хорошо выстраивают межличностные границы в
общении, что говорит об их личностной зрелости и нормальных отношениях
с окружающими.
Ниже среднего показатели эффективности по данной стадии общения
испытуемых группы СНП (6,4 балла) свидетельствуют о неумении
выстраивать межличностные границы, что может приводить к конфликтам
или к подавлению психических процессов у собеседника. Способность
одновременно чувствовать себя и собеседника у этих испытуемых развита
слабо. Они не осознают различий с собеседником по занимаемым
личностным позициям в общении, по высказываемым мнениям. Такая
ситуация может приводить к ложному согласию в общении.
Результаты, полученные
по четвертой стадии общения оценивают
особенности посланий в общении. Отличительной и важной чертой этой
стадии является смена позиций собеседников, т.е. воспринимающий
собеседник переходит на позицию обращающегося. Данной стадией
заканчивается цикл общения и осуществляется переход на новый виток.
Следует повторение стадий, т.к. общение –циклический процесс.
Студенты, обучающиеся по психолого-педагогическому направлению
подготовки способны посылать адресные и достаточно конгруэнтные
послания; могут заявить о различиях в своей позиции и позиции собеседника;
довольно точно выбрать содержание и форму обращения с учетом состояния
других
присутствующих
собеседников,
учитывать
время
и
место;
реагировать на вербальные и невербальные проявления собеседника. Их
послания довольно однозначны и ясны, а личностная позиция в общении
достаточно открыта. Показатель, полученный у испытуемых группы ППОНП
по 4-й стадии общения - 13,3 балла.
У студентов спортивного направления подготовки вызывает некоторые
затруднения выбор содержания и формы обращения с учетом состояния
собеседников; учет времени и места; реагирование на вербальные и
невербальные
проявления
собеседника;
ожидание
ответной
реакции
собеседника. Ниже среднего показатель (6,6 балла), свидетельствуют о
скрытной личностной позиции и неясных, неоднозначных посланиях.
Общий показатель эффективности процесса общения оценивается по сумме
баллов,
полученной
по
четырем
стадиям
и
умноженной
на
корректировочный коэффициент. Он позволяет судить об уровне развития
умений и навыков эффективного общения испытуемых.
Общий показатель эффективности процесса общения испытуемых
подвыборки ППОНП (53,2 балла) позволяет охарактеризовать
их как
обладающих средним его уровнем, в то время как испытуемые подвыборки
СНП (25, 7 балла) обладают ниже среднего его уровнем. Различия общего
показателя эффективности общения испытуемых групп ППОНП и СНП и
достоверны (р0,01) (Приложение 5).
Т.о., эффективность процесса общения студентов-будущих психологов
выше, чем студентов –будущих спортивных тренеров. Достоверность
данного вывода подтверждается наличием статистически значимых различий
показателей эффективности процесса общения испытуемых двух подвыборок
по всем шкалам (p≤0.01, U-критерий Манна-Уитни).
4.3. Коммуникативная установка студентов
Коммуникативная компетентность личности проявляется в качестве
коммуникативных установок, которые существенным образом влияют на
самочувствие партнеров по общению.
Для диагностики коммуникативных установок испытуемых нами
использовалась методика «Диагностика коммуникативной установки» В.В.
Бойко. Полученные результаты представлены в таблице 3, рисунке 4 текста и
в Приложении 6 (6.1, 6.2).
Автор
методики
полагает,
что
признаками
негативной
коммуникативной установки выступают: завуалированная жестокость в
отношениях к людям; открытая жестокость в отношениях к людям;
обоснованный негативизм в суждениях о людях; брюзжание, т.е. склонность
делать
необоснованные
взаимоотношений
с
обобщения
партнерами
негативных факторов
и
в
наблюдении
за
в
области
социальной
действительностью; обоснованный негативизм в суждениях о людях и
негативный личный опыт общения с окружающими.
Выраженность компонентов негативной
установки студентов (ср. зн. и % от mах возм. баллов)
Шкалы Завуалированная
жестокость
в
отношениях к
людям
Группа
испытуемых
ППОНП
СНП
ср. зн.
%
15.0
75.0
Открытая
жестокость
в
отношениях
к людям
ср.
%
зн.
20.4 45.3
12.9
64.5
15.5
34.4
Обоснованный
негативизм в
суждениях о
людях
Брюзжание
ср.
зн.
2.4
48.0*
ср.
зн.
4.7
47.0*
1.6
32.0*
2.5
25.0*
%
%
Таблица 3
коммуникативной
Негативный
опыт общения
с
окружающими
людьми
ср.
%
зн.
8.9
44.5
6.8
34.5
Общий
показатель
ср.
зн.
51.4
51.4
39.3
39.3
%
Где:
*- φ ≤ 0,01 (φ - критерий Фишера). Приложение 7 (7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5).
Полученные
результаты
свидетельствуют
о
том,
что
уровень
завуалированной жестокости по отношению к людям в обеих подвыборках
высокий (ППОНП- 75,0 %, СНП-64,5 % от максимально возможного
количества баллов). Это говорит о недоброжелательности, настороженности
по отношению к партнерам, склонности делать отрицательные выводы о
людях, нежелании откликаться на их проблемы, что может негативно
сказываться на качестве профессиональной подготовки студентов.
По шкале «Открытая жестокость в отношениях к людям» будущие
педагоги-психологи обнаружили наличие негативной коммуникативной
установки в 45,3 % случаев, а будущие спортивные тренеры - в 34,4%, что
свидетельствует о высоком ее уровне в межличностных отношениях
испытуемых.
По шкале «Обоснованный негативизм в суждениях о людях» в
подвыборке испытуемых ППОНП получены ответы, свидетельствующие о
высоком
уровне
негативной коммуникативной
установки (48.0% от
максимально возможного), в то время, как в подвыборке СНП этот
показатель невысокий (32,0%). Такой аспект негативной коммуникативной
установки проявляется в объективно обусловленных отрицательных выводах
о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия: в жизни
имеют место негативные явления, не замечать которые было бы наивно. В
силу этого, некоторый негативизм в установке к людям неизбежен, однако
важно, чтобы он не был слишком высоким.
Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения
негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и наблюдении
за социальной действительностью, в большей мере выражен у студентов,
обучающихся по спортивному направлению подготовки (47.0%).
Показатели, полученные по шкале «Наличие негативного опыта
общения с людьми», свидетельствуют о том, в какой мере испытуемым везло
в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной
деятельности. Негативный опыт общения удерживает постоянное высокое
напряжение отрицательной энергии эмоций. Порой достаточно небольшого
провоцирующего обстоятельства, чтобы такой опыт воспроизвелся в
сознании и поведении личности и отразился на отношениях с людьми. Такой
аспект негативной коммуникативной установки обнаружен в 44.5% ответов
испытуемых группы ППОНП и в 34.0% ответов испытуемых группы СНП,
что является свидетельством ее высокого уровня у данных студентов.
В
целом,
общий
показатель
выраженности
негативной
коммуникативной установки респондентов двух групп высокий, однако у
студентов- будущих педагогов-психологов он выше, чем у будущих
спортивных тренеров (ППОНП- 51,4%, СНП-39,3%).
80
60
ППОНП
40
СНП
20
0
ЗЖ
ОЖ
ОН
Б
НОО ОБ
Выраженность компонентов негативной
установки испытуемых (% от max возм. баллов)
Рисунок 4
коммуникативной
Таким образом, у студентов психолого-педагогического направления
все аспекты негативной коммуникативной установки имеют высокий уровень
представленности. У студентов спортивного направления подготовки
получены
показатели,
свидетельствующие
о
высоком
уровне
завуалированной жестокости в общении с людьми, в то время, как остальные
составляющие негативной коммуникативной установки или слабо выражены
(«Обоснованный негативизм», «Брюзжание»), или незначительно повышены
(«Открытая жестокость», «Негативный опыт общения»).
Выводы по эмпирической части исследования
Результаты проведенного нами эмпирического исследования позволяют
сделать следующие выводы.
Самооценка
коммуникативно-характерологических
особенностей
личности студентов группы ППОНП высокая. Они полагают, что черты
характера, выражающие отношение к деятельности, являются типичными
для них. Неопределенно выраженных качеств и качеств, противоположных
коммуникативно-важным, эти испытуемые у себя не обнаружили.
По мнению испытуемых группы СНП, большая часть предлагаемых для
оценки качеств в процессе их общения чаще проявляется, чем не
проявляется.
Типичных
качеств
и
качеств,
противоположных
коммуникативно-важным, эти студенты у себя не обнаружили.
Самооценка коммуникативно-важных особенностей личности студентов,
обучающихся по психолого-педагогическому направлению подготовки, по
всем
блокам
выше,
чем
студентов,
обучающихся
по
техническим
специальностям.
По мнению эксперта, типичных и обычно проявляющихся в процессе
общения качеств у испытуемых группы ППОНП нет. Большая часть
коммуникативно-характерологических качеств у этих испытуемых чаще
проявляется, чем не проявляется. Черт характера, противоположных
коммуникативно значимым, у студентов-гуманитариев нет. Самооценка
коммуникативно-характерологических особенностей личности студентовгуманитариев по всем блокам выше экспертной оценки, что является
свидетельством ее неадекватности.
Экспертные оценки коммуникативно-важных особенностей личности
студентов спортивного направления подготовки свидетельствуют о том, что
ряд качеств проявляется в процессе их общения недостаточно определенно.
Достаточно
часто
коммуникативно-важным.
проявляются
качества,
Самооценка
противоположные
коммуникативно-
характерологических особенностей личности испытуемых группы СНП (за
исключением качеств, выражающих отношение к деятельности) выше
экспертной
оценки,
что
является
свидетельством
ее
недостаточной
адекватности.
В целом, экспертная оценка коммуникативно-характерологических
особенностей личности студентов-будущих психологов, по всем блокам
выше, чем экспертная оценка студентов-будущих спортивных тренеров.
Результаты изучения особенностей 1-й стадии процесса общения
позволяют утверждать, что студенты
группы ППОНП достаточно
эмпатичны, не отвлекаются от собеседника во время общения; пытаются
получить
обратную
связь.
Студенты
группы
СНП
затрудняются
в
переключении внимания с себя на собеседника, идентификации с ним; они
недостаточно эмпатичны, не стремятся к получению обратной связи.
Показатель
2-й
стадии
общения
студентов-гуманитариев
свидетельствует о том, что они способны понимать себя и отслеживать
собственную реакцию на восприятие собеседника. У студентов спортивного
направления подготовки эти умения сформированы в
недостаточной
степени.
Показатель по 3-й стадии общения
свидетельствует о том, что
испытуемые группы ППОНП довольно успешно распределяют внимание
между собой и собеседником, умеют дифференцировать свои и чужие мысли,
чувства и желания и сохранять дистанцию. Испытуемые группы СНП не
умеют выстраивать межличностные границы, что может приводить к
конфликтам.
Студенты группы ППОНП на 4-й стадии общения способны посылать
адресные и достаточно конгруэнтные послания. Их личностная позиция в
общении открыта. У студентов группы СНП выбор содержания и формы
обращения, реагирование на вербальные и невербальные проявления
собеседника вызывает затруднения. Их послания неоднозначны.
Испытуемые, обучающиеся по психолого-педагогическому направлению
подготовки, обладают средним уровнем эффективности процесса общения, а
испытуемые, обучающиеся по спортивному направлению,- ниже среднего
его уровнем.
Большинству
испытуемых
двух
групп
свойственна
негативная
коммуникативная установка. Однако у студентов-будущих педагоговпсихологов она выражена в большей мере, чем у студентов –будущих
спортивных тренеров. В основном, степень выраженности различных
проявлений негативной коммуникативной установки (завуалированная и
открытая жестокость по отношению к людям, брюзжание, наличие
негативного опыта общения и др.) студентов-спортсменов находится в
диапазоне «низкая- средняя», в то время, как у студентов -психологов - в
диапазоне «средняя-высокая».
В целом, наша гипотеза подтвердилась: студенты, обучающиеся по
психолого-педагогическому
направлению,
отличаются
большей
коммуникативной компетентностью: они имеют более высокий уровень
сформированности коммуникативно важных качеств и адекватнее их
оценивают; а эффективность их коммуникативного процесса выше, чем у
студентов-
будущих
спортивных
тренеров.
Однако,
выраженность
негативной коммуникативной установки у них выше, чем у студентов,
обучающихся по спортивному направлению подготовки.
Заключение
Наше
исследование
было
посвящено
изучению
особенностей
коммуникативной компетентности студентов, обучающихся по спортивному
и психолого-педагогическому направлениям подготовки.
Нами были проанализированы подходы к проблеме коммуникативной
компетентности личности в отечественной и зарубежной психологии. Особое
внимание нами было характеристике студента как субъекта учебной
деятельности, а также определению значения, функций, структуры и
возможностей целенаправленного формирования его коммуникативной
компетентности.
Мы опирались на определение коммуникативной компетентности
личности как системы внутренних ресурсов (коммуникативных знаний,
коммуникативных умений и личностных качеств), необходимых для
построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге
ситуаций межличностного взаимодействия [22].
Нами было организовано и реализовано эмпирическое исследование, в
котором выявлялись и сопоставлялись особенности коммуникативной
компетентности студентов, обучающихся по психолого-педагогическому и
спортивному направлениям подготовки.
Мы исходили из предположения о том, что студенты, обучающиеся по
психолого-педагогическому
направлению
отличаются
большей
коммуникативной компетентностью: они имеют более высокий уровень
сформированности коммуникативно важных качеств и адекватнее их
оценивают, степень выраженности негативной коммуникативной установки у
них ниже, чем у студентов , обучающихся по смпортивному направлению
подготовки.
Были изучены следующие показатели коммуникативной компетентности
испытуемых: навыки и умения эффективного общения, которые проявляются
в мобильности и адаптивности в различных ситуациях общения, качестве
коммуникативных установок; сформированность коммуникативно-важных
качеств и степень их адекватности.
Наша гипотеза в основном подтвердилась: студенты, обучающиеся по
психолого-педагогическому
направлению,
отличаются
большей
коммуникативной компетентностью: они имеют более высокий уровень
сформированности коммуникативно важных качеств и адекватнее их
оценивают; а эффективность их коммуникативного процесса выше, чем у
студентов- будущих спортивных тренеров. Однако, было обнаружено, что
выраженность негативной коммуникативной установки у них выше, чем у
студентов, обучающихся по спортивному направлению подготовки.
Это дает основания утверждать, что процесс становления умений,
навыков и качеств личности студентов высшей школы, составляющих
основание коммуникативной компетентности, не всегда оптимален. Одним
из
условий,
позволяющих
оптимизировать
процесс
становления
коммуникативной компетентности студентов вуза, выступает включение их в
специализированные программы. Программы психолого-педагогического
сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов вуза
должны
способствовать
оптимизации
процесса
становления
коммуникативных умений, навыков и коммуникативно важных качеств
личности студентов.
Нами была разработана программа «Школа общения» (Приложение 8),
ориентированная на решение следующих задач:
 оказание студентам помощи в познании себя, в частности, в более
точной оценке своих коммуникативных качеств;
 формирование способности ставить перед собой задачи своего
развития как субъекта общения и искать средства для их решения;
 развитие способности к адекватному восприятию ситуаций общения, а
также выбору оптимальных вариантов поведения в них;
 повышение активности обучающихся в поисках способов решения
проблемных ситуаций, возникающих в коммуникативной сфере.
Опираясь на сказанное выше, можно утверждать, что задачи нашего
исследования выполнены, цель достигнута.
Литература:
1. Агеев,
B.C.
Методика
составления
социально-психологической
характеристики для аттестации кадров / B.C. Агеев, Т. Ю. Базаров, В.В.
Скворцов. — М.: Издательство МГУ, 1986.
2. Акопов, Г.В. Социальная психология образования /Г.В. Акопов.- М.:
Флинта, 2000.
3. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей
дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных
игр: Дис. ... канд. пед. наук /Е.М. Алифанова. - Волгоград, 2001.
4. Ананьев, Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. /Б.Г. Ананьев. -Т.1.— М., 1980.
5. Андреев,
А.Л.
Компетентностная
парадигма
в образовании: опыт
философско-методологического анализа/А.Л. Андреев // Педагогика. -2005. №4.
6. Андреева, Г.М. Социальная психология/Г.М. Андреева.- М.: Аспект Пресс,
2004.
7. Беяицкая, Г.Э. Субъект и социальная компетентность личности/Г.Э
Беяицкая, А.В. Брушлинский, О.П. Николаева. -М., 1995.
8. Бодалев, А.А. Личность и общение/А.А. Бодалев. -М., 1987
9. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы/М.В.
Буланова-Топоркова. - Р-н-Д:Феникс, 2006.
10. Вачков, И.В. Психология тренинговой работы. - М.: Эксмо, 2007.
11. Введенский, В.Н. Непрерывное профессиональное образование / В.Н.
Введенский // Социально-гуманитарные знания. – 2004.- № 3. - с.208-209.
12. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной
мотивации студентов/А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. - М., 1986.
13.
Гамезо, М.В. Возрастная психология. Личность от молодости до
старости: Учебное пособие/ М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова,
Л.М. Орлова- М.: Издательский дом «Ноосфера», 1999.
14.
Гамезо, М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология:
Учеб.
пособие
для
студентов
всех
специальностей
педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. — М.:
Педагогическое общество России, 2003.
15. Голуб, О.Ю., Теория коммуникации: Учебное пособие/О.Ю. Голуб, С.В.
Тихонова. – Саратов, 2006.
16. Данилин, К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе:
Дисс. … канд психол. н.- М., 1984.
17. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:
Книга для учителей и родителей/А.Б. Добрович. – М., 1987.
18. Дридзе, Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в
семиосоциопсихологии
/Т.М.
Дридзе
//
Общественные
науки
и
современность. 1996.- № 3.
19. Емельянов, Ю.М. Активное социально-психологическое обучение. -Л.:
Изд-во ЛГУ, 1985.
20. Емельянов, Ю.Н. Эффект трансситуационного научения/Ю.Н. Емельянов
//Вестник ЛГУ. -Сер.6-1987.-Вып.3.
21. Жарких Н.Г. Особенности коммуникативной компетентности студентов
с разными типами реакций в ситуациях фрустрации: Автореф. дисс. … канд.
психол. н./Н.Г. Жарких. - М., 2010.
22. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении/Ю.М.
Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - М.: Изд-во Московского ун-та,
1990.
23. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг/Ю.М. Жуков. - М.: Гадарики,
2003.
24. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании/ И.А. Зимняя. - М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
25. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. Пособие/И.А. Зимняя.М.: 2010.
26. К психофизиологии студенческого возраста: Современные психологопедагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В.
Кузьминой. - Л., 1974. - Вып. 2.
27. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и
компетенций/М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская //Вопросы психологии. 1996.-№1.
28. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование:
Дисс…. канд. психол. н /А.А. Кидрон.- Л., 1981.
29. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя/И.С. Кон. — М.:
Просвещение, 1989.
30. Краевский, В.В. Методология педагогическаго исследования: Учеб. пос.
для курсов повышения квалификации научно-педагогических кадров/В.В.
краевский.- Самара, 1994.
31. Кузьмина,
Е.М.
Формирование
коммуникативной
компетентности
студентов вуза: Дисс. … канд. пед. наук/Е.М. Кузьмина. –Н. Новгород, 2006.
32. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения/ Н.В. Кузьмина. - М.: Высш. шк., 1990.
33.
Куницина,
В.Н.
Межличностное
общение/В.Н.
Куницына,
Н.В.
Казаринова, В.М. Погольша.- СПб.: Питер, 2001.
34. Кяэрст, М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции
совершенствования
управления
производственной
организацией/М.
Кяэрст//Актуальные проблемы психологии труда.- Тарту, 1980.- С.45-67.
35. Лабунская, В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный
подход) / В.А. Лабунская.- Р-н-Д: Изд-во Ростовск. ун-та, 1986.
36.
Лисовский, В.Т. Зависимость жизненных планов молодежи от пола и
возраста: Возрастная психология взрослых/В.Т. Лисовский // Под ред. Б.Г.
Ананьева. — Л., 1971. — Вып. 2.
37. Люлевич,
И.Ю.
Проблема
формирования
коммуникативной
компетентности у студентов ИФК / И.Ю. Люлевич, К.В. Новохатняя//
Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК. - М.: Физкультура, образование
и наука, 1998. -Том V.
38. Магун, В.С. Потребности и психология социальной деятельности
личности/ В.С. Магун.-Л., 1983.
39. Максимова,
Е.Б.
Формирование
коммуникативных
компетенций
студентов вуза: Автореф. дисс… канд. пед наук /Е.Б. Максимова.- М., 2007
40. Мельник, Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога/
Е.В. Мельник// Психология и школа.- 2004.- № 4. - С. 36-42.
41. Методы
практической
социальной
психологии:
Диагностика.
Консультирование. Тренинг: учебное пособие для вузов по направлению и
специальностям психологии/Ю.М. Жуков, А.К. Ерофеев, С.А. Липатов и
др.//под ред. Ю.М. Жукова. - М.: Аспект Пресс, 2004.
42. Михайлюк, Ю.В. Формирование коммуникативной компетентности у
студентов медицинского вуза (теоретические и практические аспекты): учеб.метод. пособие / Ю.В. Михайлюк, В.А. Хриптович, В.А. Манулик. – Минск:
БГМУ, 2015.
43. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество: Учебник для студ. Вузов/В.С. Мухина. - М.: "Академия", 1999.
44. Николаева, Г.Н. Коммуникативная компетентность личности: Учеб.
пособие / Г.Н. Николаева.- Орел: Изд-во Соц.-образоват. центра, 1997.
45.
Обозов,
Н.Н.
О
трехкомпонентной
структуре
межличностного
взаимодействия/Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания. - М.,
1981.
46. Оськина, С.А.
Психолого-педагогическое сопровождение развития
коммуникативной компетентности студента педагогического ВУЗа: Автореф.
…дисс. канд. психол. н./С.А. Оськина. – Тамбов, 2010.
47. Петровская,
Л.А.
Компетентность
в
общении.
Социально-
психологический тренинг/Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.
48. Петровская,
Л.А.
Теоретические
и
методологические
проблемы
социально-психологического тренинга/Л.А. Петровская. – М.: Изд-во МГУ,
1982.
49. Психология: учебник для гуманитарных вузов/под ред. В.Н. Дружинина.СПб, 2001.
50. Решетова,
О.В.
Коммуникативная
компетентность
как
фактор
успешности учебной деятельности студента: Дисс. … канд. пед. наук.Оренбург, 2006
51. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций/Е.В. Руденский. М.: ИНФА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
52.
Савичев, С.С. Проблема развития коммуникативной компетентности
студентов высшей школы/С.С. Савичев// Известия Самарского научного
центра Российской академии наук. -2010, т. 12, №5.
53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. –Минск, 1998.
54. Столяренко, Л.Д. Основы психологии/Л.Д. Столяренко. – Р-н-Д:
«Феникс», 2000.
55. Толстых, А.В. Возрасты жизни/А.В. Толстых - М.: Молодая гвардия,
1988.
56. Трофимова,
Г.С.
Дидактические
основы
формирования
коммуникативной компетентности обучаемых: Дисс … докт. пед. наук /Г.С.
Трофимова.- СПб, 2000.
57. Хазанова,
М.А.
Проблема
принятия
в
психотерапевтическом
консультировании/М.А. Хазанова// «Вопросы психологии». - 1993.- №2.
58. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / под ред. И.А. Каирова;
Акад. пед. наук РСФСР. — М.: Просвещение, 1962—1965.
59. Шминке,
А.В.
Методика
развития
и
диагностики
социально-
психологической компетентности руководителя/А.В. Шминке // Методы в
деле
повышения
квалификации:
Материалы
конференции -вып.2.- Таллин, 1986 - с. 159-163.
научно-практической
Приложение 1
Методики исследования
1.1.
«Диагностика
коммуникативно-характерологических
особенностей
личности» (Л.И. Уманский, А.С. Чернышов, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин)
Назначение и содержание. Данная методика предназначена для определения
базовых особенностей личности в процессе межличностных отношений. Их диагностика
может осуществляться в формах самооценки, экспертных оценках или в их сочетаниях.
Инструкция. Черты характера оцениваются по пятибалльной системе. В данной
схеме оценки обозначаются 5, 4, 3, 2, 1.
В графе напротив соответствующей оценки, которую дает сам испытуемый или
эксперт, ставится крестик. Баллы соответствуют следующим уровням проявления данной
черты:
5 — черта проявляется постоянно, зримо, характерно, ярко выражено, типично для
личности.
4 — чаще проявляется, чем не проявляется.
3 — не выражена достаточно определенно, как правило, не проявляется.
2 — противоположная черта личности проявляется чаще, чем данная. Эта
противоположная черта выражена заметнее.
1 — ярко выражена противоположная черта, она проявляется активно, зримо,
типично.
Кроме этого, желательно охарактеризовать оцениваемое качество с точки зрения не
только того, в какой степени обладает этим качеством данная личность, но и старается ли
она это качество активно «навязать» другим.
В графе «а» ставится плюс (+), если характеризуемая личность активно переносит
это свое качество на других, знак минус (-) ставится тогда, когда это качество не
переносится на других и является сугубо личным свойством, и наконец, знаком равенства
(=) обозначается тот случай, когда не выражено ни то, ни другое.
В графе «б» отмечаются изменения данного качества, которые произошли за
последнее время: усиление этого качества отмечается знаком плюс (+), ослабление —
знаком минус (-), а знаком равенства (=) обозначается отсутствие тенденции развития как
в сторону «+», так и «-».
В графе «в» отмечается тенденция к изменению этого качества в дальнейшем:
тенденция усиления обозначается «+», ослабления «-», а знаком равенства «=»
обозначается отсутствие тенденции развития как в сторону «+», так и в сторону «-».
А.
ЧЕРТЫ
ЛИЧНОСТИ
ХАРАКТЕРА,
ВЫРАЖАЮЩИЕ
НАПРАВЛЕННОСТЬ
5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Принципиальность или беспринципность
Коллективизм или индивидуализм
Правдивость или лживость
Общественная или эгоистическая направленность
Трудолюбие или леность
Бескорыстие или корыстолюбие
Скромность или нескромность
Справедливость
или
несправедливость
в
4
3
2
1
а
б
в
отношении:
а) к сверстникам
б) к младшим
в) к страшим
9.
Отзывчивость или черствость
10.
Прямота или лицемерие
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Б. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
1.
Наблюдательность или ненаблюдательность
2.
Практическая направленность ума, умение
применять знания к практическим задачам или
непрактичность ума при наличии знаний
3.
Любознательный или нелюбознательный
В. ВОЛЕВЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
1.
Уверенность или неуверенность в своих силах и
возможностях
2.
Дисциплинированность
или
недисциплинированность
3.
Осознанная дисциплинированность или простое
послушание
4.
Инициативность (предприимчивость) или только
исполнительность
5.
Личная организованность или неорганизованность
6.
Самостоятельность или внушаемость
7.
Собранность или несобранность (разболтанность)
8.
Самообладание, выдержка или невыдержанность
9.
Смелость или трусость
10.
Настойчивость в достижении поставленных целей
или неспособность доводить начатое дело до конца
11.
Настойчивость или упрямство
12.
Личная активность или пассивность
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Г. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
1.
Веселость или угрюмость
2.
Смешливость или плаксивость
3.
Бодрость или вялость
4.
Раздражительность или невозмутимость
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Д. ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.
Добросовестность или недобросовестность в
отношении:
а) к трудовой деятельности
б) к учебной деятельности
в) к игровой деятельности
г) к общественной деятельности
д) к спортивной деятельности
2.
Работоспособность или неработоспособность
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Е. ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К ДРУГИМ ЛЮДЯМ
1.
Коллективизм или индивидуализм
2.
Замкнутость или общительность
3.
Тактичность или бестактность
4.
Чуткость или черствость
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Ж. ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ОТНОШЕНИЕ К САМОМУ СЕБЕ
1.
Критическое отношение к своим силам или
излишняя самоуверенность
2.
Уверенность или неуверенность
3.
Требовательность или нетребовательность к себе
4.
Самокритичность или несамокритичность
Общий балл (∑)
Средний балл (М) М = ∑/n
(n — количество качеств)
Обработка и интерпретация полученных данных
Обобщение результатов исследования производится либо на основе самооценки,
либо путем сопоставления независимых экспертных оценок по каждому из «блоков»
исследуемых личностных качеств. Завершающим этапом обработки может служить
составление личностного профиля на основе предложенной формы.
О степени проявления тех или иных качеств можно судить по усредненным
значениям в соответствии с содержательной характеристикой каждого балла, приведенной
в инструктивной части.
1.2. «Диагностика коммуникативной установки» (В.В. Бойко.)
Цель: изучение коммуникативной установки.
Инструкция: вам надо прочитать каждое из предложенных ниже суждений и ответить
«да» или «нет», выражая согласие или не согласие с ними. Будьте внимательны и
искренни.
Процедура проведения: Исследование проводиться в группе. Педагогам раздается текст
опросника. Испытуемые работают самостоятельно. Если в процессе работы у
испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения так, чтобы
испытуемый не оказался сориентированный на тот или иной вопрос. Время работы не
ограничено.
Опросник для диагностики коммуникативной установки
ФИО__________________________
ДА
НЕТ
1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но
проверяй.
2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем
наоборот.
3. Высокопоставленные должностные лица, как правило,
ловкачи и хитрецы.
4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое
чувство любви.
5. С годами я стал более скрытным, потому что часто
приходилось расплачиваться за свою доверчивость.
6. Практически в любом коллективе присутствует зависть
и подсиживание.
7. Большинство людей лишено чувства сострадания к
другим.
8. Большинство работников на предприятиях и в
учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо
лежит.
9. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны
хуже, чем когда бы то ни было.
10. В моей жизни часто встречались циничные люди.
11. Бывает так; делаешь добро людям, а потом жалеешь об
этом, потому что они платят неблагодарностью.
12. Добро должно быть с кулаками.
13. С нашим народом можно построить счастливое
общество в недалеком будущем.
14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.
15. Большинство людей, с которыми приходится иметь
деловые отношения, разыгрывают из себя порядочных, но,
по сути, они иные.
16. Я очень доверчивый человек.
17. Правы те, кто считает: надо больше боятся людей, а не
зверей.
18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем
останется иллюзией.
19. Наша действительность делает человека стандартным,
безликим.
20. Воспитанность в моем окружении на работе- редкое
качество.
21. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по
просьбе прохожего жетон для телефона- автомата в обмен
на деньги.
22. Большинство людей пойдет на безнравственные
поступки ради личных интересов.
23. Люди, как правило, безынициативны в работе.
24. Пожилые люди в большинстве показывают свою
озлобленность каждому.
25. Большинство людей на работе любят посплетничать
друг о друге.
Обработка данных и интерпретация результатов:
Признаки негативной установки.
1. Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждении о них.
О завуалированной жестокости свидетельствуют такие варианты ответов (в скобках
указывается количество баллов, начисляемых за соответствующий вариант): 1 – да (3); 6 –
да (3); 11 – да (7); 16 – нет (3); 21 – нет (4).
Максимально можно набрать 20 баллов. Чем больше заработанных очков, тем отчетливее
выражена завуалированная жестокость в отношении к людям.
2. Открытая жестокость в отношении к людям.
Об открытой жестокости вы можете судить по таким вопросам из выше приведенного
опросника: 2 – (9); 7 – да (8); 12 – да (10); 17 – да (10); 22 – да (8).
Максимальное количество баллов – 45.
3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях.
Обоснованный негативизм обнаруживается в таких вопросах и вариантах ответов: 3 – да
(1); 8 – да (1); 13 – нет (1); 18 – да (1); 23 – (1).
Максимальное количество баллов – 5.
4. Брюзжание, т. е. склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в
области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной
действительностью.
О наличии данного компонента свидетельствуют следующие вопросы: 4 – да (2); 9 – да
(2); 14 – да (2); 19 – да (2); 24 – да (2).
Максимальное количество баллов – 10.
5. Негативный личный опыт общения с окружающими. О нем свидетельствуют
следующие вопросы: 5 – да (5); 10 – да (5); 15 – да (5); 20 – да (4); 25 – да (1).
Негативная коммуникативная установка
Показатели
Максимум баллов
Завуалированная жестокость
Открытая жестокость
Обоснованный негативизм
Брюзжание
Негативный опыт общения
20
45
5
10
20
Вами
полученные
баллы
Процент от
мах. баллов
Всего:
100
Максимальная сумма баллов по всем показателям – 100.
Если вы получили балл выше общего среднего – 33, это свидетельствует о наличии
выраженной негативной коммуникативной установки, которая неблагоприятно
сказывается на окружающих.
1.3. «Диагностика особенностей процесса общения» (В.Н. Недашковский)
Назначение методики Методика позволяет оценить коммуникативный потенциал
личности.
Инструкция. Выберите из двух утверждений одно, в большей степени
соответствующее Вашему представлению о себе в процессе общения. Ответы обведите,
используя следующие их варианты:
не знаю – не могу оценить и выбрать утверждение;
левое – выбираю левое утверждение;
скорее левое – скорее левое, чем правое утверждение;
скорее правое – скорее правое, чем левое утверждение;
правое – выбираю правое утверждение.
1. Чаще в общении я фокусирую свое внимание только на двоих: на себе и
собеседнике. Чаще я распределяю свое внимание на всех людей, участвующих в общении.
не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое
2. Чаще мне трудно определить, ка кие именно мысли, чувства и желания
возникают у меня в процессе общения. Чаще я добиваюсь ясности пони мания своих
мыслей, чувств и желаний в процессе общения. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее
правое \ правое
З. Чаще я стараюсь стать собеседником и лучше его почувствовать, когда пытаюсь
понять его. Чаще я стараюсь более внимательно слушать и смотреть, когда пытаюсь
понять собеседника. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое
4. Чаще я сосредоточен на том, как собеседник воспринимает мою речь в
ситуациях, когда излагаю мысль. Чаще я сосредоточен на ясности и точности изложения
своей мысли, чем на том, как ее воспринимают. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее
правое \ правое.
5. Чаще я не сообщаю собеседнику о своей готовности или неготовности его
воспринимать. Чаще я даю знать собеседнику о своей готовности или неготовности его
воспринимать. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
6. Чаще я стараюсь понравиться собеседнику. Чаще я не стараюсь понравиться
собеседнику. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
7. Чаще я чувствую или свои собственные состояния, или состояние собеседника.
Часто я чувствую одновременно и состояния собеседника и свои реакции на него. не знаю
\ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
8. Чаще я отвечаю собеседнику только после того, как удостоверюсь в том, что я
его правильно понял. Часто я говорю, не дослушав собеседника до конца фразы. не знаю \
левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
9. Чаще я не слежу за своими мыслями в общении. Чаще я слежу за своими
мыслями в общении. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
10. Чаще я следую, не отвлекаясь, за течением мысли собеседника в ситуациях,
когда его слушаю. Чаще я отвлекаюсь на собственные мысли, когда слушаю собеседника.
не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
11. Чаще я внимательно слежу за своими реакциями (мыслями, чувства ми,
желаниями) на речь собеседника. Чаще я не обращаю внимания на собственные реакции в
общении не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
12. Чаще мне трудно переключить фокус внимания с себя на собеседника, когда он
начинает говорить. Чаще я легко переключаю фокус внимания с себя на собеседника,
когда он начинает говорить. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
13. Чаще я внимательно слежу за различиями с собеседником в том, что мы
думаем, чувствуем, желаем. Чаще я не слежу за личностными различиями между мной и
собеседником. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
14. Я редко прямо и открыто говорю собеседнику об имеющихся различиях между
им и мною. Часто в общении я прямо и открыто говорю собеседнику об имеющихся
различиях. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
15. Чаще я не обращаю внимания на то, какие у меня желания, т.е. на то, что мне
хочется в момент общения. Свои желания я всегда замечаю даже в моменты
напряженного общения. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
16.Чаще я подбираю «что» сказать и «как» сказать, с учетом состояний
присутствующих собеседников, а также времени и места общения. Чаще я не подбираю
«что» и «как» сказать с учетом состояний собеседников, времени и места общения. не
знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
17. Чаще я не обращаю внимания на свои эмоции, т.е. на то, что я чувствую в
процессе общения. Чаще я слежу за своими эмоциями в процессе общения не знаю \ левое
\ скорее левое \ скорее правое \ правое.
18. В общении - я актер и стараюсь создать приятное впечатление о себе. Мне не
нравится «играть роль» в общении не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
19. Чаще я останавливаю общение, если что-то не понимаю, и говорю об этом
собеседнику. Чаще я не останавливаю общение, если что-то не понимаю, и не говорю об
этом собеседнику. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
20. Часто собеседники говорят, что я говорю сложные вещи. Как правило, я
стараюсь говорить просто. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
21. Чаще я слежу затем, что происходит с моим телом в процессе общения. Чаще я
не слежу за своими телесными ощущениями в процессе общения. не знаю \ левое \ скорее
левое \ скорее правое \ правое.
22. Чаще я информирую собеседника о наличии у меня негативных эмоций,
желаний и мыслей. Чаще я не информирую собеседника о наличии у меня негативных
эмоций, желаний и мыслей. не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое
23. Чаще я показываю людям только лучшие стороны своей личности. Чаще я
показываю людям и плохие, и хорошие стороны своей личности. не знаю \ левое \ скорее
левое \ скорее правое \ правое 24. Чаще я не жду ответной реакции собеседника в конце
своего обращения. Чаще я жду ответной реакции собеседника в конце своего обращения.
не знаю \ левое \ скорее левое \ скорее правое \ правое.
Ответы на бланке без затемнения будут означать:
– не могу оценить и выбрать – 0 баллов,
– выбираю левое утверждение – 1 балл,
– скорее левое, чем правое утверждение – 2 балла,
– скорее правое, чем левое утверждение – 3 балла,
– выбираю правое утверждение – 4 балла.
Ответы на бланке с затемнением будут иметь обратные оценки:
– не могу оценить и выбрать – 0 баллов,
– выбираю левое утверждение – 4 балла,
– скорее левое, чем правое утверждение – 3 балла,
– скорее правое, чем левое утверждение – 2 балла,
– выбираю правое утверждение – 1 балл.
Анализ и интерпретация результатов.
Результаты по пунктам: 3, 5, 8, 10, 12, 19 оценивают умение понимать собеседника.
Чем больше сумма баллов по этой шкале, тем выше способность понимать собеседника,
партнера по общению.
Результаты по пунктам: 2, 9, 11, 15, 17, 21 оценивают умение воспринимать и
понимать себя (рефлексировать). Низкие результаты по рефлексии свидетельствуют, в
первую очередь, о проблемах понимания себя. Сюда включается непонимание своих
состояний, логики принимаемых решений и мотивов своего поведения. Низкая частота
рефлексии затрудняет также процесс самоуправления: чем хуже человек осознает свои
психические процессы, тем меньше он имеет возможностей управлять собой. Низкий
уровень осознания собственных «двойных, тройных» посланий в общении не дает
возможности человеку корректировать свои сообщения в плане их улучшения. Такие
необработанные послания, естественно, усложняют процесс понимания собеседником
обращения. В методике существует также дополнительный показатель, определяющий
уровень развития рефлексии.
Результаты по пунктам: 1, 7, 13 позволяют оценивать умение строить
межличностные границы. Высокие показатели по третьему этапу означают развитое
умение дифференцировать свои и чужие мысли, чувства и желания, т.е. человек умеет
выстраивать межличностные границы, и это говорит о личностной зрелости и нормальных
отношениях с людьми. Низкие показатели свидетельствуют о нарушенных
межличностных границах, о так называемом межличностном «слиянии». Это говорит о
неспособности личности ясно понять, что могут быть свои мысли, чувства, желания и
ощущения, осознать различия с собеседником по занимаемым личностным позициям в
общении, по высказываемым мнениям. Такая ситуация приводит к ложному согласию в
общении. Внешне это может выглядеть как постоянное кивание головой и
«поддакивание» любым заявлениям собеседника.
Результаты по пунктам: 4, 14, 16, 20, 22, 24 оценивают особенности посланий в
общении. Принято считать, что послания должны быть однозначными и предельно
ясными. Чем больше мы посылаем собеседнику не соответствующих (не конгруэнтных)
друг другу чувств, мнений и желаний, тем больше мы запутываем собеседника. Высокие
показатели по данному этапу говорят об однозначности, ясности посланий и об открытой,
искренней личностной позиции в общении. Низкие показатели свидетельствуют о
скрытной личностной позиции и неясных, неоднозначных посланиях.
Дополнительные показатели:
– проявление общей рефлексии в общении [сумма утв. 9, 15, 17, 21];
– проявление процесса эмпатии в общении [сумма утв. 3 и 4];
– «адресность» в общении [сумма утв. 3 и 16];
– адекватное понимание [сумма утв. 8 и 19];
– создание межличностных границ в общении [сумма утв. 7 и 13]; – проявление
открытости в общении [сумма утв. 14 и 22];
– процесс распределения внимания на всех участников общения [сумма утв. 1 и 7]
(низкий показатель по распределению внимания говорит о так называемом «туннельном»
восприятии и неадекватности в групповом контакте).
– рефлексия мышления в момент общения – утв. 9;
– рефлексия сферы желаний в момент общения – утв. 15;
– рефлексия сферы чувств – утв. 17; – рефлексия телесных ощущений – утв. 21.
Приложение 2
Методика «Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей
личности» (Л.И. Уманский, А.С. Чернышов, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин)
2.1.
Самооценка
коммуникативно-характерологических
особенностей
испытуемых, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование»
(в баллах)
№
п/п
Ф.И.О.
1
А.А.
2
С.А.
3
А.П.
4
М.Е.
5
А.И.
6
С.М.
7
С.С.
8
З.М.
9
О.А.
10
Ю.М.
11
И.Н.
12
Н.Ю.
13
Ф.В.
14
Г.Е
15
К.А.
16
Л.Л.
17
С.О.
18
Г.Г.
19
К.А.
20
Ф.Д.
21
Щ.О.
22
А.Ю.
23
К.Ю.
24
Е.И.
25
К.О.
Ср. зн.
Блоки личностных качеств
А
4
2
3
2
5
5
4
5
4
5
5
5
4
5
4
5
4
5
4
5
5
5
5
5
2
4,3
Б
4
3
3
3
4
5
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
4
4,4
В
3
3
3
2
5
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
4
3
5
4
4
5
5
3
4,3
Г
4
2
3
2
5
5
4
5
4
4
5
4
3
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
3
4,3
Д
4
3
3
2
5
5
5
5
4
5
4
3
5
5
5
4
5
4
3
5
5
4
5
5
4
4,3
Е
5
4
3
4
5
5
5
5
4
5
4
3
5
5
5
4
5
4
4
5
5
4
5
5
4
4,5
Ж
4
3
5
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
4
4
4
4,4
2.2.Экспертная оценка коммуникативно-характерологических особенностей
испытуемых, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование»
(в баллах)
№
п/п
Блоки личностных качеств
Ф.И.О.
1
А.А.
2
С.А.
3
А.П.
4
М.Е.
5
А.И.
6
С.М.
7
С.С.
8
З.М.
9
О.А.
10
Ю.М.
11
И.Н.
12
Н.Ю.
13
Ф.В.
14
Г.Е
15
К.А.
16
Л.Л.
17
С.О.
18
Г.Г.
19
К.А.
20
Ф.Д.
21
Щ.О.
22
А.Ю.
23
К.Ю.
24
Е.И.
25
К.О.
Ср. зн.
А
3
3
3
3
4
4
4
3
4
5
4
3
5
4
5
4
4
4
4
4
4
4
5
4
3
3,9
Б
3
4
4
4
3
5
4
4
3
4
5
4
5
4
5
5
4
5
4
4
4
5
5
4
4
4,2
В
3
4
3
3
3
5
4
4
3
4
5
4
5
4
5
5
4
5
4
4
4
5
5
4
4
4,1
Г
3
4
3
3
3
5
4
4
3
4
5
4
5
4
5
5
4
5
4
4
4
5
5
4
4
4,1
Д
3
3
3
3
3
5
3
4
3
4
5
3
5
4
5
5
4
5
4
4
4
5
5
4
4
4,0
Е
3
2
3
2
3
4
2
4
4
4
4
3
5
4
5
3
4
4
4
4
4
4
5
4
4
3,7
Ж
3
3
3
3
3
4
4
4
5
4
4
3
5
4
5
4
4
4
4
4
4
4
5
3
4
3,9
2.3. Самооценка коммуникативно-характерологических особенностей
испытуемых, обучающихся по спортивному направлению подготовки (в баллах)
№
п/п
Ф.И.О.
1
А.К.
2
К.Г.
3
Ш.В.
4
Д.А.
5
У.Д
6
С.М.
7
Т.Т.
8
М.Е.
9
Г.Р.
10
Б.Д.
11
Д.О.
12
Г.М.
13
С.В..
14
П.Е.
15
Ш.Е.
16
А.И.
17
Т.М.
18
П.Н.
19
И.Е
20
Л.В.
21
К.Л.
22
Г.В.
23
Л.Т.
24
Ж.Н.
25
Н.Т.
Ср. зн.
Блоки личностных качеств
А
3
3
3
4
4
5
4
3
5
2
4
4
5
3
4
3
4
5
5
3
3
3
3
4
4
3,7
Б
3
3
3
4
4
5
3
3
4
4
4
5
3
4
4
4
5
5
5
4
3
3
3
5
4
3,9
В
3
3
3
4
3
5
3
3
4
4
4
5
3
4
4
5
4
5
5
4
3
4
3
4
3
3,8
Г
3
3
3
3
3
5
3
3
4
4
4
5
4
4
4
5
4
5
5
4
3
4
3
4
3
3,8
Д
3
3
2
4
3
3
3
3
4
3
4
5
3
3
4
5
4
5
5
4
3
4
3
4
3
3,6
Е
4
4
3
3
3
3
3
3
4
3
4
3
3
3
4
4
4
5
4
4
3
4
3
4
3
3,5
Ж
3
4
4
4
4
4
3
3
4
2
4
4
5
3
4
3
4
5
5
3
3
3
3
4
4
3,7
2.4.Экспертная оценка коммуникативно-характерологических особенностей
испытуемых, обучающихся по спортивному направлению подготовки (в баллах)
№
п/п
Ф.И.О.
1
А.К.
2
К.Г.
3
Ш.В.
4
Д.А.
5
У.Д
6
С.М.
7
Т.Т.
8
М.Е.
9
Г.Р.
10
Б.Д.
11
Д.О.
12
Г.М.
13
С.В..
14
П.Е.
15
Ш.Е.
16
А.И.
17
Т.М.
18
П.Н.
19
И.Е
20
Л.В.
21
К.Л.
22
Г.В.
23
Л.Т.
24
Ж.Н.
25
Н.Т.
Ср. зн.
Блоки личностных качеств
А
3
3
3
4
2
3
4
3
4
3
3
3
3
3
2
2
4
2
3
3
3
4
2
3
3
3,0
Б
3
2
2
3
3
4
2
3
3
2
3
3
2
2
2
3
3
2
2
2
3
3
2
3
1
2,5
В
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
2
4
2
3
3
3
4
2
3
3
3,0
Г
3
3
2
3
4
4
2
3
3
3
3
3
3
3
4
3
2
3
3
2
4
3
2
3
2
2,9
Д
4
3
3
3
3
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
5
4
3
3
4
3
4
3
3,3
Е
3
2
2
3
3
4
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
2
4
3
2
3
3
2,8
Ж
3
3
2
3
3
4
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
2
4
3
2
3
2
2,8
Приложение 3
Статистический анализ данных, полученных по методике «Диагностика
коммуникативно-характерологических особенностей личности» (Л.И. Уманский,
А.С. Чернышов, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин) (U-критерий Манна-Уитни)
3.1.Самооценка коммуникативно-характерологических особенностей
испытуемых подвыборок ППОНП и СНП
шкалы UЭмп
U Кр
p≤0.05
227
Уровень значимости
U Кр
p≤0.01
192
А
194
Б
199,5
192
227
В
210
192
227
Г
205
192
227
Д
178,5
192
227
Е
102,5
192
227
Ж
156
192
227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(194)
находится в зоне неопределенности
Полученное эмпирическое значение Uэмп(199.5)
находится в зоне неопределенности
Полученное эмпирическое значение Uэмп(210)
находится в зоне неопределенности.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(205)
находится в зоне неопределенности
Полученное эмпирическое значение Uэмп(178.5)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(102.5)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(156)
находится в зоне значимости
3.2. Экспертная оценка коммуникативно-характерологических особенностей
испытуемых подвыборок ППОНП и СНП
шкалы UЭмп
U Кр
U Кр
p≤0.01 p≤0.05
192
227
А
122,5
Б
28
192
227
В
80,5
192
227
Г
81,5
192
227
Д
168
192
227
Е
128,5
192
227
Ж
84
192
227
Уровень значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(122.5)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(28)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(80.5)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(81,5)
находится в зоне неопределенности
Полученное эмпирическое значение Uэмп(168)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(128,5)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(84)
находится в зоне значимости
3.3. Экспертная оценка и самооценка коммуникативно-характерологических
особенностей испытуемых подвыборки ППОНП
шкалы UЭмп
А
201,5
U Кр
p≤0.01
192
U Кр
p≤0.05
227
Е
150
192
227
Ж
180,5
183
217
Уровень значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(201.5)
находится в зоне неопределенности.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(150)
находится в зоне значимости
Полученное эмпирическое значение Uэмп(180.5)
находится в зоне значимости
3.4. Экспертная оценка и самооценка коммуникативно-характерологических
особенностей испытуемых подвыборки СНП
шкалы UЭмп
U Кр
U Кр
Уровень значимости
p≤0.01
p≤0.05
А
170
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(170) находится в зоне значимости
Б
68
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(68) находится в зоне значимости
В
140
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(140) находится в зоне значимости.
Г
135
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(135) находится в зоне значимости
Е
141
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(141) находится в зоне значимости
Ж
123,5
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(123,5) находится в зоне
значимости
Приложение 4
Методика «Диагностика процесса общения» (В.Н. Недашковский)
4.1. Показатели эффективности процесса общения студентов, обучающихся по
направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (в баллах)
№
п/п
Стадии коммуникативного процесса
Ф.И.О.
1
А.А.
2
С.А.
3
А.П.
4
М.Е.
5
А.И.
6
С.М.
7
С.С.
8
З.М.
9
О.А.
10
Ю.М.
11
И.Н.
12
Н.Ю.
13
Ф.В.
14
Г.Е
15
К.А.
16
Л.Л.
17
С.О.
18
Г.Г.
19
К.А.
20
Ф.Д.
21
Щ.О.
22
А.Ю.
23
К.Ю.
24
Е.И.
25
К.О.
Ср. зн.
1
2
3
4
15
14
12
14
10
14
16
15
14
11
15
12
14
16
12
14
12
12
16
14
9
11
16
11
13
13,3
11
14
12
13
12
9
16
15
14
11
10
12
14
16
12
14
12
12
15
14
12
13
13
11
13
12,8
12
12
14
16
12
13
16
15
13
14
13
12
15
16
14
14
14
12
15
14
14
13
13
15
12
13,7
12
12
14
16
12
13
11
10
13
12
13
14
15
16
14
14
14
10
15
14
14
15
13
15
12
13,3
Общий
показатель
50
52
52
59
46
49
59
55
54
47
51
50
58
64
52
56
52
46
61
56
49
52
55
52
50
53,1
4.2. Показатели эффективности процесса общения студентов, обучающихся по
спортивному направлению подготовки (в баллах)
№
п/п
Стадии коммуникативного процесса
Ф.И.О.
1
А.К.
2
К.Г.
3
Ш.В.
4
Д.А.
5
У.Д
6
С.М.
7
Т.Т.
8
М.Е.
9
Г.Р.
10
Б.Д.
11
Д.О.
12
Г.М.
13
С.В..
14
П.Е.
15
Ш.Е.
16
А.И.
17
Т.М.
18
П.Н.
19
И.Е
20
Л.В.
21
К.Л.
22
Г.В.
23
Л.Т.
24
Ж.Н.
25
Н.Т.
Ср. зн.
1
2
3
4
7
6
8
5
5
9
6
4
5
5
4
5
12
11
9
6
4
9
6
5
11
3
4
5
4
6,3
7
7
8
6
7
9
4
4
8
5
4
5
9
11
9
6
4
9
6
5
6
3
7
5
4
6,3
6
9
8
6
7
6
4
6
8
4
4
5
9
8
9
6
5
9
6
5
6
4
7
5
8
6,4
6
5
8
6
11
7
4
6
8
5
4
5
9
7
9
6
5
9
6
9
6
4
7
5
8
6,6
Общий
показатель
26
27
32
23
30
31
18
20
29
19
16
20
39
37
36
24
18
36
24
24
29
14
25
20
24
25,6
Приложение 5
Статистический анализ данных, полученных с помощью методики
««Диагностика процесса общения» (U-критерий Манна-Уитни)
Сравнение показателей эффективности процесса общения студентов
ППОНП и СНП подвыюорок
Стадии
UЭмп
U Кр
U Кр
Уровень значимости
процесса
p≤0.01
p≤0.05
общения
1
16
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(16) находится в зоне значимости
2
5,5
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(5.5) находится в зоне значимости
3
0
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(0) находится в зоне значимости
4
2,5
192
227
Полученное эмпирическое значение
Uэмп(2.5) находится в зоне значимости
Общий
0
192
227
Полученное эмпирическое значение
показатель
Uэмп(0) находится в зоне значимости
Приложение 6
Методика «Диагностика коммуникативной установки» (В.В. Бойко)
6.1.Выраженность показателей негативной коммуникативной установки
студентов подвыборки СНП
Шкалы
Ф.И.О
А.К.
К.Г.
Ш.В.
Д.А.
У.Д
С.М.
Т.Т.
М.Е.
Г.Р.
Б.Д.
Д.О.
Г.М.
С.В..
П.Е.
Ш.Е.
А.И.
Т.М.
П.Н.
И.Е
Л.В.
К.Л.
Г.В.
Л.Т.
Ж.Н.
Н.Т.
Ср.зн
ЗЖ
ОЖ
ОБ
Б
НОО
13
20
14
13
20
13
17
13
8
14
6
20
7
3
10
14
13
10
17
17
13
14
8
12
14
12.9
12
18
19
6
18
8
10
10
15
8
35
17
10
26
28
10
19
10
19
27
12
9
12
14
15
15.5
2
1
0
2
3
0
3
2
1
2
0
2
1
4
1
1
0
2
3
0
3
2
2
0
3
1.6
2
3
2
2
0
4
0
2
4
4
4
4
2
4
2
2
2
4
3
2
2
4
0
3
2
2.5
1
11
5
5
11
11
6
10
16
5
15
6
0
6
5
0
5
6
6
6
9
6
5
10
4
6.8
6.2. Выраженность показателей негативной коммуникативной установки
студентов ППОНП подвыборки
Шкалы
ЗЖ
ОЖ
ОН
Б
НОО
Ф.И.О
А.А.
С.А.
А.П.
М.Е.
13
7
17
6
29
12
10
19
1
0
2
2
10
0
6
4
15
0
10
11
А.И.
С.М.
С.С.
З.М.
О.А.
Ю.М.
И.Н.
Н.Ю.
Ф.В.
Г.Е
К.А.
Л.Л.
С.О.
Г.Г.
К.А.
Ф.Д.
Щ.О.
А.Ю.
К.Ю.
Е.И.
К.О.
Ср.зн
17
17
17
13
13
20
14
17
20
17
20
20
14
17
20
11
9
12
18
12
14
15.0
26
31
26
19
18
18
18
18
18
35
27
16
26
26
19
27
16
10
14
16
16
20,4
5
3
0
2
4
3
0
3
4
1
6
4
4
3
2
3
0
0
2
4
2
2.4
6
4
2
2
6
4
6
0
7
6
2
2
10
6
4
6
5
6
8
2
4
4.7
16
16
11
6
16
6
10
0
6
11
11
11
15
1
1
6
2
6
8
14
14
8.9
Приложение 7
Статистический анализ данных, полученных по методике «Диагностика
коммуникативной установки» (φ -критерий Фишера)
7.1.Шкала «Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждении о
них»
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
75.0 (75%)
25.0 (25%)
100 (100%)
СП
64.5 (64.5%)
35.5 (35.5%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 1.619
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.
7.2.Шкала «Открытая жестокость в отношении к людям»
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
45.3 (45.3%)
54.6 (54.7%)
99.9 (100%)
СП
34.4 (34.4%)
65.6 (65.6%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 1.584
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н 1 отвергается.
7.3. Шкала «Обоснованный негативизм в суждении о людях»
Группы
ГП
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
48.0 (48%)
52.0 (52%)
Суммы
100 (100%)
СП
32.0 (32%)
68.0 (68%)
100 (100%)
φ кр.
Ответ: φ*эмп= 2.319
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается.
7.4. Шкала «Брюзжание»
"Есть эффект": задача решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
47.0 (47%)
53.0 (53%)
100 (100%)
СП
25.0 (25%)
75.0 (75%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 3.281
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н 0 отвергается.
7.5. Шкала «Негативный опыт общения с окружающими людьми»
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
44.5 (44.5%)
55.5 (55.5%)
100 (100%)
СП
34.0 (34%)
66.0 (66%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 1.527
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.
Приложение 8
Программа
психолого-педагогического
сопровождения
коммуникативной компетентности студентов вуза «Школа общения»
развития
Занятие 1.
Тема: «Общение в жизни человека»
Цели:
- Знакомство студентов с целью занятий;
-Принятие правил работы на занятиях.
- Конкретизация представлений о значении общения в жизни человека;
Материалы: тетради, ручки, небольшие листочки бумаги для записей.
Ход занятия:
1. Знакомство с целями занятий:
Психолог. На занятиях мы будем учиться общению, получая не только полезные
знания и умения, но и хорошее настроение. Кто может попытаться раскрыть понятие
«общение»? (Общение — это взаимодействие людей друг с другом с целью передачи
знаний, опыта, обмена мнениями. В отличие от простого взаимодействия в процессе
общения происходит открытие друг другом самих себя. Я тебе — свое Я, а ты мне —
свое Я). Скажите, всегда ли ваше общение с другими людьми бывает успешным и
вызывает положительные эмоции? Нужно ли учиться общению? Как вы считаете, для
чего это нужно? (Общение требуется каждому человеку, чтобы чувствовать себя
человеком.) Ведущий подводит студентов в процессе обсуждения к выводу, что общение
играет в жизни человека важную роль и общению нужно учиться, чтобы оно приносило
человеку пользу и радость.
2. Принятие правил:
Психолог. Каждая группа, собираясь работать совместно, всегда договаривается
о правилах работы. Посмотрите на правила, написанные на доске. Какие правила можно
принять сразу? Какие нужно изменить? Может быть, что-то нужно добавить?
Примерные правила:

Активная работа на занятии каждого участника;

Внимательность к говорящему;

Доверие друг к другу;

Недопустимость насмешек;

Не выносить обсуждение за пределы занятия;

Право каждого на свое мнение.
3. Работа по теме:
Психолог. Трудно представить себе жизнь без общения, оно рано входит в нашу
жизнь. Если мы проанализируем, с кем и как мы общаемся, то, наверное, станет
понятно, что общение довольно часто доставляет нам неприятности. Задумывались ли
вы, почему это происходит? Многочисленные исследования свидетельствуют, что ссоры
между людьми чаще всего возникают из-за отсутствия культуры общения. В ссорах
люди чаще обвиняют других. Давайте попытаемся проверить при помощи теста, какие
мы в общении. Отвечайте по возможности откровенно и сразу.
Тест: «Коэффициент моей общительности»
Студенты отвечают на 16 вопросов теста В.Ф. Ряховского. Ведущий зачитывает
варианты интерпретации и предлагает каждому оценить свои ответы. В группе нельзя
обсуждать личностные особенности отдельных учащихся. Каждому предлагается
сохранить результаты тестирования для проверки в конце года (после работы на
занятиях).
Тест-игра: «С тобой приятно общаться»
Психолог. Умеем ли мы общаться, лучше всего знают те, с кем мы общаемся. В
университете вам приходится постоянно общаться со своими одногруппниками.
Давайте проверим, какие вы в общении. Для этого студентам раздаются небольшие
листочки для записи (количество этих листочков равно количеству человек в группе), на
которых они пишут соответствующие баллы для каждого студента. Расшифровка баллов
написана на доске:
+2— с тобой очень приятно общаться;
+1— ты не самый общительный человек;
0—не знаю, я мало с тобой общаюсь;
-1—с тобой иногда неприятно общаться;
-2—с тобой очень тяжело общаться.
Каждый листочек складывается и на обороте пишется имя того, кому записка
предназначена. Все записки собираются в коробку, и ведущий раздает их «адресатам»,
предупреждая, что подсчет баллов нужно будет сделать дома.
Психолог. Если результаты вам не понравятся, то не стоит огорчаться, а лучше
вспомните, что все зависит от каждого из вас. Если мы не знаем, как общаться с
другими, то мы несчастны. Научиться общению можно, но для этого необходимо
желание. Нужно постигать искусство общения и работать над собой. Будем вместе
учиться общению. А сейчас выполните такое задание. Напишите на одном листочке: «Я
хочу, чтобы со мной обращались ласково и нежно», на другом листочке напишите: «Я
хочу, чтобы со мной обращались строго и требовательно». Сдайте мне тот листочек,
на котором написан приемлемый для вас вариант общения.
4. Анализ занятия: Психолог. Что понравилось на занятии? Что бы вы хотели
изменить? Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на счет
«три» нужное количество пальцев одной руки. В заключение ведущий сообщает, какое
общение выбрали большинство участников (см. предыдущее задание).
5. Домашнее задание:
Психолог. Подсчитайте дома баллы, полученные вами по тесту: «С тобой
приятно общаться» и запишите результат в тетрадь. С обсуждения этого мы и начнем
наше следующее занятие.
Занятие 2.
Тема: «Зачем нужно знать себя?»
Цель:
- Создать у студентов мотивацию на самопознание.
Материалы: тетради, ручки, карандаши, разноцветная коробка с прорезями,
обклеенная полосками из шести разных цветов.
Ход занятия:
1. Настрой на занятие:
Упражнение: «Цвет настроения». Каждый участник выбирает цвет своего
настроения в данный момент и бросает картонный квадратик в прорезь той полоски на
коробке, которая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и
сообщает (не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество),
с каким настроением пришли сегодня на занятие большинство студентов. Затем выясняет
у участников, соответствует ли этот результат их настроению.
Упражнение: «Я рад общаться с тобой».
Психолог. Сейчас выполните такое задание: протяните рядом стоящему руку со
словами: «Я рад общаться с тобой», а тот, кому вы протянули руку, протянет ее
следующему с этими же словами. Так «по цепочке» все берутся за руки и образуют круг.
2. Обсуждение домашнего задания:
Психолог. Хотите узнать, сколько баллов вы получили по тесту «С тобой
приятно общаться»? Психолог называет максимальный балл. Как вы считаете, можно
ли изменить мнение одногруппников? Как это сделать? Вы замечали, что с разными
людьми вы ведете себя по-разному? А кто знает себя очень хорошо? Все ли в себе вам
нравится? Чем мы отличаемся от других? Нужно ли знать себя?
3. Работа по теме:
Самоанализ: «Кто я? Какой я?»
Психолог. Продолжите письменно предложения:
Я думаю, что я... Другие считают, что я... Мне хочется быть...
Для каждого предложения подберите от 5 до 10 определений из списка слов на
плакате. Психолог вывешивает список слов, помогающих студентам отвечать на вопросы.
Список слов:
Симпатичный, слабый, приятный, грубый, справедливый, хвастливый,
трудолюбивый, скучный, остроумный, смелый, жадный, хитрый, смешной, терпеливый,
надежный, неприятный, задумчивый, хороший, здоровый, вежливый, робкий, честный,
глупый, одинокий, красивый, резкий, нежный, сильный, задиристый, лживый,
сообразительный, дружелюбный.
Упражнение: «Горячий стул».
Психолог. Сейчас каждый из вас сможет проверить, насколько совпадает
представление о нем одногруппников с его собственным представлением о себе. Каждый
(по очереди) будет занимать место на стуле в центре, и участники ответят на вопрос:
«Какой он?» Для этого они должны подобрать одно или несколько определений из того
же списка слов на плакате (см. выше). Сидящий в центре отмечает те слова, которые
совпадают с его определением (Я думаю, что я...).Количество совпадений
подсчитывается.
4. Анализ занятия:
Психолог. Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на
счет «три» нужное количество пальцев одной руки. Что понравилось? Какие
испытывали трудности? Кого трудней оценивать — себя или других?
5. Домашнее задание:
Психолог. Выполните дома следующее задание. Сделайте рисунок под названием
«Я в лучах солнца». Нарисуйте круг и в центре напишите букву «Я». От границ круга
нарисуйте лучи: их количество должно соответствовать отмеченным совпадениям в
вашей характеристике. Совпадения положительных качеств нужно рисовать красным
карандашом, а отрицательных — синим.
Занятие 3.
Тема: «Я глазами других»
Цели:
- Формировать способность к самоанализу;
- Способствовать возникновению потребности самосовершенствоваться;
- Развивать способность принимать друг друга;
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Психолог. Давайте рассмотрим все рисунки «Я в лучах солнца». Вспомните, что
обозначают лучи (количество определений, которые дали вам одноклассники и которые
совпали с вашим мнением о себе). Количество лучей показывает, насколько хорошо вы
знаете себя (много совпадений — хорошо знаете). Красными лучами отмечались
положительные совпадения: ваши положительные качества словно «согревают»
окружающих. Отрицательные же (синие) действуют как «холод» и мешают общению.
Как выдумаете, почему у некоторых ребят мало лучей? (Или они себя плохо знают, или
их плохо знают одногруппники). В итоге обсуждения желательно подвести студентов к
пониманию того, что в общении нужно проявлять свои положительные качества, тогда и
конфликтов будет меньше.
2. Работа по теме:
Методика: «Твое имя»
Психолог. Участники встают в круг, а один, передавая мяч соседу, называет свое
полное имя. Задача других — назвать, передавая мячик по кругу, как можно больше
вариантов его имени (например, Катя, Катюша, Катерина, Катенька, Катюшка,
Екатерина). Задание повторяется для каждого участника. Затем все делятся
впечатлениями о том, что чувствовали, когда слышали свое имя. Наше имя звучит для нас
как лучшая в мире музыка. Поэтому, обращаясь друг к другу, давайте каждый раз будем
начинать это обращение с имени.
Игра: «Ассоциации»
Психолог. Давайте сейчас выберем первого водящего. Желающий встает перед
участниками. Каждый присутствующий по очереди должен сказать, какие ассоциации
вызывает у него водящий, то есть что он нам напоминает: растение, предмет,
животное. Не забывайте обращаться друг к другу по имени (Участники играют). Что
чувствовали? Какие сравнения были неожиданными?
3. Анализ занятия:
Психолог. Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на
счет три нужное количество пальцев одной руки. Что оказалось неожиданным? Что
было самым интересным?
4. Домашнее задание:
Психолог. Запишите в тетрадях начало нескольких предложений, а дома
закончите их: Я словно птица, когда... Я превращаюсь в тигра, когда... Я словно муравей,
когда... Я словно рыба, когда... Я — прекрасный цветок, если...
Занятие 4.
Тема: «Самооценка»
Цели:
- Формировать представление о ценности человеческого «Я»;
- Продолжать развитие навыков самоанализа и самооценки;
- Закрепить навыки группового взаимодействия.
Материалы: тетради, альбомные листы бумаги, карандаши, планшетки, ручки.
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Студенты читают свои варианты предложений. Затем идет обсуждение. Ведущий
задает вопросы: Много ли похожих ответов? Какие ответы характеризуют чувства, а
какие поведение? Чего больше — одинаковых чувств или одинаковых вариантов
поведения? Участники приходят к выводу, что в общении нужно уметь управлять своим
поведением. Чувства не оправдывают плохое поведение человека.
2. Работа по теме:
Методика: «Самооценка»
Участникам предлагается изобразить в ряд 8 кружков, а затем быстро вписать в
один кружок букву «Я». Психолог объясняет, что чем ближе к левому краю стоит буква,
тем ниже самооценка ученика. Затем объясняет, что это тест-игра и не стоит его
результаты принимать очень серьезно.
Дискуссия: «Самое-самое»
Психолог предлагает участникам записать в тетради, что для них самое важное и
самое ценное в жизни. Затем подростки это зачитывают, а психолог записывает на доске.
Обсуждается каждый пункт. Нужно подвести студентов к выводу, что каждый человек
неповторим и представляет ценность. Любить себя — это значит признавать право на
любовь других людей к себе. Обычно юноши и девушки перечисляют такие ценности, как
здоровье, родители, друзья, работа, семья, мир, деньги и др. Психолог, комментируя
каждый ответ, просит участников ответить на вопросы: Почему для тебя главным
является здоровье? (Я смогу жить долго). Чем тебе дороги родители? (Они мне дали
жизнь и любят меня). Затем каждый студент приходит к таким выводам. Каждый человек
должен любить себя и принимать таким, какой он есть. Любить себя — значит
гордиться своими поступками и быть уверенным, что поступаешь правильно. Тот, кто
не любит себя, не может искренне любить других. Если самооценка у человека низкая, то
он ощущает беспомощность, бессилие и одиночество.
етодика: «Моя вселенная»
Участникам предлагается на альбомных листах начертить круг и от него лучи к
другим кругам. В центральном круге нужно написать «Я», а в других кругах-планетах
написать окончание предложений: Мое любимое занятие... Мой любимый цвет... Мой
лучший друг... Мое любимое животное... Мое любимое время года... Мой любимый
сказочный герой... Моя любимая музыка...
3. Анализ занятия:
Студенты дают оценку занятию. Психолог задает следующие вопросы для
обсуждения: Что нового вы узнали о себе? Как могут вам пригодиться полученные
сегодня знания?
4. Домашнее задание:
Психолог. Проследите в течение некоторого времени (например, до нашего
следующего занятия) за своим настроением. После этого постарайтесь ответить на
вопросы: Всегда ли вы были спокойны и веселы? Всегда ли вы были внимательны и
сосредоточены? Были ли вспышки гнева? Было ли вам неудобно за какой-то свой
поступок? От каких вредных привычек вы хотели бы избавиться?
Занятие 5.
Тема: «Мои внутренние друзья и мои внутренние враги»
Цели:
- Научить определять эмоциональное состояние других людей;
- Тренировать умение владеть своими эмоциями.
Материалы: плакат со схематичным изображением эмоций, карточки с заданиями,
бланки с названиями эмоций, мяч.
Ход занятий:
1. Обсуждение домашнего задания:
Психолог проводит опрос студентов по кругу.
Психолог. Вспомните, какое настроение чаще всего у вас было за неделю, и
ответьте на вопросы домашнего задания (см. занятие 4). При обсуждении
эмоционального опыта участников желательно добиться информации от каждого из них.
Чем больше будет проанализировано чувств и жизненных ситуаций, тем лучше. После
обсуждения студенты приходят к выводу: все люди иногда бывают злыми и
раздражительными, а иногда добрыми и веселыми, «внутри нас живут» наши друзья и
наши враги — эмоции.
2. Работа по теме:
Обсуждение понятия «эмоции»:
Участники рассматривают плакат со схематичным изображением эмоций.
Психолог. Попробуйте дать определение понятия «эмоции». Обобщая ответы
подростков, психолог дает следующее определение: эмоции — это выражение нашего
отношения (чувства) к происходящему вокруг нас или внутри нас. Могут ли эмоции
нанести человеку вред? Перечислите, какие эмоции можно назвать нашими врагами
(злость, агрессия, насмешка и т.д.). На плакате хорошо видно, что даже выражение
лица становится неприятным, если человек является рабом своих внутренних врагов.
Общаться с такими людьми тоже неприятно. Положительные эмоции помогают
бороться с нашими врагами, поэтому положительные эмоции можно назвать нашими
друзьями. Назовите положительные эмоции (радость, нежность, доброжелательность,
спокойствие, уверенность и т.д.). Как еще можно побороть своих внутренних врагов
(досчитать до 20, побыть одному, улыбнуться, подумать о чем-то хорошем, написать
на бумаге и разорвать).
Игра: «Угадай эмоцию»
Участники угадывают, какие эмоции изображены на плакате.
Игра: «Назови эмоцию»
Передавая мяч по кругу, участники называют эмоции, мешающие общению. Затем
мяч передается в другую сторону, и называются эмоции, помогающие общению.
Игра: «Изобрази эмоцию»
Эмоции можно выражать с помощью движений, мимики, жестов, интонации. Всем
участникам раздаются карточки: на каждой написана та или иная эмоция (радость, грусть,
насмешка, обида, страх, удивление и др.). Водящий пытается изобразить доставшуюся ему
эмоцию без слов. Остальные должны угадать, какую эмоцию пытался изобразить
водящий.
Упражнение: «Поставь балл эмоции»
Всем участникам раздаются бланки с различными эмоциями (положительными и
отрицательными). Им предлагается поставить балл (от 1 до 10) около каждой эмоции в
зависимости от того, как часто ее испытывает отвечающий. Затем идет обсуждение по
вопросам: Если эмоции могут быть нашими врагами, то нужно ли учиться управлять
ими? Как этому научиться?
После всех ответов ведущий делает вывод, который участники записывают в
тетрадях.
Владеть своими эмоциями это значит: уважать права других; проявлять
терпимость к чужому мнению; не причинять вреда и не совершать насилия; мириться с
чужим мнением; не возвышать самого себя над другими; уметь слушать.
3. Анализ занятия:
Психолог. Что для вас было новым на занятии? Что было уже известно? Что
понравилось на занятии? Что бы вы хотели изменить? Давайте оценим наше занятие.
Поставьте свою оценку: выкиньте на счет «три» нужное количество пальцев одной
руки.
4. Домашнее задание:
Психолог. Постарайтесь понаблюдать за своим поведением в разных ситуациях
общения и отметить, как вы владеете своими эмоциями. Запишите свои способы
владения эмоциями.
Занятие 6.
Тема: «Ярмарка достоинств»
Цели: Закрепить у участников навыки самоанализа.
- Научить преодолевать барьеры на пути самокритики.
- Развить уверенность в себе.
Материалы: листы с надписями «продаю», «покупаю» (для каждого участника).
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Всем участникам предлагается прочитать вслух записи в тетрадях о том, как они
умеют владеть своими эмоциями. Поощряются самостоятельные выводы. Затем идет
обсуждение.
Психолог. Можете ли вы с уверенностью сказать, что всегда владеете своими
эмоциями? Это непросто, но, чтобы у вас было меньше проблем в общении, нужно
учиться владеть своими эмоциями.
2. Работа по теме:
Игра: «Ярмарка достоинств»
Участники игры получают листы с надписями «продаю» и «покупаю». Ведущий
предлагает каждому на одном листе, под надписью продаю, написать все свои недостатки,
от которых хотелось бы избавиться, а на другом листе, под надписью покупаю, написать
достоинства, которые хотелось бы приобрести. Затем листы прикрепляются на груди
участников игры, и они становятся посетителями «ярмарки». Они ходят и предлагают
друг другу что-либо купить или что-либо продать. Игра продолжается до тех пор, пока
каждый не обойдет и не прочитает все возможные варианты купли-продажи. Затем
проводится обсуждение: Что удалось купить? Что удалось продать? Что было легче
купить или продать? Почему? Какие качества продавались? Какие качества хотели
купить многие? Почему? Как правило, большинство студентов хотели бы избавиться от
недостатков, а приобрести достоинства. Хотя встречались и такие студенты, которые
продавали свои достоинства.
После обсуждения ведущий подводит участников к выводу о том, что не надо
бояться признавать свои недостатки, — это проявление мужества. От такого признания
человек становится только сильнее. Затем психолог предлагает записать в тетрадях вывод:
Достойный человек не тот, у кого нет недостатков, а тот, у кого есть достоинства
(В.О. Ключевский).
Упражнение: «Вверх по радуге»
Сидя на стульях, все закрывают глаза, делают глубокий вдох и представляют, как
они взбираются вверх по радуге (преодолевая сопротивление, борясь с недостатками), а на
выдохе — съезжают с нее, как с горки (избавляясь от недостатков). Повторить 3—4 раза.
Обсудить, что чувствовали, и объяснить участникам значение расслабления.
3. Анализ занятия:
Психолог. Трудно ли было признавать свои недостатки? Были ли вы откровенны в
оценке своих достоинств? Оцените свою откровенность в баллах (выкидываем пальцы).
4. Домашнее задание:
Психолог. Подумайте дома и напишите, какие люди вам нравятся? С каким
человеком вы хотели бы дружить? Должны ли друзья быть во всем похожи друг на
друга?
Занятие 7.
Тема: «Ищу друга»
Цели:
- Помочь участникам в самораскрытии;
- Способствовать преодолению барьеров в общении;
- Совершенствовать навыки общения.
Материалы: листы бумаги для написания объявлений.
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Участникам предлагается ответить на вопросы домашнего задания (см. занятие 6).
Психолог. Друзья — это те, кому мы верим, кто не предаст, не подведет,
способен поддержать, посочувствовать. Другу мы можем доверить свои откровения.
Задумывались ли вы над тем, можете ли сами соответствовать понятию «друг»? Как
вы думаете, кто может уверенно назвать вас своим другом? Кто может объяснить,
что такое откровенность?
2. Работа по теме занятия:
Психолог предлагает участникам написать окончания предложений у себя в
тетради. Он записывает на доске начало предложений: Откровенно говоря, мне до сих пор
трудно... Откровенно говоря, для меня очень важно... Откровенно говоря, я ненавижу,
когда... Откровенно говоря, я радуюсь, когда... Откровенно говоря, самое главное в
жизни...
Затем участникам предлагается, по желанию, зачитать свои ответы вслух.
Психолог. Всем ли мы можем доверить свои откровения? Поднимите руку те, у
кого есть настоящий друг — такой, которому можно доверять? Может ли взрослый
(родитель, воспитатель или учитель) быть вашим другом?
Объявление: «Ищу друга»
Психолог. Каждому человеку в жизни нужен друг. Когда друзей нет, то человек
пытается их обрести. Многие газеты сейчас печатают объявления тех, кто желает
найти друзей или единомышленников. Мы попытаемся с вами тоже составить такое
объявление. Давайте озаглавим его «Ищу друга». Вы можете рассказать немного о себе,
указать свои увлечения, любимые занятия. Объявление не должно быть большим, но
старайтесь писать искренне. Можно не подписывать свой текст или придумать себе
псевдоним. Затем объявления собираются и зачитываются. Участники отгадывают,
кто является автором каждого объявления: если отгадывают, то дополнительно
называют положительные качества автора. Желающие могут поместить свои
объявления на стенде в кабинете психолога.
3. Анализ занятия:
Психолог задает вопросы: Трудно ли быть откровенным? Просто ли было писать
о себе?
4. Домашнее задание:
Всем участникам предлагается нарисовать три своих портрета: «Я такой, какой я
есть»; «Я — глазами одногруппников»; «Таким я хочу быть».
Занятие 8.
Тема: «Почему люди ссорятся?»
Цели:
- Познакомить участников с понятием «конфликт»;
- Выявить особенности поведения в конфликтной ситуации;
- Обучить способам выхода из конфликтной ситуации.
Материалы: мяч, плакат с правилами.
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Предлагается сдать рисунки ведущему (см. занятие 7). Комментарии по рисункам
для каждого участника психолог записывает в тетрадях.
2. Работа по теме:
Психолог. Подумайте над вопросом: «Почему люди ссорятся?» Запишите свои
ответы в тетрадь. А теперь давайте их обсудим.
Все варианты ответов психолог записывает на доске: Люди не понимают друг
друга. Не владеют своими эмоциями. Не принимают чужого мнения. Не считаются с
правами других. Пытаются во всем доминировать. Не умеют слушать других. Хотят
умышленно обидеть друг друга.
Психолог. Мы уже обсуждали на занятиях, как важно уметь владеть собой при
общении с другими людьми. Однако очень трудно бывает фиксировать свое состояние.
Игра: «Разожми кулак»
Психолог. Разбейтесь на пары. Один сжимает руку в кулак, другой старается
разжать его (нельзя причинять боль). Затем партнеры меняются ролями. Обсуждаются
несиловые методы, которые применялись: уговоры, просьбы, хитрость.
Игра: «Толкалки без слов»
Психолог. Участники свободно двигаются по комнате, касаются друг друга,
толкаются, постукивают, щиплются, дерутся, но никто не разговаривает. Затем
участники делятся своими впечатлениями от игры.
Игра: «Да и нет»
Психолог. Все участники разбиваются на пары. Каждый выбирает себе позицию
«да» или «нет». Вслух произносить можно только это слово. Необходимо убедить
партнера поменять позицию на противоположную. После всех игр проводится обмен
мнениями: Какие вы испытывали эмоции? Было ли ощущение напряжения и
раздражения? Ощущали ли вы предконфликтную ситуацию? Что помогло избежать
конфликта?
Обучение выходу из конфликта:
Прежде чем обучать участников способам выхода из конфликтных ситуаций,
желательно предоставить им возможность поделиться собственным опытом и рассказать,
как они выходят из конфликтов. Проводится обсуждение возможных способов решения
конфликтных ситуаций. Выводы записываются в тетрадь. Выслушать спокойно все
претензии партнера. На агрессивность партнера не реагировать: сдерживать свои
эмоции и постараться переключить разговор на другую тему. Можно сказать что-то
доброе, неожиданное, веселое. Попытаться заставить партнера говорить конкретно
(называть только факты) и без отрицательных эмоций. Всегда держать уверенную и
равную позицию, но не переходить на критику. Извиниться, если в чем-то действительно
не прав.
3. Анализ занятия:
Психолог задает следующие вопросы для обсуждения: Можно ли постоянно
контролировать свое состояние? Как вы думаете, сможете вы достойно выходить из
конфликтных ситуаций? Что для вас было самым трудным на занятии?
4. Домашнее задание:
Психолог. Подумайте дома над таким высказыванием «Люди становятся
одиноки, если вместо мостов, они строят стены». Постарайтесь его объяснить.
Занятие 9.
Тема: «Барьеры общения»
Цели: - Дать студентам представление о вербальных барьерах общения;
- Обучить альтернативным вариантам поведения;
- Обучить анализу различных состояний.
Материалы: тетради для записи
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Психолог. Вспомните, какое высказывание вам предлагалось на дом для
объяснения («Люди становятся одиноки, если вместо мостов, они строят стены»).
Обсуждая ответы участников, психолог подводит их к пониманию барьеров («стен») в
общении.
2. Работа по теме:
Психолог напоминает участникам значение контроля над своими эмоциями,
поступками и словами во время общения с другими людьми. Затем идет обсуждение
вербальных барьеров общения. Конфликты часто возникают в ситуациях, когда кто-то
из партнеров начинает общение со слов (вербальных барьеров), препятствующих
позитивному общению. Давайте попробуем разыграть ситуацию «В группе».
Выбираются два участника. Один из вас входит в аудиторию после болезни, а его стол
занят новым студентом. Он начинает выяснять отношения с приказа: «Сейчас же
освободи мою парту!» Затем обсуждается поведение и реакция обоих партнеров: Можно
ли было не доводить дело до конфликта? Какие правила из предыдущего занятия могли
быть использованы?
Данная сцена разыгрывается несколько раз в разных вариантах. Нужно начинать
выяснение отношений: с угрозы; с указаний и поучений (надо было сначала убедиться,
что этот стол свободен, а только потом его занимать); с критики (если бы ты был
умным, то знал бы, что нельзя занимать чужой стол); с обобщения (ты такой же
бестолковый, как все новенькие); не обращать внимания (он не достоин моего внимания).
Обсуждаются все варианты и отмечается, кто смог достойно выйти из конфликтной
ситуации. Какова цель решения любого конфликта? (Найти достойное решение,
приемлемое для обоих.) Если такое решение не найдено, то начинается противостояние.
Кому-то необходимо идти на уступки. Если оба идут на уступки, то это компромисс.
Самый лучший выход — сотрудничество. Все понятия обсуждаются и поясняются с
помощью примеров.
3. Анализ занятия:
Психолог. Можете ли вы сказать, почему конфликтные ситуации называются
барьерами в общении? Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте
на счет «три» нужное количество пальцев одной руки.
4. Домашнее задание:
Психолог. Попытайтесь до следующего занятия зафиксировать хотя бы одну
ситуацию, когда вам удалось предотвратить конфликт. Старайтесь в таких ситуациях
использовать известные вам приемы.
Занятие 10.
Тема: «Предотвращение конфликтов»
Цели: - Выработать умение предотвращать конфликты;
- Закрепить навыки поведения в проблемной ситуации.
Материалы: тетради, бланки теста «Конфликтный ли ты человек?»
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Психолог задает учащимся вопросы: Кто может рассказать о своих успехах в
предотвращении конфликтов? Вспомните, какие барьеры мешают позитивному
общению людей? Пусть поднимут руку те, кто чувствует в себе достаточно сил для
того, чтобы не допускать конфликтных ситуаций.
2. Работа по теме:
Игра: «Перетягивание каната»
Игра проводится в парах. Играющие перетягивают воображаемый канат, пока один
не перетянет.
Отработка навыков предотвращения конфликтов:
Психолог предлагает каждому самостоятельно подобрать свои варианты выхода из
проблемных ситуаций и написать их в тетрадях. Предлагаются следующие ситуации: Тебя
публично обвинили в том, чего ты не делал. Преподаватель поставил тебе несправедливо
заниженную оценку. Одногруппник, не разобравшись в ситуации, начинает тебя
оскорблять. На улице тебя обрызгал грязью проезжающий автомобиль.
Тетради с ответами сдаются психологу.
Игра: «Петухи»
Игра проходит в парах. Игрок, прыгая на одной ноге, пытается толкнуть другого
так, чтобы он встал на обе ноги.
Тест: «Конфликтный ли ты человек?»
Участникам раздаются бланки тестов, объясняется цель теста и порядок работы.
Тетради после проверки с комментариями для каждого будут раздаваться на следующем
занятии.
3. Анализ занятия:
Психолог задает следующие вопросы: Считаете ли вы себя конфликтным
человеком? Какие способы предотвращения конфликтов вам подходят? Смогли бы вы
предотвратить конфликт или избежать его?
4. Домашнее задание:
Психолог. Постарайтесь сравнить понятия «слышать» и «слушать». Запишите,
чем они отличаются.
Занятие 11
Тема: «Учимся слушать друг друга»
Цели:
- Показать значимость собственного «Я»;
- Подвести участников к пониманию необходимости жить в согласии с собой и
другими;
Материалы: тетради, бланки теста «Умеешь ли ты слушать?»
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Психолог. Кто может ответить на вопрос домашнего задания и сравнить
понятия «слушать» и «слышать»? Подумайте, почему человеку даны два уха, два глаза и
только один язык? Важно ли, чтобы тебя слышали?
2. Работа по теме:
Психолог. Подумайте, что для вас является самым ценным и самым главным в
жизни? Ответы учащихся записываются на доске. Далее психолог задает учащимся
вопросы для обсуждения: Когда человеку бывает хорошо? (Когда его любят, когда он
здоров, когда его понимают.) Когда человека понимают? (Когда его слушают.) Умеете
ли вы слушать?
Тест: «Умеете ли вы слушать?»
Каждый участник получает бланк с вопросами: Ты часто отвлекаешься, когда с
кем-то разговариваешь? Не делаешь ли ты только вид, что слушаешь, а сам думаешь о
другом? Реагируешь ли ты эмоционально на слова рассказчика? Ты часто перебиваешь
собеседника? Ты слушаешь или только делаешь вид, что слушаешь? Ты мечтаешь о
своем, когда слушаешь других? Возможно, ты обдумываешь, что сказать, когда
слушаешь собеседника?
Психолог. Теперь подсчитайте результаты: чем больше у вас ответов «да», тем
хуже вы умеете слушать. Давайте подумаем над вопросом: «Что мешает нам слушать
других?» Психолог обобщает ответы учащихся.
Игра: «Испорченный телефон»
Участники по цепочке передают друг другу пословицы, которые ведущий назвал на
ухо сидящему с краю участнику. Затем каждый из них говорит пословицу, которая
передана ему с другого конца.
Игра: «Пойми меня»
Одновременно все участники громко произносят свое слово, а водящий повторяет
все слова, которые удалось услышать.
3. Анализ занятия:
Психолог задает вопросы для обсуждения: Трудно ли было оценивать себя? Что
нового вы узнали о себе? Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку:
выкиньте на счет «три» нужное количество пальцев одной руки.
4. Домашнее задание:
Психолог. Подумайте, с какими людьми вам нравится общаться, что в них вам
нравится.
Занятие 12
Тема: «Пойми меня»
Цель: Формировать у участников умение понимать друг друга.
Материалы: бланки с пословицами для каждого участника.
Ход занятия:
1. Обсуждение домашнего задания:
Психолог. Кто тренировался снимать вспышки гнева при помощи слов: «Тихтиби-дух»? Кто использовал какие-либо другие методы, с которыми мы познакомились
на прошлом занятии? Поделитесь своим опытом.
2. Работа по теме занятия:
Психолог. Чаще всего мы раздражаемся и нервничаем, когда нас не понимают.
Сейчас мы проверим, достаточно ли хорошо мы знаем друг друга. Я сейчас вам раздам
бланки с пословицами. Каждый выберет ту, которая ему ближе других по смыслу. Нет
такого человека, чтобы век без греха; Всякая неправда — грех; От судьбы не уйдешь;
Риск — благородное дело; Денег наживешь — без нужды проживешь; Когда деньги
говорят — правда молчит; И с умом воровать — беды не избежать; Раз украл — навек
вором стал; Кто сильнее — тот и прав; С кем поведешься — от того и наберешься;
Умная ложь лучше глупой правды; Убежал — прав, а попался — виноват
Ведущий просит участников объяснить свой выбор и смысл пословицы. Всем
предлагается догадаться, кто какую выбрал пословицу.
Игра-шутка: «Пойми меня»
Участники объединяются в группы по три человека, изображая «глухого и немого»,
«глухого и неподвижного», «слепого и немого». Им дается задание договориться о
подарке другу.
3. Анализ занятия:
Психолог задает вопросы для обсуждения: Хорошо ли мы знаем друг друга? Важно
ли учиться понимать друг друга? Кто лучше всех сегодня понимал других?
4. Домашнее задание:
Психолог. В повседневном общении старайтесь использовать те знания, которые
вы получили на занятиях. К следующему занятию проанализируйте, какие у вас
существуют проблемы (трудности) в жизни и зависит ли их решение от вас.
Занятие 13
«Азбука перемен»
Цели:
- Закрепить у студентов полученные знания;
- Помочь участникам поверить в свои силы.
Материалы: тетради с записями.
Ход работы:
1. Обсуждение домашнего задания:
По желанию участники рассказывают, от каких привычек они избавились и легко
ли им удалось это сделать.
Психолог (подводит итог сказанному). Каждый из нас является обладателем
огромных запасов внутренней энергии. Правда, мы иногда не имеем к ним доступа. Но
никто не сможет нам помочь измениться к лучшему, если мы сами этого не захотим.
Очень важно поверить в себя. Тот, кто решается на перемены в себе, достоин большого
уважения, и он — сильный человек.
2. Работа по теме:
Составляем «Азбуку перемен»:
Психолог. Проанализируйте свои знания и составьте «Азбуку перемен». Азбука
эта необычная — слова про общение будем подбирать по алфавиту, а действия будем
описывать, основываясь на своих знаниях и своем опыте. Первым в нашей азбуке нужно
поставить слово на букву А, например — анализ (можно другое, предложенное
участниками). Объясните, что значит «анализировать свои поступки». Далее идет слово
на букву Б, например — будущее (Зависит ли наше будущее от умения общаться с
людьми?). Участникам предлагается самим придумывать слова к азбуке и объяснять их
значение. Если студенты затрудняются, то можно им предложить такие: знания,
интерес, коллектив, личность, мечта, надежда, откровения и т.д.
«Нарисуем жизнь»:
Ведущий предлагает участникам нарисовать жизнь так, как они ее представляют.
Рисунок выполняется коллективно на доске или на большом листе ватмана. Рисунок
может включать в себя символы, картинки, слова — все, с помощью чего можно передать
самое важное в жизни.
Игра: «Я бросаю тебе мяч»
Студенты становятся в круг и перебрасывают друг другу мяч, называя по имени
того, кому бросают, и произнося слова: «Я бросаю тебе цветок (слона, конфету и т. д.)».
Тот, кому бросили мяч, должен достойно ответить.
3. Анализ занятия:
Психолог задает вопросы для обсуждения: Трудно ли было составлять азбуку?
Почему? Трудно ли добиваться перемен в себе? В чем заключаются эти трудности? От
чего зависит успех наших перемен?
4. Домашнее задание:
Психолог. Продолжайте составлять азбуку перемен, опираясь на свой личный
опыт преодоления трудностей.
Занятие 14
Тема: «Заключительное занятие»
Цель:
- Выявление уровня осознания студентами своих личностных особенностей и
возможного влияния их на развитие личности и на жизненный путь в целом;
- Закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных в курсе «Школа
общения»;
Материалы: результаты теста «Коэффициент моей общительности».
Ход занятия:
1. Проведение и обсуждение результатов теста «Коэффициент моей
общительности»
Подростки повторно отвечают на 16 вопросов теста В.Ф. Ряховского. Психолог
зачитывает варианты интерпретации и предлагает каждому оценить свои ответы. Затем
участники по желанию сопоставляют первоначальные результаты с результатами,
которые получили после окончания курса «Школа общения».
2. Мини - спектакль: «Встреча через 10 лет»
Психолог предлагает студенам поставить спектакль режиссерами, актерами и
зрителями которого будут они сами. Название пьесы «Встреча через 10 лет». Обговорить
с участниками примерный сценарий, место встречи, обстановку. Напомнить о том, чтобы
они продемонстрировали все полученные знания, умения, навыки, особое внимание
обратили на подачу и принятие обратной связи.
3. Упражнение : «Связующая нить»
Члены группы, сидя в кругу, передают друг другу клубок ниток, сопровождая это
высказываниями, начинающимися со слов типа: «Я благодарен тебе за то...», «Я рад
знакомству с тобой, потому что...» и т. п. Когда клубок вернется к тому, кто начинал,
членам группы следует натянуть нить, закрыть глаза и погрузиться в состояние,
способствующее принятию себя, других людей, окружающего мира.
4. Подведение итогов.
Перед выполнением задания необходимо попросить участников просмотреть свои
дневники. Затем провести рефлексию групповых процессов, качественных изменений,
происшедших с каждым в ходе работы, проанализировать полученные коммуникативные
знания, умения, навыки, рассказать о том, что они узнали нового. После того, как
каждый по кругу выскажет свое мнение, предложить в ходе групповой дискуссии
выработать программу действий по развитию полученных коммуникативных умений в
реальной жизни.
2. Затем участники оценивают по 10-балльной шкале свою удовлетворенность
итогами курса «Школа общения», потребность в дальнейшем самосовершенствовании,
работу психолога.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа