close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шитая Татьяна Анатольевна.Формирование синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе использования дидактических игр и упражнений

код для вставки
2
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 73
страницах. Таблицы, гистограммы содержатся на 23 страницах. Список
литературы содержит 51 источник.
Представленное приложение состоит из 64 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
формирование синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе использования
дидактических игр и упражнений.
В работе раскрыты теоретические вопросы: понятие грамматический
строй речи, развитие грамматического строя речи в норме и при ОНР, а
также методы и приемы формирования грамматического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В эмпирической части была поставлена цель, определены задачи и
содержание экспериментальной работы, проанализирован уровень развития
синтаксического строй речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня, проведена логопедическая работа с
использованием
дидактических
игр
и
упражнений
по
развитию
синтаксических умений, определена еѐ эффективность.
Ключевые слова: Общее недоразвитие речи III уровня, старший
дошкольный возраст, синтаксическая сторона речи, уровни развития
синтаксических
умений,
сложносочиненные
и
сложноподчиненные
предложения
Keywords: General underdevelopment of speech level III, senior preschool
age, syntactic side of speech, levels of development of syntactic skills, compound
and complex sentences
3
Содержание
Стр.
Введение………………………………………………………….......... 4-7
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения формирования
грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
1.1 Грамматический строй речи………………………………............ 8-12
1.2 Развитие грамматического строя речи в норме и при ОНР......... 13-17
1.3 Методы и приемы формирования грамматического строя речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……………….. 18-21
Выводы по главе 1……………………….............................................. 22-23
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования
синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
2.1 Цель, задачи и организация экспериментальной работы………. 24-29
2.2 Анализ синтаксического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
(констатирующий этап).…………………………………………………….. 30-44
2.3 Коррекционная работа по развитию синтаксических умений у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня посредством игр и упражнений…………………………….............. 45-48
2.4 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию
синтаксических умений у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня посредством игр и упражнений
(контрольный этап)………………………………………………………….. 49-63
Выводы по главе 2 …………………....................................................
64-65
Заключение …………………...............................................................
66-68
Список использованной литературы ……………..............................
69-73
Приложения ………………………………………………...................
4
Введение
Периодом формирования речи является дошкольное детство. В
настоящее
время
дефекты
речи
имеются
у
половины
будущих
первоклассников, они связаны с ошибками в построении предложений,
согласовании словосочетаний, в употреблении падежа, лица, числа,
образовании слов различными способами [11].
Разнообразие нарушений разговорных норм, особенно в раннем
возрасте, объясняется тем, что на различных стадиях развития детской речи
одни элементы оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными,
или усвоенными частично [16].
Общее
недоразвитие
речи
представляет
собой
специфическое
проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы
формирование
основных
компонентов
речевой
системы:
лексики,
грамматики, фонетики [45].
Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи,
причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на
третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в
развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического
строя. Немного позднее был выделен четвертый уровень ОНР, поскольку
увеличилось количество детей с недостатками речи поступающих из
массовых детских садов в общеобразовательные школы [29].
Исследованием данной темы занимались такие специалисты как:
Арушанова
А.Г.(2005),
Воителева
Т.М.(2009),
Туманова
Т.В.(2009),
Филичева Т.Б., (2008).
Развивая диалогическую и монологическую речь, дети старшего
дошкольного возраста, приобретают навыки конструирования простых и
сложных предложений [1].
Многообразие способов построения простых и сложных предложений
носит название синтаксис [5].
5
Не овладев синтаксической стороной речи, ребенок не овладевает
грамматическим строем речи в полном объеме. В этом и заключается
актуальность данного исследования. Основным показателем уровня развития
грамматического строя речи исследователи считают употребление сложных
грамматических форм [24].
Умение строить предложения является одним из показателей уровня
развития грамматического строя речи [25].
Ведущей
деятельностью
дошкольного
детства
является
игра.
Использование дидактических игр и упражнений в процессе формирования
синтаксических умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня является одним из значимых направлений коррекционной работы
логопеда.
Дидактические
игры
направлены
на
закрепление
умений
образовывать слова, упражняют в составлении связных высказываний,
развивают
объяснительную
речь,
являются
эффективным
средством
закрепления грамматических навыков.
Цель исследования – изучить педагогические условия формирования
синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе использования дидактических игр
и упражнений.
Объект исследования – формирование синтаксического строя речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
Предметом исследования является использование дидактических игр и
упражнений как средства формирования синтаксического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Для достижения цели решались следующие задачи:
1. Теоретически обосновать проблему развития грамматического строя речи
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
6
2. Выявить уровень развития синтаксического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. Составить и провести комплекс дидактических игр и упражнений
направленных на формирование синтаксического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и оценить их
эффективность.
Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня отмечается стойкое специфическое
недоразвитие синтаксической стороны речи, устранение которого будет
проходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Учет структуры и сложности речевого дефекта у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2. Дидактические игры и упражнения включены в коррекционноразвивающую работу логопеда и направлены на формирование
синтаксической стороны речи.
3. Предусмотрено
планомерное
и
систематическое
применение
дидактических игр и упражнений с учетом их разнообразия и
сложности.
В
работе
использовались
следующие
методы
исследования:
теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования;
экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный
этапы); интерпретационные методы: количественный и качественный анализ
полученных данных, обработка результатов;
Экспериментальное исследование проводилось на базе «МБДОУ
Детский сад № 82 комбинированного вида» г. Орла. В исследовании
принимали участие 10 детей логопедической группы старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Все испытуемые имели
сохранный слух, зрение и интеллект.
Дошкольники, вошедшие в состав
экспериментальной группы, были отобраны по готовым логопедическим
заключениям (Приложение 1)
7
Работа над исследованием проводилась в 3 этапа:
На первом этапе (поисково-теоретическом сентябрь 2015 – май 2016)
была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования,
подобраны методики для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (экспериментальный сентябрь 2016 – май 2017)
предполагал
осуществление
констатирующего
эксперимента,
анализ
полученных результатов.
Третий этап (обобщающий сентябрь 2017 – май 2018) – реализация
формирующего эксперимента по организации логопедической работы;
проведение
контрольного
эксперимента,
анализ
результативности
логопедической работы. Выводы по работе.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации
теоретических знаний по формированию синтаксического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Практическая значимость исследования заключается в том, что
собранный материал и результаты, полученные в ходе исследования могут
быть полезны и использованы на логопедических занятиях.
Апробация
результатов
исследования
осуществлялась
по
направлению: публикация статьи «Особенности развития синтаксической
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня» в
сборнике материалов международной научно-практической конференции
«Психолого-педагогическое
сопровождение
образовательного
процесса:
проблемы, перспективы, технологии», 2018 г.
Работа имеет традиционную структуру и состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и приложения.
8
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения формирования
грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
1.1 Грамматический строй речи
Шанский Н.М. дает следующее определение грамматики: грамматика
(слово образовано от греч. grammatike, где gramma — буква, написание) —
уклад языка, то есть система морфологических конфигураций,
синтаксических категорий, способов словопроизводства, раздел языкознания,
который исследует многоуровневую организацию строя речи, его категории
и их отношения друг к другу (Н.Ю. Шведова) [50].
По словам Ушинского К.Д. грамматика – это логика языка. Она делает
речь организованной и понятной для окружающих [22].
Грамматика является системой, состоящей из уровней грамматического
строя речи.
Под грамматическим строем следует понимать совокупность
определенных правил, регулирующих правильное построение слов, текстов,
высказываний. Процесс подбора данных речевых компонентов зависит от
сферы знаний адресанта и адресата, от общей задачи общения и подобным
образом определяет степень образованности и культуры личности [37].
Грамматический строй речи включает в себя следующее:
1) использование слов и конфигураций слов, образованных по
правилам и законам языка;
2) формирование словосочетаний с использованием определенных
норм соединения слов;
3) построение предложений по известным языковым моделям;
4) составление текста с применением правила сочетания предложений в
более сложные грамматические конструкции.
На формирование грамматического строя языка влияют механизмы
речи.
9
Жинкин Н. И. [15] выделяет следующие механизмы грамматического
строя языка: механизм осмысления, мнемической организации речевой
деятельности (прежде всего — механизм речевой памяти), а также механизм
упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования
или прогнозирования речи) [15].
Итак, грамматический строй речи включает в себя 3 уровня:
морфология, синтаксис, словообразование. Следует различать морфологию и
лексикологию.
Лексикология
исследует
лексическое
значение
слова,
функционально-стилистические свойства речи. Морфология изучает формы
слова, его грамматические особенности и грамматический смысл в рамках
слова. Синтаксис – составная часть грамматики, которая изучает характер
связной речи. Словоформа (то есть слово в определенной форме), сложное
синтаксическое целое, словосочетания, предложения – являются основными
частями синтаксиса. Словообразование – образование новых слов на основе
других слов (или однокоренных слов), которыми оно обосновано, т.е.
выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных языковых
средств [32].
Остановимся подробнее на каждом из разделов.
Морфология – это раздел грамматики, в котором изучается слово в
аспекте
его
грамматических
свойств.
Морфология
изучает
правила
изменения слов, знание которых необходимо для построения предложения.
Одна из основных особенностей грамматического строя русского языка —
обязательное
изменение
формы
большинства
так
называемых
знаменательных (самостоятельных) слов при формировании словосочетаний
и предложений. Морфология рассматривает слово во всей совокупности его
форм, при этом изучается не только сам механизм (модели) словоизменения,
но и характер его участия в организации коммуникативных единиц [19].
Морфология, будучи учением о грамматической природе слова и его
формах, прежде всего, имеет дело с такими понятиями, как грамматическая
категория, грамматическое значение и грамматическая форма.
10
Грамматическая категория - это свойственные словам значения
обобщенного характера, значения, отвлеченные от конкретных лексических
значений этих слов. Категориальные значения могут быть показателями,
например, отношения данного слова к другим словам в словосочетании и
предложении (категория падежа), отношения к лицу говорящему (категория
лица), отношения сообщаемого к действительности (категория наклонения),
отношения сообщаемого ко времени (категория времени).
Формы слова - это разновидности одного и того же слова,
отличающиеся
друг
от
друга
грамматическими
значениями.
Вне
грамматической формы не существует ни одного грамматического значения.
Грамматические значения могут выражаться не только при помощи
морфологических видоизменений слова, но и при помощи других слов, с
которыми оно связано в предложении [9].
Синтаксис как раздел грамматики, изучает строй связной речи,
включает в себя две основные части:
1) учение о словосочетании;
2) учение о предложении;
Особо можно выделить раздел, рассматривающий более крупное
синтаксическое целое - объединение предложений в связной речи.
Словосочетание - это соединение двух или более знаменательных слов,
связанных по смыслу и грамматически и представляющих собой сложные
наименования
явлений
объективной
действительности,
например:
студенческое собрание, статья по диалектологии, человек среднего роста,
читать
вслух.
Являясь
наряду
со
словом
элементом
построения
предложения, словосочетание выступает в качестве одной из основных
синтаксических единиц. М.Н. Петерсон [30] определял синтаксис как учение
о словосочетании.
Различаются
словосочетания
синтаксические
и
словосочетания
фразеологические. Первые изучаются в синтаксисе, вторые - во фразеологии.
11
Другой основной синтаксической единицей является предложение.
Предложение
-
это
минимальная
единица
человеческой
речи,
представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или
слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.
Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей
формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство
языка и мышления [9].
Словообразованием называется раздел науки о языке, изучающий
морфологический состав слов и способы их образования.
Большинство слов в русском языке членится на значимые части.
Например, глагол отпрыгнула членится на приставку от; корень –прыг;
суффиксы -ну;-л; окончание -а. Каждая из этих частей выражает
определенное значение: обозначает удаление на некоторое расстояние, прыг— определенное действие, -ну— совершенный вид, -л— прошедшее
время, -а —женский род, единственное число.
Значимая часть слова называется морфемой. По значению и функции в
слове выделяется корневая морфема и аффиксальные (приставка, суффикс,
окончание).
Аффиксы делятся на - словообразующие и формообразующие.
К словообразующим относятся аффиксы, при помощи которых
образуются
новые
слова.
Например,
суффикс
-ость
образует
существительное бодрость (от бодрый), приставка при— существительное
пригород (от город).
Аффиксы, которые участвуют в образовании грамматических форм
данного слова, называются формообразующими. Например, суффикс -л (дал) образует форму прошедшего времени, суффикс -ее (красив-ее) —форму
сравнительной степени прилагательного.
Формы слова — это видоизменения одного и того же слова, которые,
сохраняя лексическое значение, отличаются друг от друга грамматическими
значениями. Грамматическими формами являются, например, формы падежа
12
и числа имен существительных, формы рода, числа, падежа, степеней
сравнения имен прилагательных, формы наклонения, времени, лица, числа,
залога, вида глагола и т. д.
Следует различать родственные слова и грамматические формы одного
и того же слова. Например, высокий, высота, высотник — родственные
слова, имеющие разные лексические значения. Слова же высокий — выше —
высочайший — формы одного и того же слова.
Общей частью родственных слов является корень. Это центральная
морфема слова, в которой заключено его основное лексическое значение.
Корень выделяется путем сопоставления ряда родственных слов. Например,
сравнив слова цена, ценный, расценка. оценить, выделяем корень цен;
жѐлтый, желтеть, желтизна— корень желт [7].
Таким
образом,
грамматический
строй
представляет
собой
совокупность определенных правил, регулирующих правильное построение
слов, текстов, высказываний. Грамматический строй составляют морфология,
синтаксис, словообразование. Морфология изучает формы слова, его
грамматические особенности. Синтаксис изучает характер связной речи.
Словообразование – образование новых слов на основе других слов (или
однокоренных слов).
13
1.2 Развитие грамматического строя речи в норме и при ОНР
Своевременное овладение речью является важнейшим условием
формирование психики и дальнейшего правильного еѐ развития. Внимание к
развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно
потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и развиваются его
функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы,
именно в период их естественного формирования, легко поддаются
тренировке [20].
Основным источником развития грамматической стороны речи детей
является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная
деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативноделовое общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое
общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно [2].
Развитие грамматического строя речи описано в работах А. Н.
Гвоздева, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
Грамматический строй формируется на основе определенного уровня
когнитивного
развития
ребенка.
При
формировании
словоизменения
ребѐнок, как правило, должен уметь дифференцировать грамматические
значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать
использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка
происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова
способствует
усложнению
структуры
предложения,
и
наоборот,
использование определенной структуры предложения в устной речи
одновременно закрепляет и грамматические формы слов [6].
На третьем году жизни ребенок осваивает морфологические категории
и формы при активном использовании непроизвольных высказываний,
состоящих
из
одного-двух
простых
предложений.
Центральными
14
нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение
диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний [2].
Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних
этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого
акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного
применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам
доминантного по речи полушария мозга [10].
У детей в этот период отрабатывается правильное произношение
фонем,
усваиваются
первые
грамматические
формы,
появляются
многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года
жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об
овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное
формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако
совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни [32].
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова
определяется семантической функцией и частотностью использования в речи
окружающих. В течение определенного времени дети используют только
одно, наиболее продуктивное окончание.
Среди
грамматических
форм
существительных
усваиваются
беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного,
творительного.
В
речи
детей
наблюдается
единственного
и
множественного
числа
дифференциация
глаголов
форм
изъявительного
наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы
настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще
смешиваются формы мужского, женского и среднего рода [22].
На
четвертом
году
жизни
зарождается
словообразование
и
словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается
формирование высказываний типа элементарных коротких монологов
(рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом
через игры со звукоподражанием [2].
15
В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Одно
и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с
предметом. Например, слово папа может обозначать в речи ребенка и папу и
папа пришел, и где папа? [22].
Селиверстова В.И. отмечает, что у детей с III уровнем речевого
развития
отсутствуют
навыки
практического
словообразования
относительных прилагательных от существительных (яблочный -яблоневый),
уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведрочко). На этом фоне
наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном
словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов,
обозначающих
качества,
признаки,
действия,
состояния
предметов,
затруднен подбор однокоренных слов. Связное речевое высказывание детей
отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем
отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные
признаки, причинно-следственные отношения [28].
Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь
ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию
сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи.
Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на
мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно,
обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли [42].
Филичнва Т.Б. определила общее недоразвитие речи как дефект
полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология,
и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия,
дизартрия, ринолалия и т. д. [44].
Ряд авторов (Дроздова Е.Н., Жукова Н.С., Зикеев А.Г., Короткова
А.В., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М., Серебрякова Н.В., ФиличеваТ.Б.)
отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с
ОНР.
Данная
вариативностью
категория
детей
симптоматики,
характеризуется
связанной
с
неоднородностью,
несформированностью
16
грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования
морфологической и синтаксической системы языка, до выраженных
аграмматизмов в экспрессивной речи.
Дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают грамматическим
строем речи гораздо труднее, чем активным и пассивным словарем. Это
связано с тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем
лексические, а грамматическая система языка организована на основе
большого количества языковых правил [36].
У детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном
развитии
речи
словообразования,
появляются
типы
грамматические
предложений.
формы
словоизменения,
Своеобразие
овладения
грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном
темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической
системы
языка,
семантических
формально-языковых
компонентов,
в
искажении общей картины речевого развития [22].
Третий уровень характеризуется тем, что дети различают некоторые
грамматические формы; наряду с этим имеются грамматические формы,
различие которых нестойко. Различение прилагательных по роду у
большинства детей вообще отсутствует.
Недостаточное понимание грамматических форм является следствием
недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого
препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому
нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой
грамматики русского языка [48].
Несформированность грамматического строя речи проявляется в
неправильном
употреблении
предложно-падежных
конструкций:
родительного падежа в обозначении места (предлоги: из, около, возле, из-за,
из-под),
винительного
падежа
для
обозначения
преодолеваемого
пространства (предлог – через), дательного падежа для обозначения лица, к
которому направлено движение, и места движения (предлоги: к, по),
17
предложного падежа для обозначения места (предлоги: в, на). Дети часто
пропускают предлоги или не употребляют их вообще.
Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи
форм именительного и родительного падежей множественного числа
некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
Часто
допускаются
ошибки
в
употреблении
словосочетаний,
включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается
неправильное согласование прилагательных с существительными в роде,
числе, падеже [22].
Таким образом, грамматического строя речи при ОНР формируется в
той же последовательности, что в норме. Однако, этот процесс при ОНР
наиболее затруднен, часто в речи наблюдаются неправильные формы
сочетания
слов
в
предложении,
что
выражается
в
неправильном
употреблении различных окончаний в частности, формирование связей
согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в
затрудненной форме.
18
1.3 Методы и приемы формирования грамматического строя речи у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Для
формирования
грамматического
строя
языка
(синтаксиса,
морфологии, словообразования) используются разнообразные методы и
примы работы с детьми.
У детей нормы формирование синтаксиса в норме происходит под
воздействием положительной мотивации для развернутых высказываний. На
формирование морфологии и словообразования важное влияние оказывают
примы, стимулирующие языковые игры. Грамматический строй дети
усваивают постепенно, в определѐнной последовательности. Системой
словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой
словообразования - начиная со средней группы. В средней и старшей группах
процесс формирования словообразовательных умений характеризуется
интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает
складываться знание норм словообразования. Можно выделить несколько
этапов в усвоении грамматических средств: понимание смысла сказанного;
дети
должны
уметь
заимствовать
грамматическую
форму из
речи
окружающих; самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии
со знаком; оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи [2].
Выделяют несколько этапов формирования грамматического строя:
1.
освоение языковых единиц (на основе знаний грамматики,
понимания языковых средств, строится самое элементарное высказывание);
2.
работа над общепринятыми правилами употребления слов, связана
с отбором дидактического материала;
3. формирование навыков обучающихся использовать синтаксические
синонимы;
4.
усвоение принятых словесных моделей языка словосочетаний и
предложений и на этой основе формируется умение строить собственную
речь [12].
19
В результате коррекционной работы дети овладевают связной,
грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка.
Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются
занимательные игровые сюжеты, в которых они сами принимают активное
участие. Для развития у детей познавательного интереса можно использовать
сюрпризные моменты, различные формы поощрения. Все это в совокупности
помогает активизировать речевую деятельность детей [45].
Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей,
животных, отвлеченные свойства. Они различаются по родам, изменяются по
числам и падежам. Необходимо научить детей правильно употреблять формы
падежей (особенно формы родительного падежа множественного числа:
яблок, мандаринов, тетрадей).
Прилагательное в предложении согласуется с существительным и
существительное согласуется с глаголом. Детям нужно показать различные
способы
согласования
прилагательного
с
существительными
существительного с и глаголами [37].
Для построения разного типа предложений дети должны уметь
образовывать различные категории и формы глаголов.
Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы
различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по
лицам, числам, временам, родам и наклонениям [36].
Дети должны уметь образовывать форму глагола 1 -го, 2-го, 3-го лица
единственного и множественного числа (я читаю, ты читаешь, вы читаете,
мы читаем, они читают).
Дошкольники должны правильно соотносить действие и предмет
предмет женского, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего
времени (мама рассказала; папа пришѐл; облака плыли).
Глагол имеет 3 формы наклонения: изъяснительное, повелительное и
сослагательное. Изъяснительное – выражается в форме настоящего,
прошедшего и будущего времени (она читает, читала, будет читать).
20
Повелительное наклонение глагола это действие, к которому кто-либо коголибо побуждает (иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте).
Сослагательное наклонение означает возможное или предполагаемое
действие (рисовал бы, читала бы).
Имя прилагательное обозначает признак предмета. Прилагательные
изменяются по падежам, родам и числам, а так же могут иметь краткую
форму [37].
Словообразование происходит путем соединения, комбинирования
морфем и является составной частью морфологической системы языка.
Боряков Н.Ю [8] считает, что в работе с детьми используются
словесные модификации, наглядные и игровые методические приемы
развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой
образец, повторное проговаривание, объяснение.
Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы,
должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с
реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных
упражнений в виде игры, беседы или зарядки [8].
Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы
домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.
Выполняя определенные действия с предметами, дети комментируют
их: надеваю шапку , наливаю молоко в бутылку, открываю дверь. Они учатся
формулировать вопросы и отвечать на них, составлять рассказ по картинкам,
давать сравнительную характеристику предметам.
Для формирования грамматического строя языка используются
упражнения коммуникативного характера. К ним относят имитационные,
подстановочные и трансформационные упражнения. Для автоматизации
грамматического строя последовательно отрабатываются разные вмды
предложений: им. п. и согласованный глагол (Игорь читает); им. п.,
согласованный глагол и прямое дополнение (Девочка рисует цветы); им. п.,
согласованный глагол и два зависимых падежа (Папа купил сыну игрушку—
21
дат и вин.п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа
(Девочка рисует дом карандашом – вин. п. и тв. п. и т. д.
В результате такой работы дети знакомятся с наиболее часто
встречающимися
видами
словоизменения
и
словообразования,
с
построением предложений. Работа складывается следующим образом:
логопед составляет конкретную модель, ребенок наблюдает за этим, а затем
включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и
изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в
развернутой речи [12].
Грамматические понятия формируются на основе особых форм анализа
и синтеза, приводящих к обобщениям. Они характеризуются большой
отвлеченностью, так как образуются путем сочетания и изменения. Усвоение
грамматического
словаря
происходит
одновременно
с
увеличением
словарного запаса и освоением предложения как единицы речи. В работе
используются такие методы как: беседа, наблюдение за предметом и
действием, игра, опора на вербальный образец и т.д.
Таким
образом,
при
правильном
подходе
к
формированию
грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается
умение
оперировать
синтаксическими
единицами,
обеспечивается
сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в
процессе построения связного монологического высказывания.
22
Выводы по главе 1
Грамматический строй представляет собой совокупность определенных
правил, регулирующих правильное построение слов, текстов, высказываний.
Морфология, синтаксис, словообразование являются основными уровнями
грамматического строя речи [12].
Морфология изучает формы слова, его грамматические особенности.
Синтаксис изучает характер связной речи.
Словообразование – образование новых слов на основе других (или
однокоренных слов), которыми оно обосновано [32].
Основные закономерности языка усваиваются ребенком в процессе
общения со взрослыми, а так же в результате развития предметной и
познавательной деятельности. В этот же момент, дети овладевают
основными правилами построения высказывания [34].
Развитие грамматического строя описано в работах Гвоздева А. Н.
Шахнаровича А. М. Эльконина Д. Б. и др.
Грамматический строй формируется на основе определенного уровня
когнитивного развития ребенка [22].
С большим трудом формируется грамматический строй у детей
имеющих нарушения речи. Это объясняется тем, что грамматические
значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая
система языка организована на основе большого количества языковых
правил [36].
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы
предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и
при нормальном развитии речи. Однако, этот процесс наиболее затруднен.
Речь детей содержит ошибки. Они неправильно сочетают формы слов в
предложениях, это выражается в неправильном употреблении окончаний,
образуют связи управления, примыкания, согласования в словосочетаниях.
23
Для
формирования
упражнения,
близкие
к
грамматических
процессу
навыков
общения.
используются
Для
автоматизации
грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели
предложений.
Такая работа предполагает практическое знакомство с наиболее
частотными моделями словоизменения и словообразования, построения
предложений. Она складывается следующим образом: в начале ребенок
наблюдает,
как
логопед
конструирует
определенную
модель,
затем
включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и
изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в
развернутой речи.
Практическое усвоение детьми грамматики имеет свои особенности,
так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм
анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Дети
осваивают грамматический строй одновременно с увеличением словаря и
практическим освоением предложения как единицы речи.
Усвоение грамматического строя — это разделение
по слуху и
запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в
речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и
т. д. Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры,
опора на вербальный образец и т.д. [43].
Средствами
обучения
языку является
дидактический материал,
языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых
ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей. При
правильном подходе к формированию грамматического строя речи у детей
дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими
единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в
конкретных
условиях
высказывания.
общения
и
в
процессе
построения
связного
24
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования
синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
2.1 Цель, задачи и организация экспериментальной работы
Дети с общим недоразвитием речи 3 уровня могут поддержать беседу,
ответить на поставленные вопросы, составить предложения и даже
небольшие рассказы по картинкам. Характерной особенностью овладения
грамматическим строем языка является более медленный темп усвоения
языковых правил [26].
Дети с ОНР мало используют в своей речи сложных предложений с
союзами.
В
свободных
распространенные
высказываниях
предложения.
В
речи
преобладают
отмечаются
простые
множественные
аграмматизмы, то есть, наличие ошибок при согласовании слов в
предложении [23].
Дети с речевой патологией испытывают трудности и при выборе
грамматических средств выражения мысли, что затрудняет процесс
школьного обучения детей [13].
В
ходе
проведения
эксперимента
использовались
методики,
предложенные Бессоновой Т.П., Грибовой О.Е.,[5] Струниной О.М.,
Ушаковой О.С.[41], Фотековой Т.А.[49]
Виды заданий, речевой материал, критерии оценки, в ряде случаев,
были несколько изменены.
Исследование включало в себя изучение таких умений как:
1. Точно воспроизводить предложения;
2. Составлять предложения с заданным словом;
3. Находить и исправлять грамматические ошибки в речи других;
4. Конструировать
предложения.
сложносочиненные
и
сложноподчиненные
25
При неправильном варианте ответа, либо ответа с ошибками, ребенку
сообщается правильный ответ, но в протокол обследования заносятся
первоначальные данные.
Программа обследования синтаксических умений детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня состояла из 5 методик, направленных
на выявление уровня развития синтаксического строя речи. В каждом
задании предлагалось 5 предложений-проб.
Для того, что бы определить успешность выполнения задания, мы
использовали
трѐхбалльную
систему
оценки
составления
каждого
предложения. Таким образом, в результате выполнения одной методики
максимально можно было набрать 15 баллов. За правильное выполнение всех
пяти заданий можно было получить 75 баллов.
Во время проведения экспериментального исследования нужно
обращать внимание на тип предложения и его объем. Для установления
доступных конструкций для ребенка, в методиках № 4 и №5 мы
использовали прием составления предложений по картинке [25].
Стимульный материал к проведению данных методик был оформлен в
цветном изображении [31].
№1. Повторение предложений (Фотекова Т.А)
Цель:
выявить
уровень
умения
грамматически
правильно
воспроизводить предложения.
Проведение: Экспериментатор зачитывает одно предложение–ребенок
повторяет. Читает другое – ребенок повторяет.
Инструкция: « Послушай предложение и постарайся повторить его как
можно точнее»
1. Наступила осень.
2. В саду было много красных яблок.
3. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
4. Петя сказал, что он не пойдет гулять.
5. На зеленом лугу паслись лошади.
26
Оценка:
(оценивается каждое предложение из данного задания)
3 балла – правильное и точное воспроизведение;
2 балла - пропуск отдельных слов и/или добавление без искажения
смысла и структуры предложения;
1 балл - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры
предложения, предложение не закончено;
0 баллов – не воспроизведение.
№2. Составление предложения с заданным словом (по Ушаковой
О.С., Струниной О. М.)
Цель: выявить умения составлять предложения с заданным словом.
Проведение:
Экспериментатор
предлагает
ребенку
составить
предложение с каждым словом.
Слова для справок: Игла, рисовать, конфета, жѐлтый, красиво.
Инструкция: «Придумай предложение со словом: игла (рисовать,
конфета, жѐлтый, красиво)»
Оценка:
(Оценивается каждое предложение из данной методики)
3 балла - Ребенок составляет сложное предложение
Например: Игла нужна для того, что бы шить.
2 балла - составляет простое предложение;
Например: Игла колючая.
1 балл - называет данное слово или слово-действие, связанное с этим
предметом.
Например: Игла. / Шить.
0 баллов - не составляет предложение.
№3. Найди ошибки и исправь их (по Ушаковой О.С., Струниной О.М.)
Цель: выявить умение видеть ошибки в речи других и исправлять их.
Проведение: Экспериментатор читает ребенку по предложению и
спрашивает – «можно ли так сказать?» «А как сказать правильно?»
27
Инструкция: «Дети из другого детского сада сказали так:
1) «Папа, иди шепотом»;
2) «Мамочка, я тебя громко люблю»;
3) «Я ботинки наизнанку надел».
4) «По морю плывут корабль».
5) «Хорошо спится медведь под снегом».
Как ты думаешь можно ли так сказать? Как сказать правильно?»
Оценка:
(оценивается каждое предложение)
3 балла - ребенок правильно исправляет предложение;
2 балла – исправляет предложение, добавляет и/или пропускает слова,
но при этом смысл предложения не искажается;
1 балл – находит ошибку, но исправить не может, либо исправляет
неправильно;
0 баллов - ничего не исправляет
№4. Составление сложносочиненных предложений (Бесонова Т.П.,
Грибова О.Е.)
Цель:
выявить
умение
конструировать
сложносочиненные
предложения.
Проведение: экспериментатор предлагает ребенку сначала составить
предложения по картинкам, а затем соединить их при помощи маленьких
слов: а, и, но.
Материал: сюжетные картинки.
Инструкция: « Посмотри на картинку и составь предложение. Теперь
посмотри
что
здесь
нарисовано
(показать
другую
картинку).
Эти
предложения можно соединить с помощью «маленьких» слов: а, но, и, тогда
из двух предложений получится одно. Вот, например: На улице идет дождь одно предложение. Гремит гром – другое. Эти предложения можно
соединить при помощи меленького слова «и», тогда получится – На улице
идет дождь и гремит гром.»
28
1) Девочка рисует.
Мальчик читает.
2) Маша катается на коньках.
Петя катается на коньках.
3) Подул сильный ветер.
Вся листва осыпалась.
4) Птицы улетели на юг.
Осенью было тепло.
5) Наступила зима.
Дети слепили снеговика.
Оценка:
(оценивается каждое предложение)
3 балла – ребенок грамматически верно составляет сложносочиненное
предложение;
2 балла – составляет сложносочиненное предложение, но допускает не
значительные грамматические ошибки;
1 балл – составляет одно/два предложения по картинкам без грубых
грамматических ошибок;
0 баллов – не может составить ни одно предложение к каждой из
картинок, либо составляет с грубыми грамматическими ошибками.
№5. Составление сложноподчиненных предложений (Бесонова
Т.П., Грибова О.Е.)
Цель:
выявить
умение
конструировать
сложноподчиненные
предложения.
Проведение: экспериментатор предлагает ребенку сначала составить
предложения по картинкам, а затем соединить их при помощи маленьких
слов: потому что, хотя, если, поэтому, когда.
Материал: сюжетные картинки.
Инструкция: « Посмотри на картинку и составь предложение. Теперь
посмотри
что
здесь
нарисовано
(показать
другую
картинку).
Эти
предложения можно соединить с помощью слов: потому что, хотя, если,
который, поэтому, когда, тогда из двух предложений получится одно. Вот,
например: В доме зажглись огни - одно предложение. Наступила ночь другое. Эти предложения можно соединить при помощи слова «когда», тогда
получится - В доме зажглись огни, когда наступила ночь.»
29
1) Петя заболел.
Петя ходил по лужам.
2) Дети пойдут в поход.
Будет хорошая погода.
3) На улице идет дождь.
Маша взяла зонт.
4) Снеговик начал таять.
Пришла весна.
5) Коля читает книгу.
Коле подарили книгу.
Оценка:
(оценивается каждое предложение)
3
балла
-
ребенок
правильно
составляет
сложноподчиненное
предложение;
2 балла – составляет сложноподчиненное предложение, используя
предлоги, но допускает грамматические ошибки;
1 балл – составляет предложение к каждой картинке, но не может
соединить их в одно, используя предлоги;
0 баллов – не может составить предложение к каждой из предложенных
картинок.
30
2.2 Анализ синтаксического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
(констатирующий этап)
Выбор именно этих методик обусловлен наличием опыта их апробации
в группах детей с ОНР, удобством и простотой в использовании, наличием
стимульного материала.
На основе проведенных методик нами были выделены несколько
уровней развития синтаксических умений у детей старшего дошкольного
возраста:
 Высокий уровень 75-60 баллов (100%-80%)
Дети, набравшие количество баллов в пределах от 60 до 75, имеют
высокий уровень развития синтаксиса предложений. У них в достаточной
степени развито умение повторять предложения. Дословно воспроизводят
предложения, не искажая смысл и структуру предложений. Без труда
составляют предложения с заданным словом.
Находят грамматические
ошибки
исправляют
в речи
других
и
самостоятельно
их. Умеют
конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
 Средний уровень 59-28 баллов (79%-38%)
У детей набравших 28-59 баллов, отмечается средний уровень, который
предполагает
наличие
незначительных
ошибок
при
составлении
предложений с заданным словом. Дети замечают грамматические ошибки в
речи других, но не могут самостоятельно исправить их, либо исправляют не
правильно или с помощью. При составлении предложений требуется помощь
взрослого.
 Низкий уровень 27-0 баллов (37%-0%)
Дети допускают грубые ошибки при воспроизведении предложений,
составлении с заданным словом, не могут составить простые предложения по
картинкам. Затрачивают много времени на выполнение одного задания.
Отказываются выполнять задания.
31
Протокол выполнения методики №1 «Повторение предложений»
представлен в приложении №2.
Анализируя полученные данные, было установлено, что 60% детей
(Алиса С., Валерия Н., Мансур А., Роман Б., София В., Степан Е.) без труда
выполнили задание и набрали наибольшее количество баллов. Для них
характерен «высокий» уровень. Остальные 40%
(Дарья К., Дмитрий В.,
Полина К., Савелий В.) показали «средний» уровень выполнения задания
(Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровень развития повторения предложений
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
60%
40%
0%
"Высокий"
уровень
"Средний"
уровень
"Низкий"
уровень
Таблица 1 показывает, 90% детей справились с воспроизведением
первого предложения (Наступила осень.) и только 10% (Полина К.)
повторили не правильно. Во втором предложении (В саду было много
красных яблок) 40% детей (Алиса С., Дмитрий В., Полина К., София В.)
допустили ошибки при повторении предложения, связанные с пропусками
слов, заменой и их перестановкой. Например: Алиса С. повторила
предложение так – В саду было очень много красных яблок. При повторении
было добавлено слово очень. Дмитрий В. повторил предложение следующим
32
образом – В саду лежали красные яблоки. Здесь он заменил часть
предложения – было много, на слово лежали, но структура и смысл
предложения не были нарушены. Ответ Полины К. представлял собой одно
слово яблоки. София В. пропустила слова много красных и повторила так – В
саду были яблоки. 10% (Савелий В.) не справились с заданием. Более
трудным для детей оказалось повторение предложения с однородными
сказуемыми предложение №3 (Дети катали из снега комки и делали
снежную бабу.). 60% детей допустили ошибки, связанные с пропуском слов
или их заменой. Например: Валерия Н. пропустила часть предложения из
снега и повторила это предложение так – Дети катали комки и делали
снежную бабу. Савелий В. при воспроизведении данного предложения
пропустил – из снега и заменил слово делали, на слово – лепили. Полина К.
повторила это предложение одним словом – снег. Степан Е. заменил часть
предложения из снега – на снежные, но смысл предложения остался
прежним Дети катали снежные комки и делали снежную бабу. 10% (Мансур
А.) справились с заданием и 10% (Савелий В.) не справились с заданием. При
воспроизведении сложносочиненного предложения №4 (Петя сказал, что он
не пойдет гулять.) 20% детей допустили ошибки связанные с пропуском или
добавлением слов. Например: Валерия Н. повторила это предложение так –
Петя не сказал, что не он пойдет гулять. В этом случае она добавила
частицу не в первом случае и поменяла местами частицу не с местоимением
он, тем самым нарушила структуру предложения. София В. пропустила часть
предложения – сказал, что он и повторила Петя не пойдет гулять. 60%
справились с заданием. При воспроизведении предложения №5 (На зеленом
лугу паслись лошади.) 90% детей показали высокие результаты. 10% (Дарья
К.) отказались повторять предложение.
33
Таблица 1
Результаты выполнения методики №1 «Повторение предложений»
№
п./п.
Имя
фамилия
ребенка
1.
Баллы, полученные за выполнение
предложения
Сумма
баллов
Уровень
выполнения
1
2
3
4
5
Алиса С.
3
2
1
3
3
12
80%
2.
Валерия Н.
3
3
2
1
3
12
80%
3.
Дарья К.
3
3
2
3
0
11
74%
4.
Дмитрий В.
3
2
0
0
3
8
54%
5.
Мансур А.
3
3
3
3
3
15
100%
6.
Полина К.
1
1
1
3
3
9
60%
7.
Роман Б.
3
3
2
3
3
14
94%
8.
Савелий В.
3
0
2
0
3
8
54%
9.
София В.
3
2
2
2
3
12
80%
10.
Степан Е.
3
3
2
3
3
14
94%
В результате проведения методики №1 можно сделать вывод: дети с
общим недоразвитием речи допускают большее количество ошибок при
воспроизведении предложений с однородными сказуемыми. В основном дети
допускают следующие виды ошибок: добавление слова, пропуск слова или
его замена. При этом структура и смысл предложения может остаться
сохранным.
Данные полученные в результате проведения методики № 2
«Составление предложения с заданным словом» представлены в приложении
№3. В данной методике ребенку давалось 5 слов-проб, два существительных,
прилагательное, глагол и наречие. С каждым из слов ребенок должен
составить предложение. Данные
гистограммы 2 показывают, что 100%
детей имеют «низкий» уровень, при составлении предложений с заданным
словом.
34
Гистограмма 2
Уровень развития составления предложения с заданным словом
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
100%
0%
0%
"Высокий"
уровень
"Средний"
уровень
"Низкий"
уровень
В первом случае ребенку предлагалось составить предложение со
словом игла. 50% детей (Алиса С., Дарья К., Дмитрий В., Полина К., Роман
Б.) дали ответ одним словом игла. 40% - отказались составлять предложение
с данным словом. 10 % составили словосочетание. Например: Полина К.
составила словосочетание с прилагательным – Игла колючая. Вторым
словом, с которым нужно составить предложение, был глагол рисовать. 40%
детей (Валерия Н., Дмитрий В., Савелий В., Степан Е.) отказались выполнять
задание. Ответ 50% представлял собой одно слово. Например: Алиса С.
ответила так – Рисование, Мансур А. – Рисовать, Полина К. и Роман Б.
ответили – Рисую, София В. – Рисунки. 10% составили словосочетание.
Например: Дарья К. составила такое словосочетание – Рисовать рисунок.
Третьим вариантом было слово существительное конфета. 40% детей
(Валерия Н., Дмитрий В., Роман Б., Степан Е.) не смогли составить
предложение с заданным словом. Остальные 60% ответили одним словом.
Например: Алиса С. ответила так – Конфетчица, Дарья К., Мансур А. и
Полина К. назвали такое предложение – Конфеты, Савелий В. сказал –
Конфетка, а София В. – Конфета. Четвертым словом было прилагательное
35
желтый. 40% (Алиса С., Дарья К., Полина К., София В.) не составили
предложение. 30% (Дмитрий В., Мансур А., Степан Е.) назвали это же,
предложенное им слово. Остальные 30% ответили простым предложением.
Например: Валерия Н., сказала так – Желтый цвет, яркий, красочный. Роман
Б. ответ дал такой – Желтые листочки. Савелий В. составил следующее
предложение У меня желтая майка. Составление предложения с наречием
красиво, вызвало наибольшие трудности у детей. 80% детей не выполнили
это задание. Ответ 20% детей представлял собой одно слово. Например:
Мансур А. ответил – Красиво, а Роман Б. – Красивая. (Таблица 2)
Таблица 2
Результаты выполнения методики №2 «Составление предложений с
заданным словом»
№
п/
п
Имя фамилия
ребенка
1.
Баллы, полученные за
выполнение предложения
Сумма
баллов
Уровень
выполнения
1
2
3
4
5
Алиса С.
1
1
1
0
0
3
20%
2.
Валерия Н.
2
0
0
2
0
4
27%
3.
Дарья К.
1
2
1
0
0
4
27%
4.
Дмитрий В.
1
0
0
1
0
2
14%
5.
Мансур А.
0
1
1
1
1
4
27%
6.
Полина К.
1
1
1
0
0
3
20%
7.
Роман Б.
1
1
0
2
1
4
27%
8.
Савелий В.
0
0
1
2
0
3
20%
9.
София В.
0
1
1
0
0
2
14%
10.
Степан Е.
0
0
0
1
0
1
7%
Подводя итог выполнению данной методики можно сказать, что в
основном ответ детей представлял собой одно слово: заданное слово или
видоизмененное. Также наблюдались случаи, когда дети отказывались
выполнять задание, либо после предъявления инструкции долго раздумывали
36
(более 2 мин.). Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что у
детей не сформированы умения составлять предложение с заданным словом.
Протокол проведения методики №3 представлен в приложении №4.
Целью данной методики было выявить умение воспринимать, находить и
исправлять грамматические ошибки в речи других. С предложением №1
(Папа, иди шепотом) успешно справились 60% детей (Валерия Н., Дарья К.,
Дмитрий В., Роман Б., София В., Степан Е.). 10% (Савелий В.) не выполнили
задание. 30% детей нашли ошибку в предложении, но не смогли еѐ
исправить. Например: Алиса А. исправила данное предложение так – Папа
иди. Мансур А. дал такой ответ – Папа иди громко, а Полина К. исправила
предложение следующим образом – Папа иди нормально. Предложение №2
(Мамочка, я тебя громко люблю) смогли исправить 80% детей. Остальные
20% (Дмитрий В., Степан Е.) не выполнили задание. Правильно исправили
предложение №4 (Я ботинки на изнанку надел) только 10% (Алиса С.). 40%
(Дарья К., Мансур А., Роман Б., София В.) - не нашли ошибку в данном
предложении. 50% исправили предложение не верно. Например: Валерия Н.
исправила предложение вот так – Я ботинки не правильно надел. Похоже,
исправил и Дмитрий В. – Я не правильно надел. Полина К. сказала так - Не
надо надевать ботинки, на изнанку. Савелий В. ответил так – Я ботинки не
на изнанку надел. Правильно исправили предложение №4 (По морю плывут
корабль.) 80% детей. 20% допустили ошибку при исправлении. Например:
Валерия Н. исправила предложение так – По морю плывем корабль. София В.
пропустила слово при исправлении, что несколько изменило смысл
предложения – Плывет корабль. С исправлением предложения №5 (Хорошо
спится медведь под снегом) справилось 10% (Мансур А.). 60% не нашли
ошибку. Оставшиеся 30% допустили ошибки. Например: Дарья К. сказала
так - Медведь спит под снегом. Предложение составлено верно, но смысл
предложения, по сравнению с данным, несколько изменен. Роман Б. ответил
так - Холодно спит медведь под снегом. (Таблица 3)
37
Таблица 3
Результаты выполнения методики №3 «Найди ошибки и исправь их»
№
п/п
Имя
фамилия
ребенка
Баллы, полученные за выполнение
предложения
1
2
3
4
5
Сумма
баллов
Уровень
выполнения
1.
Алиса С.
2
3
3
3
0
11
74%
2.
Валерия Н.
3
3
1
1
0
8
54%
3.
Дарья К.
3
3
0
3
2
11
74%
4.
Дмитрий В.
3
0
1
3
2
7
47%
5.
Мансур А.
3
0
1
3
0
10
67%
6.
Полина К.
1
3
1
3
0
8
54%
7.
Роман Б.
3
3
0
3
1
10
67%
8.
Савелий В.
0
3
1
3
0
7
47%
9.
София В.
3
3
0
2
0
8
54%
10.
Степан Е.
3
0
1
3
2
9
60%
В итоге выполнения данной методики 100% детей показали «средний»
уровень выполнения задания. (Гистограмма 3) При выполнении задания
дети находили ошибки, но с трудом их исправляли, либо исправляли не
правильно. В основном дети допускали ошибки в согласовании слов в
предложении, искажали смысл и структуру предложения.
Гистограмма 3
Уровень развития умения находить ошибки в речи других
и исправлять их
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
100%
0%
"Высокий"
уровень
0%
"Средний"
уровень
"Низкий"
уровень
38
Целью методики №4 «Составление сложносочиненных предложений»
являлось
выявление
уровня
развития
умения
конструировать
сложносочиненное предложение. (Приложение №5) Ребенку предлагалась
рассмотреть одну картинку и составить предложение, затем предлагалось
рассмотреть другую картинку и так же составить предложение. Далее
проводилось обсуждение
возможной смысловой взаимосвязи между
составленными предложениями. И только после данной работы ребенку
предлагалось соединить эти предложения в одно при помощи «маленького
слова».
После
инструкции
ребенку
давался
образец
составления
сложносочиненного предложения. Конструирование остальных предложений
проходило по аналогии с образцом.
С предложением №1, ответ предполагал собой следующее – Девочка
рисует, а мальчик читает, справилось 70% детей. 20% (Полина К., София
В.) не смогли составить ни одного предложения. 10 % допустили ошибки.
Например: Савелий В. составил предложение к каждой из картинок, но в
одно не соединил – Девочка рисует. Мальчик читает. С составлением
предложения №2 (Маша катается на коньках, и Петя катается на коньках)
справилось 80%. 10% (Дмитрий В.) не справилось с заданием. 10% не смогли
составить предложение. Например: Савелий В. ответил так – Катаются на
лыжах. Предложение №3 (Подул сильный ветер, и вся листва осыпалась)
правильно составило 20% (Мансур А., Полина К.). 40% допустили ошибки:
составили к каждой картинке предложение, но не смогли объединить или с
трудом составили предложение к одной из картинок. Например: ответ
Валерии Н. был такой – Дует ветер. Листочки лежат. А Роман Б. составил
одно предложение – Листья лежат. Сложносочиненное предложение № 4
(Птицы улетели на юг, но осенью еще было тепло) правильно составили 10%
детей (Мансур А.). 30% (Валерия Н., Роман Б., София В.) не составили
предложение. И 60 % детей (Алиса С., Дарья К., Дмитрий В., Полина К.,
Савелий В., Степан Е.) допустили ошибки: составили предложения к каждой
картинке, но объединить в одно не смогли или составили только одно
39
предложение. В результате составления предложения №5 (Наступила зима, и
дети слепили снеговика) 30% (Алиса С., Дарья К., Роман Б.) не справились с
составлением предложения. Остальные 70% детей допустили ошибки.
Например: Валерия Н правильно составила предложения отдельно к каждой
картинке, но объединить в одно не смогла – Наступила зима. Дети лепят
снеговика. Мансур А. составил предложение, допустив ошибку при
согласовании слов в предложении – Снеговика мальчики делать зимой.
Савелий В. составил такое предложение – Пришла зима и лепить.
(Таблица 4)
Таблица 4
Результаты выполнения методики №4 «Составление
сложноподчиненных предложений»
№
п/п
Имя фамилия
ребенка
Баллы, полученные за выполнение
предложения
1
2
3
4
5
Сумма
баллов
Уровень
выполнения
1.
Алиса С.
3
3
0
1
0
7
47%
2.
Валерия Н.
3
3
1
0
1
8
54%
3.
Дарья К.
3
3
0
1
0
7
47%
4.
Дмитрий В.
3
0
0
1
1
5
33%
5.
Мансур А.
3
3
3
3
1
13
86%
6.
Полина К.
0
3
3
1
1
8
54%
7.
Роман Б.
3
3
1
0
0
7
47%
8.
Савелий В.
1
1
0
1
1
4
27%
9.
София В.
0
3
2
0
1
6
40%
10.
Степан Е.
3
3
1
1
1
9
60%
Результаты проведенной методики показали, что 70% детей имеют
«средний» уровень умения составлять сложносочиненные предложения.
Ошибки детей в основном отмечаются при соединении двух простых
предложений в сложносочиненное. Дети составляют простые предложения
отдельно по картинкам, но с трудом объединяют их. 20% (Дмитрий В.,
40
Савелий В.) показали «низкий» уровень. 10% (Мансур А.) набрали высокие
баллы, при выполнении данной методики. (Гистограмма 4)
Гистограмма 4
Уровень развития умения составлять сложносочиненные предложения
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
70%
20%
10%
"Высокий"
уровень
"Средний"
уровень
"Низкий"
уровень
Методика №5 предполагала собой выявить умение детей составлять
сложноподчиненные предложения. Протоколы представлены в Приложении
№6. Наилучшие результаты дети показали при составлении предложения №1
(Петя заболел, потому что он ходил по лужам) 40% детей (Алиса С.,
Валерия Н., Дарья К., Мансур А.) выполнили задание безошибочно.
Остальные дети 60% не смогли объединить простые предложения в одно.
Причем ответ 20% (Полина К., Степан Е.) представлял собой предложение из
одного слова. Например: Полина К. составила такое предложение – Болеет.
А Степан Е. ответил так – Простудился. Большое количество ошибок
отмечается при составлении предложения №5 (Коля читает книгу, которую
коле подарили.). 20% детей (Дарья К., Роман Б.) отказались выполнять
задание. Остальные 80% детей допусти ошибки: сумели составить
предложение по одной картинке, по другой картинке составили с помощью
экспериментатора, но объединить в одно, используя слово «который» не
41
смогли. Например: Алиса С. составила такие предложения: Мальчик читает
книгу. Он сидит. Ему подарили. София В. ответила так – Он читает, сидит.
В результате выполнения данной методики можно сделать вывод о том, что
дети с трудом соединяют предложения с помощью предлогов «если»,
«поэтому», «который». Результаты выполнения этой методики представлены
в таблице 5.
Таблица 5
Результаты выполнения методики №5 «Составление
сложноподчиненных предложений»
№
п/
п
Имя фамилия
ребенка
1.
Баллы, полученные за выполнение
предложения
Сумма
баллов
Уровень
выполнения
1
2
3
4
5
Алиса С.
3
0
0
3
1
7
47%
2.
Валерия Н.
3
0
0
3
1
7
47%
3.
Дарья К.
3
1
1
0
0
5
33%
4.
Дмитрий В.
1
0
1
1
1
4
27%
5.
Мансур А.
3
0
1
0
1
5
33%
6.
Полина К.
1
1
1
1
1
5
33%
7.
Роман Б.
1
0
1
1
0
3
20%
8.
Савелий В.
1
1
1
0
1
4
27%
9.
София В.
1
0
1
1
1
4
27%
10. Степан Е.
1
1
0
3
1
6
40%
Из гистограммы 5, мы видим, что 70% детей (Дарья К., Дмитрий В., Мансур
А., Полина К., Роман Б., София В., Савелий В.) имеют «низкий» уровень
развития умения составлять сложноподчиненные предложения. Остальные
30% (Алиса С., Валерия Н., Степан Е.) – «средний» уровень.
42
Гистограмма 5
Уровень развития умения конструировать сложноподчиненные
предложения
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
70%
30%
0%
"Высокий"
уровень
"Средний"
уровень
"Низкий"
уровень
Успешность выполнения данных методик обследования определяется
на
основе
комплексно-дифференциальной
диагностической
оценки
выполнения заданий.
По
итогам
проведения
констатирующего
эксперимента
были
подсчитаны следующие баллы: суммарное количество баллов за выполнение
всех пяти методик одним ребенком; средний балл за выполнение одной
методики всей группой детей. Для вычисления среднего балла, нужно
сложить количество баллов за каждое задание у всех детей и разделить на
количество детей, т.е. 10 человек.
Для вычисления процента выполнения всей методики, нужно сложить
сумму баллов за выполнение каждого задания, умножить еѐ на 100% и
разделить на максимальное количество баллов за выполнение всей методики,
т.е. на 75. (Приложение 7).
Гистограмма 6 показывает, что 80% детей экспериментальной группы
имеют
«средний»
уровень
развития
синтаксической
стороны
речи.
43
Остальные 20% (Дмитрий В., Савелий В.) набрали наименьшее количество
баллов и показали «низкий» уровень развития синтаксических умений.
Гистограмма 6
Уровень развития синтаксических умений у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
100%
90%
80%
70%
80%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
20%
0%
"Высокий"
уровень 75-60
баллов
"Средний"
уровень 59-28
баллов
"Низкий" уровень
27-0 баллов
Гистограмма 7 показывает, какая из методик вызвала наибольшие
трудности при выполнении, а какая наименьшие. Из полученных данных мы
видим, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи 3 уровня наиболее сформированным является
воспроизведение
предложений. Средний балл равен 11.5. Самым тяжелым для детей с ОНР 3
уровня оказалось составление предложений с заданным словом. В этом
случае средний балл равен 3.
Анализ полученных нами экспериментальных данных говорит о
несформированности тех языковых операций, которые позволяют детям
грамматически правильно составлять предложения с заданным словом,
конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения,
находить ошибки в речи других и исправлять их самостоятельно, а так же
точно воспроизводить на слух предложения.
44
Гистограмма 7
Средний балл выполнения каждой методики
14
11,5
12
8,9
10
7,4
8
5
6
3
4
№5 Составление
сложноподчинен
ных
предложений"
№4
"составление
сложносочиненн
ых
предложений"
№ 3 "Найди и
исправь
ошибки"
№2
"Составление
предложения с
заданным
словом
0
№1
"Повторение
предложений"
2
В результате анализа полученных данных, мы видим, что дети
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют
отставание в развитии синтаксической стороны речи. При выполнении
заданий допускают большое количество ошибок. Менее трудным для детей
оказалось
повторение
предложений.
Наибольшие
трудности
дети
испытывают при составлении предложения с заданным словом. Так же
ошибки
детей
заключаются
в
неправильном
согласовании
слов
в
предложении, в нарушении смысла и структуры предложения. Отмечаются
трудности в конструировании предложений.
Полученные сведения необходимо учитывать при составлении заданий
коррекционной работы.
45
2.3 Коррекционная работа по развитию синтаксических умений у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня посредством игр и упражнений
Выявленные на констатирующем этапе исследования нарушения
синтаксических операций и особенности формирования синтаксической
стороны речи детей с ОНР III уровня позволили определить цель и наметить
направления
коррекционно-логопедической
работы
по
развитию
синтаксического строя речи детей экспериментальной группы.
Принимая во внимание тот факт, что ведущей деятельностью
дошкольного детства является игра, а также ключевую роль игры во
всестороннем развитии детей с речевыми нарушениями, а также опираясь на
данные контрольной диагностики целью формирующего этапа исследования
стало развитие синтаксических умений детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня через использование специально
отобранных игр и упражнений.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие
задачи:
- отобрать и адаптировать серию игр и упражнений, направленных на
развитие синтаксических умений детей исследуемой категории;
- на основе отобранных игр и упражнений разработать и апробировать
комплекс занятий по коррекции синтаксического строя речи старших
дошкольников с ОНР III уровня.
При разработке методики коррекционного воздействия мы опирались
на
дидактические
онтогенетический
принципы
принцип,
общей
и
специальной
принципы
педагогики:
систематичности
и
последовательности, сознательности и активности, связи теории с практикой,
доступности,
научности,
наглядности,
а
также
дифференцированного, индивидуального и комплексного подхода.
принципах
46
В отборе содержания и форм коррекционно-логопедической работы мы
руководствовались
методическими
рекомендациями
и
практическими
разработками в области логопедии Т.И. Гризик [13], Л.Е.Тимощук [13], Н.
С.Жуковой [16], Е. М. Мастюковой [16], Т. Б.Филичевой [47], Н.В. Нищевой
[27] и др.
К использованию в коррекционной работе были адаптированы игры и
упражнения,
предлагаемые А.К. Бондаренко [6], Г.С. Швайко [51], С.И.
Бельской [4], Г.И. Ромашовой [33] и др. Игры, игровые задания и упражнения
подбирались таким образом, чтобы в их содержании были разнопланово
представлены
различные
синтаксические
формы
и
обеспечивалось
неоднократное речевое участие каждого ребенка, что способствовало
закреплению синтаксических умений детей и упражнению в их применении в
различных ситуациях и обстоятельствах.
На основе отобранного комплекса игр, куда вошли дидактические игры
и упражнения, была разработана серия коррекционных занятий, где
организация грамматического материала строилась по принципу усложнения,
а подача материала планировалась в соответствии с тематикой и
содержанием,
заданными
«Программой
логопедической
работы
по
преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичевой и Г.В.
Чиркиной [21]. Всего было разработано и апробировано двадцать четыре
занятия, примеры которых представлены в Приложении 15
Для удобства реализации разработанного комплекса занятий был
составлен календарно-тематический план (Приложение 14), учитывающий
перспективное планирование логопеда и реализуемый параллельно. В
соответствии с планом занятия проводились один раз в неделю в первой
половине дня.
Работа над развитием синтаксических умений проходила поэтапно, в
комплексе с формированием лексико-грамматических категорий и связной
речи. На начальном этапе работа над простым предложением сочеталась с
работой над словом, как синтаксическим и грамматическим элементом
47
предложения,
стимулировалось
употребление
различных
лексико-
грамматических категорий: существительных, прилагательных, глаголов,
наречий, а также отрабатывались навыки согласования прилагательных с
существительными и местоимениями, что позволяло накапливать базу для
составления предложений и их распространения. На данном этапе работы
использовались
игры, предполагающие
составление предложений
по
заданному слову (существительному, глаголу) с опорой на картинку или
схему, игровые задания на определение количества и порядка слов в
предложениях,
и
предполагающие
постановку
вопросов
к
членам
предложения («кто?» и «что делает?»).
В дальнейшем продолжилась работа над простым предложением, в
которое вводятся однородные члены, в комплексе с работой над
обобщающими
понятиями.
Также
на
данном
этапе
отрабатывалось
согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах и
существительных с глаголами. Форма дидактической игры способствовала
осознанной работе детей, а игровой компонент позволял сохранять одно и то
же
речевое
действие
при
варьировании
заданий
и
обстоятельств
употребления, что помогало учить детей распространять предложение и
изменять
его
структуру
в
рамках
ситуационной
и
интонационной
обусловленности, не изменяя содержание.
Обучение
детей
распространению
предложений
проводилось
с
использованием игр «Чьи это вещи?», «Что с чем?», «Составь
предложение» и т.п., где на основе различных падежных конструкций
строились простые предложения с прямым дополнением.
Дальнейшее усложнение предполагало использование игр и игровых
упражнений, направленных на понимание и употребление в речи предлогов
(«Кто
где
живет?»,
«Прятки»,
«Предлоги»
и
т.д.),
построение
сложносочиненных предложений («Закончи предложение», «Соедини в
одно», «Скажи наоборот»). Параллельно проводилась работа над развитием
48
пространственно-временных представлений детей («Когда это бывает?»,
«Где лежат вещи?», «Опиши, я отгадаю» и т.п.).
После усвоения детьми простого распространенного предложения и
предложения
с
однородными
членами,
а
также
знакомства
с
сложносочиненными предложениями с союзами «и» и «а», начиналась
работа по формированию сложноподчиненных предложений. Сначала
использовались игры, предполагающие проговаривание ребенком только
второй части предложения («Я начну, а ты закончи», «Один начинает –
второй продолжает», «Закончи предложение») либо облегченную форму
ответа
на
вопрос
(«Скажи,
почему»),
а
затем
вводились
игры,
предполагающие полное проговаривание сложных структур («Объясни,
почему?», «Что будет, если..» и т.д.). Создание игровых ситуаций помогает
варьировать отрабатываемый материал и обстоятельства употребления
синтаксических конструкций без потери интереса и активности детей что
очень важно вследствие необходимости множественного повторения одного
и того же речевого действия.
В
процессе
коррекционного
воздействия,
возросшие
речевые
возможности детей позволили использовать игры, предусматривающие
составление предложений по картине, игрушке, серии картин, а затем
небольших связных высказываний («Небылицы», «Исправь предложение»,
«Подумай и скажи», «Почемучка», «Опиши, мы угадаем» и т.д.)
Таким образом, использование в ходе коррекционно-логопедических
занятий дидактических игр и упражнений, создание игровых ситуаций
позволяло поддерживать положительный эмоциональный настрой детей,
вызывая интерес и оживление, их положительный отклик, а также позволяло
удерживать внимание и сохранять работоспособность, обеспечивая более
легкое и быстрое усвоение материала.
49
2.4 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию
синтаксических умений у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня посредством игр и упражнений
(контрольный этап)
После проведения коррекционно-логопедической работы направленной
на формирование синтаксических умений детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием
дидактических игр и упражнений, была проведена повторная диагностика с
применением
методик,
использовавшихся
на
констатирующем
этапе
исследования.
Полученные
результаты,
представленные
в
Приложении
13
сравнивались, с показателями констатирующего этапа, что позволяло
оценить наличие и направление динамики развития синтаксических умений
детей экспериментальной группы. Сравнительные результаты выполнения
первого задания, направленного на выявления уровня сформированности
умения
грамматически
правильно
воспроизводить
предложения,
представлены на гистограмме 8 и в таблице 6.
Гистограмма 8
Динамика уровня сформированности умения детей экспериментальной
группы грамматически правильно воспроизводить предложения
100%
90%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
10%
0%
Высокий
Констатирующий этап
Средний
Контрольный этап
50
Из представленной гистограммы видно, что на контрольном этапе
исследования число детей со средним уровнем сформированности умения
грамматически корректно воспроизводить предложения уменьшилось на
30%, а количество детей, владеющих данным умением на высоким уровне,
соответственно, возросло на 30%. Как и на констатирующем этапе, детей,
имеющих
низкий
уровень
сформированности
умения
грамматически
правильно воспроизводить предложения, выявлено не было.
Таблица 6
Сводные результаты по методике № 1 «Повторение предложений» на
констатирующем (нэ) и контрольном (кэ) этапах исследования
нэ
кэ
нэ
кэ
11. Алиса С.
Баллы, полученные за воспроизведение
предложения
1
2
3
4
5
н
кэ нэ кэ нэ кэ нэ кэ нэ кэ
э
3 3 2 3 1 3 3 3 3 3
12
15
80
100
12. Валерия Н.
3
3
3
3
2
3
1
3
3
3
12
15
80
100
13. Дарья К.
3
3
3
3
2
3
3
3
0
2
11
14
74
94
14. Дмитрий В.
3
3
2
3
0
2
0
1
3
3
8
12
54
80
15. Мансур А.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
15
15
100
100
16. Полина К.
1
3
1
3
1
3
3
3
3
3
9
15
60
100
17. Роман Б.
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
14
15
94
100
18. Савелий В.
3
3
0
2
2
2
0
1
3
3
8
11
54
74
19. София В.
3
3
2
3
2
3
2
3
3
3
12
12
80
100
20. Степан Е.
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
14
14
94
100
№
п/
п
Имя
фамилия
ребенка
Сумма
баллов
Уровень
выполнения
,%
Данные таблицы показывают, что на контрольном этапе исследования
все
дети
предложение,
безошибочно
при
воспроизвели
воспроизведении
простое
нераспространенное
простого
распространенного
предложения (предложение №2) лишь один ребенок (10% испытуемых) –
Савелий В. - допустил лексическую замену («лежали» - «было») и опустил
определение «красных». Также пропуск определения был допущен одним
51
ребенком (10% детей группы) при воспроизведении подобного предложения
(№5), кроме того была допущена ошибка при образовании предложнопадежной формы существительного («на лугу – на луге»). В обоих случае
структура предложения не была нарушена. У остальных детей группы
воспроизведение данных предложений на контрольном этапе исследования, в
отличие от констатирующего, трудностей не вызвало.
Как и на констатирующем этапе исследования, наибольшее количество
ошибок было допущено детьми при воспроизведении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений (№ 3 и № 4). Так, при повторении
предложения № 3 ошибки допустили трое детей (30% испытуемых). Один
ребенок допустил лексическую замену («делали» - «лепили») при сохранении
смысла и структуры предложения. Второй испытуемый также заменил
«снежную бабу» на «снеговика из снега», что привело к тавтологии но не
исказило смысла предложения. Третий ребенок, кроме замены «снежной
бабы» на «снеговика» пропустил в первой части предложения определение
«из снега», что также не повлияло на смысл воспроизводимого.
При повторении предложения №4 ошибки, связанные с лексическими
заменами и пропусками элементов структуры выявлены у двух детей (20%
испытуемых): «Петя сказал не пойдет на улицу» и «Петя не идет на
прогулку». В обоих случая при искажении структуры предложения его смысл
сохранился.
В целом можно сказать, что качественный состав ошибок при
выполнении данного задания на контрольном этапе исследования не
изменился, это, преимущественно, замена, пропуск или, реже, добавление
слова, но произошло значительное снижение количества таких ошибок.
Таким образом, можно сказать, что наблюдается явная положительная
динамика
в
развитии
умения
детей
экспериментальной
группы
грамматически правильно воспроизводить предложения разного типа.
(Приложение 8)
52
Второе задние, как и на констатирующем этапе исследования, было
направлено на определение уровня развития умения детей составлять
предложения с заданным словом.
Сравнительные данные по результатам выполнения этого задания
представлены на гистограмме 9 и в таблице 7.
Гистограмма 9
Динамика уровня сформированности умения детей экспериментальной
группы составлять предложения с заданным словом
80%
70%
70%
60%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
Высокий
Средний
Констатирующий этап
Контрольный этап
Низкий
Из представленной гистограммы видно, что на контрольном этапе
исследования
количество
детей,
имеющий
низкий
уровень
сформированности умения составлять предложения по заданному слову
сократилось на 80%, при этом количество детей со средним и высоким
уровнем развития данного умения увеличилось, соответственно, на 70% и
10%, что очевидно демонстрирует положительную динамику, так как на
констатирующем этапе исследования все дети экспериментальной группы
продемонстрировали
низкий
сформированости
умения
составлять
предложения с заданным словом.
Анализ данных, представленных в таблице 7, а также ответов детей
позволяют
оценить
количественные
сформированности данного умения.
и
качественные
изменения
53
Таблица 7
Сводные результаты по методике №2 «Составление предложений с
заданным словом» на констатирующем (нэ) и контрольном (кэ) этапах
исследования
№
п/п
Имя
фамилия
ребенка
Баллы, полученные за воспроизведение
предложения
1
2
3
4
5
Сумма
баллов
Уровень
выполне
ния, %
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
1.
Алиса С.
1
2
1
2
1
2
0
3
0
1
3
10
20
67
2.
Валерия Н.
2
3
0
2
0
3
2
2
0
2
4
12
27
80
3.
Дарья К.
1
3
2
2
1
2
0
2
0
2
4
11
27
74
4.
Дмитрий В.
1
2
0
0
0
1
1
2
0
0
2
5
14
33
5.
Мансур А.
0
1
1
2
1
2
1
2
1
1
4
8
27
54
6.
Полина К.
1
1
1
1
1
2
0
2
0
2
3
8
20
54
7.
Роман Б.
1
2
1
2
0
0
2
2
1
1
4
7
27
47
8.
Савелий В.
0
0
0
1
1
2
2
2
0
2
3
7
20
47
9.
София В.
0
1
1
2
1
1
0
2
0
2
2
8
14
54
10.
Степан Е.
0
0
0
2
0
0
1
2
0
1
1
5
7
33
Данные таблицы показывают, что на контрольном этапе исследования
на 34% сократилось количество отказов от выполнения задания: если по
каждому слову на констатирующем этапе было от 40% (существительные,
прилагательное, глагол) до 80% (наречие) невыполнений, то на контрольном
этапе – не более 20%. При этом наилучшие показатели выявлены у детей при
составлении предложений по прилагательному. (Приложение 9 )
Следует отметить, что в отличие от констатирующего этапа
исследования, когда лишь один из детей смог составить одно простое
предложение,
на
контрольном
этапе
исследования
простых
нераспространенных предложений было составлено уже двенадцать (24%) из
пятидесяти возможных, четыре (8%) из составленных детьми предложений
были полными и распространенными, а количество ответов, представляющих
одно слово – заданное или видоизмененное – сократилось на 20%. В то же
54
время на 28% по сравнению с констатирующим этапом выросло количество
словосочетаний, образованных детьми вместо предложений.
Таким образом, можно говорить об очевидной положительной
динамике в развитии у детей экспериментальной группы умения составлять
предложения с заданным словом, причем наиболее успешно дети составляют
предложения на основании прилагательного.
В ходе третьего задания выявлялось умение детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи находить и исправлять
ошибки в речи других. Динамика развития данного умения представлена на
гистограмме 10.
Гистограмма 10
Динамика сформированности умения детей экспериментальной группы
находить ошибки в речи других и исправлять их
120%
100%
100%
80%
70%
60%
40%
30%
20%
0%
Высокий
Констатирующий этап
Средний
Контрольный этап
Из гистограммы видно, на 70% по сравнению с констатирующим
этапом исследования сократилось количество детей со средним уровнем
развития умения находить и исправлять ошибки в речи других, так как эти
дети что на контрольном этапе исследования продемонстрировали высокий
уровень сформированности оцениваемого умения. Для удобства анализа
полученных результатов сравнительные данные представлены в таблице 8.
55
Таблица 8
Сводные результаты по методике №3 «Найди ошибки и исправь их» на
констатирующем (нэ) и контрольном (кэ) этапах исследования
№
п/п
Имя
фамилия
ребенка
Баллы, полученные за воспроизведение
предложения
1
2
3
4
5
Сумма
баллов
Уровень
выполне
ния, %
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
1.
Алиса С.
2
3
3
3
3
3
3
3
0
2
11
14
74
94
2.
Валерия Н.
3
3
3
3
1
3
1
3
0
2
8
14
54
94
3.
Дарья К.
3
3
3
3
0
3
3
3
2
3
11
15
74
100
4.
Дмитрий В.
3
3
0
3
1
2
3
3
2
3
7
14
47
94
5.
Мансур А.
3
3
0
3
1
3
3
3
0
3
10
15
67
100
6.
Полина К.
1
3
3
3
1
3
3
3
0
0
8
12
54
80
7.
Роман Б.
3
3
3
3
0
1
3
3
1
3
10
11
67
74
8.
Савелий В.
0
0
3
3
1
3
3
3
0
0
7
9
47
60
9.
София В.
3
3
3
3
0
1
2
3
0
1
8
11
54
74
10.
Степан Е.
3
3
0
3
1
3
3
3
2
3
9
15
60
100
Данные таблицы показывают, что на контрольном этапе исследования
на 34% сократилось количество неисправленных или исправленных неверно
предложений, 100% детей группы на высоком уровне справились с
выявлением и исправлением ошибок в двух из пяти предложений, еще одно
предложение не смог исправить лишь один ребенок (10% испытуемых).
При этом наиболее сложными для детей группы, как и на
констатирующем этапе исследования, оказались предложения №3 и №5. Так,
при анализе предложения №3 на контрольном этапе исследования двое детей
(20% испытуемых) смогли указать на ошибку, но не смогли правильно ее
исправить, а одни ребенок (10%) испытуемых правильно и с сохранением
смысла исправил предложение, но добавил в него лишнее слово («себе»).
При исправлении ошибок в предложении №5 двое детей (20%
испытуемых) не смогли выделить и исправить ошибку, один ребенок (10%
испытуемых) указал на ошибку, но не справился с ее исправлением, и еще
56
двое детей (20% испытуемых) построили грамматически правильные
предложения
с
сохранением смысла,
но
допустили
лексические
и
синтаксические замены и пропуски элементов синтаксической конструкции.
Тем не менее, в целом можно говорить о том, что дети находят ошибки
в
речи
других
людей
и
достаточно
успешно,
по
сравнению
с
констатирующим этапом исследования, их исправляют, испытывая лишь
некоторые трудности в сохранении смысла и структуры предложения, что
позволяет говорить о положительной динамике в развитии данного
синтаксического умения. (Приложение 10)
Следующее задание, предложенное детям, позволяло определить,
насколько успешно они умеют составлять сложносочиненные предложения
по двум сюжетным картинкам.
Результаты, продемонстрированные детьми экспериментальной группы
на констатирующем и контрольном этапах исследования, отражены на
гистограмме 11.
Гистограмма 11
Динамика сформированности умения детей экспериментальной группы
составлять сложносочиненные предложения
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
70%
60%
40%
20%
10%
Высокий
Средний
Низкий
Констатирующий этап
Контрольный этап
Гистограмма
наглядно
показывает, что
на
контрольном
этапе
исследования в экспериментальной группе на выявлено детей, не умеющих
составлять сложносочиненные предложения, тогда как на констатирующем
57
этапе
такие
дети
составляли
20%
испытуемых.
Высокий
уровень
сформированности данного синтаксического умения на контрольном этапе
исследования продемонстрировали 60% детей группы, что на 50% выше
показателя констатирующего этапа исследования. В то же время количество
детей, владеющих умением составлять сложносочиненные предложения на
среднем уровне, по сравнению с констатирующим этапом исследования
сократилось
на
30%.
Сравнительные
количественные
результаты,
полученные детьми экспериментальной группы при выполнении данной
методики, приведены в таблице 9.
Таблица 9
Сводные результаты по методике №4 «Составление сложносочиненных
предложений» на констатирующем (нэ) и контрольном (кэ) этапах
исследования
№
п/п
Имя
фамилия
ребенка
Баллы, полученные за воспроизведение
предложения
1
2
3
4
5
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
нэ
кэ
Сумма
баллов
Уровень
выполне
ния, %
кэ
12
нэ
47
кэ
80
1.
Алиса С.
3
3
3
3
0
2
1
3
0
1
нэ
7
2.
Валерия Н.
3
3
3
3
1
3
0
1
1
3
8
13
54
87
3.
Дарья К.
3
3
3
3
0
0
1
3
0
1
7
10
47
67
4.
Дмитрий В.
3
3
0
1
0
3
1
3
1
3
5
13
33
87
5.
Мансур А.
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
13
15
86
100
6.
Полина К.
0
1
3
3
3
3
1
3
1
3
8
13
54
87
7.
Роман Б.
3
3
3
3
1
1
0
1
0
3
7
11
47
74
8.
Савелий В.
1
3
1
3
0
1
1
1
1
3
4
11
27
74
9.
София В.
0
1
3
3
2
3
0
1
1
3
6
11
40
74
10.
Степан Е.
3
3
3
3
1
3
1
3
1
3
9
15
60
100
Данные таблицы и анализ ответов детей показывают, что количество
ошибок, допущенных детьми экспериментальной группы на контрольном
этапе исследования явно уменьшилось, но безошибочно выполнить задание
смогли только двое (20% испытуемых), тогда как остальные допустили одну
58
(30% испытуемых) или две (50% испытуемых) ошибки, не сумев составить
сложносочиненное предложение. При этом следует отметить, что, как и на
констатирующем этапе исследования, около половины допущенных ошибок
относятся к неумению соединить два корректно составленных простых
предложения в одно сложносочиненное, особенно с разделительным союзом
«но». Вторая половина ошибок касается описания происходящего на двух
картинках одним предложением, верно передающим, тем не менее, смысл
происходящего («Дети катаются на коньках»).
Таким образом, на контрольном этапе исследования при построении
сложносочиненного предложения из двух простых дети испытывали те же
затруднения, что и на констатирующем этапе исследования, однако
количество таких ошибок по сравнению с констатирующим этапом
исследования
значительно
уменьшилось,
что
позволяет
говорить
о
выраженной положительной динамике. (Приложение 11)
В
заключительном
задании
детям
предлагалось
составить
сложноподчиненное предложение с придаточными предложениями условия
и причины. Результаты сравнения данных констатирующего и контрольного
этапов исследования представлены на гистограмме 12 и в таблице 10.
Гистограмма 12
Динамика сформированности умения детей экспериментальной группы
составлять сложноподчиненные предложения
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
70%
50%
50%
30%
Высокий
Средний
Констатирующий этап
Контрольный этап
Низкий
59
Показатели,
представленные
на
гистограмме,
демонстрируют
отсутствие у детей экспериментальной группы на контрольном этапе
исследования
низкого
уровня
сформированности
умения
составлять
сложноподчиненные предложения. Число детей, имеющих средний уровень
развития данного синтаксического умения по сравнению с констатирующим
этапом исследования возросло на 20%. Кроме того, 50% испытуемых на
контрольном этапе исследования продемонстрировали умение правильно
составлять сложноподчиненные предложения, чего не наблюдалось на
констатирующем этапе исследования.
Таблица 10
Сводные результаты по методике №5 «Составление сложноподчиненных
предложений на констатирующем (нэ) и контрольном (кэ) этапах
исследования
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя
фамилия
ребенка
Алиса С.
Валерия Н.
Дарья К.
Дмитрий В.
Мансур А.
Полина К.
Роман Б.
Савелий В.
София В.
Степан Е.
нэ
3
3
3
1
3
1
1
1
1
1
Баллы, полученные за воспроизведение
предложения
1
2
3
4
5
кэ нэ кэ нэ кэ нэ кэ нэ
3
0
3
0
3
3
3
1
3
0
3
0
1
3
3
1
3
1
3
1
3
0
3
0
3
0
1
1
3
1
1
1
3
0
3
1
3
0
1
1
3
1
3
1
3
1
1
1
3
0
0
1
1
1
3
0
3
1
1
1
3
0
1
1
1
0
1
1
3
1
3
1
3
1
1
0
3
3
3
1
Сумма
баллов
кэ
3
3
1
1
3
1
1
3
3
3
нэ
7
7
5
4
5
5
3
4
4
6
кэ
15
13
13
10
13
11
8
11
11
13
Уровень
выполне
ния, %
нэ
кэ
47 100
47
87
33
87
27
67
33
87
33
74
20
54
27
74
27
74
40
87
Данные таблицы показывают, что на контрольном этапе исследования,
как и на констатирующем, наибольшие трудности у детей вызвало
составление сложноподчиненного предложения с придаточным условия,
тогда как с составлением предложений с придаточным следствия, в отличие
от констатирующего этапа, на контрольном не справились только два
ребенка (20% испытуемых). Придаточные предложения причины на
60
контрольном этапе исследования дети группы составляют преимущественно
правильно, однако по ходу выполнения задания количество ошибок
увеличивается, что может быть обусловлено, в том числе, утомлением.
В целом безошибочно справиться с заданием смог лишь один ребенок
(10% испытуемых), еще четверо (40% от общего числа детей) допустили по
одной ошибке, преимущественно при составлении сложноподчиненных
предложений с придаточными причины. Остальные дети экспериментальной
группы (50% испытуемых) допустили по две-три ошибки в предложениях с
разными типами придаточных. Следует отметить, что на контрольном этапе
исследования, как и на констатирующем, основным типом ошибок у детей
было
неумение
объединить
два
правильно
составленных
простых
предложения в одно при помощи союза, хотя количество таких ошибок, по
сравнению с констатирующим этапом, значительно снизилось, как и случаи
передачи содержания простым предложением, при этом полностью
отсутствуют
случаи
составления
предложений
из
одного
слова.
(Приложение 12)
Таким образом, можно говорить об определенной положительной
динамике в развитии у детей экспериментальной группы умения составлять
сложносочиненные предложения, хотя дети еще затрудняются в составлении
предложений с союзами «если» и «потому что», тогда как употребление
союза «поэтому» затруднений почти не вызывает.
Проанализировав показатели и динамику по каждому из выполненных
заданий, мы, на основе комплексно-дифференциальной диагностической
оценки выполнения заданий, определили, насколько хорошо сформированы
синтаксические умения у детей экспериментальной группы в целом по
сравнению с констатирующим этапом исследования, и какие из них
вызывали наибольшие трудности при выполнении и, следовательно, какие из
синтаксических умений развиты слабее остальных. Также эти показатели
сравнивались
с
показателями
констатирующего
этапа
для
оценки
результативности проведенной нами коррекционно-логопедической работы.
61
Динамика развития синтаксических умений детей экспериментальной
группы старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня представлена на гистограмме 13.
Гистограмма 13
Динамика развития синтаксических умений у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
80%
60%
40%
20%
Высокий
Средний
Констатирующий этап
Низкий
Контрольный этап
Из гистограммы видно, что на контрольном этапе исследования
низкого
уровня
сформированности
синтаксических
умений
у
детей
экспериментальной группы выявлено не было, тогда как на констатирующем
этапе такие дети составляли 20% от общего числа испытуемых. Также на
40% по сравнению с констатирующим этапом снизилось количество детей,
имеющих средний уровень развития исследуемых умений, а 60% детей
группы на контрольном этапе исследования имеют высокий уровень
сформированности синтаксических умений, чего не наблюдалось на
констатирующем этапе исследования. Таким образом, можно говорить о
выраженной
положительной
динамике
формирования
синтаксических
умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и,
следовательно, о результативности проведенной нами коррекционной работы
с использованием игр и игровых упражнений.
62
Результаты оценки наиболее сформированных синтаксических умений
и сравнение показателей с данными констатирующего этапа исследования
представлены на гистограмме 14.
Гистограмма 14
Динамика сформированности каждого из оцениваемых синтаксических
умений (в среднем по группе)
16
13,8
14
12
13
12,6
11,5
10
12,2
8,9
8,1
7,4
8
5
6
3
4
2
0
№1 "Повторение
предложений"
№2 "Составление
предложения с
заданным словом"
№ 3 "Найди и
исправь ошибки"
Констатирующий этап
№4 "Составление
№5 "Составление
сложносочиненных сложноподчиненных
предложений"
предложений"
Контролный этап
Гистограмма показывает, что, как и на констатирующем этапе
исследования наименее сформировано у детей экспериментальной группы
умение составлять предложение с заданным словом, а легче всего им дается
грамматически
правильное
воспроизведение
предложений,
а
также
выявление и исправление ошибок в речи других людей. Умение составлять
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения на контрольном
этапе исследования у детей экспериментальной группы сформировано
приблизительно на одном уровне, с незначительным преобладанием умения
составлять сложносочиненные предложения. Следует отметить, что на
констатирующем этапе детям старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня также легче давалось составление сложносочиненных предложений, а
вот составлять сложноподчиненные предложения они умели значительно
63
хуже, тогда как на контрольном этапе наблюдается паритет в развитии этих
умений. Из гистограммы также видно, что наибольшего прогресса дет
экспериментальной группы достигли именно в умении конструировать
сложноподчиненные предложения, а наиболее низкая, но положительная,
динамика наблюдается в умении грамматически правильно воспроизводить
предложения. Нельзя также не отметить явный прогресс, достигнутый
дошкольниками в умении составлять сложносочиненные предложения и
предложения с заданным словом. (Приложение 13)
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно
сделать вывод о том, что, не смотря на наличие затруднений и отдельных
ошибок при продуцировании разного рода синтаксических конструкций, у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня наблюдается выраженная положительная динамика в формировании
как отдельных синтаксических умений, так и синтаксического строя речи в
целом,
что
свидетельствует
об
эффективности
проведенной
на
формирующем этапе исследования коррекционной работе по формированию
синтаксических умений у исследуемой категории детей с использованием
игр и игровых упражнений.
64
Выводы по главе 2
В
результате
проведения
экспериментального
исследования
выяснилось, что дети с III уровнем развития речи имеют стойкие нарушения
синтаксического строя речи [14].
Нами была проведена диагностическая работа среди дошкольников с
ОНР 3 уровня, направленная на изучение развития синтаксических умений.
Диагностика состояла из пяти методик, каждой соответствовало
определенное задание. В констатирующем эксперименте приняли участие 10
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В результате исследования было выявлено, что 80% детей имеют
«средний» уровень развития синтаксических умений, и 20% детей набрали
наименьшее количество баллов, и показали «низкий» уровень развития
синтаксических умений. Высокий уровень не был обнаружен.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что дети
дошкольного возраста с ОНР III уровня имеют некоторые трудности в
развитии синтаксической структуры речи. Дети допускают большое
количество ошибок. Они проявляются в пропусках, заменах слов при
повторении предложений, в неправильном порядке слов при построении
предложений, в нарушениях грамматических связей между словами.
Наиболее трудным для детей с ОНР оказалось составление предложения с
заданным словом и конструирование сложноподчиненных предложений.
Анализ речи детей с ОНР показал, что дети имеют нарушения в овладении
синтаксическими
единицами,
выявляются
затруднения
в
выборе
грамматических средств, для выражения мыслей, в их комбинировании. У
детей не сформировано структурирование различных видов грамматических
конструкций.
Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных
предложений
с
союзами
и
союзными
словами.
При
составлении
предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее
65
лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов,
которыми пользуется действующее лицо. В свободных высказываниях дети
мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и
состояние предметов, способы действий [46].
Грамматические ошибки встречаются в каждом задании. Нарушение
формирования грамматических операций приводит к большому числу
аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи [17].
Нарушения синтаксических операций у детей с ОНР проявляются не
только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но
и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в
расстройстве синтаксических связей [35].
Результаты констатирующего эксперимента показали, что не смотря на
наличие затруднений и отдельных ошибок при продуцировании разного рода
синтаксических конструкций, у детей старшего дошкольного возраста с
общим
недоразвитием
речи
III
уровня
наблюдается
выраженная
положительная динамика в формировании как отдельных синтаксических
умений, так и синтаксического строя речи в целом, что свидетельствует об
эффективности проведенной коррекционной работе.
Таким образом, использование дидактических игр и упражнений
повысит
эффективность
коррекционной
работы
по
формированию
синтаксических умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3
уровня. Применение игровых средств на занятиях в течение длительного
времени позволяет удерживать работоспособность на высоком уровне.
Создание игры на занятиях обеспечивает легкое и быстрое усвоение
программного материала. Применение оптимальных игровых средств в
коррекционной работе логопеда, насыщенность их игровыми ситуациями с
привлечением
стимулирует
сказочных
героев,
мыслительную
мотивацию к обучению
создание
деятельность
игры
на
всех
дошкольников,
занятиях
повышает
66
Заключение
Грамматический строй речи – это система единиц и правил их
функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.
Достаточный уровень сформированности синтаксического строя речи имеет
большое значение, так как, синтаксически грамотно оформленная речь
понятна собеседнику и служит для него средством общения.
Целью нашего исследования являлось изучение педагогических
условий формирования синтаксического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Для достижения цели исследования на первом этапе исследования
(поисково-ориентировочном) мы проанализировали специальную литературу
по данной проблеме: изучили закономерности речевого онтогенеза А.Н.
Гвоздева и рассмотрели особенности грамматического строя у дошкольников
с общим недоразвитием речи III уровня и выяснили, что становление
грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи
происходит в той же последовательности, что и у детей нормы, но в
замедленном темпе.
На втором этапе исследования (опытно-экспериментальном) нами был
выявлен уровень сформированности синтаксического строя речи у детей с
ОНР III уровня. В ходе проведения эксперимента использовались методики
предложенные
авторами Бессоновой Т.П., Грибовой О.Е.,[5] Струниной
О.М., Ушаковой О.С.[41], Фотековой Т.А.[49].
Методики были направлены на исследование следующих умений:
точно воспроизводить предложение; составлять предложение с заданным
словом; находить и исправлять грамматические ошибки в речи других;
конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
На констатирующем этапе проведения эксперимента 80% испытуемых
показали средний уровень развития синтаксического строя речи, 20 % детей
– низкий уровень развития, высокий уровень развития не выявлен. Дети
67
допустили большое количество грамматических ошибок: пропуск, замена
слова при повторении предложений; неправильный порядок слов при
построении предложений; нарушение между словами грамматических
связей.
Третий этап исследования (обобщающий) предполагал составление
комплекса
дидактических
игр
и
упражнений,
направленных
на
формирование синтаксического строя речи у детей с ОНР 3 уровня, оценку
их эффективности.
После целенаправленной логопедической работы, мы наблюдаем
значительное снижение синтаксических ошибок при согласовании слов в
сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях. Формирующий
этап эксперимента показал, что наиболее трудным для детей оказалось
составление предложения с заданным словом. Меньшее количество ошибок
было допущено при воспроизведении предложений, а также при нахождении
и устранении ошибок в речи других людей. Значительно высокие результаты
наблюдаются в умении конструировать сложноподчиненные предложения.
Таким
образом,
60%
детей
показали
высокий
уровень
развития
синтаксического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня, остальные 40% продемонстрировали средний уровень развития,
низкий уровень развития выявлен не был.
Проведенное
экспериментальное
исследование
подтвердило
литературные данные о том, что дети с III уровнем развития речи имеют
стойкие нарушения синтаксического строя речи. Дети имеют трудности в
использовании синтаксических единиц, в выборе грамматических средств,
для выражения мыслей, в их комбинировании, допускают ошибки при
построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными
словами. В свободной речи мало используют имена прилагательные и
наречия, обозначающие признаки и состояние предметов, способы действий.
Таким образом, цель и задачи нашего исследования достигнуты.
Гипотеза о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
68
отмечается стойкое специфическое недоразвитие синтаксической стороны
речи, устранение которого будет проходить эффективно при соблюдении
следующих педагогических условий:
1. Учет структуры и сложности речевого дефекта у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2. Дидактические
развивающую
игры
работу
и
упражнения
логопеда
и
включены
направлены
в
коррекционно-
на
формирование
синтаксической стороны речи.
3. Предусмотрено
планомерное
и
систематическое
применение
дидактических игр и упражнений с учетом их разнообразия и сложности.
Процесс систематических, специально организованных логопедических
занятий позволит эффективно преодолеть общие недоразвитие речи III
уровня у детей старшего дошкольного возраста.
69
Список использованной литературы
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.
заведений – 3-е изд., стереотип. / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. - М.:
Академия, 2000. – 400 с.
2. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи / А.Г.
Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296 с.
3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для
воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. –
272 с.
4. Бельская, С.И. Комплекс коррекционных игр и упражнений на
формирование
у
детей
недоразвитием
речи
старшего
навыка
дошкольного
составлять
возраста
различные
с
общим
синтаксические
конструкции / С.И. Бельская. – Электронный ресурс. – Режим доступа:
https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya
pedagogika/2016/05/15/kompleks-
korrektsionnyh-igr-i-uprazhneniy-na
5. Бессонова, Т.П. Дидактический материал по обследованию речи
детей. Ч. 2: Словарный запас и грамматический строй. / Т.П. Бессонова, О.Е.
Грибова. – М.: Аркти, 1997. – 64 с.
6. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду/ А.К.
Бондаренко. – М.: Просвещение, 1985. – 174 с.
7. Борисоглебская, Э.И. Русский язык: Пособие для поступающих в
вузы. - 4-е изд., перераб. и доп. / Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченкова, А.Е.
Курбыко и др. –М.: Выш. шк., 1998. – 445 с.
8. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии / Н.Ю. Борякова.– М.:Астрель, 2008. –113 с.
9. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский
язык / под редакцией Н.С. Валгиной. 6-е изд.– М.: Логос, 2002. – 528 с.
70
10. Вершина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим
речи 3 уровня // Логопед. – 2004. №1 с 34 - 40.
11. Визель, Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее
нарушения // Логопед. – 2004. №6 с 4 - 9.
12. Воителева, Т.М. Грамматический строй речи как основа речевого
развития учащихся // Вестник. – 2009. № 4 с 100 - 107.
13. Гризик, Т.И. Развитие речи детей 5-6 лет: метод. пособие для
воспитателей дошк. образоват. учреждений / Т.И. Гризик, Л.Е.Тимощук. –
М.: Просвешение, 2006. – 206 с.
14. Диагностика
логопедической
нарушений
работы
в
речи
условиях
у
детей
и
дошкольного
организация
образовательного
учреждения: Сб. метод. рекомендаций. – СПб.: Детство - пресс, 2000. – 232 с.
15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.
16. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: Кн. для логопеда / Н. С.Жукова, Е. М.Мастюкова, Т.
Б.Филичева. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2005. – 320 с.
17. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учебметод.пособие. / Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.
18. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных
образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/ А.Г. Зикеев. – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 2007. – 200 с.
19. Камынина, А.А. Современный русский язык. Морфология: Учебное
пособие для студентов филологических факультетов государственных
университетов. – М.: МГУ, 1999. – 240 с.
20. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия,
1973. - 160 с.
21. Коррекция
нарушений
речи.
Программы
для
дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида / Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, Т.В. Туманова. – М.: Просвещение, 2017. – 207с.
71
22. Лалаева,
Р.И.
Коррекция
общего
недоразвития
речи
у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова – СПб.: Союз, 1999.-160 с.
23. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды /
Ред.-сост. Г. В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.
24. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного
возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.
заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. – 553 с.
25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2010. – 240 с.
26. Нищева, Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи
(с 4 до 7 лет). – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 352 с.
27. Нищева, Н.В. Современная система коррекционной работы в группе
компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. – М.:
Детство-Пресс, 2017. – 624с.
28. Организация
диагностических
коррекционно-логопедической
группах
с
детьми
дошкольного
работы
возраста:
в
Учебно-
методическое пособие. Ч. 1. / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.:
РУДН, 2007. – 87 с.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. —
М.: Просвещение, 1968. – 173 с.
30. Очерк синтаксиса русского языка [Редкое издание] / М.Н. Петерсон;
Предисл. М.Н. Петерсон. – М.: Гос. изд-во, 1923 . – 129 с.
31. Полонская,
Н.Н.
Нейропсихологическая
диагностика
детей
младшего школьного возраста: учебное пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Н.Н. Полонская. – М.: Академия, 2007. – 192 с.
32. Розенталь, Д.Э. Современный Русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б.
Голуб, М.А. Теленкова - М.: Айрис-пресс, 2010. – 446 с.
72
33. Ромашова, Г. А. Использование игр и словесных упражнений в
работе по формированию синтаксической стороны речи у детей с ОНР / Г.А.
Ромашова.
–
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
https://pedportal.net/doshkolnoe-obrazovanie/logopediya/quot-ispolzovanie-igr-islovesnyh-uprazhneniy-v-rabote-po-formirovaniyu-sintaksicheskoy-storony-rechiu-detey-s-onr-quot-597462
34. Ромусик, М.Н. Коррекция общего недоразвития речи: младший
дошкольный возраст / М.Н. Ромусик // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 3.
- С. 76-83.
35. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его
коррекции: Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией: учебное
пособие / Е. Ф. Соботович. – М.: Классикс Стиль, 2003. - 160 с.
36. Современный русский литературный язык / Под ред. Леканта П. А.–
М.: Дрофа, 2000. – 510 с.
37. Современный русский язык / Под ред. Белошапковой В. А. – М.:
Высш. шк., 1981. –560 с.
38. Современный русский язык: учебник / Н.С. Валгина, Д.Э.
Розенталь, М.И. Фомина, под редакцией Н.С. Валгиной. – 6-е изд., перераб. и
доп. – М.: Логос, 2002. – 528 с.
39. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи
дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательнообразовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. - М:
1988. - С. 37-45.
40. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи детей: учебник
для студ. учереждений высш. проф. образования. / Н.А. Стародубова. – М.:
Академия, 2006. – 255 с.
41. Ушакова, О.С. . Методика развития речи детей дошкольного
возраста [Текст]/ О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.– М.: Владос, 2004. – 288 с.
42. Ушинский, К.Д. Об изучении грамматики в связи с общими
задачами обучения языку//Избр. пед. соч. – М.: Просвещение, 1954. – 693 с.
73
43. Филичева,
возраста
с
общим
Т.Б.
Воспитание и обучение детей дошкольного
недоразвитием
речи.
Программно-методические
рекомендации / Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.– М.: Дрофа,
2009. – 192 с.
44. Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников /
Дети с проблемами в развитии НОУ "СОЮЗ".№1. – 2004. с.5-7
45. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 5-е
изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.
46. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и
обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова. –
М.: ГНОМ и Д, 2000. – 128 с.
47. Филичева,
Т.Б.
Особенности
формирования
речи
у
детей
дошкольного возраста. Монография / Т.Б. Филичева. – М.: ГНОМ и Д, 2000.
– 314 с.
48. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения /
М.Ф. Фомичева.- М.: Просвещение, 1989. – 186 с.
49. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и
психологов. / Т. А. Фотекова, Т.В. Ахутина.- М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.
50. Шанский, Н.М. Современный русский язык. Часть I / Н.М.
Шанский, В.В Иванов. - М.: Просвещение, 1987. – 192с.
51. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / под
ред. Н.А. Светловой. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 176с.
74
75
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа