close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Анисимова Ульяна Игоревна. Психофизиологический статус современных одиннадцатиклассников

код для вставки
отзыв
Анисимовой Татьяны Игоревны
(ФИО бакалавра (специалиста, магистра)
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС СОВРЕМЕННЫХ
ОДИННАДЦАТИКЛАССНИКОВ
представленной к защите по направлению подготовки
_________________ 06.04.01 Биология_____________
(Код и наименование направления подготовки (специальности)
Большим достоинством исследования является то, что оно выполнено в
условиях современной школы с ее особенностями, в том числе сложностью
проведения научной работы.
Полученные результаты автора существенны и представляют научный
и особенно практический интерес.
Исследования автора говорят о снижении в течение 11 класса таких
важных показателей, как психоэмоциональное состояние, уровень
напряжения регуляторных систем. И это может быть причиной толчка к
различного рода заболеваниям.
Полученные результаты основываются на достаточном количестве
обследованных школьников с использованием современных методов
исследования. Его результаты доложены на собрании учителей, которое в
целом их оценило положительно.
Администрация школы высоко оценивает исследования, особенно его
практическую часть.
В целом за время выполнения выпускной квалификационной работы
Анисимовой Татьяны Игоревны проявила себя, достаточно организованной
студенткой, что позволило вовремя завершить исследование и в
установленный срок представить оформленную работу на кафедру.
Руководитель выпускной
квалификационной работы, к.б.н., доцент
РЕЦЕНЗИЯ
Анисимовой Татьяны Игоревны
(ФИО бакалавра (специалиста, магистра)
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС СОВРЕМЕННЫХ
ОДИННАДЦАТИКЛАССНИКОВ
представленной к защите по направлению подготовки
_________________ 06.04.01 Биология_____________
(Код и наименование направления подготовки (специальности)
Тема работы представляется вполне актуальной. Новые социальноэкономические условия развития общества предполагают и коренное
улучшение всех сторон деятельности общеобразовательных школ.
Значительные резервы повышения эффективности учебного процесса,
создание условий повышения качества подготовки выпускников на основе
достоверной информации о результатах образования могут быть найдены
путём приведения в соответствие с современными требованиями
традиционных форм и методов учебной работы в школе. Исследование
выполнено с применением современных социологических методов
исследования: анонимного анкетирования учащихся, опросов школьников,
бесед с учителями и родителями.
Полученные результаты представляются значимыми.
Автор показал, что у большинства учащихся налицо низкая
физиологическая
сопротивляемость
стрессу,
т.е.
особенности
психофизиологической организации, снижающей приспособляемости к
ситуациям
стрессогенного
характера,
повышающего
вероятность
неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
На основании собственных исследований автором разработана памятка
выпускникам и их родителям для смягчения экзаменационного стресса.
Работа написана литературным языком, хорошо оформлена, в чем
проявляется добросовестность автора.
Исследование заслуживает быть представленным к защите и достойно
высокой оценки.
Оценка рецензента отлично
Рецензент д.б.н., профессор
ФГБОУ ВО ОрелГАУ
АНТИПЛАГИАТ
Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заим ствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Анисимова У.И.
Факультет, кафедра,
номер группы
институт естественных наук и биотехнологии, кафедра анатомии, физиологии,
гигиены и экологии человека, 61-Бм
Тип работы
Выпускная квалификационная работа
Название работы
Психофизиологический статус современных одиннадцатиклассников
Название файла
Анисомова У.И-.docx
Процент заимствования
35,49%
Процент цитирования
1,01%
Процент оригинальности
63,49%
Дата проверки
15:52:20 03 июля 2018г.
Модули поиска
Кольцо вузов; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Модуль поиска
общеупотребительных выражений; Модуль поиска перефразирований Интернет;
Модуль поиска перефразирований eLIBRARY.RU; Модуль поиска Интернет;
Коллекция eUBRARY.RU; Цитирование; Коллекция РГБ; Сводная коллекция ЭБС
Работу проверил
Ляхова Ольга Леонидовна
ФИО проверяющего
Дата подписи
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содерж ит ссылку на отчет.
О твет на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в комм ерческих целях.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 06.04.01 Биология
направленность (профиль) Медико-биологические науки
Студентки Анисимовой Ульяны Игоревны
шифр 165066
Факультет (институт) естественных наук и биотехнологии
Тема выпускной квалификационной работы
Психофизиологический статус современных одиннадцатиклассников
Студентка
Анисимова У.И.
Руководитель
к.б.н., доцент
Ляхова О.Л.
И.о. зав. кафедрой
к.б.н., доцент
Ляхова О.Л.
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт естественных наук и биотехнологии
Кафедра анатомии, физиологии, гигиены и экологии человека
Направление подготовки 06.04.01 Биология
Направленность (профиль) Медико-биологические науки
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой
0л ^ /^ (Л я х о в а О.Л.)
« »
20
г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
студентки Анисимовой Ульяны Игоревны
шифр 165066
1.Тема ВКР: Психофизиологический статус современных одиннадцатиклассников
Утверждена приказом по университету от « 24 » января 2017г. № 2-97
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 06 » июня 2018 г. (за 20 дней до защиты
ВКР)
3. Исходные данные к работе: материалы ГОСТы и ТУ, учебники, научные журналы и
статьи, справочные данные сети Internet, материалы по результатам преддипломной
практики, результаты проведенных научных исследований.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов):
1. Обзор литературы;
2. Организация и методы исследования;
3. Результаты собственных исследований;
выводы.
Дата выдачи задания« 12 д>октября 2017 г.
к.б.н., доцент Ляхова О.Л.
Руководитель ВКР_____^
Задание принял к исполнению^
Анисимова У.И.
Наименование этапов
ВКР
Подготовка материалов к написанию
литературного обзора
Написание обзора литературы
Проведение экспериментальных исследований
Срок выполнения
этапов работы
Примечание
Октябрь, ноябрь
выполнено
Декабрь, январь
Октябрь, ноябрь,
февраль, март
Март, апрель
выполнено
Обработка материалов исследования
Оформление результатов собственных
Март, апрель
исследований
Формулировка выводов и заключения
Апрель, май
Оформление работы
Апрель, май
Студент
___ Анисимова У.И.
Руководитель ВКР
к.б.н., доцент Ляхова О.Л.
выполнено
выполнено
выполнено
выполнено
выполнено
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа объемом 88 страниц компьютерного
теста, включает 5 таблиц, 3 диаграммы и 87 источников.
Ключевые слова: психофизиологический статус, одиннадцатиклассники,
статус, адаптация, учебная адаптация, функциональное состояние
Выпускная квалификационная работа по теме: «Психофизиологический
статус современных одиннадцатиклассников» связана с изучением влияния
единого
государственного
экзамена
на
психофизиологическое
состояние
учащихся выпускных классов.
Актуальность темы обусловлена проблемой исследования особенностей
психофизиологического
состояния
учащихся
выпускных
классов
в
свете
подготовки к единому государственному экзамену.
Цель
нашей
современных
работы
-
изучение
одиннадцатиклассников
в
психофизиологического
статуса
условиях
единого
проведения
государственного экзамена.
Объект
исследования
-
показатели
психофизиологического
статуса
одиннадцатиклассников с профильным обучением математике и с непрофильным
обучением.
Предмет исследования - влияние единого государственного экзамена на
показатели
психофизиологической
адаптации
современных
одиннадцатиклассников.
Задачи исследования
1.
На основе анализа литературы определить разработанность данной
проблемы;
2.
отразить состояние результатов ЕГЭ в школах Орловской области;
3.
изложить основные характеристики здоровья в юношеском возрасте и
показать их изменение под влиянием различных факторов;
4.
дать сравнительную характеристику влияния ЕГЭ в профильных и
непрофильных
классах
на
отдельные
показатели
психофизиологического
состояния выпускников;
5.
провести оценку образа жизни выпускников;
6.
показать изменение уровня отношения к учёбе под влиянием ЕГЭ;
7.
разработать материалы по улучшению здоровья учащихся.
Результаты исследования: Полученные результаты исследования говорят о
снижении
в
течение
11
класса
таких
важных
показателей,
как
психоэмоциональное состояние, уровень напряжения регуляторных систем. И это
может быть причиной толчка к различного рода заболеваниям.
На уровне психического здоровья важными оказываются такие категории,
как взаимодействие, личность учителя, самостоятельность ученика и свобода
выбора в учебной деятельности, развитие внутреннего мира и ценностно­
смысловой сферы.
Для обеспечения адекватного восстановления сил необходимо учитывать
колебания работоспособности учащихся, закономерности психофизиологических
процессов.
Для
сохранения
оптимальной
работоспособности
необходимо
использовать смену произвольной и эмоциональной активности, чередовать
периоды активности и расслабления, менять виды и формы учебной деятельности,
заниматься физическими упражнениями.
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе
использовался комплекс психофизиологических методов:
1. Методы диагностики УПЭН
2. Методика измерения уровня тревожности Тейлора адаптация Т.А.
Немчинова;
3. Методика определения уровня депрессии (Т.Н. Балашова);
4. Методика и диагностика самочувствия, активности и настроения (САН);
5. Опросник Г. Айзенка;
6. Методика определения устойчивости к стрессу.
7. Методы стато-математической обработки.
Теоретическая значимость работы. В процессе исследования выяснили, что
показатель
УПЭН
(уровень
психоэмоционального
напряжения)
близок
к
высокому и превышает его особенно в классах профильного типа. Следует
отметить, что показатель имеет тенденцию к росту в период с сентября по июнь
учебного года. Показатели УПЭН и рост у девушек и юношей мало отличаются
друг от друга в классах одного типа.
Практическая значимость работы. Результаты анкетирования говорят о том,
что у большинства школьников не сформировано правильное отношение к образу
жизни и, как следствие, невнимательное отношение к своему здоровью. Лишь
совсем небольшая часть ведёт рациональный образ жизни. Эти выводы приводят
к необходимости организации работы, направленной на профилактику различного
рода заболеваний.
Показатель УОУ (уровень отношения к учёбе) коррелирует с образом жизни
учащихся.
В
то
же
время
следует
отметить
динамику
процентного
перераспределения этого показателя в сторону увеличения в течение последнего
учебного года.
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
...4
ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
.8
1.1. К истории введения единого государственного экзамена в
России
1.2. ЕГЭ по математике в школах Орловской области
1.3. Результаты ЕГЭ по математике в аспекте психолого­
педагогических закономерностей
1 .4. Основные характеристики здоровья в юношеском возрасте и их
изменение под влиянием различных факторов
1.5. Экзаменационный стресс и его влияние на здоровье учащихся
1.5.1. Экзаменационный стресс и его влияние на здоровье учащихся
1.5.2. Условия возникновения стресса
1.5.3. Общий адаптационный синдром
1.5.4. Экзаменационный стресс учащихся и здоровьесберегающие
технологии
. 8
.1 2
.2 2
. 38
.3 8
.3 8
.3 9
.4 4
. 48
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Характеристика объекта исследования и организация
наблюдения
.5 4
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
3.1. Влияние ЕГЭ на уровень психоэмоционального напряжения
выпускников
3.2. Влияние ЕГЭ на уровень функционального напряжения
учащихся
3.3. Оценка образа жизни выпускников
3.4. Изменение уровня отношения к учёбе под влиянием ЕГЭ
.6 9
ВЫВОДЫ
. 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.7 7
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
. 82
.5 4
. 69
. 71
. 72
.7 3
4
ВВЕДЕНИЕ
Новые
социально-экономические
предполагают
и
коренное
общеобразовательных
условия
улучшение
школ.
всех
Значительные
развития
сторон
резервы
общества
деятельности
повышения
эффективности учебного процесса, создание условий повышения качества
подготовки выпускников на основе достоверной информации о результатах
образования могут быть найдены путём приведения в соответствие с
современными требованиями традиционных форм и методов учебной работы
в школе.
Новая система экзаменов вносит большую чёткость в определение
государственного
стандарта
требований
к
уровню
теоретической
и
практической подготовки выпускников школ. Единый государственный
экзамен
имеет
принципиальные
отличия
от
других
форм
итоговой
аттестации: широкий охват содержания курса, практическая направленность
проверяемых умений, стандартизованный способ проверки и т.д. ЕГЭ дает
более объективные и надёжные результаты оценки подготовки выпускников
средней школы, позволяет выявить сильные и слабые стороны результатов и
наметить пути совершенствования образовательного процесса с целью
повышения его качества.
Вопрос с введением ЕГЭ в качестве основной формы контроля знаний
выпускников школ и абитуриентов вступает в завершающую стадию:
правительство объявило о завершении эксперимента в 2008 г. В 2006 г.
внесены
дополнения
в
Закон
РФ
«Об
образовании»,
касающиеся
законодательного закрепления ЕГЭ, Государственная Дума приняла во
втором чтении проект Закона «О внесении изменений в Закон Российской
Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании в части введения единого
государственного экзамена».
Совершенно очевидно, что введение ЕГЭ - один из центральных на
сегодня вопросов образовательной политики, вызывающих острую полемику
5
в обществе: изменение форм итоговой аттестации выпускников школ и
абитуриентов затрагивает интересы сотен тысяч российских семей в такой
чувствительной для каждой семьи сфере, как выбор жизненного и
профессионального пути для одного или нескольких членов семьи.
Цель нашей работы -
изучение психофизиологического статуса
современных одиннадцатиклассников
в условиях проведения
единого
государственного экзамена.
Объект исследования - показатели психофизиологического статуса
одиннадцатиклассников
с
профильным
обучением
математике
и
с
непрофильным обучением.
Предмет исследования - влияние единого государственного экзамена
на
показатели
психофизиологической
адаптации
современных
одиннадцатиклассников.
Задачи исследования:
1.
на основе анализа литературы определить разработанность
данной проблемы;
2.
отразить состояние результатов ЕГЭ в школах Орловской
области;
3.
изложить основные характеристики здоровья в юношеском
возрасте и показать их изменение под влиянием различных факторов;
4.
дать сравнительную характеристику влияния ЕГЭ в профильных
и непрофильных классах на отдельные показатели психофизиологического
состояния выпускников;
5.
провести оценку образа жизни выпускников;
6.
показать изменение уровня отношения к учёбе под влиянием
7.
разработать материалы по улучшению здоровья учащихся.
ЕГЭ;
Результаты
исследования:
Полученные
результаты
исследования
говорят о снижении в течение 11 класса таких важных показателей, как
6
психоэмоциональное состояние, уровень напряжения регуляторных систем.
И это может быть причиной толчка к различного рода заболеваниям.
На уровне психического здоровья важными оказываются такие
категории,
как
взаимодействие,
личность
учителя,
самостоятельность
ученика и свобода выбора в учебной деятельности, развитие внутреннего
мира и ценностно-смысловой сферы.
Для
учитывать
обеспечения
колебания
психофизиологических
работоспособности
адекватного
восстановления
работоспособности
процессов.
необходимо
сил
учащихся,
Для
закономерности
сохранения
использовать
смену
необходимо
оптимальной
произвольной
и
эмоциональной активности, чередовать периоды активности и расслабления,
менять виды и формы учебной деятельности, заниматься физическими
упражнениями.
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в
работе использовался комплекс психофизиологических методов:
1. Методы диагностики УПЭН
2. Методика измерения уровня тревожности Тейлора адаптация
Т.А. Немчинова;
3. Методика определения уровня депрессии (Т.И. Балашова);
4. Методика и диагностика самочувствия, активности и настроения
(САН);
5. Опросник Г. Айзенка;
6. Методика определения устойчивости к стрессу.
7. Методы стато-математической обработки.
Теоретическая значимость работы. В процессе исследования выяснили,
что показатель УПЭН (уровень психоэмоционального напряжения) близок к
высокому и превышает его особенно в классах профильного типа. Следует
отметить, что показатель имеет тенденцию к росту в период с сентября по
июнь учебного года. Показатели УПЭН и рост у девушек и юношей мало
отличаются друг от друга в классах одного типа.
7
Практическая значимость работы. Результаты анкетирования говорят о
том, что у большинства школьников не сформировано правильное отношение
к образу жизни и, как следствие, невнимательное отношение к своему
здоровью. Лишь совсем небольшая часть ведёт рациональный образ жизни.
Эти выводы приводят к необходимости организации работы, направленной
на профилактику различного рода заболеваний. Показатель УОУ (уровень
отношения к учёбе) коррелирует с образом жизни учащихся. В то же время
следует отметить динамику процентного перераспределения этого показателя
в сторону увеличения в течение последнего учебного года.
8
ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1.
К истории введения единого государственного экзамена в России
Значительная часть научного сообщества и учительского корпуса
выступает против ЕГЭ, хотя тестовые технологии входят в арсенал методов,
применяемых тысячами преподавателей на всех уровнях от начальной до
высшей школы. Вместе с тем тест как важная составляющая современной
образовательной практики в России ещё не признан педагогическим
сообществом в качестве продуктивного метода обучения и контроля знаний.
Надо признать, что критика оппонентов тестовых методов во многом
справедлива. Особенно часто звучит упрёк в том, что в предлагаемых
вариантах тестовых заданий есть возможность угадывать правильные отпеты
без обдумывания и правильного решения. Вызывает сомнение и система
баллов, выставляемых за варианты заданий в части «А» и в части «В». Ещё
один упрёк касается неудачного подбора дистракторов (отвлекающих
ответов). И для такой критики есть весомые основания. Так, например, если в
комплекте тестов по истории России задание на имена содержит три
фамилии физиков (Курчатов, Капица, Тамм) и фамилию композитора
Шостаковича, а выпускник должен указать логически лишнюю фамилию, то
ответ очевиден. Однако и это задание выполняют не все выпускники.
Тестологи же предлагают в одном задании давать по два или три правильных
ответа. Тогда, как они полагают, полный ответ смогут дать только хорошо
подготовленные ученики. Эту гипотезу можно проверить экспериментально,
хотя, на наш взгляд, в условиях, когда многие учителя, а тем более ученики,
слабо владеют тестовыми методиками обучения и контроля знаний, давать
сложные варианты заданий для ЕГЭ, видимо, ещё рано.
Появление
же
некачественных
свидетельствует не только
о том,
тестов
или
отдельных
что разработка
заданий
и представление
качественного теста - процесс весьма трудоёмкий, но он ещё и длительный.
Зарубежная практика стран с развитой тестовой культурой показывает,
что на разработку и доработку качественного теста уходит три-пять лет.
9
Некачественные задания или тест в целом отражают и ещё одну сторону
проблемы.
В России тестовые традиции закладывались и развивались с начала
XX века. К сожалению, они были искусственно прерваны в 1936 г., когда под
запрет ЦК ВКП(б) попали тесты интеллекта, а фактически под запретом
оказались
все
тесты,
включая
и тесты
школьной
успешности.
По
политическим соображениям тестовая традиция была практически утрачена.
Её возрождение начиналось в 60-е годы прошлого века в отдельных
учебно-научных центрах точечными методами. К сожалению, эта практика
растянулась на несколько десятилетий, хотя и она дала свои положительные
результаты. В разных регионах страны сформировались пусть небольшие, но
достаточно активные группы специалистов, занимавшиеся как разработкой
тестовых заданий по отдельным учебным дисциплинам, так и освоением
методов педагогических измерений. Утратив отечественный тестологический
опыт, осваивали зарубежный, нарабатывали собственный. В учебных планах
некоторых
вузов,
занимавшихся
повышением
квалификации,
были
предусмотрены и спецкурсы по основам тестового контроля знаний.
В 1972 г. при Минвузе РСФСР был создан Центр по тестированию под
руководством И.А. Цатуровой, который занимался проблемой тестового
контроля знаний по иностранным языкам в технических вузах страны.
Базовой структурой Центра по тестированию стала кафедра иностранных
языков Taганрогскoгo радиотехнического института, где проводились школысеминары, стажировки, конференции. В течение двух лет более чем в
30 технических вузах страны начали осваивать тестовые методы в преподавании
иностранных языков. Однако это полезное и нужное начинание в те годы так и
не вышло за рамки точечного метода, а применение тестов в преподавании
иностранных
языков
зависело
лишь
от
предпочтений
конкретного
преподавателя в выборе методов обучения и контроля.
Точечные
методы
освоения
тестовых
технологий
дали
свои
положительные результаты и в научных поисках. Появились монографии и
10
учебные пособия по проблемам тестологии, тестовые методы стали
проникать в общеобразовательные учебные заведения. Отметим и ещё одну
важную особенность в развитии отечественной тестологии. За рубежом тесты
в течение многих десятилетий используются как средство педагогического
контроля знаний в системе общего и профессионального образования. При
этом западные тестологи в своих работах подчёркивают, что педагогические
тесты обладают и обучающим потенциалом.
Как отмечает профессор Омского государственного университета
Валерий Кадневский, реформирование системы контроля учебных знаний, как
это было нередко и в предыдущие эпохи российской истории, не отличалось
достаточно глубокой проработкой и последовательностью.
Сотрудники
Министерства образования, ответственные за внедрение тестовых технологий,
изучили зарубежный опыт поверхностно, во всяком случае, не анализируя
исторический опыт. Мнение же учёных власть нередко демонстративно
игнорирует. А современный зарубежный опыт, в отличие от нашего, опирается
на глубоко укоренившиеся тестовые традиции, чего у нас нет и будет ещё не
скоро. Заимствование чужого опыта без опоры на длительно складывавшиеся
традиции, как показывает мировая практика, далеко не всегда бывает
удачным.
По нашему мнению, крайне необходимо выявление физиологических
параметров выпускников, поскольку период экзаменов всегда связан со
стрессовыми ситуациями и может служить причиной ухудшения здоровья
молодых людей.
Отечественная и мировая история хранит немало примеров, когда не до
конца
продуманные,
корректировались, либо
поспешные
реформы
отменялись вовсе.
либо
существенно
Практика многих реформ
свидетельствует, что реформаторы нередко забегают вперёд. В результате
многие не успевают осмыслить и осознать эти реформы, их полезность и
нужность, необходимость их внедрения в практику. Плохо, когда в обществе
есть понимание необходимости реформ, но нет или не хватает кадров для их
11
проведения. Полезно вспомнить опыт первых советских пятилеток, когда в
рекордно короткие сроки вводились в строй заводы и фабрики, а работать на
установленных там станках и оборудовании было некому. Не случайно
лозунг первой пятилетки «Техника решает всё» был в годы второй пятилетки
заменён на лозунг «Кадры решают всё».
Можно
уверенность
вспомнить
и опыт первых месяцев
правительства
большевиков
в
том,
Советской власти,
что
стоит
только
провозгласить свои лозунги и решения, и население их тут же поддержит.
Однако на практике власть столкнулась с саботажем многих категорий
служащих.
На наш взгляд, напряжение в обществе, возникшее с введением ЕГЭ,
может быть существенно снижено, если тестологические знания будут
продвигаться в образовательные структуры, что само по себе уже будет
формировать
тестовую
культуру
в
обществе,
а
соответственно,
и
осмысленное отношение к практике широкого внедрения тестовых методов в
образовательное пространство России.
И отметим, что в этой работе должны принять участие физиологи,
владеющие
современными
методиками
количественной
оценки
физиологический адаптации.
Не проработанность многих составляющих ЕГЭ чреваты серьёзными
последствиями.
Общий вывод напрашивается один: ЕГЭ вводить по всем предметам и
повсеместно пока рано. Вместе с тем есть возможность исправить недостатки,
что позволит снять возникшее в обществе напряжение.
Таково мнение многих авторитетных учёных. Министр образования
Фурсенко отметил, что результаты экзамена по математике в 2008 году
показали, что учащиеся слабо подготовлены. Министерству образования
предстоит решить вопрос об отмене обязательно единого государственного
экзамена по математике и оставить его в классах профильного обучения.
12
Мы
считаем,
что
во
всех
случаях
необходимо
выявление
физиологического аспекта. И сделать это надо как можно скорее.
1.2.
ЕГЭ по математике в школах Орловской области
ЕГЭ по математике в 2015 году был разработан в расчёте на выпускников
школы, изучавших математику 5 часов в неделю (в объёме курса В). Выпускники
Орловской области 2016-2017 учебного года изучали математику в соответствии с
обязательным минимумом содержания образования по математике, требованиями
к уровню математической подготовки учащихся, государственной программой
2002 года, базисным учебным планом для школ РФ 1998 года и региональным
базисным учебным планом, утверждённым приказом № 485 Управления общего и
профессионального образования администрации области от 3.07.2003 г. Объём
учебной нагрузки - 5 часов в неделю для общеобразовательных классов. В
большинстве 11 классов был введён дополнительно предмет «Практикум по
решению задач по математике» с объёмом 1 час в неделю за счёт школьного
компонента в соответствии с рекомендациями к региональному учебному плану
2006
года,
утверждённому
приказом
№
695
Управления
общего
и
профессионального образования от 21.06.2006 года. Больший объём учебной
нагрузки был у 553 выпускников области: 11 «Е» класса с углублённым изучением
математики гимназии № 19 г. Орла (14 человек), у учащихся профильных физико­
математических классов (284 чел.), классов технологического -
73 чел.,
технического - 80 чел., информационно-технологического - 102 человека.
Обучение математике в профильных классах в основном ориентировалось на
прикладные аспекты применения математики, на ее изучение отводится 6-8 часов в
неделю. Учитывая условия организации обучения в профильных классах, видно,
что подготовка в них выпускников незначительно отличается в лучшую сторону от
подготовки школьников, изучавших математику 5 часов в неделю (курс В).
Существующая модель экзамена по математике выполняла свою двуединую
функцию итоговой аттестации по курсу алгебры и начал анализа и отбора наиболее
подготовленных учащихся для зачисления в вузы. В 2009 году общая структура
13
вариантов КИМ по математике состояла из 3 частей (часть 1 -задания А 1 - А 10;
часть 2 - задания В 1-В 11 и С1, С 2; часть 3 - задания С 3 - С 5), каждая из
которых имела своё назначение.
Всего в работе 26 заданий:
часть 1 - 10 заданий (А 1 - А 10) по 1 первичному баллу каждое;
часть 2 - 11 заданий (В 1 - В 11) по 1 баллу,
2
задания (С 1, С 2) по 2 балла;
часть 3 - 3 задания (С 3 - С 5) по 4 балла.
Максимальное количество первичных баллов 37. Максимальный тестовый
балл 100.
Назначение первой части - обеспечить проверку овладения выпускником
уровнем обязательной подготовки по курсу алгебры и начал анализа 10-11 классов
(курс В), наличие которой оценивается отметкой «3».
Назначение и второй и третьей части заключалось в более тонкой
дифференциации учащихся по уровню математической подготовки, что позволило
выставить отметки «4» и «5» и отобрать выпускников с высоким уровнем
подготовки для приёма в вузы.
В соответствии с Распоряжением руководителя Федеральной службы по
надзору в сфере образования и науки № 1309-08 от 9.06.2007 года были
установлены шкалы перевода баллов в отметки при проведении ЕГЭ по
математике. Результаты ЕГЭ по алгебре и началам анализа для выставления
отметок в аттестат определялись на основании следующей шкалы перевода
первичных баллов за выполнение заданий по данному курсу в пятибалльную
систему:
0-6 - отметка «2»,
7-12 - отметка «3»,
13-18 - отметка«4»,
19-30 - отметка «5».
При выставлении отметки в аттестат не учитывались первичные баллы за
выполнение текстовой задачи В 9, заданий по геометрии В 10, В 11, т.е. заданий
14
В9- В11(1б. + 1 б. + 1 б. = 3 б.) и стереометрической задачи высокого уровня
сложности С 4 (4 б.). Максимальный первичный балл по алгебре и началам
анализа 30.
Для использования приёмными комиссиями образовательных учреждений
высшего и среднего профессионального образования была утверждена шкала
перевода тестовых баллов в пятибалльную систему:
0 - 35 б. - отметка «2»,
36 - 54 6. - отметка «3»,
55 - 73 б. - отметка «4»,
74 б. и более - отметка «5».
Первые 10 заданий (А 1 - А 10) были заданиями с выбором ответа из
4 предложенных вариантов.
Часть 2 проверяла усвоение некоторых вопросов содержания из различных
разделов курса математики. 7-11 классов. От учащихся требовалось применить
знания в изменённой ситуаций, используя при этом методы, известные им из
школьного курса математики. 11 заданий (В 1 - В 11) были составлены в форме
заданий с кратким ответом, 2 последующих (С 1 и С 2) были заданиями с
развёрнутым ответом, при выполнении которых требовалось записать полное
решение.
Задания С 1 и С 2 были рассчитаны да то, что с ними должны справиться
выпускники, имеющие годовые отметки «5» и «4». Алгебраические задания С 1 и
С 2 - это задания повышенного уровня сложности. Они не требуют от учащихся
обосновывать приведённое ими решение. Это объясняется тем, что задачи С 1 и
С 2 не являются совершенно новыми для учащихся, как это характерно для более
сложных заданий С 3 - С 5. При решении задач С 1 и С 2 нужно, например,
выделить
несколько
случаев,
подлежащих
рассмотрению,
или
выбрать
правильный порядок соответствующих преобразований и вычислений. При этом в
каждом из этих случаев надо применить стандартный способ решения, процедура
которого достаточно отработана и не нуждается приведении обоснований. При
решении заданий С 1 и С 2 проверялись умение определять свойства сложной
15
функции,
умение
использовать
несколько
приемов
при
решении
тригонометрических и иррациональных уравнений.
Часть 3 включала в себя 3 задачи (С 3 - С 5) высокого уровня сложности,
требующие обоснованного развернутого ответа. От учащихся требовалась
математическая компетентность, т.е. творческий подход к применению знаний в
незнакомой ситуации.
В записи решения должна быть логически правильная цепочка рассуждений,
выводы подкреплены ссылками на изученные свойства, признаки математических
объектов, формулы.
При решении задания С 3 проверялось умение решать неравенство с
параметром;
С4
-
решать
стереометрическую
задачу
на
комбинацию
геометрических тел; С 5 - решать и проводить исследование решения системы,
содержащей уравнения разного вида.
Проверка ответов учащихся к заданиям с выбором ответа и с кратким ответом
автоматизирована. Выполнение заданий с развёрнутым ответом повышенного и
высокого уровня сложности проверялось региональной экспертной комиссией.
Выполнение каждого задания оценивалось двумя независимыми экспертами, при
этом если различие составляло 3 и более баллов, то работу проверял третий,
наиболее опытный эксперт и его отметка была окончательной. Если разница в
баллах равна 1, то выпускник получал лучший результат, при различии в 2 балла
выставлялась средняя отметка (среднее арифметическое 2 экспертов
и
округлением в пользу ребёнка).
В 2016 году закончили среднюю полную общеобразовательную школу 7270
обучающихся
Орловской
области.
5259
выпускников
обучались
в
общеобразовательных классах, 497 - в классах с углубленным изучением
предметов (из них 14 в классе с углублённым изучением математики, 70 - с
углубленным изучением физики, 1380 - в профильных классах, 134 — в
вечерних школах.
ЕГЭ в 2016году по математике сдавали 6986 выпускников Орловской области.
Итоговая аттестация в форме ЕГЭ проводилась в области впервые. Выпускники
16
вечерних школ сдавали экзамен по алгебре и началам анализа в традиционной
форме. В регионе в ЕГЭ по математике участвовало подавляющее большинство
выпускников, поэтому выборка является представительной и выводы, сделанные
на основе полученных результатов, можно распространять на всю совокупность
выпускников школ Орловской области (табл. 1).
Таблица 1
Процент выпускников 2016 года, набравших количество баллов
По Орловской области
По России
74-100
«5» - 343 = 4,9%
9,7 %
55-73
«4» - 1521 = 21,8%
33,5%
36-54
«3» - 2285 = 32,7%
35,7%
0-35
«2» - 2837 = 40,6%
21,1%
Наглядно процент учащихся справившихся с заданиями в разрезе по
блокам А, В и С, представлен следующими диаграммами (1).
17
Диаграмма 1. Процент учащихся справившихся с заданиями в разрезе по
блокам А, В и С.
Содержательную
отражают таблицы 2-3.
оценку математической подготовки выпускников
18
Таблица 2
Описание подготовки выпускников
Уровень подготовки
Описание подготовки выпускников по
Низкий
Выпускники этой группы не овладели ни одним
Тестовый балл 0-35
из проверяемых элементов содержания на
Отметка «2»
базовом уровне.
Процент выпускников 40,6%
Удовлетворительный
Выпускники
этой
группы
овладели
Тестовый балл 36-54
7-12 элементами содержания из 13, которые
Отметка «3»
контролировались с помощью заданий базового
Процент выпускников 32,7%
уровня сложности в каждом варианте КИМ.
Овладели на базовом уровне умением проводить
преобразования
радикалов
и
степеней,
преобразования логарифмов по ограниченному
набору формул.
Умеют
решать
простейшие
показательные,
дробно-рациональные
тригонометрические
производную
неравенства,
уравнения,
функции,
множество
находить
значений
тригонометрической функции, а также читать по
графику свойства функций.
19
Окончание таблицы 2
Хороший
Выпускники
этой
Тестовый балл 55-73
элементами
содержания,
Отметка «4»
базовом уровне: они умеют преобразовывать всё
Процент выпускников 21,8%
изученные виды выражений, решать все уравне­
ния
и
группы
неравенства,
овладели
всеми
проверяемыми
исследовать
на
свойства
функций. Овладели (выполняют задания более
50% учащихся данной группы) большинством
элементов
содержания,
освоение
которых
проверялось на повышенном уровне.
Они умеют
- преобразовывать
выражения,
включающие
различные их виды;
- исследовать свойства функций элементарными
методами и с помощью производной;
- решать
системы
логарифмических
и
иррациональных уравнений;
- решать показательные уравнения;
- находить
значения
использованием
выражения
графика
с
периодической
функции.
Отличный
Выпускники этой группы успешно овладели всеми
Тестовый балл 74 и более
элементами
Процент выпускников 4,9%
базовом и повышенном уровнях.
содержания,
проверяемыми
на
Овладели не только методами решения всех
математических задач при выполнении заданий с
выбором ответа и кратким ответом, но и показали
умение грамотно и обоснованно записать свое
решение при выполнении заданий с развернутым
ответом.
Общий
результат
52,1%
3643
dd
46%
3211
dd
bJ
30%
2096
dd
u>
1668
22%
1539
dd
ui
987
dd
On
14,1%
23,9%
dd
22,9%
1602
dd
о
18,7%
1307
dd
00
412
5,9%
dd
40
Решение иррациональных или показа­
тельных уравнений
Решение логарифмического уравнения с
использованием свойств логарифмов
Нахождение значений тригонометрических
выражений по значению одной из три­
гонометрических функций
Решение систем логарифмических или
иррациональных уравнений
Применение графика производной функции
к нахождению углового коэффициента
Нахождение значения выражения с
использованием свойств квадратного корня;
свойств тригонометрических функций
Показательное уравнение
Нахождение значения выражения с
использованием графика периодической
функции
hd
О
)
со
U
tr
н
3
а
и
а
а
о
й
и)
О
К
К
йч
со
ё
Щ
К
Sc
о\
8о
и
о4
о
'<
>тЗ
о
и
кйч
dd
ко»
dd
U)
а
о
и
Е
О)
И
И
О
оч
'<
>тЗ
0
и
кйч
dd
Текстовая задача
1
dd
В 10
170
2,4%
Задача по стереометрии
н
о\
р
иК
В 11
167
2,4%
Задача по планиметрии
ср
U)
21
Окончание таблицы 3
Результаты;
получивших
оценку «5»
(всего 343
чел.)
Результаты
получивших
оценку «4»
(всего 1521
чел.)
Результаты
получивших
оценку «3»
(всего 2285
чел.)
340
331
325
326
282
299
326
309
105
63
68
99,1%
96,5%
94,8%
95%
82,2%
87,2%
95%
90,1%
30,6%
18,4%
19,8%
1424
1398
1103
1030
678
582
897
779
138
58
57
93,6%
91,9%
72,5%
67,7%
44,6%
38,2%
59%
51,2%
9,1%
3,8%
3,7%
1468
1323
610
291
352
95
312
197
88
28
21
64,2%
57,9%
26,7%
12,7%
15,4%
4,2%
13,7%
8,6%
3,9%
1,2%
0,9%
22
1.3. Результаты ЕГЭ по математике в аспекте
психолого-педагогических закономерностей
Результаты ЕГЭ говорят о недостаточной математической подготовке
учащихся как из классов с нормальным уровнем обучения, так и из классов с
углубленным изучением предмета. В самом деле, из 6886 выпускников
оценку «5» получили только 343 школьника (т.е. 4,9%), оценку «4» - 1521
ученик (21,8%), оценку «3» - 2285 учащихся (32,7%), оценку «2» - 2837
учеников (10,6%).
Чем же можно объяснить такие плачевные результаты?
Наверное, отчасти тем, что выпускники, имеющие слабые знания по
предмету не готовились к экзамену серьезно с расчетом на то, что в рамках
эксперимента даже при неудовлетворительной оценке на ЕГЭ они будут
иметь в аттестате удовлетворительную оценку.
К тому же учащиеся были слабо информированы о том, что в первую
очередь следует сосредоточиться на заданиях по алгебре и началам анализа и
только потом приступить к заданиям по геометрии, которые не учитывались
при выставлении оценки.
Более глубокий анализ результатов ЕГЭ вскрывает существенные
пробелы учебного процесса по математике. Их истоки лежат в том, что в
практической деятельности далеко не всегда учитывается система психолого­
дидактических закономерностей, которые отражают взаимосвязи между
внутренними процессами, протекающими в сознании учащихся и внешними,
дидактическими условиями, в которых проходит учебная деятельность. Эти
закономерности
разработаны
известными
советскими
психологами
Л.С. Выготским, П.А. Шеваревым.
Оценим с позиции этих закономерностей отдельные моменты процесса
обучения математике, имеющие прямое отношение к ЕГЭ.
Повторение
изученного
материала
в
11-м
классе
согласно
тематическому разделу программы проводится интенсивно в большом
объеме по всем разделам школьной программы и по алгебре и началам
23
анализа и по геометрии. В результате повторенный материал надолго прочно
не запоминается. Явно нарушается одна из закономерностей, относящаяся к
процессам забывания и повторения, а именно «Рассредоточенное во времени
повторение эффективнее, чем концентрирование».
Количество школьников, получивших оценку «2» свидетельствует о
крайне
низкой
базовой
математической подготовке.
Особенно
слабо
оказались усвоенными понятия «четность» и «нечетность» функции и
решение дробно-рациональных неравенств.
Совершенно ясно, что для усвоения понятий, скажем, четной или
нечетной функции f (x) надо усвоить два условия:
1. область
определения f
(x)
симметрична относительно
начала
координат;
2. выполняется условие f (х) = f (-х) (в случае четной функции), или
выполняется условие f (х) = - f (-х) (в случае нечетной функции).
Как правило, учащиеся сразу приступают к проверке выполняемости
второго условия, хотя порой было бы гораздо проще выяснить вопрос о
четности или нечетности функции,
если посмотреть на ее область
определения.
Например, пусть дана функция f (x) =
данной функции Д (f) = ( - о , 1) и
x -1
, область определения
(1, + о), несимметрична относительно
нуля. Следовательно, данная функция является ни четной, ни нечетной.
Примеров такого рода в действующих учебниках мало.
Такое
положение противоречит одному из принципов дидактики «Если какая-либо
особенность М, присущая отдельным задачам данного типа, не отражена в
системе упражнений или в рассматриваемых способах решения задач, то у
учащихся может образоваться ошибочная обобщенная ассоциация, в состав
которой не входит осознание особенности М».
Что касается дробно-рациональных неравенств, то ясно, что учащиеся
забыли алгоритм их решения. Можно предположить, что в свое время не был
24
четко выделен список указателей (схема) его выполнения, а также и то, что
учащиеся не получили рекомендации типа «читая и применяя алгоритм,
старайтесь
его
запомнить».
Скорее
всего,
здесь
была
нарушена
закономерность о влиянии мотивов деятельности и эмоций. «Установки
(направленность) на полноту, прочность и точность запоминания материала,
вызывают определения формы активной мыслительной деятельности, что
приводит соответственно к полному, точному, прочному запоминанию».
Ясно, что влияние этих установок на учащихся усиливается по мере
овладения примерами мыслительной деятельности.
Можно привести еще ряд примеров по целенаправленному управлению
вниманием, восприятием, активностью мысли, памятью, самоконтролем
учащихся,
т.е.
внутренними
процессами
учебной
деятельности.
Их
недооценка могла отрицательно повлиять на результаты ЕГЭ.
Итак, теоретическое осмысление методики работы учителя с опорой на
психолого-педагогические закономерности способно прогнозировать ошибки
учащихся и находить пути их устранения
1.4.
Основные характеристики здоровья в юношеском возрасте
и их изменение под влиянием различных факторов
Юношеский возраст (в среднем 15-18 лет) характеризуется рядом
существенных и противоречивых особенностей.
Обучение
взросления
в
старших классах зачастую
организма,
формирования,
совпадает
перестройки
с периодом
физиологических
функций и психики. Это возраст физического и умственного развития
человека. В этом возрасте активно развиваются все психические свойства и
особенности, проявляется творческая одаренность. С переходом от детства к
взрослости происходит не только физическое созревание человека, но так же
и приобщение его к культуре, овладение определенной системой знаний,
норм и навыков.
25
Хронологически границы юношества определяются в психологии поразному: наиболее распространенные, старший школьный возраст (от 14 до
18), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).
В авторитетных руководствах по возрастной физиологии утверждается,
что юношеский возраст начинается с 14 лет и заканчивается у юношей в
22-23 года, а у девушек в 19-20 лет [49].
Понятие юности всегда было тесно связано с понятием переходного
возраста, центральным биологическим процессом которым является половое
созревание. В физиологии этот процесс условно подразделяют на 3 фазы:
1. предпубертатный или подготовительный период;
2. собственно
пубертатный
период,
в
течение
которого
осуществляются основные процессы полового созревания;
3. постпубертатный
период,
когда
организм
достигает
полной
биологической зрелости.
Юношеский возраст (от 14 до 18 лет), по мнению И.С. Кона [49],
представляет собой «третий мир», который находится между детством и
взрослостью. Это период, в котором происходит завершение физического
созревания. Большинство девушек и юношей вступают в него уже
постпубертатными, однако на его долю выпадает задача многочисленных
доделок и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью
созревания. К концу этого периода основные процессы биологического
созревания в большинстве
случаев завершены,
так что
дальнейшее
физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащие к циклу
взрослости.
В юношеском возрасте большая (по сравнению с подростковым)
дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения
эмоциональных состояний, в связи с чем юношеские настроения значительно
более устойчивы и осознанны, чем подростковые. Они соотносятся с гораздо
более широким кругом социальных условий. Более увеличен самоконтроль и
саморегуляция [49].
26
Социальная ситуация юности заключается в том, что в этот период
происходит
переход
к
мужской
и
женской
взрослости,
а
не
к
самостоятельности вообще.
Юность - возраст специфической эмоциональной сензитивности.
Темп роста замедляется и стабилизируется у девушек к 16-17 годам
+ 13 месяцев, а у юношей к 17-18 годам + 10 месяцев. Мышечная сила
быстро нарастает и достигает максимума в 20-25 лет. Происходит
увеличение объема грудной клетки, завершается окостенение скелета и
формирование тканей и органов организма.
Для
юношеского
физиологических
периода
потенциалов
характерны
(максимальная
«пики»
развития
реактивность
организма,
оптимальные уровни АД, насыщения крови кислородом и др.) Всестороннее
совершенствование
двигательной
функции
к
17-18
годам
близко
к
завершению. Энергетические затраты в этом возрасте также как и у
взрослого человека составляют 22-24 ккалл/кг в сутки (на ед. массы тела). К
этому времени формируется топография силы различных мышечных групп,
которая типична для взрослых людей. Двигательный аппарат становится все
более активным в различных функциональных параметрах, свидетельством
тому одновременное увеличение максимальных показателей силы (на 1 кг
массы тела), скорости движений и др. показателей. Развитие скорости и силы
мышечных сокращений происходит не одновременно.
Относительные
величины силы различных мышечных групп формируются к 17 годам, а
скорость мышечных сокращений значительно раньше.
Формирование вегетативных функций к 18-20 годам завершается и
достигается высокий уровень их взаимодействия. В этом возрастном
диапазоне организм сохраняет относительно высокую работоспособность,
общий высокий уровень функциональной активности.
Таким образом, юношеский возраст можно назвать одним из этапов
поступательного
возрастного
развития
двигательных возможностей организма.
психофизиологических
и
27
Вес головного мозга к 17-18 годам достигает максимума. В этот период
происходит изменение фотографического снимка лица. Лицо юношей и
девушек
теряет
округлость,
удлиняясь,
увеличивается.
Закрепляется
разнообразная мимика. Для юношеского возраста характерно окончательное
созревание коры головного мозга и образование корково-подкорковых
взаимоотношений. Складываются основные свойства нервных процессов.
Продолжают
формироваться
интенсивность
процесса
связи
зависит
между
напрямую
нервными
от
клетками,
нагрузки
на
мозг.
Пластичность мозга в юношеский период очень велика, что особенно важно
для развития и совершенствования высших нервных функций. В этом
периоде
заканчивается
созревание
лобных
областей,
сформированы
механизмы произвольного внимания и избирательности восприятия. Такая
особенность физиологии в юношеском возрасте дает широкие возможности
для развития умственной деятельности.
В
юношеском
возрасте
происходит
усиленная
работа
над
формированием своей личности, для этого юношам и девушкам приходится
искать ответы на очень разнообразные вопросы, связанные с жизнью. Это
период
выбора будущей
профессии,
активного
овладения знаниями.
Молодые люди начинают искать свое призвание, но зачастую их ранимость и
неопытность при встрече
с неожиданными трудностями приводит к
разочарованию. Юношескому возрасту свойственна некоторая дисгармония,
так как желания и стремления у молодых людей развиваются раньше чем
воля и сила характера.
Наиболее
следующие:
важными
чертами
самопознание,
юношеского
самоутверждение,
возраста
являются
самостоятельность,
самоопределение, максимализм, коллективизм, самовоспитание.
Самопознание
является
первой
предпосылкой
активности
развивающейся личности. Самооценка возможна только в том случае, если
мы осознаем себя, сопоставляем себя с другими, оцениваем свое «я».
Происходит
познание
таких
качеств
личности
как
воля,
характер,
28
способности. Учащийся анализирует свое поведение и действия, соотносит
их с поведением других людей, соизмеряет свои успехи и неудачи, больше
задумывается над своим внешним видом. Оценка самого себя происходит в
основном тремя способами: школьник сравнивает себя с мысленным или
реальным идеалом; дается самооценка на основе достигнутых результатов;
сопоставляется мнение о самом себе с мнением старших товарищей или
друзей.
Самоутверждение
проявляется
в
желании
занять
определенную
позицию в классе. Самоутверждаясь, человек стремиться обратить на себя
внимание любыми способами. Это и является впоследствии причиной
положительного
или
отрицательного
поведения.
Самостоятельность
характеризуется стремлением испытать свои силы и характер, поэтому перед
учащимся стоит задача необходимости самостоятельного решения в сложных
ситуациях.
Самоопределение связано с поиском своего нравственного идеала,
определением для себя социальных ценностей, жизненного призвания,
выбором
профессии.
В
студенческом
возрасте
быстрыми
темпами
развиваются, дифференцируются склонности, специальные способности.
Максимализм свойственен значительной части учащихся старшеклассников.
Он обычно проявляется в стремлении сделать больше, чем реально возможно.
Но уже первые неудачи гасят тот порыв к работе, что всякие желания
перерастают в разочарование и теряется вера в свои силы.
Коллективизм характеризуется потребностью в дружеском общении, в
опоре на мнение товарищей. В практике имеют место случаи ложного
понимания сущности коллективизма: ложное товарищество, круговая порука,
групповой эгоизм.
Очень важное значение для этого возраста имеет самовоспитание. Оно
основано на самостоятельном планировании времени, средств, требований
учебного процесса и др. Только в этом случае станет возможным более
эффективное формирование личности, которое позволит соединить воедино
29
внешние и внутренние воспитательные воздействия через самовоспитание,
поскольку оно связано с самостоятельным активным продумыванием правил,
норм, законов, системы человека отношений и т.п. лежит путь к превращению
взглядов в убеждения [15].
Среди учащихся выделяют: темпераментных, активных, общительных,
энергичных
холериков;
легковозбудимых,
настойчивых,
активных,
уравновешенных, общительных сангвиников; медлительных, застенчивых, не
уверенных в себе меланхоликов; наиболее сильных, с уравновешенным
типом характера, неторопливых, спокойных, настойчивых, необидчивых
флегматиков.
В процессе обучения развиваются многие психические функции мышление, внимание, память. Обучение и общение - два вида активности, в
которых проявляется личность студента. Оценка школьником возможностей в
различных видах деятельности очень важна. Самооценка характеризуется
степенью удовлетворения субъекта уровнем развития данного качества или
степень более обобщенного удовлетворения собой - самоуважения.
Темпераменты типологических типов влияют на уровень самооценки
личности. Самооценка сангвиника и холерика-экстравертов в общении выше,
чем
самооценка
флегматика
и
меланхолика,
отличающихся
интровертированностью.
В отношениях к учебной и научной работе выделяют следующие
специфические школьные типы: эмпирики, аналитики, рационализаторы,
логики, исполнители, организаторы, систематики, эрудиты, генераторы идей,
романтики, подражатели и даже перехватчики мыслей [11].
По типу изменений работоспособности в учебном труде он выделяет
усиливающийся, нервный, ослабевающий и ровный типы. Он связывает их с
типологическими особенностями. Так, к усиливающемуся типу относят
преимущественно лиц с сильным типом нервной системы, способных
длительное
время
заниматься
умственным
трудом.
К
нервному
и
30
ослабевающим типам относят лиц с преимущественно слабой нервной
системой.
Очень интересные данные, на наш взгляд, были получены рядом
исследователей с целью выяснения основной деятельности школьников и
было установлено, что, прежде всего, это общение. Выделяют два вида
общения: первый - общение с целью адаптации в классе, где удовлетворяется
важная социальная потребность - потребность в признании, нахождение
психологического комфорта, вхождение в неформальную группу. Второй общение с целью передачи и приобретения знаний. В дальнейшем такие
виды деятельности как познание, общение, труд равнозначны, при этом
заметен рост познания. На последнем этапе обучения на основном месте
находится деятельность познания, так как для школьников выпускников
большую значимость приобретают знания, обретение умений, необходимых
для сдачи экзамена.
Для более полного освещения процесса адаптации старших школьников
необходимо затронуть вопрос об их учебных мотивах. Ряд исследователей
выделяют внутренние и внешние учебные мотивы учащихся. Классификация
основана на взаимосвязи мотивов с содержанием учебной деятельности.
Первые непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности.
Внутренние мотивы делятся на: широкие социальные (в которых отражается
общественная
значимость
учебы),
профессиональные
(отражающие
значимость учебной деятельности для овладения будущей профессией),
познавательные (связанные с потребностью в новых знаниях).
Внешние
мотивы
не
связанны
непосредственно
с
учебной
деятельностью, ориентируются на ценности, лежащие за ее пределами. Для
того чтобы процесс адаптации действительно стал успешным необходимо
целенаправленное формирование позитивных учебных мотивов.
Учащиеся не всегда успешно овладевают знаниями в школе потому, что
у них не сформированы такие черты личности, как: готовность к учению,
способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя,
31
владеть
своими
индивидуальными
особенностями
познавательной
деятельности, умения правильно распределять свое время.
Выделяют ситуативные и личностные
факторы среды, которые
отрицательно влияют на процессы адаптации. К ситуативным факторам
относят
лимит
тревожности;
времени;
слишком
состояние
сильная
стресса
или
состояние
слишком
повышенной
слабая
мотивация;
неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх;
повышенная самоцензура. К личностным факторам относят конформизм;
неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также
слишком
сильную
подавленность
и
уверенность
устойчивое
(самоуверенность);
доминирование
эмоциональную
отрицательных
эмоций;
доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к
успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы
личностной защиты и ряд других.
Учебная деятельность выпускников является своеобразным этапом
жизненного пути. Рабочая нагрузка у школьников увеличивается, особенно в
период экзаменов, до 15-16 часов. По данным А.Г. Хрипкова [85], если учесть
«хронические» недосыпания, нарушения режима труда, питания и других
факторов, связанных с образом и стилем жизни, развивается нервно психическое
напряжение.
Информационная
перегрузка
вследствие
эмоциональных и интеллектуальных напряжений (особенно в период
экзаменационной
сессии)
вызывает так
называемые
информационные
неврозы. Эти патологические состояния вследствие умственного нервного
переутомления вызывают соматические и вегетативные изменения. Они
связаны
с
истощением
выражающиеся
в
функциональных
потливости,
слабости,
систем
нервной
системы,
потере
аппетита,
быстрой
утомляемости и раздражительности.
Ha психофизиологическое состояние школьников оказывают влияние
факторы обучения. Существуют объективные и субъективные факторы
обучения.
К
объективным
факторам В.И.
Виленский относит среду
32
жизнедеятельности и учебного труда школьников, пол, состояние здоровья,
общую учебную нагрузку, отдых, в том числе активный. А к субъективным
факторам - знания, способности, мотивацию учения, работоспособность,
нервно-психическую
утомляемость,
устойчивость,
психофизические
темп
возможности,
учебной
деятельности,
личностные
качества
(особенности характера, темперамент, коммуникабельность), способность
адаптироваться к условиям обучения в школе.
В дальнейшем в возрасте 17-25 лет происходит становление целостного
интеллекта и его отдельных функций (сенсорно-перцептивные, мимические,
мышление). С начала учебного года первые 3-3,5 недель составляют период
вырабатывания, который сопровождается постепенным повышением уровня
работоспособности. Затем наступает период устойчивой работоспособности
длительностью 2,5 месяцев. С началом зачетной сессии в декабре, когда на
фоне продолжающихся учебных занятий студенты готовятся и сдают зачеты,
ежедневная нагрузка увеличивается в среднем до 11-13 ч. в сочетании с
эмоциональными переживаниями - работоспособность начинает снижаться. В
период зимних каникул работоспособность восстанавливается к исходному
уровню [37].
Но и учителю школы и преподавателю вуза необходимо помнить, что
учебные занятия это, прежде всего, совместная деятельность студента и
преподавателя. От их совместной деятельности зависит успешность обучения,
а, следовательно, и адаптации.
Помимо факторов учебной деятельности в формировании здоровья
учащихся большое значение имеют условия труда, быта, характер питания,
уровень благосостояния родителей. Именно они составляют социальные и
экономические факторы риска нарушений в здоровье старшеклассников, они
же могут ослабить или усилить влияние факторов риска медико-биологического
характера.
Одним из первых факторов риска, воздействующих на здоровье,
является образ жизни. По оценкам различных отечественных и зарубежных
33
специалистов, состояние здоровья на 20-40% зависит от состояния окружающей
среды, на 12-20% от генетических факторов, на 25-50% от образа жизни и на
10% от деятельности органов здравоохранения. И это напрямую имеет отношение к
выпускникам школ.
Образ жизни рассматривается как комплексное понятие, включающее
биологические, социальные, этнические и другие аспекты [41].
Среди эндогенных факторов, несомненно, ведущая роль в развитии
организма и формировании его здоровья принадлежит наследственности. В
процессе
индивидуального
развития
наследственная
информация
трансформируется в систему жизненных связей фенотипа с внешней средой [83].
Формирование таких фенотипических фундаментальных процессов в
юношеском возрасте, как обмен веществ, иммунитет, переработка информации,
адаптационные механизмы, происходит под влиянием как генетических, так и
средовых факторов. В этом отношении особенно важным являются прогенез,
периоды раннего онтогенеза, когда закладываются основные параметры
здоровья. Показано, в частности, что экзогенные воздействия (токсические
воздействия окружающей среды, условия производственной деятельности
родителей, стрессовые воздействия, радиация) могут оказать перманентное
влияние на такие конституционно-типологические особенности взрослого
организма, как эндокринно-метаболические взаимоотношения, хронотипологию,
специфическую и неспецифическую резистентность [81, 84].
Среди
других
эндогенных
факторов
существенное
влияние
на
соматическое, психическое состояние организма оказывают личностные черты
человека,
что
объясняется
взаимосвязью
личностных
особенностей
с
особенностями протекания ряда важнейших физиологических процессов [1].
Психологическими
особенностями
учащихся
10-11
классов,
способствующими появлению неблагоприятных изменений в состоянии
здоровья,
являются
пониженная
экстраверсия,
высокий
нейротизм,
эмоциональная напряженность, высокая личностная тревожность, а также
34
недостаточная общительность, безответственность и импульсивность [2, 10, 17,
23].
Общеизвестно,
что типологические
особенности нервной
системы
учащихся определяют такой психофизиологический показатель, как «личный темп»
деятельности. Многолетние исследования, проведенные в лаборатории Н.А.
Антроповой показали, что дети с медленным темпом составляют группу риска
и в целях охраны их здоровья и повышения эффективности обучения нуждаются
в индивидуально-дифференцированном подходе [9, 10].
Ряд
исследователей
функциональной
большое
межполушарной
внимание
асимметрии.
уделяют
Такое
изучению
жизненно-важное
свойство организма, как неспецифическая резистентность во многом зависит от
характера функциональной асимметрии мозга. И наиболее высоким уровнем
устойчивости к экстремальным и субэкстремальным воздействиям обладают
леводоминантные индивиды
[54].
Имеются
данные,
демонстрирующие
зависимость психофизиологических показателей школьников от особенностей
полушарной латерализации [41].
Важную роль в обеспечении психофизиологического благополучия
школьников играет эмоциональная сфера. Неблагоприятные эмоциональные
состояния порождают целый набор негативных психосоматических факторов
развития школьников. Проведенные исследования позволили выделить у
учащихся следующие группы неблагоприятных эмоциональных состояний:
средовые, продуцируемые такими характеристиками среды, как хаотичность,
неорганизованность и деструктивность, экологическая и психологическая
«засоренность»
физического
среды;
«я»,
физические,
либо
порожденные
различными
физиологические, являющиеся следствием
негативным
физическими
образом
недостатками,
физиологических расстройств
организма; личностные, связанные с внутриличностными конфликтами и
личностными особенностями [17].
В последние годы проблема влияния социокультурных и экологических
условий жизнедеятельности населения на психическое развитие детей
35
приобрела особую актуальность. Это связано с продолжающимся ухудшением
экологической обстановки в ряде регионов и возникновением социальных
трудностей, обусловленных обшей политико-экономической ситуацией.
Выявлены сферы и характер социоэкологического воздействия на
психофизические и психические особенности детей: 1) макросоциологические
условия - загрязненность атмосферы, воды, ресурсов, а так же загрязненность
психологической и духовной сферы; 2) комплекс социальных и социально­
психологических условий в семье - образование, воспитательная активность
родителей, микроклимат семьи, условия жизнедеятельности в школе [28].
Показано, что дети с отягощенным социальным анамнезом (родительская
депривация, нежелательность рождения, асоциальное поведение родителей)
на 1,5-2 года отстают в своем развитии от календарного возраста и
испытывают большие трудности в обучении [16].
Обследование детей, проживающих в регионах радионуклидного
заражения, выявило у большинства учащихся (до 62%) нарушения сердечно­
сосудистых функций невротического характера. У части детей определены
повышенная эмоциональность, признаки психоэмоционального напряжения [3],
Отрицательно влияют на здоровье детей условия жизни в крупных городах,
усиливая влияние
отрицательных социальных
факторов
и значительно
увеличивая риск развития психосоматических заболеваний [79].
Школа как среда развития учащихся содержит большое количество
факторов, оказывающих влияние на физическое, психическое и социальное
благополучие школьников. К важнейшим факторам образовательной среды
относятся школьные нагрузки, которые возрастают в старших классах и в
условиях
сдачи
экзаменов.
В
оценке
этого
фактора
очень
многие
исследователи сходятся во мнении, что они не повышают, а уменьшают
резервные и адаптационные возможности детей, приобретая для школьников
характер избыточного перманентного стресса, что приводит к развитию
гормонально-вегетативной депрессии вплоть до эндокринной недостаточности
(особенно
со
стороны
щитовидной
железы)
и
развитию
различных
36
соматических патологий, порождают негативное отношение к обучению, а как
следствие, ощущение дискомфорта, отсутствие удовлетворенности на уроках [18,
24, 37, 44].
Современные школьники живут и учатся в условиях гипокинезии. Об
отрицательном влиянии гипокинезии на рост, развитие организма детей и
подростков и на его сопротивляемость говорилось в работах ряда авторов.
Существующая программа физического воспитания в школе, низкая мотивация
детей к занятиям физической культурой привели к существенному дефициту
двигательной активности молодежи.
К числу факторов образовательной среды, неблагоприятно влияющих
на состояние здоровья учащихся, относят также такой недостаток массовой
школы, как отсутствие гармонии, согласованности между индивидуальными
особенностями учеников и условиями школьного обучения. Школьные
программы и традиционные методы обучения рассчитаны на детей с
аудиальным и визуальным типом восприятия (модальностью).
Учащиеся
с правым
профилем
межполушарной
асимметрии
и
кинестетической модальностью уже с первых лет обучения начинают
испытывать трудности адаптации, которые с годами не снимаются, а
напротив усугубляются [69, 74]. Учитель-предметник нередко из-за отсутствия
времени осуществляет обучение без учета индивидуально-типологических
свойств, а зачастую не имеет навыков и желания кропотливого изучения
личности каждого ученика.
Отмечаемый в последнее время рост невротических реакций у
учителей негативно сказываются на их отношении с учащимися. В результате
сами учителя, а не только ученики, становятся фактором риска для нервно­
психической дезадаптации школьников и ухудшения их здоровья [38, 42].
Причиной невротических реакций учителя является авторитарный стиль
педагогической деятельности несовпадение его смысловых установок с
ценностными ориентациями учащихся. Чтобы исключить невротизацию
37
взаимоотношений учитель - учащийся необходимо строить педагогический
процесс с учетом потребностно-мотивационной сферы школьников [42].
Действие перечисленных выше факторов в большинстве школ России
усугубляется несоблюдением гигиенических требований к организации
учебно-воспитательного процесса [18], не всегда достаточно полным учетом
возрастных морфофункциональных, социально-психологических особенностей
учащихся.
Особенно чувствительным к внешним и внутренним воздействиям
является
подростковый
период,
когда
специфика
функционирования
организма в большей степени определяется степенью полового развития
школьников, чем паспортным возрастом, в связи с чем приобретает
актуальность проблема индивидуального обучения для сохранения здоровья
подрастающего поколения [39].
Доказательством крайне неблагополучной ситуации в состоянии
здоровья
выпускников
Орловской
области
могут
являться
данные
диспансеризации [77]. На учёте в поликлиниках с хронической патологией состоит
39,6 % учащихся школ. За пять лет этот контингент увеличился в 2,5 раза. В этой
структуре заболеваемости наиболее распространёнными являются болезни
нервной системы и органов чувств (32,4%); эндокринной системы (16,5%) в том
числе более половины заболевания щитовидной железы; органов дыхания (9,4%),
среди которых преобладает хронический тонзиллит; костно-мышечный
(8,1%); мочеполовой (6,5%); сердечно-сосудистой (6%); пищеварительной
(5,8%) систем.
За последние пять лет в 6,1 раза увеличилось число школьников, состоящих
на диспансерном учёте по поводу заболеваний нервной системы и органов чувств,
в 2,2 раза - с эндокринными расстройствами. Наиболее часто выявляемой
патологией при углубленных медицинских осмотрах учащихся является
нарушения зрения и осанки (соответственно у 11,1% и 7,2% осмотренных)
школьников, особенно тех из них, которые обучаются по инновационным и
38
экспериментальным программам,
а также указывают на необходимость
разработки критериев отбора детей в лицеи, гимназии.
В
научной
литературе
ещё
нет
данных
об
оценке
здоровья
выпускников, проживающих в г. Орле и районах Орловской области, в
частности Орловского района.
Всё сказанное говорит о необходимости рассмотрения проблемы
физиологической адаптации выпускников 11 классов, выявления влияния
ЕГЭ на состояние их здоровья.
1.5. Экзаменационный стресс и его влияние на здоровье учащихся
1.5.1. Экзаменационный стресс и его влияние на здоровье учащихся
В настоящее время термин стресс используется для обозначения целого
ряда явлений:
1.
сильное, неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм
воздействие;
2.
сильная неблагоприятная для организма физиологическая или
психологическая реакция на действие стрессора;
3.
сильные,
как
благоприятное,
так и неблагоприятные
для
организма реакции разного рода;
4.
неспецифические
черты
(элементы)
физиологических
и
психологических реакций организма при сильных, экстремальных на него
воздействиях,
вызывающих
интенсивные
проявления
адаптационной
активности;
5.
неспецифические
черты
(элементы)
физиологических
и
психологических реакций организма, возникающие при любых реакциях
организма.
Таким образом, в целом стресс представляет собой неспецифический
компонент адаптации, играющий мобилизующую роль и обусловливающий
привлечение энергетических и пластических ресурсов для адаптационной
перестройки организма.
39
Виды стресса, Селье считал, что стрессовая реакция представляет
собой неспецифический набор психофизиологических изменений, который
не зависит от природы фактора, провоцирующего стресс. Позднее, однако,
было показано, что общая картина психологических реакций может быть
весьма специфична. В ее формирование вносят свой вклад и качественное
своеобразие раздражителя, и индивидуальные особенности организма [81].
В связи с особенностями раздражителя принято выделять, по крайней
мере,
два
варианта
стресса:
физический
(физиологический,
первосигнальный) и психоэмоциональный (второсигнальный).
Стимул, вызывающий стрессовую реакцию, называется стрессором.
Раздражитель может стать стрессором в результате его когнитивной
интерпретации, т.е.
значения, которое человек приписывает данному
раздражителю (психоэмоциональный стресс). Например, звук чужих шагов
за спиной идущего по улице человека ночью на пустынной улице может
оказаться сильным стрессором. Физический стресс возникает в результате
воздействия раздражителя через какой-либо сенсорный или метаболический
процесс. Например, удушье или слишком сильные физические нагрузки
приобретают роль стрессоров, провоцирующих физиологический стресс.
Следует
подчеркнуть
особую
роль
длительности
воздействия
неблагоприятного фактора. Так некоторые раздражители способны вызывать
стрессовую реакцию в результате достаточно долгого их воздействия на
человека. В случае кратковременного стресса, как правило, актуализируются
уже сложившиеся программы реагирования и мобилизации ресурсов [81].
1.5.2. Условия возникновения стресса
При длительном воздействии стрессогенных факторов возможны два
варианта. В первом - происходят перестройки функциональных систем,
ответственных за мобилизацию ресурсов. Причем нередко эти перестройки
могут повлечь за собой тяжелые последствия для здоровья человека:
например,
сердечно-сосудистая
патология,
заболевания
желудочно­
40
кишечного тракта и т.п. Во втором случае перестройки функциональных
систем как таковых не происходит. При этом реакции на внешние
воздействия имеют преимущественно локальных характер.
Например,
физические раздражители (сильная жара или холод, сильный шум, духота и
т.п.), действуют на низшие сенсорные механизмы, а такие раздражители как
кофе, никотин, различные нейролептики и т.д. - действуют на организм через
пищеварительный тракт и процессы метаболизма.
Физиологический стресс, как правило, связан с объективным из­
менением условий жизнедеятельности человека. В отличие от этого,
психоэмоциональный стресс нередко возникает в результате собственной
позиции индивида. Человек реагирует на то, что его окружает в соответствии
со своей интерпретацией внешних стимулов, которая зависит от личностных
особенностей, социального статуса, ролевого поведения и т.п. Применяя при
стрессе кофеин, алкоголь, никотин, наркотики и т.п., человек лишь усиливает
отрицательные эффекты стресса.
Значение стресса. Сущность реакции на стрессор заключается в
активации
всех
«препятствия»
и
систем
организма,
возвращения
необходимой
организма
к
для
преодоления
нормальным
условиям
существования. Если стрессовая реакция выполняет эту функцию, ее
адаптивная
ценность
становится
очевидной.
Не
вызывает
сомнения
положение о том, что биологической функцией стресса является адаптация. В
связи с этим стресс предназначен для защиты организма от угрожающих и
разрушающих воздействий различной модальности как психических, так и
физических.
Поэтому
возникновение
стресса
означает,
что
человек
включается в определенную деятельность, направленную на противостояние
опасным для него воздействиям. Одновременно с этим возникает особое
функциональное состояние и целый комплекс различных физиологических и
психологических реакций. Таким образом, стресс это нормальное явление в
здоровом организме - защитный механизм биологической системы.
41
Сказанное выше, безусловно, справедливо для физиологического
стресса.
Однако стрессовую реакцию, возникающую у современного
человека при психоэмоциональном стрессе нередко можно квалифицировать
как неадекватное возбуждение примитивных защитных механизмов, когда
организм активизируется для физической деятельности (борьбы или бегства).
В условиях социальной регламентации поведения нет места ни тому, ни
другому. Очевидно, что цивилизованный человек не может ударить своего
оппонента, даже если он абсолютно уверен в своей правоте.
Многократно возникающая и не получающая разрядки стрессовая
реакция
нередко
приводит к
дисфункциональным
и патологическим
нарушениям, характеризующимся структурными изменениями в ткани и
функциональной системе органа-мишени. Когда эти изменения возникают
вследствие стресса, такая болезнь получает название психосоматического
или психофизиологического заболевания.
Тем не менее, со времен Селье принято различать конструктивный и
диструктивный аспекты стресса. Другими словами, не всякий стресс вреден.
Стрессовая активация нередко является положительной силой, обогащая
человека
осознанием
своих
реальных
возможностей.
Селье
называл
положительный стресс эустрессом а ослабляющий и разрушающий стресс дистрессом. (По происхождению слово «стресс» означает ограничение или
притеснение, а слово «дистресс» - пребывание в состоянии ограничения или
притеснения) [81].
На ранней стадии развития стресса, как правило, улучшается общее
самочувствие и состояние здоровья. Однако, продолжая нарастать, стресс
достигает своего апогея. Эту точку можно назвать оптимальным уровнем
стресса, потому что, если стресс возрастает и дальше, то он становится
вредным для организма.
Этапы
развития
стресса.
Любой
раздражитель,
вызывающий
стрессовую реакцию, должен вначале быть воспринят (хотя и не обязательно
осознанно) сенсорными рецепторами периферической нервной системы.
42
Восприняв это раздражение, рецепторы посылают импульсы по сенсорным
путям периферической нервной системы к мозгу. В ЦНС от главных путей,
восходящих к неокортексу, отходят нервные ответвления, направляющиеся в
ретикулярную формацию и далее в образования промежуточного мозга.
Поэтому воспринимаемые события получают должную оценку в структурах
мозга, связанных с обеспечением мотивационно-потребностной сферы
человека (гипоталамусе и лимбической системе).
В конечном счете, все потоки нервной импульсации по восходящим
путям поступают в кору больших полушарий, где осуществляется их
содержательная, смысловая интерпретация. Результаты этой интерпретации
по каналам обратной связи попадают в лимбическую систему. Если
раздражитель истолковывается как угроза или вызов, провоцирующий ярко
выраженную эмоциональную оценку, возникает стрессогенная реакция. Для
многих людей активация эмоций (как отрицательных, так и положительных)
является стимулом для стресса.
Итак, в самом общем виде условия возникновения реакции на стресс
таковы:
любой
раздражитель
получает
двойную
интерпретацию
-
объективную (в коре больших полушарий) и субъективную (в лимбической
системе). В том случае, если субъективная оценка говорит об угрозе, т.е.
имеет негативную аффективную окраску (страх, гнев), она приобретает роль
триггера, автоматически запуская последовательность соответствующих
физиологических реакций. В том случае, когда нет восприятия угрозы,
стрессовой реакции не возникает.
Распространение стрессогенной реакции в организме осуществляется
через вегетативную нервную систему и, в первую очередь, ее симпатический
отдел, эффекты возбуждения которого были описаны выше.
Организм человека справляется со стрессом следующим образом:
Стрессоры анализируются в высших отделах коры головного мозга,
после чего определенные сигналы поступают к мышцам, ответственным за
движения, подготавливая организм к ответу на стрессор.
43
Стрессор оказывает влияние и на вегетативную нервную систему.
Учащается пульс, повышается давление, растет уровень эритроцитов и
содержание сахара в крови, дыхание становится частым и прерывистым. Тем
самым увеличивается количество поступающего к тканям кислорода.
Человек оказывается готовым к борьбе или бегству.
Из анализаторных отделов коры сигналы поступают в гипоталамус и
надпочечники. Надпочечники регулируют выброс в кровь адреналина,
который является общим быстродействующим стимулятором. Гипоталамус
передает сигнал гипофизу, а тот - надпочечникам, в результате чего
возрастает синтез гормонов и их выброс в кровь. Гормоны, в основном,
осуществляют медленнодействующую защиту организма. Они изменяют
водно-солевой баланс крови, повышая давление, стимулируют быстрое
переваривание пищи и освобождают энергию; гормоны повышают число
лейкоцитов в крови, стимулируя иммунную систему и аллергические
реакции.
Наиболее продолжительные соматические реакции на стресс являются
результатом активации «эндокринных осей». Этим термином обозначают
эндокринные
пути,
по
которым
осуществляется
реакция
на
стресс.
Существуют три основные «эндокринные оси», которые вовлекаются в
стрессовую
реакцию
человека:
тироидная.
Они связаны
адренокортикальная,
соматотропная
и
с активацией коры и мозгового вещества
надпочечников и щитовидной железы. Показано, что эти три оси могут быть
активизированы
посредством
психологических
воздействий,
многочисленных
включая
различные
и
разнообразных
психосоциальные
стимулы. Реакция по эндокринным осям не только продолжительна во
времени, но, как правило, возникает с некоторой задержкой. Последнее
обусловлено, во-первых, тем, что единственным транспортным механизмом
для этих осей является система кровообращения, и, во-вторых, тем, что для
их активации требуется более сильный раздражитель.
44
Все эти биохимические и физиологические изменения мобилизуют
организм на «борьбу» или «бегство». Когда конфликтная ситуация требует
немедленного ответа, адаптивные механизмы работают четко и слаженно,
биохимические реакции ускоряются, а следующие за ними функциональные
изменения в органах и тканях позволяют организму реагировать на угрозу с
удвоенной силой.
В жизни первобытного человека большинство стрессовых воздействий
завершалось выраженной активностью организма (реакция «борьбы или
бегства»). В современном мире стресс, нередко ограничиваясь только
внутренними проявлениями, может приобретать затяжной характер. В этом
случае у организма нет шансов нормализовать уже включившиеся стрессадаптационные процессы, хотя нервная система продолжает реагировать на
стрессоры привычным для организма человека способом. При этом ни одну
из вышеописанных физиологических реакций нельзя произвольно исключить
из традиционного комплекса реагирования. Стресс-адаптивная система
нашего организма относительно неспецифична и реагирует одинаковыми
изменениями как на хорошие, так и на плохие события.
Итак, как уже подчеркивалось, в современном мире стрессовые
реакции на психосоциальные стимулы являются не столько следствием
самих раздражителей, сколько результатом их когнитивной интерпретации, а
также и эмоционального возбуждения.
1.5.3. Общий адаптационный синдром
В 1956 году Селье разработал концепцию «общего адаптационного
синдрома»
(ОАС).
ОАС
есть
не
что
иное,
как усилие
организма
приспособиться к изменившимся условиям среды за счет включения
специальных защитных механизмов, выработанных в процессе эволюции.
ОАС подразделяется на три стадии. Первая называется стадией тревоги. Эта
стадия связана с мобилизацией защитных механизмов организма. Во время
45
этой стадии эндокринная система отвечает нарастающей активацией всех
трех осей. При этом главную роль играет адрено-кортикальная система [81].
Следующая
стадия
называется
стадией
сопротивления
или
резистентности. Эту стадию отличает максимально высокий уровень со­
противляемости организма к действию вредоносных факторов. Она выражает
усилия организма поддержать состояние гомеостаза (равновесия внутренней
среды) в изменившихся условиях.
Если воздействие стрессора будет продолжаться, то в итоге «энергия
адаптации», т.е. адаптивные механизмы, участвующие в поддержании стадии
резистентности, исчерпают себя. Тогда организм вступает в финальную
стадию — стадию истощения. В некоторых случаях под большой угрозой
действительно может оказаться выживание организма.
Сущность ОАС ясно излагает сам Селье: «Ни один организм, подчеркивает он, - не может постоянно находиться в состоянии тревоги.
Если агент настолько силен, что значительное воздействие его становится
несовместимым с жизнью, животное погибает еще на стадии тревоги, в
течение первых часов или дней. Если оно выживает, за первоначальной
реакцией обязательно следует стадия резистентности. Эта вторая стадия
отвечает за сбалансированное расходование адаптационных резервов. При
этом
поддерживается
практически
не
отличающееся
от
нормы
существование организма в условиях повышенного требования к его
адаптационным возможностям. Но поскольку адаптационная энергия не
беспредельна, то, если стрессор продолжает действовать, наступает третья
стадия - истощение» [81].
Последствия
продолжительного
и
кратковременного
стресса.
Психическое и соматическое (телесное) так сильно переплетены между
собой, что не может быть психического феномена без последующего
соматического и наоборот, не существует соматического явления без
психологического.
Стрессовая
реакция
представляет
концентрированную сущность взаимоотношения психики и тела.
собой
46
Принято считать, что все симптомы, вызванные стрессом, являются
психосоматическими. Это значит, что в ответе на стресс принимают участие
все системы -
нервная, эндокринная, сердечно-сосудистая, желудочно­
кишечная и т.п. Очень часто, особенно после продолжительного стресса,
вследствие истощения всего организма наступает слабость. Как правило,
стресс вызывает ухудшение деятельности самого «слабого» звена в
организме, уже
больного
органа,
например, язву желудка
на фоне
хронического гастрита и т.п. Ослабляя иммунную систему организма, стресс
повышает риск инфекционных заболеваний. Наиболее часто стресс влияет на
состояние сердечно-сосудистой системы.
Установлено, что при стрессе дыхание становится более частым. При
непродолжительном стрессе попадание избытка кислорода в кровь вызывает
одышку. Если же стресс длительный, то частое дыхание будет продолжаться
до тех пор, пока не пересохнут слизистые поверхности носоглотки. Человек в
этом случае чувствует боль в грудной клетке из-за спазма дыхательных
мышц и диафрагмы. При этом вследствие ухудшения защитных функций
слизистой оболочки носоглотки резко возрастает вероятность заболевания
различными инфекционными заболеваниями.
Повышение уровня сахара в крови, также являющееся частью реакции
организма
на
стресс,
вызывает
свою
цепную
реакцию.
Во-первых,
повышение уровня сахара (глюкозы) провоцирует усиленную секрецию
инсулина - гормона поджелудочной железы, который, в свою очередь,
способствует отложению глюкозы в виде гликогена в печени, мышцах и
частичному превращению ее в жир. В результате концентрация сахара в
крови падает, и у человека возникает чувство голода, а организм требует
немедленной компенсации. Это состояние в свою очередь стимулирует
дальнейшую секрецию инсулина, и уровень сахара в крови продолжает
снижаться.
Таким образом, при стрессе, так или иначе, страдают все системы
организма.
47
Индивидуальные различия. В 1974 г. вышла книга М. Фридмана и
Р. Розенмана «Поведение А типа и ваше сердце», первое и наиболее
значительное исследование взаимосвязи стресса и заболеваний сердечно­
сосудистой системы. Было выделено два полярных типа поведения и
соответственно группы людей, у которых преобладает один из двух
вариантов поведения: тип А или тип Б. К первому типу относится поведение,
ориентированное на успех и жизненные достижения. И именно этот тип
поведения значительно повышает риск сердечно-сосудистых заболеваний и
скоропостижной смерти [57, 87].
В лабораторных условиях было показано, что оба типа по разному
реагируют на информационную нагрузку. Характер этих реакций согласуется
с преобладанием активности одного из двух отделов вегетативной нервной
системы: симпатического (тип А) или парасимпатического (тип Б). Первый
реагирует на нагрузку учащением пульса, ростом артериального давления и
другими
вегетативными
реакциями,
сопровождающими
активацию
симпатической нервной системы. Тип Б в тех же условиях реагирует по
парасимпатическому варианту: снижением частоты сердцебиений и другими
соответствующими
вегетативными
проявлениями.
Итак,
для
типа А
характерен высокий уровень двигательной активности и преобладание
симпатических реакций,
т.е.
для этого
типа характерна постоянная
готовность к действию. Тип Б представляет вариант реагирования с
преобладанием парасимпатических эффектов, для него характерно снижение
двигательной активности и относительно низкая готовность включаться в
действие. Перечисленные различия определяют разную чувствительность
того и другого типа к стрессогенным воздействиям. Один из путей
профилактики сердечно-сосудистых заболеваний состоит в том, чтобы
уменьшить в репертуаре поведения пациента проявления типа А.
Борьба со стрессом. Терапия стрессовых состояний - сложная задача,
включающая целый ряд аспектов. Среди них следует отметить, в первую
очередь, собственную позицию человека. Речь идет об ответственности
48
человека за свое здоровье.
Утверждение, что чрезмерный стресс и
эмоциональные расстройства зависят от способа интерпретации индивидом
своего окружения, прямо связано с признанием личностной ответственности
человека за свое отношение к происходящему и таким образом за свое
здоровье. Более того, сама возможность применения некоторых средств борь­
бы со стрессом и эффективность их использования зависят от того, насколько
осознанно человек подходит к своему здоровью. Психофизиологические
методы коррекции стрессогенных состояний связаны, в первую очередь, с
использованием приемов обратной связи (раздел 3.5).
1.5.4. Экзаменационный стресс учащихся
и здоровьесберегающие технологии
Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в
периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные
мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях - вот
типичные проявления страха перед экзаменами. Э.М. Руман под стрессом
понимает психофизиологическую реакцию личности, а не организма.
Исследования показывают, что страх перед экзаменами затрагивает все
системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую, иммунную и
др. Исследования ученых из медицинской школы Хьюстона (США) показали,
что под влиянием этого страха у части студентов происходит нарушения
генетического
аппарата,
повышающие
вероятность
возникновения
онкологических заболеваний [17, 25, 80].
По данным исследований, в период экзаменационной сессии у
студентов
и
школьников
регистрируются
выраженные
нарушения
вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, сопровождающиеся
учащением пульса, повышением АД и нарушением баланса отделов
вегетативной НС.
Социологические опросы показывают, что испытуемые воспринимают
экзамен как «поединок вопросов и ответов», как «изощренную пытку, как
49
«интеллектуальную и эмоциональную перегрузку». Значимость экзамена
вызвана тем, что его итоги влияют на социальный статус молодого человека,
его самооценку, материальное положение (стипендия), на дальнейшую
карьеру. Такие факторы, как длительное ожидание экзамена, элемент
неопределенности при выборе билета (повезет - не повезет?) и жесткий
лимит времени на подготовку, усиливают эмоциональное напряжение до
максимальных значений, что сопровождается «гормональной и вегетативной
бурей». Например, у отдельных школьников систолическое давление перед
экзаменом доходило отметки 170-180 мм рт. ст., а пульс до 120 уд. в мин.,
что
соответствует
показателям
гипертоников
с
солидным
стажем
заболевания или показателям спортсменов, испытывающих значительные
физические нагрузки. По данным проведенного Щербатых Ю. анкетирования
33% студентов жаловались на учащение сердцебиения перед экзаменом, 31%
отмечали расстройство сна, 20% говорили о нарушении контроля над
мускулатурой (неуправляемая мышечная дрожь, слабость в коленках и пр.),
8% говорили о неприятных ощущениях в груди, 4% студентов жаловались на
головные боли
Уместно
поставить
вопрос:
отвечают
ли
ЕГЭ
так
широко
рекламируемым здоровосберегающим технологиям?
Остановимся на этом несколько подробнее.
Под здоровьесберегающими технологиями, в широком смысле, можно
понимать все те технологии, использование которых в образовательном
процессе идет на пользу здоровью учащихся. Технологии могут быть
оценены по критерию здоровьесохранения и здоровьеукрепления. Здоровье­
сохраняющие технологии - это педагогические приёмы, методы, технологии,
которые не наносят прямого или косвенного вреда здоровью учащихся и
педагогов, обеспечивают им безопасные условия пребывания, обучения и
работы в образовательном учреждении.
Технологии можно рассматривать по степени воздействия на учеников,
по степени трудности для педагога (как сохраняющие или нарушающие его
50
здоровье); также можно разделить валеологически направленные технологии,
технологии обучения и технологии воспитания; выделяют также здоровье­
сберегающие технологии управления.
Для того, чтобы раскрыть сущность здоровьеукрепляющих или
здоровьеформирующих технологий, необходимо более точно определить
цели подхода; а именно, что такое здоровье, какие существуют критерии
оценки здоровья. Первое - это само понятие здоровья; какое здоровье
необходимо сохранять. Выделяют несколько уровней или видов здоровья:
соматическое,
психическое
и
психологическое.
Соматическое
или
физическое здоровье проявляется в отсутствии заболеваний у человека, в
высоком
уровне
работоспособности,
в
хорошем
иммунитете
и
физиологическом комфорте. Такое понимание здоровья характерно для
валеологических подходов к сохранению здоровья. В частности, под
здоровьесберегающими
медицинскими
технологиями
понимается
совокупность медицинских приемов, технологий, мероприятий. Эти приемы
должны
обеспечить мониторинг здоровья учащихся и контроль над
воздействием фактора внутри школьной среды, прописанных в действующих
санитарно-гигиенический нормах и способных нанести потенциальный вред
здоровью учащихся и педагогов.
В настоящее время мониторинг физического здоровья в период единых
государственных экзаменов не проводился. Хотя учащиеся школ г. Орла
обращались в медицинские учреждения в связи с повышением АД,
головными болям. Особенно в сложном положении оказались страдающие
хроническими заболеваниями: сахарным диабетом, сосудисто-вегетативной
дистонией, заболеваниями гастрит и т.д.
Следующий
уровень
здоровья
-
психическое
определению И. Дубровиной, психическое здоровье -
здоровье.
По
оптимальное в
соответствии с возрастными нормами психического развития ребёнка.
Отсюда, все развивающие технологии, способствующие развитию ребенка в
процессе обучения, являются здоровьесберегающими (в нашем определении
51
здоровьеформирующими). Как следует из нашей литературы, все известные
технологии
направлены
на
развитие
либо
отдельных
психических
способностей, либо на формирование учебной деятельности. И вопрос об
использовании
здоровьесберегающих
технологий
в
период
ЕГЭ
не
рассматривался [32].
Самый важный уровень - психологическое здоровье. Это уровень
духовности, уровень на котором рассматривается проявления родовой
сущности человека. На этом уровне наиболее важными оказываются такие
категории как взаимодействие, личность учителя, самостоятельность ученика
и свобода выбора в учебной деятельности, развитие внутреннего мира и
ценностно-смысловой сферы. Этот уровень представлен в существующих
технологиях лишь в виде принципов и парадигм, вероятно в силу малой
возможности
технологизации
представленных
здесь
категорий.
В
соответствии с задачами модернизации образования одна из наиболее
интересных парадигм, на мой взгляд, это - рассмотрение содержания
образования как формирование жизненных навыков у учеников и, конечно, с
содержанием экзаменационных работ.
Возможными критериями здоровьесберегающих технологий обучения
могут быть следующие.
Обеспечение адекватного восстановления сил детьми. Необходимо
учитывать колебания работоспособности учащихся, психофизиологические
возможности,
сохранения
закономерности
состояния
психофизиологических
оптимальной
процессов.
работоспособности
Для
необходимо
использовать приёмы, например: смена произвольной и эмоциональной
активности, чередование периодов активности и расслабления, смена видов и
форм учебной деятельности и др. О восстановлении сил в период экзаменов
говорить не приходится, согласно расписанию они чередуются через день
или 2-3 дня не более.
Осознание успешности
обучения -
оно
малоценно для детей.
Сравнение с другими людьми, построенное на стереотипе (зачастую
52
неосознаваемом) общего равенства возможностей и способностей, приводит
к ненужной и разрушительной для личности соревновательности, к зависти к
успехам другого.
Формирование мотивации достижения успехов. При такой мотивации
в деятельности у учащихся стоит задача - что сделать, чтобы получилось «на
пять», а не «как бы опять не сделать ошибку». К сожалению, существующая
в современной школе система оценки на экзаменах делает акцент именно на
ошибках, почти не отмечая достоинства, достижения детей.
Обучение учению. Формирование учебной деятельности школьников
дает детям возможность в будущем освоить любой вид деятельности, а,
следовательно, быть успешными в выбранной сфере деятельности. Этот
критерий не имеет отношение к экзаменам.
Учет системного строения высших психических функций, соответствие
технологии возрастным психофизиологическим особенностям детей. Что
касается этого критерия, в отношении проведения экзаменов он не
выдерживает критики.
Свобода
выбора
деятельности,
учебной
задачи,
возможность
построения индивидуальной траектории усвоения. Возможность самому
решать, как выполнять поставленную учителем задачу, учит детей умению не
только самостоятельно планировать работу и время, но и учит их брать на
себя ответственность за полученный результат. Присутствие различных
вариантов
выполнения
задачи
позволяет
ученику
проявить
свою
индивидуальность уже в собственной учебной деятельности, а значит сделать
ее личностно значимой. Учащиеся могут выбрать задание из типов А и В и С
на экзамене по математике. И поэтому данный критерий работает.
Активное проживание и осмысление знаний. Только пережитое «на
себе» знание становится по настоящему своим. Вместе с тем, активные
формы и методы обучения позволяют получить прочные умения и навыки;
при таких методах дети могут научиться ещё и практически использовать
полученные знания. Мы считаем, что этот критерий также работает на
53
экзамене и проявляется в решении задач типа С, где необходимо осмыслить
знание и проявить творчество в решении поставленной задачи.
И последний критерий: экология отношений между всеми субъектами
образовательного
процесса,
включая
родителей.
С
точки
зрения
отечественной психологии, нарушение значимых отношений - самый прямой
путь к нарушению и психологического, и физического здоровья ребёнка.
Большинство
авторов,
изучающих
проблемы
подчеркивают необходимость бережного
психического
здоровья,
отношения к переживаниям,
психическим состояниям, эмоциональной сфере учащегося, ведь от этого
зависит и успешность процесса обучения. В период экзаменов участники
образовательного процесса стараются выполнять этот критерий.
Таким образом, экзамены в школе обостряют существующие проблемы
школы, и, вместе с тем, делают возможным эффективно решать эти
проблемы.
54
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Характеристика объекта исследования и организация наблюдения
В соответствии с целью нашего исследования для экспериментальной
работы
были
отобраны учащиеся
двух выпускных
11-х классов
с
профильным обучением математике и с непрофильным обучением.
В классе профильного обучения насчитывалось 25 учащихся (школа
№ 16, учитель Валентова Г.А.).
В классе непрофильного обучения насчитывалось 20 учащихся
(учитель Петрова И.Н.).
Настоящее исследование осуществлялось при кафедре анатомии,
физиологии, гигиены и экологии человека и ставило своей целью выявить
влияние интенсивности умственной деятельности учащихся в период сдачи
экзаменов в 11 классе. Исследование проводилось в 2017 году.
В принципе симптомы экзаменационного стресса явно наблюдались у
всех учащихся в период экзаменов: бессонница, тревожные мысли, снижение
аппетита, учащённый пульс, дрожь в коленях и т.д.
Наше исследование ставило перед собой задачи выявить отдельные
количественные
показатели
физиологической
адаптации:
уровень
психоэмоционального напряжения (УПЭН) и уровень функционального
напряжения.
Параллельно с этим ставилась задача по определению степени
здорового образа жизни выпускников и её влияние на результаты экзаменов.
Отметим,
что
генерализированного
напряжения,
в
физиологической
хронического
науке
психического
проявляющегося в усталости,
или
для
оценки
соматического
раздражительности,
нетер­
пеливости, чувстве внутренней скованности, американским учёным Дж.
Тейлором была разработана шкала явной тревожности. На её основе для
выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей
американскими психологами (А. Castanda, B.R. Mccanidless, D.S. Palermo)
была разработана шкала явной тревожности для детей. Для детского
55
варианта было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с
точки зрения тревожных хронических реакций у детей. Специфика детского
варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют лишь
утвердительные варианты ответов. Кроме этого детский вариант дополнен
ещё 11 пунктами L-шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого.
Использование этого варианта во многих странах, включая США,
Францию, Японию, Чехию и др., доказывает её достаточно высокую
клиническую валидность и продуктивность применения.
В России наиболее известна адаптация В.В. Гришина и П.В. Лунина.
При оценке результатов общей (ситуативной) тревожности по Дж. Тейлору
показатели тревожности ранжируются следующим образом: 0-6 баллов низкая, 6-12 баллов - средняя, выше 20 баллов - высокая.
Заметим, что существуют ещё и другие варианты шкалы личностной
тревожности, к их числу следует отнести шкалу A.M. Прихожан. Её методика
содержит три субшкалы, определяющих собственно тревожность, связанную
со школьными ситуациями, с ситуациями общения (межличностную) и с
отношением к себе (самооценочную).
Мы посчитали, что оценка ситуативной тревожности не является
достаточно полной и не отражает показатели личностной тревожности.
При
выборе
оценки
уровня
функционального
напряжения
мы
первоначально остановились на теории неспецифических адаптационных
реакций организма, разработанной ростовскими учёными (Л.Н. Г аркави, М.А.
Уколова, Е.Б. Квакина). Согласно этой теории состояние организма может
быть описано через многоуровневую систему адаптационных реакций,
которая наряду с реакциями стресса Г. Селье включает выявленные авторами
реакции тренировки, реакции спокойной и повышенной активизации низких,
средних и высоких уровней.
При
этом,
как
показала
многолетняя
работа
по
составлению
клинических исследований с параметрами адаптационных реакций, многие
тысячи школьников находятся в стойкой реакции повышенной активизации.
56
К категории здоровых относятся также школьники с реакциями спокойной
активации и тренировки высоких уровней. Реакции тренировки, спокойной
активизации средних и реже низких уровней, стресс-реакций высоких
уровней соответствуют донозоологическому состоянию организма.
Реакции спокойной, повышенной активации и тренировки низких
уровней являются неспецифической основой предболезни. Неспецифической
основой болезни является стресс низких и очень низких уровней.
Но определение типа и уровня адаптационных реакций в этой методике
осуществляется при подсчёте лейкоцитарной формулы по соотношению
лимфоцитов и нейтрофилов, эозинофилов и моноцитов (соответственно для
типа и уровня реакции). И в виду сложности проведения исследования,
требующего лабораторных условий и нежелания родителей подвергать
такому обследованию детей в экзаменационный период, от реализации
данной теории мы отказались.
Поскольку в течение учебного года у учащихся выпускных классов
менялось отношение к учёбе, то для того, чтобы посмотреть этот вопрос в
динамике мы воспользовались показателем «уровень отношения к учёбе».
Поэтому для оценки уровня психоэмоционального напряжения нами
была использована формула УПЭН = —у —, где уровень ситуационного
психоэмоционального напряжения (Т) подсчитывали на основании анкеты,
разработанной Тейлором, которая служит для оценки общего уровня
тревожности, опасения (страха).
Инструкция
испытуемому:
прочитайте
внимательно
каждое
из
приведенных ниже утверждений и поставьте в бланке ответов «да», в случае,
если утверждение относится к Вам, «нет» - если Вы с ним не согласны. В
случае затруднений возможен ответ «не знаю».
1.
Обычно я спокоен и, вывести меня из себя нелегко.
2.
Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.
3.
У меня редко бывают запоры.
57
4.
У меня редко бывают головные боли.
5.
Я редко устаю.
6.
Я почти всегда чувствую себя счастливым.
7.
Я уверен в себе.
8.
Практически я никогда не краснею.
9.
По сравнению с моими друзьями, я считаю себя вполне смелым
человеком.
10.
Я краснею не чаще, чем другие.
11.
У меня редко бывают сердцебиение и одышка.
12.
Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.
13.
Я застенчив не более чем другие.
14.
Мне не хватает уверенности в себе.
15.
Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
16.
У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу
сидеть на месте.
17.
Мой желудок сильно беспокоит меня.
18.
У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
19.
Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.
20.
Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие
трудности, которые мне не преодолеть.
21.
Мне не редко снятся кошмарные сны.
22.
Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь
что- либо сделать.
23.
У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
24.
Меня весьма тревожат возможные неудачи.
25.
Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно
знал, что мне ничего не угрожает.
26.
Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-нибудь
заседании.
27.
Я работаю с большим напряжением.
58
28.
Я легко прихожу в замешательство.
29.
Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или
чего-нибудь.
30.
Я склонен принимать все слишком всерьез.
31.
Я часто плачу, у меня глаза на мокром месте.
32.
Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
33.
Раз в месяц у меня бывает расстройство стула (или чаще).
34.
Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
35.
Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
36.
Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
37.
Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось
бы говорить.
38.
У меня бывают периоды, когда тревога лишила меня сна.
39.
Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня
появляется сильная потливость и это чрезвычайно смущает меня.
40.
Даже в холодные дни я легко потею.
41.
Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно
заснуть.
42.
Я человек вполне возбудимый.
43.
Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
44.
Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-
вот выйду из себя.
45.
Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
46.
Я гораздо чувствительней, чем большинство людей.
47.
Я почти все время испытываю чувство голода.
48.
Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
49.
Жизнь для меня всегда связана с необычным напряжением.
50.
Ожидание всегда нервирует меня.
Обработка: каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1
балл,
при
неопределенном
ответе
ставится
0,5
балла.
Показатели
59
ранжируются следующим образом: от 0 до 6 баллов - низкая тревожность, от
6 до 20 баллов - средняя, выше 20 баллов - высокая.
Ключ для обработки: вопросы 1-12 - ответ «нет», 13- 50 ответ «да».
Уровень
личностного
подсчитывался
по
анкетам,
психоэмоционального
разработанным
напряжения
Спилбербегом.
Методика
позволяет определять уровень тревожности личности, как индивидуальной
чувствительности к стрессу и как черту личности, характеризующуюся
склонностью
испытуемого
в
той
или
иной
степени
испытывать
в
большинстве ситуаций страх, опасение.
Инструкция
испытуемому.
Прочитайте
внимательно
каждое
из
приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру
справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами
долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.
№
п/п
Предложения
Почти
никогда
Иногда
Часто
Почти
всегда
1.
Я испытываю удовлетворение
1
2
3
4
2.
Я быстро устаю
1
2
3
4
3.
Я легко могу заплакать
1
2
3
4
4.
Я хотел бы стать таким же
счастливым, как другие
1
2
3
4
5.
Бывает, что я проигрываю из-за
того, что недостаточно быстро
принимаю решение
1
2
3
4
6.
Я чувствую себя бодрым
1
2
3
4
7.
Я спокоен,
собран
и
1
2
3
4
8.
Ожидание
трудностей
тревожит меня
очень
1
2
3
4
9.
Я
из-за
1
2
3
4
очень
хладнокровен
переживаю
60
пустяков
10. Я вполне счастлив
1
2
3
4
11. Я принимаю все слишком близко
к сердцу
1
2
3
4
12. Мне не хватает уверенности в
себе
1
2
3
4
13. Я чувствую себя в безопасности
1
2
3
4
14. Я стараюсь избегать критических
ситуаций и трудностей
1
2
3
4
15.
1
2
3
4
1
2
3
4
и
1
2
3
4
18. Я так сильно переживаю свои
разочарования, что потом не могу
о них забыть
1
2
3
4
19. Я уравновешенный человек
1
2
3
4
20.
1
2
3
4
У меня бывает хандра
16. Я бываю доволен
17. Всякие пустяки
волнуют меня
отвлекают
Меня
охватывает
сильное
беспокойство, когда я думаю о
своих делах и заботах
Опросник состоит из двух подшкал: измерение тревожности как
свойства личности и как эмоционального состояния.
Обработка: из суммы ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15,
17, 18, 20 вычитается сумма ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19. К
полученной разности прибавляется цифра 35. Суммарный показатель по
шкале Спилбергера до 30 баллов - низкий уровень тревожности; от 30 до 45
- средний; выше 45 - высокий уровень тревожности.
61
Учащимся с высоким уровнем тревожности следует уделять особое
внимание, осуществлять мероприятия по созданию системы психологической
помощи.
Для
более
полной
оценки
психоэмоциональной
составляющей
выпускников, сдающих ЕГЭ, нами было проведено ещё обследование с
помощью анкетирования, выявляющего учёт ещё одной составляющей:
социальной.
Для выявления социальных параметров выпускникам было предложено
пройти анкетирование по нами разработанным анкетам.
Анкета «Ваш образ жизни»
I группа вопросов - ОТНОШЕНИЕ К УЧЁБЕ И ДЕЛУ
1.
Сколько времени в день Вы 1) Не трачу
занимаетесь самоподготовкой? 2) 1,5-2 часа
3) 2-3 часа
4) от 3 и более часов
2.
Какое утверждение наиболее 1) Я
точно
характеризует
Ваш
подход к жизни?
ставлю
перед
собой
конкретные цели и реальные
сроки их достижения
2) Я
составляю
общий
план
действия
3) Пусть все идет своим чередом
3.
Вам поручили дело, которое 1) Сделаете все сразу, а потом
требует
не
столько
подумаете, что из этого вышло
творческого подхода, сколько 2) Выкинете задания из головы
оперативности.
действия.
Ваши 3) Воспользуетесь возможностью
проявить
себя,
даже
если
потребуется заменить сроки
4) Примитесь за дело в последний
момент,
в
этом
случае
-
62
качество главнее
4.
семестровую
1) Тут же возьметесь за работу,
контрольную работу войдет в
чем скорее отделаетесь, тем
аттестат, поэтому Вы:
лучше
Оценка
за
2) Составите
график,
чтобы
успеть все сделать небольшими
частями
3) Неотступно
думаете
контрольной
работе,
и
о
она
вырастает в большую проблему
4) Когда подойдет время, тогда и
сделаю
5.
Многие дела, которыми Вы 1) Постоянно
занимаетесь,
Вам
не
ни
доставляют
готовиться
к
занятиям
малейшего 2) Общаться с людьми, которые
удовольствия
не очень нравятся
3) Работать
вечерами
или
в
субботу и воскресенье
4) Заниматься
общественными
делами
5) Мыть, убирать, чистить, драить
6) Тратить массу времени и сил,
чтобы выглядеть на «все сто»
6.
Систематически
ли
Вы 1) в течение года
готовитесь к экзаменам?
2) в течение последнего месяца
3) не готовитесь
7.
Занимаетесь
дополнительно?
ли
Вы
1) да, на курсах
2) да, с репетитором
3) нет
63
II группа вопросов - ВАТТТЕ ПИТАНИЕ
1.
Сколько раз в неделю Вы
1) Каждый день
едите горячую пищу?
2) 3-5 раз в неделю
3) 1-3 раза в неделю
2.
Сколько
чашек
кофе
или
1) больше трёх
крепкого чая Вы выпиваете 2) две-три
3.
ежедневно?
3) не пьёте
Перекусываете ли Вы между
1) нет
приёмами пищи?
2) конфетой
3) картофелем
4) мучным
4.
Из каких продуктов состоит
1) мучные изделия
обычно Ваш обед?
2) картофель
3) суп, щи и т.д.
4) мясные блюда
5) рыбные блюда
6) овощи
7) молочные продукты
5.
Часто ли Вы едите сладкое?
1) мороженое
2) варенье
3) торты
4) пирожное
6.
Какие жиры Вы больше всего 1) сало
используете?
2) сливочное масло
3) растительное масло
7.
Возникают ли у Вас проблемы
1) да
с пищеварением?
2) да, но редко
3) нет
8.
Нормальный ли у Вас вес (от
1) на 10-15% меньше нормы
64
2) в норме
своего роста отнимите 100)?
3) выше нормы
9.
Пытаетесь ли Вы регулировать
1)редко
свой вес с помощью диеты?
2) нет
3) часто
10 Есть
ли
у
Вас
излишние
жировые отложения?
1) немного
2) да
3) нет
11 Как изменилось Ваше питание
в период экзаменов?
1) увеличилось
количество
белковой пищи
2) увеличилось
количество
фруктов
3) не изменилось
III группа вопросов - ОТНОШЕНИЕ К ФИЗИЧЕСКОМ НАГРУЗКЕ
1.
Занимаетесь ли Вы утренней
1) всегда
гимнастикой?
2 )никогда
3) иногда
2.
Занимаетесь
ли
Вы
физическими упражнениями?
1) нет
2) иногда
3) делаю гимнастику
4) хожу в спортивную секцию
3.
Занимаетесь ли Вы тяжелым
1) иногда, по обстоятельствам
физическим трудом?
2) постоянно
3) никогда
4.
Занимаетесь
физическими
ли
нагрузками
Вы
1) только гимнастика
в 2) как и прежде
период экзаменов?
3) нет
IV группа вопросов - СО СТРЕССОМ ВЫ НА «ТЫ» ИЛИ НА «ВЫ»
1.
Сильно ли Вы переживаете
1) Переживаю
всегда и
очень
65
неприятности?
тяжело
2) Это зависит от обстоятельств
3) Знаю, что любой неприятности
рано
или
поздно
приходит
конец
2.
Если
подруга (друг) забыл
поздравить
Вас
с
днём
1) не
обращаете
внимания
на
забывчивость
2) выясняете, что с другом ничего
рождения, Вы:
не случилось
3) стараетесь
оправдать
и
прощаете
4) решаете
отомстить
и
поздравляете её (его) тоже
3.
Каково
обычно
Ваше
душевное состояние?
1)плохое
2) хорошее
3) довольно хорошее
4.
Вы чем-то огорчены. Ваши
действия в этом случае?
1) позволяете себе удовольствия,
о которых долго мечтали
2) идёте к хорошим друзьям
3) жалеете себя, оставаясь дома
5.
Как
Вы
относитесь
к
психиатрам?
1) не
хотел(а)
бы
стать
их
пациентом
2) многим людям они помогли
3) человек в силах помочь себе
сам
6.
Следующие
занятия
вызвать
Вас
у
поэтому
избегать их
Вы
могут
стресс,
1) выступать перед аудиторией
и 2) выполнять
стараетесь
ответственную
работу
3) организовывать общественные
66
мероприятия к определённому
времени
7.
Испытываете ли Вы сильное
1) да, до экзаменов
волнение в период экзаменов?
2) в момент экзаменов
3) постоянно в период экзаменов
V группа вопросов - ОТНОШЕНИЕ К ЗДОРОВЬЮ
1.
Чувствуете
ли
Вы
себя
физически хорошо?
1) обычно да
2) да
3) нет
2.
3.
Страдаете ли Вы каким-либо
1) да
хроническим заболеванием?
2) нет
Довольны
1) нет
ли
Вы
своей
осанкой?
4.
Бывают
2) да
ли
у
Вас
сбои
менструального цикла?
1. часто
2. редко
3. нет
5.
Ваш
пульс
в
спокойном
положении?
1) 86-100 ударов в минуту
2) 65-70 уд/мин
3) 70-80 уд/мин
6.
Когда
Вы
пешком
1) нет
поднимаетесь на третий этаж, 2) да
7.
появляется ли у Вас одышка?
3) иногда
Сколько
1)3 раза
раз
в
день
Вы
чистите зубы?
2) 1- 2 раза
3) Бывает иногда, что не успеваю
или забываю
8.
Сколько
раз
в
год
посещаете стоматолога?
Вы
1) Не реже двух раз в год
2) Один раз в год
3) Вообще не хожу
67
9.
Бываете ли Вы на свежем
1) Часто
воздухе?
2) Редко
3) Нет
10.
11.
При легких недомоганиях Вы
1)Лекарства
предпочитаете
2) Домашние средства
Курите ли Вы?
1)никогда
2) редко
3) от случая к случаю
4) часто
5) никогда
12.
Почему Вы курите?
1) для того
чтобы
поддержать
себя в форме
2) курение
доставляет
удовольствие
и
мне
позволяет
расслабиться
3) когда я волнуюсь
4) закуриваю, когда скучно
5) начинает
мучить
чувство
голода по сигарете
6) чтобы стимулировать себя и
сосредоточиться
13.
14.
Сколько сигарет в день Вы
1) от 5 до 10
выкуриваете?
2) от 20 до 40
Употребляете ли Вы вино­
1) никогда
водочные изделия?
2) от случая к случаю
3) по праздникам
4) регулярно
15.
Сколько времени Вы тратите
1) менее 6 часов
68
на сон?
2) от 7 до 8 часов
3) более 8 часов
16.
Сколько Вы тратите на сон в
1) сплю, как обычно
период экзаменов?
2) 5-6 часов
3) иногда не сплю совсем
17.
Принимаете
ли
Вы
1) да
успокоительные лекарства в 2) нет
период экзаменов?
18.
Обращались ли Вы в период
экзаменов
помощью?
за
медицинской
1) да,
в
связи
с
обострением
хронического заболевания
2) да, в связи с недомоганием
3) нет, из-за занятости
4) не было необходимости
69
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
ЭКСПЕРИМЕНТА
3.1. Влияние ЕГЭ на уровень психоэмоционального напряжения
выпускников
Результаты измерений (в соответствии с выбранной нами методикой)
отражает таблица 4.
Таблица № 4
Влияние ЕГЭ на показатель УПЭН выпускников
Тип класса
профильные
непрофильные
Время
обследования
девушки
юноши
Сентябрь
18 ± 0,2
17 ± 0,5
Апрель
26 ± 0,3
22 ± 0,4
Июнь
34 ± 0,5
36 ± 0,3
Сентябрь
10 ± 0,4
18 ± 0,4
Апрель
20 ± 0,2
22 ± 0,3
Июнь
28 ± 0,3
30 ± 0,3
Как свидетельствуют представленные данные в классах профильного и
непрофильного типов обучения показатель УПЭН близок к высокому и
превышает его. По всей вероятности высокие показания в профильных
классах вызваны тем, что результаты экзаменов серьезно влияют на
возможность поступления в высшие учебные заведения и особенно это
заметно у юношей.
Ещё более наглядную картину дают графики 2-3.
70
График 2
График изменения УПЭН учащихся в
профильных классах
40 -|
35 30
X
о
с
>
25
юноши
20
-■—девушки
15
10 5 0
сентябрь
апрель
время
июнь
Как видно из полученных данных и наглядно с помощью графика
наибольший рост показателя УПЭН наблюдается у юношей в профильных
классах и особенно быстрый рост в период апрель-июнь. Более плавно хотя и
фактически также стремительно увеличивается показатель УПЭН у девушек.
Видно, что показатель УПЭН достигает значений «больше высоких».
Г рафик 3
График изменения УПЭН учащихся в
непрофильных классах
х
о
с
>.
юноши
-■—девушки
сентябрь
апрель
время
июнь
71
Как видно из данных таблицы и наглядно с помощью графика в период
с сентября по июнь наблюдался рост показателя УПЭН как девушек, так и
юношей и особенно резкому увеличению подвергается этот показатель у
девушек в период с сентября по апрель. В период экзаменов значения УПЭН
у юношей выше высоких значений УПЭН.
3.2.
Влияние ЕГЭ на уровень функционального напряжения учащихся
Одновременно
с
количественной
оценкой
показателя
УПЭН
проводилось измерение уровня функционального напряжения выпускников.
Изменение этого показателя в течение учебного года и в период экзаменов
отражает таблица 5.
Таблица №5
Процентное распределение уровней функционального напряжения
регуляторных систем выпускников школ
Тип класса
профильный
Уровень функционального напряжения (%)
Время
года
норма
Сентябрь
34
26
35
5
Апрель
14
16
45
25
Июнь
3
8
17
61
Сентябрь
40
45
10
5
20
45
20
15
5
22
28
50
непрофильный Апрель
июнь
Анализ
полученных
перераспределении
уровней
напряжение перенапряжение
данных
говорит
функционального
о
истощение
значительном
напряжения
в
течение
учебного года.
В
классах профильного
обучения процентное
число учащихся,
имеющих уровень истощения и перенапряжения в период экзаменов равен
78 %, а в классах непрофильного обучения сумма этих показателей также
72
равна 78 %, но процент учащихся, попадающих по уровню УФН в
профильном классе значительно выше (61 % против 50%).
3.3. Оценка образа жизни выпускников
Анкетирование показало, что основная масса выпускников (66 %) мало
времени тратила на самоподготовку в течение года, при выполнении
ответственного задания только 42% из них сразу принимаются за его
выполнение, постоянно готовится к занятиям не доставляет ни малейшего
удовольствия 68 % школьников.
В то же время около 20 % учащихся начиная с начала учебного года,
занимались
на
курсах,
с
репетитором
или
усиленно
занимались
самоподготовкой. Многие из школьников приступили к активным занятиям
только в апреле и потому в мае и в июне были очень загружены.
Вторая группа вопросов ставила своей целью выяснить отношение к
еде. К сожалению, культура питания у 56 % выпускников не сформирована,
они питаются нерегулярно и очень часто перекусывают конфетами, печеньем
и др. (90%).
У 36% имеются проблемы с пищеварением. Нормальный вес имеет
большинство учащихся, но 6 % имеют избыточный вес, но пытаются его
регулировать.
В период экзаменов питание учащихся фактически не отличалось от
питания в течение года, но добавились овощи и фрукты, что отчасти связано
с весенним периодом.
Третья группа вопросов показала, что большинство учащихся не
регулярно занимаются физическими нагрузками, только 25 % из них
систематически посещают спортивные секции, но утреннюю гимнастику
делают только 12,5 %, тяжёлую физическую нагрузку приходится выполнять
юношам (5 %).
Можно сделать вывод, что в основном учащиеся имеют достаточно
хорошее душевное состояние
(80 %), но тяжело переживают свои
73
неприятности 60 % учащихся. Многие из выпускников стараются избегать
напряжения, выступать перед аудиторией или отклоняются от ответственной
работы (70 %).
Сильное волнение в период экзаменов испытывают фактически все
выпускники, у 25 % из них нарушается сон.
При этом в течение учебного года выпускники мало заботятся о своём
здоровье. Следует отметить, что 20 % из них страдают хроническим
заболеванием, у многих из них нарушена осанка, 15 % учащихся носят очки
и страдают близорукостью. Физически хорошо себя чувствуют только 20 %
выпускников. Многие учащиеся обращаются за помощью к стоматологу
только в случае острой боли, несмотря на то, что у 70 % школьников имеется
кариес.
О несерьёзном отношении к своему здоровью говорит и то, что 20 %
выпускников являются курильщиками и выкуривают в день по пачке сигарет.
Вино-водочные изделия 80 % выпускников употребляют по праздникам.
Если в течение года сон учащихся был 8-9 часов, то в период экзаменов
время, отводимое на сон, сократилось, и некоторые девушки (20 %)
отказывали себе во сне, предпочитая ему занятия с книгой.
Для того чтобы поддержать своё душевное состояние некоторые
школьники (10 %), по совету родителей, принимали успокоительные
средства (успокоительные чаи, валерьянку, пустырник и т.д.).
За медицинской помощью в период экзаменов обратились 15 %
учащихся по поводу недомогания, у некоторых из них это было связано с
повышением артериального давления. В связи с обострением хронического
заболевания за помощью к врачу обратились 10 % учащихся.
3.4. Изменение уровня отношения к учёбе под влиянием ЕГЭ
В течение последнего года обучения уровень отношения к учёбе
учащихся (УОУ) менялся. Это было заметно как в классах профильного, так
и непрофильного типов. Наблюдалось явное перераспределение групп
74
учащихся, относящихся к разным уровням. Исследование проводилось
дважды - в конце 1-го полугодия и в конце 2-го.
Результаты исследования отображает таблица 5.
Таблица 5
Динамика процентного распределения УОУ выпускников
Уровень отношения к учёбе
класс
1
2
3
4
5
6
1-ое
полугодие
0
8
16
64
12
12
2-ое
полугодие
0
4
24
40
24
20
1-ое
полугодие
0
10
15
55
15
5
2-ое
полугодие
0
5
20
50
20
5
Профильный
Непрофильный
Из представленной таблицы хорошо видно, уровень отношения к учёбе
меняется в лучшую сторону как в профильных, так и в непрофильных
классах. Отрицательное отношение к учёбе не имеют изначально все
учащиеся.
В то же
время
8% и
10 % учащихся профильного
и
непрофильного класса соответственно имеют только нейтральное отношение
к учёбе и отличаются пассивностью использования знаний в новых условиях.
Возрастает число учащихся с третьим уровнем отношения к учёбе в
профильных классах к концу года (с 16 % до 24 %) и здесь резко возрастает
процент учащихся, относящихся к пятой и шестой группам, что связано с
изменением мотивов учебной деятельности.
Столь положительной динамики изменения УОУ не наблюдается в
классах непрофильного типа. Число учащихся, относящихся к наивысшему
шестому уровню, не изменилось, а пятый уровень незначительно увеличился.
75
ВЫВОДЫ
1. Самый высокий уровень состояния здоровья - это психологическое
здоровье.
Его
оценка представляется исключительно
актуальной для
выпускников школ в условиях сдачи ЕГЭ.
2. Полученные результаты исследования говорят о снижении в течение
11 класса таких важных показателей, как психоэмоциональное состояние,
уровень напряжения регуляторных систем. И это может быть причиной
толчка к различного рода заболеваниям.
3. На уровне психического здоровья важными оказываются такие
категории,
как
взаимодействие,
личность
учителя,
самостоятельность
ученика и свобода выбора в учебной деятельности, развитие внутреннего
мира и ценностно-смысловой сферы.
4. Для обеспечения адекватного восстановления сил необходимо
учитывать
колебания
психофизиологических
работоспособности
работоспособности
процессов.
необходимо
учащихся,
Для
использовать
закономерности
сохранения
смену
оптимальной
произвольной
и
эмоциональной активности, чередовать периоды активности и расслабления,
менять виды и формы учебной деятельности, заниматься физическими
упражнениями.
5. В период ЕГЭ учащиеся остро испытывают страх самовыражения,
связанный
с
негативными
эмоциональными
переживаниями,
с
сопряжённостью, с необходимостью самораскрытия, предъявления себя
другим, демонстрации своих возможностей.
Налицо также и страх ситуации проверки знаний, выражающийся в
негативном отношении и переживанием тревоги в ситуациях проверки
знаний, достижений, возможностей. Можно говорить также о страхе не
соответствовать ожиданиям окружающих, о тревоге оценки, которая в
конечном итоге определяет жизненный путь выпускника (поступление в вуз,
в техникум и т.д.).
76
6.
У
большинства
сопротивляемость
учащихся
стрессу,
т.е.
налицо
низкая
особенности
физиологическая
психофизиологической
организации, снижающей приспособляемости к ситуациям стрессогенного
характера,
повышающего
вероятность
неадекватного,
деструктивного
реагирования на тревожный фактор среды.
7.
С
целью
существенного
улучшения
психофизиологического
состояния выпускников в период ЕГЭ необходимо:
1.
сконцентрировать усилия на формировании у учащихся прежде
всего базовых умений по предмету;
2.
осуществлять
регулярную
диагностику
результативности
процесса обучения;
3.
для
психологической
подготовки
учащихся
целесообразно
вводить диагностические тестовые работы, приближая их содержание к ЕГЭ,
детально анализируя их после проведения;
4.
систематически
осуществлять
мониторинг
основных
психофизиологических показателей учащихся: УПЭН и УФН;
5.
для учащихся с ослабленным состоянием здоровья разработать
индивидуальные программы обучения и их методическое обеспечение;
6.
разработать привлекательную систему физических упражнений и
рекомендовать её для использования в практике. Примером может быть
система упражнений;
7.
в
период
экзаменов
учащимся
и
родителям
рекомендации по оптимальному режиму работы и питания.
выполнять
77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Памятка выпускникам и их родителям для смягчения
экзаменационного стресса
Общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов»
- тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную
состоятельность, материальное благополучие, физическое самочувствие или
уровень интеллекта. В принципе симптомы экзаменационного стресса мы можем
увидеть во многих жизненных ситуациях: у школьников перед контрольной ра­
ботой, у студентов во время сессии, у хирурга, который осваивает новую
операцию, у безработного, пришедшего на собеседование.
Классические
симптомы
«экзаменационного
стресса»
следующие:
бессонница, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс, дрожь в
конечностях и так далее.
Проведенные исследования показали, что страх перед экзаменами
затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно-сосудистую,
иммунную и другие. Но раз ситуации экзамена неизбежны в нашей жизни, мы
должны уметь преодолевать свой страх перед экзаменами и уметь помочь себе
смягчить «экзаменационный стресс».
Оптимальный режим работы и питания во время сдачи экзаменов.
Для успешной сдачи экзаменов необходимо учитывать два фактора:
теоретическую и психологическую подготовку учащихся. Только в случае
работы по этим двум направлениям можно рассчитывать на успех.
При организации подготовки к экзаменам следует, во-первых, равномерно
распределить учебный материал на все время подготовки, а во-вторых,
оптимальным образом организовать свой быт, так чтобы в нем не было ночных
занятий, злоупотребления кофеином, а также было время для физической
активности.
В период подготовки к экзаменам не стоит радикально менять свой режим
дня, т.к. резкая смена привычного образа жизни плохо «вписывается» в
налаженные биологические ритмы. Поэтому желательно сохранить привычный
78
ритм сна и бодрствования. Не рекомендуется усиливать нагрузку за счет сна,
потому что сон не только снимает умственную усталость, но и играет важную
роль в механизмах памяти. Именно во время сна происходит перевод ин­
формации, полученный за день, из оперативной в долговременную память. Во
время подготовки к экзаменам помимо ночного сна желательно ввести в
распорядок дня кратковременный (1,5-2 часа) дневной сон.
Чередование умственной и физической нагрузки.
Наиболее
оптимальной
формой
распределения
нагрузки
являются
полуторачасовые занятия с 15-минутными перерывами между ними, для того
чтобы подвигаться. Можно даже потанцевать, стараясь задействовать все группы
мышц для усиления кровообращения в организме. Вечером желательно прогулка
на свежем воздухе, чтобы обеспечить активную вентиляцию легких и на­
сыщение организма кислородом.
Питание. Во время интенсивной умственной работы рекомендуется 4-5
разовое питание. Оно должно быть средней калорийности, с достаточным
количеством белков, витаминов, а вот избыток животных жиров и крахмал
нежелателен. Важно в рацион внести побольше овощей и фруктов. И, конечно
же, можно побаловать себя чем-то очень вкусным, так сказать поощрить себя.
Психологическая подготовка к экзаменам.
Заключается в создании функционального оптимального состояния,
позволяющего наилучшим образом продемонстрировать свои знания, а также
свести к минимуму вред своему здоровью, наносимый сдачей экзаменов.
Как преодолеть волнение перед экзаменом?
- Будьте уверены в себе, вы готовились и тщательно изучили материал.
- Рассматривайте экзамен, как возможность показать свои знания и
получить вознаграждение за проделанную вами работу.
- Приходите на экзамен незадолго до начала.
- Не старайтесь повторить весь материал перед экзаменом, лучше
подумайте о чем-нибудь приятном.
-
Съешьте конфетку или что-нибудь другое, чтобы отвлечься от
79
волнения.
Во время экзамена:
- Внимательно прочитайте задание.
- Распределите время на выполнение заданий.
-
Сядьте удобно.
- Если вы не знаете ответа, пропустите этот вопрос и приступайте к
следующему.
- Если вы проходите тестирование и не можете ответить на весь тест,
выберите вопросы и начинайте писать. Это может дать толчок к
формированию ответа.
- Не паникуйте, когда другие уже закончили свою работу, тем, кто
первый выполнил задание, не дадут дополнительных баллов.
Советы родителям:
- Поддерживайте ребенка и внушайте ему мысль, что количество баллов
не является точным измерением его возможностей.
- Не повышайте тревожность ребенка, ему обязательно передадутся ваши
волнения.
- Подбадривайте детей и поднимайте их самооценку.
-
Следите, чтобы ребенок не переутомился.
- Проведите тренировку по тестовым заданиям и научите ребенка
правильно распределять время.
-
Обеспечьте комфортные условия для подготовки.
И верьте в возможности своих детей!
Как показало исследование, проблема оценки психофизиологического
состояния выпускников школ, которым предстоит сдать ЕГЭ, является
исключительно актуальной.
В нашей школе всё больше внимания уделяется тестовой форме
контроля знаний, и пока опыт такой проверки крайне невелик и нет никаких
данных по оценке физиологических показателей выпускников школ.
80
В процессе исследования выяснили, что показатель УПЭН (уровень
психоэмоционального напряжения) близок к высокому и превышает его
особенно в классах профильного типа. Следует отметить, что показатель
имеет тенденцию к росту в период с сентября по июнь учебного года.
Показатели УПЭН и рост у девушек и юношей мало отличаются друг от
друга в классах одного типа.
Анализ полученных данных уровня функционального напряжения
регуляторных систем выпускников выявил тревожную ситуацию: в классах
профильного и непрофильного типа число учащихся в период экзаменов,
имеющих уровень «перенапряжение» и «истощение» достигает 78 %.
Анкетирование учащихся показало, что правильный образ жизни ведут
только четверть школьников. Многие учащиеся страдают хроническими
заболеваниями, имеется нарушение осанки - сколиоз, 15 % учащихся носят
очки главным образом по причине близорукости.
К сожалению мало внимания выпускники уделяют физическим
занятиям. Это в большей части относится к девушкам. Половина учащихся
не занимается систематически в секциях и даже не делает утренней
гимнастики. Особенно это относится к учащимся профильных классов. В
период экзаменов только 5 % учеников выполняли физические упражнения.
В питании учеников присутствует много углеводов, мало белковой
пищи, включая мясо и рыбу. В период экзаменов режим питания фактически
не изменился. Из-за занятости родителей школьники не всегда получают
сбалансированное питание и не систематически имеют горячий обед.
При этом на свежем воздухе редко бывают 80 % учащихся, и менее 6
часов в сутки на сон тратят 70 % школьников.
Таким образом, результаты анкетирования говорят о том, что у
большинства школьников не сформировано правильное отношение к образу
жизни и, как следствие, невнимательное отношение к своему здоровью.
Лишь совсем небольшая часть ведёт рациональный образ жизни. Эти выводы
81
приводят
к
необходимости
организации
работы,
направленной
на
профилактику различного рода заболеваний.
Показатель УОУ (уровень отношения к учёбе) коррелирует с образом жизни
учащихся.
В то же время следует отметить динамику процентного
перераспределения этого показателя в сторону увеличения в течение
последнего учебного года.
82
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аветисян Л.Р., Кочарова С.Г. Изучение влияния повышенной учебной
нагрузки на состояние здоровья учащегося. / Гигиена и санитария, 2014. №6.
2. Агаджанян Н.А. Человеку жить всюду. - М., «Советская Россия», 1982.
3. Агаджанян Н.А., Руженкова И.В. и др. Особенности адаптации сердечно­
сосудистой системы юношеского организма / Физиология человека, 2007,
- Т. 23, №1.
4. Агарков
В.И.,
Гребняк
Н.П.
Гигиеническое
обоснование
режима
умственной деятельности работы и отдыха / Гигиена и санитария, 2015. №1.
5. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. / Под
ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. - М., 2014.
6. Анохин В.П. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.,
2015.
7. Анохин П.К. Общие принципы формирования защитных приспособлений
организма / Вестник АМН СССР, 1982, - №2.
8. Анпторова М.В., Козлов В.И. Методические рекомендации по физиолого­
гигиеническому изучению учебной нагрузки. - М., 2016.
9. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе
учебной и трудовой деятельности. - М., 2017.
10. Апанаенко Г.Л.
О возможности количественной оценки здоровья
человека / Гигиена и санитария, 2015. - №6.
11. Арцимович Н.Г., Галушкина Т.С. Синдром хронической усталости у
детей и подростков / Валеология, 2013. - №2.
12. Баевский Р.М. Некоторые подходы к анализу ритма и силы сердечных
сокращений с точки зрения кибернетики // Функциональные особенности
сердца при физических нагрузках в возрастном аспекте. - Ставрополь,
2015.
83
13. Баевский Р.М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии.
- М., 2014.
14. Балахновский И.С. Биохимические механизмы адаптации / Материалы
XIII съезда Всесоюзной физиологии общества им. И.П. Павлова. - Л.,
1989. - Т. 1.
15. Бережков Л.Ф., Зутлер А.С., Бондаренко Н.М. и др. Новые исследования
по возрастной физиологии. - М., 2013. - Вып.1.
16. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. СПб., Наука, 2017.
17. Бехтерева Н.А. Нейрофизиологические аспекты деятельности человека. М., «Медицина», 2014.
18. Блинова Н.Г., Литвинова Н.А., Анисова Е.А., Шабаева С.В. Комплексный
подход
к
оценке
состояния
здоровья
и
развития
субъектов
образовательного процесса / Валеология, 2015. - №3,.
19. Божович
Л.И.
Избранные
психологические
труды:
психология
формирования личности. - М., Международная педагогическая академия,
2055.
20. Бочков Н.П., Иванов В.И. Генетические механизмы гомеостаза организма
// Гомеостаз. - М., «Медицина», 2014.
21. Василевский Н.Н. Адаптивная саморегуляция функций. - М., 2015.
22. Введенский Н.Е. Полное собрание сочинений // Курс лекций по
физиологии
животных
и
человека,
читанных
в
Петербургском
университете в 1911-1913 г. - Изд-во АГУ, 2014. - Т.5.
23. Веневцева Ю.Л., Мельников А.Х., Макаров Н.Н., Венкина И.Н. Влияние
характера учебного процесса на напряженность адаптации учащихся и
педагогов / Валеология, 2014. - №2.
24. Виру А.А. Гормональные механизмы адаптации и тренировки. - СПб.,
Наука, 2016.
84
25. Волкова Е.Е., Лукьянова Е.А., Проценко В.Д. Влияние компьютерной
нагрузки на остроту зрения // Вестн. гос. ун-та дружбы народов. / Серия:
Медицина. - Москва, 2016. - №2.
26. Войтенко В.П. Здоровье здоровых. - Киев, 2012.
27. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б. Понятие здоровья с позиции теории
неспецифических адаптационных реакций организма / Валеология, 2016. №2.
28. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б. Уколова М.А. Адаптационные реакции и
резистентность организма. - Ростов-на-Дону, 2014.
29. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. - М.,
«Высшая школа», 2013.
30. Гринене Э., Вайткявичюс В. и др. Напряжение сердечно-сосудистой
системы под влиянием учебного процесса / Гигиена и санитария, 2013. №10.
31. Гришин С.М., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно­
воспитательном процессе. - М., ИКА «Москва», 2015.
32. Громбах С.М. Акселерация развития и состояние здоровья детей и
подростков. - М., 2014.
33. Губачев Ю.М., Иовлев Б.В., Карвасарский Б.Д. Эмоциональный стресс в
условиях нормы и патологии человека. - СПб., 2016.
34. Дорофеев В.М., Овсянникова Н.Н. Организация работы по повышению
адаптации учащихся подросткового возраста к учебной деятельности /
Образование и общество, №6 (17). - Орел, ноябрь-декабрь 2002.
35. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. - М., 2015.
36. Зараковский Г.М.,
Медведев В.И., Разыграева Н.А.
Рискованные
социально-психологические ситуации как проявление популяционного
психоэмоционального стресса / Физиология человека, 2017. -т. 23, №2.
37. Захаров В.И. Основные механизмы адаптации человека. - М., 2013.
85
38. Звездина
И.В.,
Ильин
А.Г.,
Эльянов
М.М.
/
Материалы
4-го
Международного конгресса: Эколого-социальные вопросы защиты и
охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век. - СПб., 2016.
39. Бусловская
Л.К.,
Рыжкова
Ю.П.
Здоровье
адаптации
студентов-
первокурсников университета // Университет им. В.И. Вернадского. №4(10). 2017. - Том 1.
40. Здоровье детей России (состояние и проблемы) / Под ред. А.А. Баранова.
- М., 2017.
41. Казначеев В.П. Биосистема и адаптация. - Новосибирск, 2013.
42. Казначеев В.П.
Современные аспекты адаптации.
-
Новосибирск,
«Наука», 2014.
43. Казначеев В.П., Баевский Р.М., Берсенева А.П. Донозологическая
диагностика в практике массовых обследований населения. - СПб., 2016.
44. Калюжная Р.А. Физиология и патология сердечно-сосудистой системы
детей и подростков. - М., 2013.
45. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - М., «Медицина», 1985.
46. Карпман В.Л., Абрикосова М.А. Некоторые общие закономерности
адаптации
сердечно-сосудистой
системы
человека
к
физическим
нагрузкам / Успехи физиологических наук, 2017, - Т. 10, №2.
47. Кассиль Г.Н. Внутренняя сила организма. - М., «Наука», 2013.
48. Кислицын Ю.Л., Пермяков И.А., Панов Г.А. Изучение физического
развития и функционального состояния студентов 1-го года обучения в
РУДН
// Материалы XII Международного
симпозиума «Эколого­
физиологические проблемы адаптации». - М, 2017.
49.Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 1979.
50. Костюк П.Г. Физиология адаптационных процессов. - М., 2016.
51. Кочетков А.Г. Регенерация, адаптация, гомеостаз. - Горький, 2010.
52. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., Знание, 2017.
53. Крыжановский Г.Н. Введение в общую патофизиологию. - М., 2013
86
54. Кудрявцева В.И. К вопросу о прогнозировании умственного утомления
при длительной монотонной работе: Автореферат дисс. ... кандидата мед.
наук. - М., 1974.
55. Кураев Г.А., Кирой В.И., Петровский В.Н., Пешков А.Л., Талиев А.Э.
Методологические рекомендации по созданию центров валеологии вузов
России / Валеология, 2016. - №1.
56.Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских,
российских и американских традиций. - М., 2009.
57. Лисицын Ю.П. Актуальные проблемы профилактики неинфекционных
заболеваний / Тезисы докладов научно-практической конференции с
международным участием. - М., 2017.
58. Лисицын Ю.П. Образ жизни и здоровье / Руководство по социальной
гигиене и организации здравоохранения. - М., 2017.
59. Лисицын Ю.П., Сахно А.В. Здоровье человека - социальная ценность. М., 2009.
60. Лишук В.А., Мосткова Е.В. Основы здоровья. - М., 2014.
61. Лопуга Е.В., Денисенко Е.А., Лопуга В.Ф., Шеврякова И.А. Методы и
средства оздоровления. - Барнаул, 2015.
62. Макарова В.И., Дегтева Г.Н.и др. Подходы к сохранению здоровья детей
в условиях интенсификации образовательного процесса / Российский
педиатрический журнал, 2014. - №3.
63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.
- М., Просвещение, 2015.
64. Матвеева В.Н., Кузьмичев Ю.Г., Усанова Е.П. Скрининг-тест оценки
физического развития школьников. - М., Медсестра, 2015. - №12.
65. Медведев
В.И.
психофизиологических
Взаимодействие
механизмов
в
физиологических
процессе
адаптации.
и
-
Физиология человека, 2013. - Т.24, №4.
66. Медведев В.И. Компоненты адаптационного процесса. - СПб., 2014.
М.,
87
67. Медведев В.И.
Психологические реакции человека при действии
экстремальных факторов. - СПб., 2013.
68. Медведев В.И.
Устойчивость физиологических и психологических
функций организма при действии экстремальных факторов. - СПб., 2012.
69. Меерсон Ф.З. Адаптация, дезадаптация и недостаточность сердца. - М.,
2015.
70. Меерсон Ф.З., Пшетникова И.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и
физическим нагрузкам. - М., 2015.
71. Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению
учебной нагрузки / под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. - М., АПН
СССР, 1984.
72. Миляева М.В. Количество здоровья и стрессактивность лиц юношеского
возраста: Диссертация кандидата мед. наук. - Томск, 2014.
73. Миннибаев
Т.Ш.,
Кудашева
В.А.,
Тимошенко
К.Т.
Вопросы
алиментарной адаптации в оценке питания студентов // Эколого­
физиологические
проблемы
адаптации:
материалы
XI
междунар.
симпозиума. - М.: РУДН, 2013.
74. Морфофункциональные особенности адаптации организма. / Сборник
научных трудов под ред. д-ра мед. наук Л.А. Алексиной. - СПб., 2012.
75. Никулина Г.А. Исследование статистических характеристик сердечного
ритма как метод оценки функционального состояния организма при
экстремальных воздействиях: Автореферат дисс. ... кандидата мед. наук. М., 1974.
76. Овакимян А.А. Взаимосвязь успеваемости и некоторых социально­
психологических характеристик учащихся: Автореферат дисс. ... канд.
псих. наук. - Тбилиси, 2013.
77. Овсянникова Н.Н. Программа интегрированного вузовского семинара
«Физиологическая адаптация школьников подросткового возраста к
учебной деятельности» / Образование и общество. - Орел, 2003, мартапрель.
88
78. Панин Л.Е. Энергетические аспекты адаптации. - Л., «Медицина», 2014.
79. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью
их интеллектуальной деятельностью / Психологический журнал, 2016. Т. 17, №1.
80. Психология детей и подростков / Под редакцией Т.Н. Сердюковской,
Г.В. Тельнициной. - М., 2015.
81.Селье Г. Когда стресс не приносит горя. - М., 1992
82. Сорокин
А.И.,
Ушаков
И.Б.
Метод
количественной
оценки
адаптационного состояния организма и возможности практического его
использования / Валеология, 2016. - №2.
83. Торшин, В.И. Роль доминанты и детерминанты в адаптации //«Эколого­
физиологические
проблемы
адаптации»:
Материалы
XII
межд.
симпозиума. - М. РУДН, 2017.
84. Физиология человека. - М., Педагогика, 2010.
85. Хрипкова А.Г, Антропова М.В. Адаптация организма к учебной и
физической нагрузкам. - М., 2012.
86. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. - М., 2015.
87.Языкова Т.А., Зайцев В.П. Поведение типа А: проблемы изучения и
психологическая коррекция // Психологический журнал. - 2010. - Т. 11,
№5.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа