close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Зимоненко Екатерина Олеговна.Дидактические игры как средство развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа
представлена
на
87
страницах.
Таблицы,
гистограммы,
диаграммы
содержаться на 17 страницах. Список литературы содержит 72 источника.
Представленное приложение состоит из 68 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретически обосновать и экспериментальным путём
подтвердить
психолого-педагогические
условия
использования
дидактических игр для развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В работе раскрыты теоретические вопросы: исследование проблемы
детского мышления в отечественной и зарубежной психологии, возрастные
особенности развития мышления у дошкольников, особенности нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста задержкой
психического развития, психолого-педагогические условия применения
дидактической игры как средства развития мышления детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В эмпирической части: организация эмпирического исследования
наглядно-образного мышления детей 5-6 лет с задержкой психического
развития, анализ результатов исследования наглядно-образного мышления у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
,
коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, анализ
результатов
коррекционной
работы
по
развитию
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
Ключевые слова: мышление, задержка психического развития,
мыслительный процесс.
Key words: thinking, delay of mental development, thought process.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Дошкольная дефектология
Студента Зимоненко Екатерины Олеговны
шифр 051404ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Дидактические игры как средство развития наглядно-образного
мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
Студент___________________ Зимоненко Екатерина Олеговна
Руководитель_________________ Черниченко Ольга Федоровна
И.о. зав. кафедрой _____________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
Содержание
Введение ............................................................................................................... 2
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы мышления детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития ............................. 8
1.1 Исследование проблемы детского мышления в отечественной и
зарубежной психологии ....................................................................................... 8
1.2 Возрастные особенности развития мышления у дошкольников .............. 15
1.3
Особенности
наглядно-образного
мышления
у
детей
старшего
дошкольного возраста задержкой психического развития .............................. 19
1.4 Психолого-педагогические условия применения дидактической игры как
средства развития мышления детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития .................................................................... 23
Выводы ............................................................................................................... 31
Глава
2.
Развитие
дошкольного
возраста
наглядно-образного
с
задержкой
мышления
психического
детей
старшего
развития
через
использование дидактических игр .................................................................... 34
2.1 Организация эмпирического исследования наглядно-образного мышления
детей 5-6 лет с задержкой психического развития ........................................... 34
2.2 Анализ результатов исследования наглядно-образного мышления у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ........... 39
2.3 Коррекционная работа по развитию наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ........... 48
2.4 Анализ результатов коррекционной работы по развитию нагляднообразного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития ....................................................................................... 63
Выводы ............................................................................................................... 74
Заключение ......................................................................................................... 76
Список литературы ............................................................................................ 80
Приложение
2
Введение
Современный этап развития психологии, дефектологии, педагогики
характеризуется повышенным вниманием к обучению и воспитанию детей с
особыми образовательными потребностями. Усиление гуманистических
тенденций
в
обществе
способствует
тому,
возможностями здоровья (ОВЗ) признаются
что
лица
с
особыми
равноправными членами
социума, получают возможность жить и учиться совместно с остальными
членами
общества.
Вместе
с
тем,
идеи
инклюзии
в
образовании
акцентировали внимание на эффективности индивидуального подхода в
обучении детей с нарушенным и нормальным развитием и актуализировали
проблему изучения особенностей развития и, в частности, познавательной
деятельности детей с ОВЗ для построения действенной коррекционноразвивающей работы с ними.
Исследователи в области коррекционной педагогики отмечают, что
среди детей с ОВЗ большую часть представляют дети с задержкой
психического развития. Проблема обучения и развития, готовности таких
детей к школьному обучению, является актуальной
из приоритетных
направлений специальной педагогики и дефектологии.
По мнению отечественных психологов Л.А. Венгера, А.В. Запорожца,
В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова и др., наглядно-образное мышление имеет
принципиальное
значение
в
развитии
познавательной
деятельности
дошкольника. Период дошкольного детства представляет собой важный этап
развития мышления в целом, а наглядно-образное мышление является
новообразованием
именно
старшего
дошкольного
возраста.
Сформированность наглядно-образного мышления обусловливает развитие
словесно-логического, играет огромную роль в выполнении различного рода
деятельности, в решении практических и познавательных задач.
Изучению особенностей мышления детей с задержкой психического
развития (ЗПР) посвящены многие исследования. Так, изучая специфику
наглядно-образного мышления детей с ЗПР, Т.В. Егорова выявила
3
недостатки формирования зрительно-аналитико-синтетической деятельности
[15]. По мнению М.С. Певзнер, несовершенство мышления у детей с ЗПР
выражается в слабости операций анализа и синтеза, дефицитарности
регулирующей функции мышления,
недостаточной сформированности
способности к обобщению материала [45].
Современный
гуманистическими
образовательного
этап
развития
тенденциями
процесса,
поиском
в
образования
характеризуется
построении
воспитательно-
новых
моделей
взаимодействия
взрослого и ребенка, вследствие чего игровая деятельность вновь становится
объектом внимания ученых, как теоретиков, так и практиков. Как
показывают исследования отечественных психологов А.Н. Леонтьева [26],
Д.Б. Эльконина [72] и др., развитие ребенка происходит во всех видах
деятельности, но именно игровая деятельность играет в этом процессе
ключевую роль.
Д.Б. Эльконин [72] подчеркивал, что игра является сложным
психологическим
феноменом,
обуславливающим
общее
психическое
развитие. К.Д. Ушинский [64] считал, что в игре ребенок «живет» и влияние
такой жизни значительно сильнее и глубже, воздействие реальной жизни.
Игра учит ребенка самоконтролю через подчинение правилам игры, учит
межличностному
общению,
способствует
развитию
когнитивных
способностей и познавательной деятельности, что является основой
успешного обучения в школе. Для ребенка игра является серьезным
занятием.
Особенное значение имеет применение игровых технологий в работе с
детьми с ЗПР, так как игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника,
помогает преодолеть такие особенности детей с ЗПР, как отсутствие
познавательного интереса и быстрая утомляемость. Игра способствует
вовлечению ребенка в образовательный процесс, стимулирует развитие
памяти, внимания, мышления – в том числе, и наглядно-образного.
Вместе с тем, изучение трудов в сфере коррекционной педагогики
позволило сделать вывод о недостаточной проработанности такого аспекта
4
проблемы, как применение дидактической игры в развитии нагляднообразного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
Таким образом, возникает противоречие между значимостью проблемы
развития мышления у детей с ЗПР, необходимостью проведения такой
работы именно с детьми старшего дошкольного возраста, когда наступает
наиболее благоприятный период для формирования наглядных форм
мышления, и недостаточной проработанностью вопроса использования
дидактических игр в работе, направленной на развитие наглядно-образного
мышления исследуемой категории детей.
Выявленное
противоречие
позволило
сформулировать
проблему
исследования: каковы возможности дидактических игр в формировании
наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического
развития?
Цель
нашего
исследования
теоретически
обосновать
и
экспериментальным путём подтвердить психолого-педагогические условия
использования
дидактических
игр
для
развития
наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Объект исследования: развитие наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет
использования
исследования:
дидактический
психолого-педагогические
игр
для
развития
условия
наглядно-образного
мышления старших дошкольников с ЗПР.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что
эффективность целенаправленной коррекционно-развивающей работы по
формированию наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР будет
выше, при следующих психолого-педагогических условиях:
- построение коррекционно-развивающего воздействия на основе
индивидуальных и возрастных особенностей детей с учетом специфики
структуры дефекта;
- опора на этапы становления мыслительных процессов в онтогенезе;
5
- систематичность и целенаправленность коррекционно-развивающего
воздействия с использованием дидактической игры;
- подбор комплекса дидактических игр, направленных на развитие
наглядно-образного мышления старших дошкольников с ЗПР в ходе
специально организованных занятий;
- создание психологически комфортной обстановки на занятиях.
Цель исследования конкретизировались следующими задачами:
- провести анализ научных источников по проблеме исследования;
- выявить особенности наглядно-образного мышления у старших
дошкольников с задержкой психического развития;
- составить и апробировать серию коррекционно-развивающих занятий,
направленных
на
формирование
наглядно-образного
мышления
дошкольников изучаемой категории и построенных на использовании
специально подобранного комплекса дидактических игр и упражнений.
Цель, задач и гипотеза исследования обусловили выбор методов его
проведения:
- теоретические: анализ отечественной и зарубежной психологической,
педагогической, коррекционной, методической литературы;
- экспериментальные: разработка и проведение констатирующего,
формирующего экспериментов и контрольного среза, направленных на
изучение особенностей и формирование наглядно-образного мышления
дошкольников с задержкой психического развития;
- количественный и качественный анализ результатов исследования.
Исследование проводилось в период с сентября 2015 по май 2018 года
на базе МБДОУ «Детский сад № 3 комбинированного вида» г. Орла. Работа
над исследованием проходила в несколько этапов.
Поисково-теоретический этап исследования (сентябрь 2015 – май
2016 гг.) был посвящен теоретической разработке проблемы формирования
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития на основе анализа отечественных и
6
зарубежных источников, определялся научный аппарат исследования
(объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы).
На эмпирическом этапе исследования (сентябрь 2016 – май 2017 гг.)
исследовалась
специфика
наглядно-образного
мышления
старших
дошкольников с задержанным психическим развитием.
В рамках контрольного этапа исследования (сентябрь 2017 – май
2018 гг.) осуществлялся отбор содержания и апробировалась серия
коррекционно-развивающих занятий в контексте исследуемой проблемы с
учетом выделенных особенностей наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР, отслеживалась динамика развития
исследуемой формы мышления, систематизировался полученный материал,
формулировались выводы.
Теоретическая значимость исследования состоит в изучении и
обобщении опыта применения дидактических игр в коррекционной работе,
направленной на развитие наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
применения
материалов
исследования
при подготовке
специалистов-
логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей, а также в практике
дошкольных учреждений.
Апробация результатов исследования
Основное содержание исследования отражено:
1) в статье: «Особенности мышления у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР» // Современные проблемы науки и образования: сборник
научных
трудов
участников
Международной
научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников
образования (5-6 апреля 2018 г.) / Под общ. ред. А.И. Ахулковой. – Орел:
ООО «Горизонт», 2018. – С. 48-50;
2) в докладе на тему: «Особенности наглядно-образного мышления
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»
на заседании секции Международной научно-практической конференции для
7
студентов, молодых ученых и практических работников образования
(г. Орел, 6 апреля 2018 г.).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения.
8
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы мышления детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1 Исследование проблемы детского мышления в отечественной и
зарубежной психологии
Детское мышление всегда являлось предметом пристального изучения
как отечественной, так и зарубежной психологии. Глубокие изменения,
происходящие в мышлении ребенка в период дошкольного детства, являются
неизмеримо
более
значительными
для
последующей
жизни,
чем
происходящие в последующие периоды онтогенеза. Новообразования
каждого периода, объем знаний, приобретаемый ребенком в процессе
познания окружающей действительности, социальный опыт, накапливаемый
в процессе взаимодействия в семье и социуме, отмечает С.Л. Рубинштейн,
способствует расширению кругозора ребенка и закладывает основу для
успешного когнитивного развития и обучения в школе [49, c. 78].
Вместе с тем, процесс прирастания знаний и представлений, изменение
содержания
мыслительной
преобразованием
самого
деятельностью
характера
этой
сопровождается
деятельности,
и
обуславливая
формирования иных форм мышления. У дошкольника оценка стоящей перед
ним
интеллектуальной
задачи,
методы
ее
решения,
интерпретация
наблюдаемых явлений происходит иначе, чем у школьника, поэтому говоря о
развитии мышления дошкольника, необходимо принимать во внимание
двустороннюю взаимосвязь этого процесса, а именно изменение его
содержания и образование новых видов мыслительной деятельности ребенка.
Интерпретации термина «развития мышления» при изучении двух его
взаимосвязанных граней, у разных исследователей различна. Широкая
трактовка, популярная у американских исследователей, относит термин к
любому
виду
познавательной
деятельности
детей,
а
также,
ввиду
обнаружения в нем адаптации к новым обстоятельствам, и к формированию
различных форм поведения. Так, например, Торндайк описывает мышление
9
как «образование новых связей», а Харриман трактует его как «приобретение
новых типов поведения» [33, c. 137].
Также широкую трактовку детского мышления использует Д.Рассел,
представляя мыслительный акт как процесс организации и интеграции
нескольких элементов. По его мнению, ощущения, восприятие, образы
памяти, понятия и т.д. являются «материалом мышления», чувства,
потребности, отношения и т.д. представляют собой «мотивы мышления»,
выбор, поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.
относятся к «процессам мышления», а навыки, техника и т.д. понимаются как
«способности мышления». Вследствие таких представлений Д.Рассел при
анализе мышления не использует единой терминологии и не выделяет
специфических интеллектуальных процессов [69, c. 218].
Небезынтересен взгляд на проблему Э. Клапареда, В. Штерна,
К. Бюллера, Дж. Селли, которые, отождествляя мышление и речь, отрицают
роль дошкольного детства в развитии мышления, перенося его развитие на
период после 7-8 лет, когда у ребенка развита связная речь и ему доступно
рассуждение.
Авторы
признают
связь
мышления
с
остальными
познавательными процессами и развитием новых видов деятельности
ребенка, но полагают, что следует принимать во внимание специфику
интеллектуального развития ребенка и особо анализировать его с этих новых
позиций [33, c. 140].
Представление о структуре интеллекта и общим направлениям его
развития было получено Ж.Пиаже в ходе многочисленных исследований. По
его мнению, мышление является комплексом операций, или внутренних
действий, которые изначально имеют внешний, предметный характер, а
затем, не теряя свойства действия, проецируются вовнутрь, выполняясь
мысленно. Кроме осуществления во внутреннем плане, операция отличается
от предметного действия и комплексом специфических характеристик,
например, сокращенность по сравнению с внешним действием, или
обратимость. В совокупности, именно благодаря обратимости одни операции
в системе уравновешиваются другими [69, c. 221].
10
Ж. Пиаже выделял четыре этапа или стадии онтогенеза мышления:
1 стадия, или стадия сенсорного мышления, соответствует периоду
развития ребенка от рождения до двух лет. Здесь еще нет операций, но уже
во внешнем поведении можно выделить зачатки обратимости.
2 стадия, стадия дооперативного мышления, охватывает период
развития от 2 до 7 лет. У ребенка в этот период происходит развитие речи,
формирование представлений, действие переходит в мысль. В этот период у
ребенка формируется наглядное мышление.
3 стадия, или стадия конкретных операций, охватывает период от 7-8
лет 11-12 лет. На этом этапе возникает сформированная структура
умственных действий, которые становятся обратимыми. По сути это
логические операции, но совершаемые на реальных предметах, а не по
отношению к словесным высказываниям.
4 стадия, стадия формальных операций с предложениями или
высказываниями, относится к подростковому возрасту от 11-12 лет до 14-15
лет, когда операции организуются в цельную структуру. На этом этапе
открывается возможность действовать на основании гипотез. На четвертой
стадии, по мнению Ж. Пиаже, возникает синтез возможного и необходимого
[44, c. 222].
Таким образом, Ж. Пиаже считает, что фундаментом изменений
мыслительных процессов является когнитивных операций, основанных на
действиях.
Кроме того, Ж. Пиаже не оценивал развития мышления с позиций
приращения знаний, но считал, что результатом постепенного прохождения
четырех стадий развития является качественное изменение образа мышления
ребёнка.
Немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман в своей психологической
лаборатории
при
Гамбургском
психического
развития
прикладному
аспекту
детей,
своих
университете
в
которых
исследований.
проводил
особое
В
исследования
внимание
своих
уделял
«Лекциях
по
экспериментальной педагогике» (1907) он не только собрал научные данные
11
по проблеме, существующие на тот момент, но и предложил новый взгляд на
познавательное развитие ребенка [69, c. 226].
Теоретические выкладки Э. Меймана представляют собой попытку
объединить ассоцианистический подход к развитию мышления Д. Селли с и
теорией рекапитуляции, предложенной Холлом, исходя из которых, он
предложил собственную периодизацию развития психики на основании
этапов интеллектуального развития.
1. От рождения до 7 лет – стадия фантастического синтеза. На этой
стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики,
поэтому получаемые ими понятия так часто далеки от реальности. Так как
интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее данные
дополняются олицетворением и чувствованием, т.е. данными интеграции
чувственного тона ощущений.
2. От 7 до 12 лет – стадия анализа. На этой стадии можно начинать
систематическое обучение детей, так как ведущей здесь является не
интеграция, а дифференциация, разложение общих понятий, знаний, которые
ребенок пытается осознать, расчленяя понятие на части и формируя
адекватное представление об этих частях.
3. От 12 до 16 лет – стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у ребят
формируется операциональное мышление, и они могут интегрировать те
отдельные понятия, которые они усвоили на предыдущем этапе, получив
научные представления об окружающем.
Э.
Мейман
закономерностей,
был
но
и
сторонником
изучения
индивидуальных
не
особенностей
только
общих
психического
развития, таких как врожденные склонности детей, одаренность или
отсталость. По его убеждению в обучении и воспитании необходимо
принимать во внимание не
только общие принципы психического
онтогенеза, но и индивидуальные особенности психики конкретного ребенка
[33, c. 157].
12
Отечественная психологическая наука, в лице Л.С. Выготского, П.Я.
Гальперина, А.Н. Леонтьева и др., основываясь на деятельностном подходе к
сущности
человеческой
психики,
интерпретировала
мышление
как
специфическую форму познавательной деятельности. Деятельностная теория
трактует мышление как направленную на открытие недоступных для
прямого наблюдения стороны действительности способность к решению
разнообразных задач и рациональной реорганизации действительности,
формируемое прижизненно [33, c. 170].
Согласно теории
Л.С.
Выготского,
развитие
ребенка
является
сложноорганизованным во времени процессом, ход которого не совпадает
ритмически с временным ритмом и варьируется зависимости от возраста.
Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве [12].
Движущей силой психического развития Л.С. Выготский считал
обучение, отмечая, что развитие и обучение – суть разные процессы. По
мнению Л.С. Выготского, процессу развития присущи имманентные
принципы проявления. «Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования
человека или личности, который происходит через возникновение на каждой
ступени новых, специфических для человека качеств, обусловленных всем
предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на
более ранних ступенях» [12, с. 11].
По А.Н.Леонтьеву, мышление человека непосредственно связано с
социумом, не может существовать отдельно от знаний, накопленных
человечеством в ходе развития, не может обходиться без выработанных в
антропогенезе логических, математических действий и операций и иных
способов мыслительной деятельности. И, признавая произвольность высших
форм мышления, все же подчеркивал их культурную корреляцию и
обусловленность социальным опытом [69, c. 48].
Теория
развития
мышления,
разработанная
П.Я.
Гальпериным,
дополнила область обсуждаемую область исследования новыми тезисами. В
своей теории, известной как теория планомерного формирования умственных
действий, П.Я. Гальперин выделил стадии перехода действий из внешнего на
13
внутренний план, а также установил условия для такой наиболее
эффективной и полной интериоризации внешних действий во внутренние с
заранее заданными свойствами [69, с. 62].
В период двадцатых-тридцатых годов двадцатого века, несмотря на
запрет педологии и гонения, которым подвергались ее приверженцы,
исследования психологии детского развития продолжались, в результате этих
исследований были определены основные подходы к психическому развитию
детей, появились значительные успехи в изучении отдельных сторон и
принципов этого развития. В пятидесятые годы того же столетия
исследования психологического развития ребенка получили новый толчок в
связи с появлением целой плеяды ученых – учеников и последователей Л.С.
Выготского, таких как А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.И.
Лисина.
Исследования
А.В.
Запорожца
были
направлены
на
изучение
психических процессов как процессов ориентировки. По его мнению,
восприятие представляет собой ориентировку в свойствах и качествах
предмета, мышление является ориентировкой в их связях и отношениях,
тогда как эмоции - это ориентировка в личностных смыслах. Также
значительный вклад внести работы А.В. Запорожца в выявлении роли
практических действий в происхождении восприятия, мышления и других
познавательных процессов, а также в процесс развития восприятия и
мышления [60, c. 90].
Значительный вклад в разработку отечественной теории мышления
привнес С.Л. Рубинштейн [49]. Именно в теории мышления наиболее явно
видно развитие и становление его философско-психологической концепции.
В начале своих исследований С.Л. Рубинштейн рассматривает мышление в
основном как субъективную деятельность, в личностном его аспекте, то
впоследствии, уже в пятидесятые годы, мышление в его исследованиях
выступает в новом качестве психического процесса, где первичны не
операции, порождающие мышление, а процесс мышления генерирует
действия, которые затем включаются в процесс мышления. Благодаря
14
выделению процессуального аспекта психики вообще и мышления в
частности был уточнен предмет психологической науки [49, c. 311].
Дальнейшее
изучение
мышления
в
отечественной
психологии
проходило в рамках деятельностного подхода. Под руководством С.Л.
Рубинштейна, в третей четверти прошлого века, экспериментальные
исследования мышления как деятельности и как процесса проводились Л. И.
Анцыферовой, А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным и др. Позднее новое
поколение психологов, а именно: В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина, С. В.
Радченко и др., стало продолжателями и последователями данного
направления.
Труды С.Л. Рубинштейна, а также В.П. Зинченко и В.М. Гордона легли
в основу идеи Н.Н. Поддьякова, о том, что для выявления закономерностей
саморазвития мышления ребенка необходимо исследовать взаимодействие
двух типов знаний, а именно четких, ясных знаний и так называемых
неясных знаний [47, c. 7].
На основания своих исследований развития детского мышления Н.Н.
Поддъяков сделал важный вывод о диалектическом развитии мыслительных
операций ребенка, то есть, по его мнению, результаты развития и
совершенствования
когнитивных
процессов
являются
основой
для
формирования новых, более совершенных. Иными словами, развитие
мышления в онтогенезе имеет структурную уровневую организацию, где
сформированные новообразования одного этапа развития являются базой
формирования последующих и «ступенями решения творческих задач» [47, c.
82]. Н.Н. Поддъяков отмечает, что в процессе поиска решения новой задачи,
или выхода из проблемной ситуации, участвуют все уровни мышления, как
самостоятельные логически связанные элементы единого процесса. Иначе
говоря, уже в детском возрасте в основе функционирования интеллекта
лежит принцип системности и в интеллектуальной деятельности при
необходимости бывают задействованы все виды и уровни мышления:
наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [47, c. 85].
15
Таким образом, отечественные ученые придерживались мнения о том,
что не
врожденные
задатки определяют психическое
развитие,
но
прижизненное формирование в постепенном эволюционном развитии
познавательных систем, которые проявляются у ребенка в процессе познания
окружающей действительности на основе и в результате деятельности. На
основании этих теорий не только разрабатываются новые программы
воспитания и обучения дошкольников, но и задаются новые направления
исследований
в
области
психологии.
Дальнейшая
разработка
рассматриваемой проблемы, несомненно, будет иметь решающее значение не
только для теории онтогенеза человеческого интеллекта, но и для разработки
новых, более эффективных стратегий управления этим процессом.
1.2 Возрастные особенности развития мышления у дошкольников
Дошкольное детство, как в отечественной, так и в зарубежной
психологии,
признается
периодом
бурного
развития
ребенка,
как
физического так и психического.
Процессы становления различных форм мышления у детей, его
структурных
особенностей,
этапов
и
специфики
формирования
отечественной психологии изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
в
С.Л.
Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. За
рубежом разработкой данной проблемы занимались Ж. Пиаже, Дж. Брунер и
др. В отечественной психологии развитие когнитивных процессов и
интеллектуальной деятельности ребенка рассматривается с позиций ведущей
деятельности каждого из периодов онтогенеза в рамках деятельностного
подхода, где одним из ключевых факторов развития всех видов деятельности
детей, включая мыслительную, является обучающее и воспитывающее
воздействие взрослого [43, с.5].
По наблюдениям А.А. Люблинской, мышление ребенка развивается в
процессе предметной, а затем и речевой деятельности, через накопление
16
предметно-социального
опыта,
вызывая
формирование
новых
форм
мыслительной деятельности, расширение ее содержания в ходе постепенного
формирования личности в целом [32, c. 110].
Психологами выделяется ряд этапов, которые проходит мышление в
своем развитии, когда сформированный на предыдущей ступени вид
мышления становится фундаментом для формирования следующего, проходя
путь от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем – к словеснологическому мышлению [60 с. 5]. Н.Н. Подъяков характеризует эти этапы
развития как «…единый процесс познания реального мира, в котором в
различные моменты может превалировать то одна, то другая форма
мышления» [47, c.10].
По мнению С.Л. Рубинштейна, первым этапом развития мыслительных
операций у ребенка является так называемая стадия «сенсомоторного
интеллекта», когда мышление развивается в плане действия внутри
восприятия или на его основе и выражается в более или менее осмысленных
целенаправленных действиях, а элементарное мышление, по мнению автора,
начинает проявляться только к концу первого года жизни [49, c. 500]. Только
к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления
элементарного мышления.
Экспериментальные исследования П.Я. Гальперина показали, что в
период от одного до трех лет, в процессе усвоения детьми предметных
действий, происходит становление начальных форм наглядно-действенного
мышления, которое получает толчок в своем развитии при овладении
ребенком речью. По мнению исследователя, язык способствует становлению
обобщений в мыслительной деятельности ребенка [69, с. 57].
Как показывают исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Г.И.
Минской и др., усложнение практической деятельности и активизации
речевого общения у дошкольников ведет к постепенному формированию
основе наглядно-действенного мышления новой, более сложной формы –
17
наглядно-образного мышления, в контексте которого ребенок овладевает
способностью выполнять умственные действия без непосредственных
практических. Как подчеркивает Л.Ф. Обухова, дошкольникам доступны
операции сериации и систематизации, когда ребенок упорядочивает объекты
на основании их логического построения или по определенному признаку,
воспринимаемому сенсорно [43, c.104].
А.Л. Венгер связывает формирование обобщений у дошкольников с
особенностями рассуждений детей и развитием у них понимания причинноследственных связей. Основой такого понимания, по мнению автора,
является
наблюдение,
являющееся
основным
фактором
развития
мыслительной деятельности детей, так как в процессе которого ребенок
сопоставляет, сравнивает наблюдаемые объекты, пусть даже еще не выделяя
каких-либо закономерностей. По мнению Л.А. Венгера [8] с обогащением
жизненного
опыта
понимание
и
представлений
причинных
ребенка
зависимостей,
и,
совершенствуется
следовательно,
его
развивается
мыслительная деятельность [8, с. 44].
Как отмечает Е.А. Стребелева, в период дошкольного детства у ребенка
происходит
постепенный
предметную
переход
деятельность,
представляющее
собой
к
от
мышления,
мышлению
умственную
на
операцию,
опирающегося
основе
но
образов,
еще
на
уже
требующее
предметной опоры. По словам автора, ребенок осваивает оперирование
образами в своем представлении и действиями на основе этих образов,
опираясь на них в своей деятельности [56, c.9].
Л.С. Выготский связывает развитие мышление со становлением
сознания на ранних этапах онтогенеза, а также последующим развитием речи
[11]. По его мнению, все психические процессы ребенка в период раннего
детства подвержены перестройке под воздействием активного речевого
развития,
то
есть,
становясь
ведущим
средством
общения,
речь
одновременно становится и ключевым фактором развития мышления:
18
«…речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым…» [11, c.95].
В соответствии с теорией Л.С. Выготского, процесс овладения
значением слова является отражением процесса формирования понятий, то
есть находится в тесной взаимосвязи с становлением познавательной
деятельности и, как следствие, с развитием мыслительных операций, а
именно операции обобщения. Ученый подчеркивал неразрывное единство
развития мышления и коммуникации, общения и обобщения [11, c.281].
По Л.С. Выготскому, в процессе развития ребенка значение слова
изменяется: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет
обобщение» [11, c. 169]. Однако усвоение значений и развитие обобщений,
подчеркивает
ученый,
находится
в
постоянном
развитии
и
совершенствовании от элементарных обобщений к их высшим формам,
приходя в итоге к формированию «подлинных и настоящих понятий» [11,
c. 169]. В данном контексте процесс формирования понятий разделен Л.С.
Выготским на этапы, соответствующие трем уровням развития обобщений:
образ (представление), псевдопонятие, представляющее собой переходный
феномен между образом и понятием, и собственно понятие. Овладевая
понятием, дети осваивают навык выделения существенных признаков
объекта и на их основании классификации этих объектов, обозначая такую
группу обобщающим слово (словосочетанием) [11, c. 143].
А.Р. Лурия также указывал на значение речи в развитии мышления
ребенка, подчеркивая, что в продуцируемом высказывании через слова и
предложения производятся мыслительные операции анализа и обобщения
полученной информации, а на основании этого уже формулируются выводы
и формируются суждения [31].
По данным исследований У.В. Ульенковой [64], даже в раннем
возрасте ребенок способен на обобщения, основанные на известных фактах и
образованных на их базе суждениях, которые впоследствии используются
ребенком для решения иных задач. В предшкольный период, отмечает автор,
19
рассуждения, а с ними и процесс формирования обобщений, усложняются,
ребенок уже не просто основывается на фактах, но активно участвует в их
создании, изменении и усовершенствовании, то есть происходит зарождение
следующей, еще более сложной формы мышления – словесно-логической
[64, c. 100].
Экспериментальные исследования Л.Ф. Обуховой показывают, что,
если у детей четырех-пяти лет значение эмпирического опыта, полученного в
результате
предметных
действий,
в
построении
рассуждений
и
формулировании выводов превалирует над словесным и даже наглядным
опытом, то к старшему дошкольному возрасту словесные рассуждения
начинают постепенно вытеснять эмпирический опыт, однако умозаключения
детей все еще требуют наглядной опоры [43, с. 85] .
Как отмечает Д.Б. Эльконин, именно изменение соотношения в
мыслительных
операциях
доли
участия
действия,
образа
и
слова
обуславливает дальнейшее развитие мышления [72].
Таким образом, главные линии развития мышления в детстве можно
наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного
мышления на базе развивающейся моторики рук; улучшение нагляднообразного
мышления
на
основе
воображения,
произвольной
и
опосредствованной памяти; начало активного формирования словеснологического мышления путём использования речи как средства постановки и
решения интеллектуальных задач.
1.3 Особенности наглядно-образного мышления у детей старшего
дошкольного возраста задержкой психического развития
В отечественной психологии и педагогике проблема формирования
мышления в целом и отдельных его форм, в частности, наглядно-образного,
раскрывается в трудах таких исследователей, как Л.С. Выготский, Р.С.
Немов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др. Авторы рассматривают
20
мышление как высшую форму познавательной деятельности, психический
процесс опосредованного и обобщенного воспроизведения объективной
реальности в суждениях, понятиях, представлениях [26, c. 43].
В детской коррекционной педагогике и психологии разработка
проблемы развития мышления детей с ЗПР связана с именами таких ведущих
отечественных педагогов и психологов, как А. И. Блинова, Л. С. Выготский,
А. В. Брушлинский, А. А. Катаева, У. Е. Кузнецова, Е. М. Мастюкова, В. И.
Лубовский, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, М. С. Певзнер,
Е. А. Стребелева, И. М. Соловьев, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф и др.
Исследуемая проблема остается актуальной и сегодня, когда особо
пристальное внимание образовательного сообщества обращена на проблемы
детей с особыми возможностями здоровья, значительную часть которых
представлена детьми с задержанным психическим развитием.
Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Г.Е.
Сухарева, Ж.И. Шиф и др., исследуя мышление детей с ЗПР, выявили, что
наибольшие затруднения дети с задержанным психическим развитием
испытывают,
решая
задачи,
требующие
осмысления
и
выявления
проблемной ситуации, анализа ее условий и поиска нового способа решения
с опорой на обобщение собственного опыта [70, c. 65].
Исследования В.И. Лубовского раскрывают своеобразие черт и
недостаточную сформированность анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
абстрагирования и других мыслительных действий у детей с ЗПР. Например,
операция анализа объектов и явлений, заключающаяся в способности
мысленного
поэлементного расчленения
объектов с
выделением
их
индивидуальных признаков и свойств, у детей с задержанным психическим
развитием происходит бессистемно, характеризуется ограниченной полнотой
и меньшей тонкостью, дети способны выделять лишь наиболее заметные
части объектов и явлений, пропуская ряд значимых свойств. Такой
особенностью аналитического действия обусловлена невозможность для
21
детей с ЗПР установления связей между отдельными элементами объекта или
явления, выделения их индивидуальных признаков. Как правило, дети с
задержанным психическим развитием ограничиваются установлением лишь
общих зрительных свойств предметов [29, c. 20]
Исследования
В.И.
Лубовского
раскрывают такую особенность
мышления детей с задержанным психическим развитием, как низкий уровень
развития умения мысленного сравнения предметов и явлений с выделением
их общих признаков, то есть недостаточную сформированность операции
обобщения. Автор отмечает неспособность детей с ЗПР к установлению
взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами и явлениями
окружающей действительности, что наиболее явно выявляется, когда детям
необходимо сгруппировать предметы на основании родовой принадлежности
вследствие слабой дифференциации и смешанного характера родовых
понятий у детей данной группы. Кроме того, В.И. Лубовский отмечает
недостаточное владение детьми с ЗПР операцией абстрагирования, когда
значение любого предмет или событие у такого ребенка зависит от ситуации,
причем неспособность к абстрактному мышлению у детей с задержанным
психическим развитием проявляется во всех сферах нервно-психической
деятельности [29, c. 25].
И.И. Мамайчук и М.Н. Ильина [37], исследуя познавательную
активность детей с задержанным психическим развитием, установили, что у
данной группы детей уровень познавательной активности значительно
снижен по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Кроме
того, авторы отметили, что детей с ЗПР не любознательны, они совсем не
задают вопросов, их речь замедленна, сами они отличаются пассивностью и
медлительностью. Также авторы описывают группу детей с задержанным
психическим развитием, которая характеризуется расторможенностью,
многословием и даже многоречивостью, они задают вопросы, но эти вопросы
касаются исключительно внешних свойств окружающих их предметов и
22
явлений. Кроме того, И.И. Мамайчук и М.Н. Ильина отмечают неготовность
детей с ЗПР к решению познавательных задач, нежелание и неумение ставить
вопросы, выявляющие индивидуальные признаки объектов и явлений и их
взаимосвязи, подчеркивая, что способность ставить такие вопросы и
возможность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы
являются важными проявлениями мыслительной активности [34, c. 27].
По свидетельству И.И. Мамайчук и М.Н. Ильиной, у детей с
задержанным психическим развитием мыслительная деятельность слабо
сформирована, что проявляется на этапе анализа условий задачи и в
первичном планировании ее решения, выработке программы поиска, то есть,
еще на этапе ориентировки, что позволяет говорить о том, что у детей с ЗПР
этот важнейший этап, по мнению авторов, практически отсутствует [34, c.
33].
Е.А. Стребелева в своих трудах выделяет три этапа развития нагляднообразного мышления: перенос практического опыта в наглядно-образный
план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ
сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное
воображение) [56, c. 5].
Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова и др., исследуя наглядно-образное
мышление детей с задержанным психическим развитием, установили, что
при выполнении заданий около тридцати процентов испытуемых справляется
с ними без особого труда, но основная масса детей с ЗПР, около шестидесяти
процентов
испытуемых,
способна
выполнить
задание
лишь
при
многократном его повторении и различных видах помощи. Эти авторы
выявили также группу детей с задержанным психическим развитием, около
десяти процентов, которые не справляются с заданием и отказываются от его
выполнения после многократных попыток и использования всевозможной
помощи [46, c.60].
23
Исследования Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой позволили также
установить, что уровень развития наглядно-образного мышления детей с
задержанным психическим развитием занимает среднее положение между
уровнем развития этой формы мышления у детей с ненарушенным развитием
и у детей с умственной отсталостью, хотя в развитии наглядно-действенного
мышления дети с ЗПР почти не уступают своим нормально развивающимся
сверстникам. Авторами выявлена положительная корреляция между уровнем
развития
наглядно-образного
и словесно-логического мышления,
что
является подтверждением взаимосвязи в развитии данных видов мышления
у детей с ЗПР. Эту взаимосвязь исследователи считают необходимым
принимать во внимание как при решении проблем диагностики, так и для
разработки комплекса коррекционно-формирующего обучения [46, c. 61].
Принимая во внимание специфику наглядно-образного мышления
детей с задержанным психическим развитием, развитие познавательной
деятельности этой группы детей, основных форм мышления: нагляднодейственного и наглядно-образного, можно считать одним из приоритетных
направлений коррекционно-педагогической работы.
1.4 Психолого-педагогические условия применения дидактической
игры как средства развития мышления детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Дошкольное детство в развитии ребенка знаменуется, в первую
очередь, тем, что в этот период развиваются образные формы познания
окружающего мира, и использование характерных для данного периода
особенностей
мыслительной
деятельности
является
наиболее
результативным путем формирования тех или иных качеств мышление.
Каждый этап развития характеризуется доминированием конкретного
вида деятельности как в жизни в целом, так и в формировании психических
24
качеств личности. Для периода дошкольного детства таким доминирующим
видом деятельности является игра.
Дидактическая игра является сложным, многогранным педагогическим
феноменом, одной из эффективных форм обучающего воздействия взрослого
на ребенка. Многоплановость игры, считает А.К. Бондаренко, проявляется в
том, что она является и самостоятельной деятельностью, и методом
обучения, и средством всестороннего воспитания личности [3, c. 3].
А.К. Бондаренко [3], в целях точной оценки эффективности, выделяет
три стадия развития дидактической игры дошкольников:
I.
Первая стадия – появление у детей желания активно играть и
действовать. Существуют разные приемы, способствующие вызыванию
интереса детей к игре: загадки, считалочки, беседа. Это необходимо для
формирования социальной активности. Так развивается дружелюбие,
товарищество, соперничество, взаимопомощь и т.п.
II. На второй стадии дети учатся и начинают выполнять игровые
задачи, правила, действия игры. У них закладываются важнейшие качества:
целеустремленность, честность, настойчивость, умение радоваться успеху и
успеху товарищей, преодоление горечи неудачи
III. Третья стадия связана с проявлением творчества у детей, поиском
самостоятельных действий. Ребенок уже знаком с правилами игры и должен
уметь выполнять такие действия: угадать, спрятать найти, подобрать,
изобразить. Для этого ему необходимо проявление находчивости, смекалки,
способности хорошо ориентироваться в обстановке [3, c. 11].
Для каждого этапа можно определить конкретные педагогические
задачи. На первой стадии педагогу необходимо заинтересовать ребенка,
создать радостную и комфортную обстановку, вызвать желание играть. На
второй стадии воспитатель выступает в роли равноправного партнера в игре,
но который может при необходимости придти на помощь, а также оценить
поведение детей в игре. На третьей стадии педагог оценивает детское
25
творчество. Необходима обязательная доброжелательная оценка педагога,
что является важным условием эффективности дидактических игр.
В
дошкольной
педагогике,
подчеркивает
А.К.
Бондаренко,
дидактические игры делят на три больших группы: настольно-печатные
игры, игры с предметами (природным материалом или игрушками) и
словесные игры [3, c. 35].
1. Игры с предметами.
В таких играх используются игрушки и реальные предметы. С
помощью них дети могут сравнивать предметы, находить сходство и
различие, что способствует знакомству детей со свойствами и признаками
предметов: цветом, формой, величиной, качеством. Выполняются задачи на
классификацию, сравнение, установление последовательности. С возрастом
задания усложняются, сначала дети определяют предмет по одному качеству,
объединяют их по это признаку (например, по цвету или форме). А это важно
для формирования логического мышления.
При использовании различных игрушек акцент делается на их яркий
цвет,
величину,
форму,
материал,
назначение.
Игры
с
природным
материалом воспитатель создает во время прогулки. Это способствует
расширению
знаний
об
окружающем,
формированию
мыслительных
процессов (классификация, анализ, синтез), воспитанию любви и уважения к
природе, бережное отношение к ней.
К
этому
виду
игр
относят
игры-инсценировки
и
сюжетно-
дидактические игры. Первые способствуют развитию представлений о
бытовых
ситуациях,
правилах
и
нормах
поведения,
литературных
произведениях [3, c. 36].
2. Настольно-печатные игры.
Настольно-печатные игры включаю в себя несколько видов:
• Подбор картинок по парам. Наиболее легкое, простое задание –
отыскание среди различных картинок одинаковых (например, два ботинка,
которые одинаковы по цвету, фасону). Далее задание может усложняться,
26
картинки объединяются не только по признакам, но и по смыслу (например,
найти среди всех картинок два корабля, которые могут быть различны по
цвету, форме, но их объединяет принадлежность к одному виду предметов).
• Подбор
картинок по общему признаку. Для такого задание
необходимо обобщение и установление связи между объектами. Примером
может служить игра «Что было потом?», в которой дети должны подобрать
иллюстрации к сказке с последовательностью сюжета.
• Запоминание расположения, количества и состава картинок. Этот
вид игр способствует закреплению знаний о порядковом и количественном
счете, о пространственном положении картинок, развивает умение связно
рассказать о содержании и об изменениях, которые произошли с картинками.
Например, игра «Отгадай, какую картинку спрятали» – дети запоминают
содержание картинок, а затем они должны показать, какую картинку из низ
перевернули вниз рисунком. Это задание главным образом способствует
развитию памяти, припоминания, запоминания [3, c. 27].
• Составление разрезных кубиков и картинок. С помощью таких игр у
детей развивается логическое мышление, способность из частей составить
целый предмет. В младших группах на картинках изображают один предмет
(например, предмет одежды, растение), и картинка разрезается на 2-4 части.
В старших группах картинку можно разделить на 8-10 частей, а изображение
усложнить сюжетом из знакомых детям художественных произведений.
• Рассказ о картине, описание с показом движений, действий. В этих
играх у детей развивается речь, воображение, творчество, формируются
качества
личности
(способность
к
творческому
поиску
образа,
перевоплощению). Примером является игра
«Отгадай, кто это?». Ребенок может подражать голосу животных, его
движениям [3, c. 37].
3. Словесные игры
В основе словесных игр лежат слова и действия играющих. У детей
расширяются знания и представления о предметах, так как в таких играх
27
необходимо
использовать
ранее
приобретенные
знания
в
новых
обстоятельствах, связях. При этом дети самостоятельно решают различные
мыслительные задачи; дают описание предметам; выделяют характерные
признаки; группируют предметы по признакам и свойствам; отгадывают
предмет по описанию [3, c. 17].
Словесные игры можно проводить во всех возрастных группах, но
особое их значение и важность проявляется с детьми старшего дошкольного
возраста. В них дети учатся внимательно слушать педагога, быстро
воспринимать вопросы и находить на них ответы, четко формулировать свои
мысли, использовать знания согласно с конкретной, поставленной задачей.
Всё это необходимо при подготовке детей к обучению в школе
Выделяют четыре группы словесных игр [3, c. 17]:
• Игры, с помощью которых развивается способность выделять
главные,
существенные
признаки
предметов
и
явлений
(например,
«Магазин»).
• Игры на развитие способности сравнивать, делать умозаключения,
сопоставлять (например, «Похож – не похож»).
• Игры на развитие умения обобщать и классифицировать предметы
по разным признакам, свойствам («Назови одним словом»).
Игры на развитие быстроты мышления, сообразительности, внимания,
чувства юмора («Летает – не летает»).
Все дидактические игры имеют определенную структуру, которая
отличает их от других игр. Обязательными компонентами являются: правила
игровые действия и задача [3, c. 12].
При постановке дидактической задачи необходимо учитывать, какие
представления и знания об окружающем мире, предметах и явлениях должны
быть усвоены детьми, и какие качества личности будут развиваться в
процессе данной игры.
В дидактической игре обязательно должна быть поставлена обучающая
задача, которая позволяет отличать одну игру от другой. Лучше избегать в
28
содержании задач трафаретных фраз, повторений (например, «воспитывать
представления, память, внимание, мышление»). Такие задачи, как правило,
имеются в каждой игре, но, подчеркивает Е.С. Слепович, только, например, в
одних играх большее внимание стоит уделять развитию внимания, в других –
памяти, а в третьих – мышления. Воспитателю должно быть это известно, и в
соответствии с этим он определяет дидактическую задачу [54, c. 92].
Правила игры позволяют организовать поведение и действия детей.
Они могут разрешать или запрещать что-либо в процессе игры, делать ее
напряженной или занимательной. Л. С. Выготский пишет о том, что правило
приводит к развитию таких действий ребенка, которые позволяют разделить
игру и труд, с которыми мы можем встретиться в школьном возрасте [12].
При соблюдении правил от ребенка требуются определенные навыки и
умения общения со сверстниками, преодоление каких-либо отрицательных
эмоций, которые могут быть вызваны неудачным результатом, усилия воли.
Лучше
всего
при
определении
правил
игры,
подчеркивает
И.В.
Стародубцева, ставить детей в условия, от которых дети могли бы получать
только положительные эмоции от выполнения заданий. Так же через
действия
и
правила
в
дидактических
играх
у
детей
развивается
доброжелательность, выдержка, корректность [55, c. 7].
От простых игровых упражнений дидактическую игру можно отличить
тем, что игровые правила в ней контролируются и направляются игровыми
действиями, которые зависят от выдумки воспитателя.
При использовании дидактической игры с целью развития мышления
детей с задержанным психическим развитием, отмечает Е.С. Слепович,
необходимо принимать во внимание особенности и основные этапы развития
мышления у детей данной категории. Так, специфической особенностью
мыслительной деятельности детей с ЗПР является слабая взаимосвязь между
основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом, они не способны решать наглядно-образные задачи вследствие
нарушения или отсутствия связи между словом и образом. Дидактическая
29
игра, по мнению автора, помогает в решении задач формирования нагляднообразного мышления детей с замедленным психическим развитием, так как в
ходе игры ребенок получает новые знания и навыки, пополняет багаж общих
представлений об окружающей действительности, объектах, явлениях, их
свойствах и взаимосвязях [54, c.17].
Необходимым условием эффективности использования дидактических
игр в работе с детьми, имеющими нарушения развития, Е.А. Стребелева
считает соблюдение последовательности в подборе игр. Автор подчеркивает
необходимость соблюдения основных дидактических принципов, а именно
доступности, повторяемости и постепенности выполнения заданий, с учетом
опыта ребенка [56, c. 18].
Как отмечает Е.А. Стребелева, в ходе дидактической игры ребенок с
ЗПР вступает во взаимодействие с предметами и у него появляется мотив для
продуцирования
умозаключений,
высказываний
на
базе
в
виде
рассуждений,
которых у ребенка
описаний,
формируются
образы-
представления, которые с течением времени и в процессе развития игры
становятся более динамичными. В процессе дидактической игры у детей с
отставанием психического развития, подчеркивает автор, формируется
неразрывная
связь
накопленного
практического
опыта
и
наглядно-
чувственных представлений, в процессе вербализации которой происходит
фиксация упомянутого опыта и обобщение его результатов. Таким образом, в
процессе дидактической игры закладываются фундаментальные основы для
становления образов-представлений, когда наглядно-практическая ситуация
становится этапом формирования у ребенка с ЗПР прочной связи между
действием и словом [57, с. 7].
Характеризуя
роль
взрослого
в
организации
и
проведении
дидактической игры, Е.А. Стребелева указывает на ее двойственность, так
как взрослый, с одной стороны, организует процесс и руководит им. А с
другой – является участником игры. Однако, как указывает автор, выполняя
роль игрового партнера, педагог направляет действия детей, следит за
30
выполнением правил и, при необходимости, дает образец поведения в игре.
Подчеркивая
важность
умелого
педагогического
руководства
дидактическими играми, Е.А. Стребелева указывает на особое значение
эмоциональной стороны организации игры в работе с детьми, имеющими
отклонения в развитии, рекомендуя педагогам эмоциональным настроением,
доброжелательностью вызывать у ребенка положительное отношение к игре,
стремление
к
сотрудничеству,
которое
обеспечит
желание
ребенка
действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата
[56, c. 17].
Проведенный анализ специальной литературы позволяет выделить
следующие психолого-педагогические условия использования дидактических
игр в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития:
- систематичность и целенаправленность коррекционно-развивающего
воздействия с использованием дидактической игры;
- учет особенностей развития детей и опора на этапы становления
мыслительных процессов в онтогенезе при отборе дидактических игр;
- соблюдение последовательности в подборе игр с учетом основных
дидактических принципов;
-
создание
проведения игр.
психологически
комфортной
обстановки
во
время
31
Выводы
В отечественной психологии приоритетным является мнение о том, что
не врожденные задатки определяют психическое развитие, но прижизненное
формирование в постепенном эволюционном развитии познавательных
систем, которые проявляются у ребенка в процессе познания окружающей
действительности на основе и в результате деятельности. На основании этих
теорий не только разрабатываются новые программы воспитания и обучения
дошкольников, но и задаются новые направления исследований в области
психологии.
Дальнейшая
разработка
рассматриваемой
проблемы,
несомненно, будет иметь решающее значение не только для теории
онтогенеза человеческого интеллекта, но и для разработки новых, более
эффективных стратегий управления этим процессом.
Главные линии развития мышления в детстве можно наметить
следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления
на базе развивающейся моторики рук; улучшение наглядно-образного
мышления на основе воображения, произвольной и опосредствованной
памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления
путём
использования
речи
как
средства
постановки
и
решения
интеллектуальных задач.
Отставание в развитии мышления – одна из основных черт,
отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников.
Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР
проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т. В. Егорова, У. В.
Ульянкова, Т. Д. Пускаева, В. И. Лубовской и других), а именно: в дефиците
мотивационного
компонента,
проявляющемся
в
крайне
низкой
познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения
вплоть до отказа от задания; в нерациональности регуляционно-целевого
компонента,
обусловленной
отсутствием
потребности
планировать действия методом эмпирических проб;
ставить
цель,
в длительной
32
несформированности операционного компонента, то есть умственных
операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
в
нарушении динамических сторон мыслительных процессов.
Возможности наглядно-образного мышления при ЗПР ограничены
нечеткими, неустойчивыми, фрагментарными представлениями. При ЗПР
формирование образной стороны мышления (когда действия переходят из
внешнего плана во внутренний, начинают совершаться в уме), появляется
позже полутора - двух лет. В дошкольном возрасте дети работают методом
проб и ошибок - выполняют задание в действенном плане (в норме способы
примеривания и зрительного соотнесения - уровень наглядно-образного
мышления).
Дошкольники
с
ЗПР
затрудняются
в
установлении
закономерности по аналогии на невербальном материале, анализе и синтезе в
конструктивной деятельности. При выполнении наглядных задач нуждаются
в нескольких попытках и в помощи, нуждаются в помощи в виде выделения
условий задачи или решения задания в наглядно-действенном плане.
Каждый этап развития характеризуется доминированием конкретного
вида деятельности как в жизни в целом, так и в формировании психических
качеств личности. Для периода дошкольного детства таким доминирующим
видом деятельности является игра.
При использовании дидактической игры с целью развития мышления
детей с задержанным психическим развитием мышления у детей данной
категории. Так, специфической особенностью мыслительной деятельности
детей с ЗПР является слабая взаимосвязь между основными компонентами
мыслительной деятельности: действием, словом и образом, они не способны
решать наглядно-образные задачи вследствие нарушения или отсутствия
связи между словом и образом. Дидактическая игра помогает в решении
задач формирования наглядно-образного мышления детей с замедленным
психическим развитием, так как в ходе игры ребенок получает новые знания
и навыки, пополняет багаж общих представлений об окружающей
действительности, объектах, явлениях, их свойствах и взаимосвязях.
33
Проведенный анализ специальной литературы позволяет выделить
следующие психолого-педагогические условия использования дидактических
игр в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития:
- систематичность и целенаправленность коррекционно-развивающего
воздействия с использованием дидактической игры;
- учет особенностей развития детей и опора на этапы становления
мыслительных процессов в онтогенезе при отборе дидактических игр;
- соблюдение последовательности в подборе игр с учетом основных
дидактических принципов;
-
создание
проведения игр.
психологически
комфортной
обстановки
во
время
34
Глава 2. Развитие наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития через
использование дидактических игр
2.1 Организация эмпирического исследования наглядно-образного
мышления детей 5-6 лет с задержкой психического развития
Исследование проводилось в период с сентября 2016 г. по май 2018 г.
на базе старшей группы в ДОУ № 3 комбинированного вида. В исследовании
приняли участие 5 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ЗПР, 3
мальчика и 2 девочки. Список детей приведен в Приложении 1. Эксперимент
состоял
из
следующих
этапов:
констатирующий,
формирующий
с
контрольным срезом.
В 2017 учебном году проводился констатирующий этап исследования.
Цель констатирующего этапа – изучение особенностей развития
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
Задачи:
-
выявить
элементарные
образные
представления
старших
дошкольников с ЗПР об окружающем мире;
-
изучить
умения
выделять
логические
связи
и
отношения,
существующие между некоторыми объектами мира;
- изучить умение детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития рассуждать логически и грамматически правильно
выражать свою мысль;
- исследовать особенности аналитико-синтетической деятельности
испытуемых;
- выявить уровень развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
На данном этапе исследования была выдвинута гипотеза о том, что у
старших дошкольников с ЗПР отмечается недостаточная сформированность
35
наглядно-образного
мышления
как
основного
психологического
новообразования этого возрастного периода; что проявляется в недостатках
словесных обобщений имеющихся образов; нарушениях последовательности
мыслительных операций;
применении
адекватных способов
решения
наглядно-образных задач.
Для
достижения
поставленной
цели,
решения
задач
были
использованы следующие методики.
1. Методика «Нелепицы» (Р.С. Немов) [38, с. 96-99.]
Цель: выявление элементарных образных представлений ребёнка об
окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между
некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически
правильно выражать свою мысль.
Стимульный
материал:
картина
с
изображением
большого
количества нелепостей (Приложение 2).
Проведение обследования: Ребёнку показывается картинка. Во время
рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на
эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли
нарисовано. Если что - то не так, то укажи на это и объясни, почему это не
так; объясни, как должно быть». Обе части инструкции выполняются
последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и
указывает их на картинке, а затем объясняет, как должно быть на самом деле.
Время показа картинки и выполнения задания - 3 минуты. За это время
ребёнок должен показать и назвать как можно больше нелепиц.
Критерии оценки:
10 баллов (очень высокий уровень развития) – если за отведённое
время ребёнок заметил все нелепицы, успел удовлетворительно объяснить,
что не так и как должно быть.
8-9 баллов (высокий уровень развития) – ребёнок заметил и отметил
все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или
сказать, как должно быть.
36
6-7 баллов (норма) – ребёнок заметил и отметил все имеющиеся
нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить.
4-5 баллов (средний уровень развития) – заметил все нелепицы, не
успел объяснить 5-7 нелепиц.
2-3 балла (низкий уровень развития) – не успел заметить 1-4
имеющиеся на картинке нелепиц, до объяснения дело не дошло.
0-1 балл (очень низкий уровень развития) – за отведённое время
ребёнок успел обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц.
2. Цветные прогрессивные матрицы Равена (Л. Пенроуз и Дж.
Равен) [17, с. 35]
Цель: Методика предназначается для оценивания наглядно-образного
мышления испытуемых в возрасте 4,5-9 лет; испытуемых с аномальным
развитием; реабилитационного исследования лиц старше 65 лет.
Стимульный материал: Цветной вариант Прогрессивных матриц
Равена состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню
сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными
элементами. Таким образом, для работы испытуемому предлагается 36
заданий (см. Приложение 3).
Структура теста: Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами,
связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не
достает, а внизу она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого –
установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке,
и указать (назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Описание процедуры проведения теста приведено в Приложении 4.
Оценка и интерпретация
За каждый правильный ответ начисляется один балл. Будьте
внимательны и старайтесь не допустить потери бланков — чистых или
использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета
баллов по тесту.
37
Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Серии А, то
нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях
баллы, как правило, нужно признать недостоверными, несмотря на то, что
общий балл при этом может оказаться и больше десяти за счет решения задач
путем
случайного
угадывания
правильного
ответа
среди
нормативы
выполнения
шести
альтернативных вариантов.
Усредненные
возрастные
Цветных
прогрессивных матриц приведены в Приложении 4.
3. Методика «Разрезные картинки» (Модифицированная М.М.
Семаго и Н.Я. Семаго методика А.Н. Бернштейна) [51, c. 97]
Цель: Исследование особенностей наглядно-образного мышления.
Стимульный материал: картинки, состоящие из нескольких частей
(см. Приложение 5).
Проведение обследования: Части картинок раскладывают перед
ребенком так, чтобы ему нужно было не просто сдвинуть их вместе, а
придать им нужное пространственное положение.
Взрослый спрашивает: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой
картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?» Если ребенок не
называет, что получится в результате сложения частей, взрослый предлагает:
«Сложи части - и посмотрим, что нарисовано/на картинке». Картинки
предъявляют по очереди - от двухсоставной до шестисоставной. Собранную
картинку убирают, затем предъявляют следующую.
Критерии оценки:
3 балла – высокий уровень. Выполнение задания в наглядно-образном
плане, методом примеривания или зрительным соотнесением, но за короткий
период времени. Помощь не оказывалась. Время выполнения одной картинки
не более 1-2 минут.
2 балла – средний уровень. Выполнение задания методом проб или
примериванием. Детям до 5 лет помощи оказывалась – предъявление
38
эталонной картинки. Детям после 5 лет помощь не оказывалась. Время
выполнения одной картинки более 2 минут.
1 балл – низкий уровень. Хаотическая, т.е. не имеющая цели,
манипулирующая деятельность ребенка (без учета результативности своих
собственных попыток) или для детей 5 – 7 лет – использование метода «проб
и ошибок» при оказании помощи. Длительное время выполнения.
0 баллов – не сформировано. Не понимает задание, не выполняет.
Формирующий этап исследования длился с сентября 2017 г. по ноябрь
2017 г.
Цель формирующего этапа исследования – развитие нагляднообразного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития через использование дидактических игр.
Задачи формирующего этапа:
1) развитие у детей элементарных образных представлений и
логических связей;
2) формирование операций обобщения, классификации, сравнения,
сопоставления, анализа, синтеза, абстрагирования
3) развитие умения мысленно расчленять объекты на составляющие их
элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов
4) формирование у детей умения воспринимать изображенную на
картинке ситуацию, оперировать образами-представлениями, опираясь на
свой реальный практический опыт;
5) формирование умения устанавливать причинно-следственные связи
между предметами, объектами и явлениями, изображенными на картинках;
6) развитие у детей мыслительных операций: сравнение, обобщение,
конкретизация, умозаключение;
7) развитие мелкой моторики рук.
Для оценки эффективности проделанной коррекционно-развивающей
работы с января 2017 г. по февраль 2018 г. проводился контрольный срез.
39
Цель контрольного среза заключалась в выявлении динамики развития
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Достижение цели осуществлялось путем повторного диагностирования
детей с применением тех же методик, что и на констатирующем этапе.
2.2 Анализ результатов исследования наглядно-образного мышления у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
Для
исследования
наглядно-образного
мышления
старших
дошкольников с ЗПР были использованы 3 методики, описанные в
предыдущем параграфе. Результаты, полученные при диагностике, были
занесены в протоколы и описаны по качественным и количественным
показателям. Протоколы диагностик приведены в Приложении 6.
Первой методикой, примененной нами в ходе диагностического
обследования, была методика «Нелепицы» Р.С. Немова.
Обобщенные
количественные
результаты
по
данной
методике
представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень развития элементарных образных представлений у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР по методике Р.С. Немова
«Нелепицы»
Имя ребенка
Саша А.
Маша К.
Вова Ф.
Паша В.
Вероника С.
Набранные
баллы
4
4
6
4
4
Уровень
средний
средний
норма
средний
средний
По данным таблицы 1 видно, что 80 % детей (4 человека) показали
средний уровень развития элементарных образных представлений об
40
окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих
между некоторыми объектами этого мира, а также умения рассуждать
логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Так, Вероника С. заметила все нелепицы, но не смогла объяснить
большинство из них. Это связанно с незнанием того что изображено на
картинке и быстрой утомляемостью. Трудности с выполнением задания были
и у Маши К. Она находила логические нарушения на картинке, но не успела
прокомментировать и исправить большинство из них. Саша А. выполнял
задание
по
порядку,
рассуждал
в
слух
об
увиденном.
Но
из-за
несформированного словаря, не смог объяснить некоторые предметы. Паша
В. также нашёл все нелепицы, но объяснить их смог только с помощью
дефектолога. После непродолжительного «раздумья вслух», то есть после
включения в процесс анализа громкой речи, задавал вопросы и сам же на них
и отвечал. А вот Вова Ф. сразу рассмотрел и ответил, где что не так и как это
называется. Он не только заметил все нелепицы, но и успел объяснить
большинство из них, набрав тем самым 6 баллов, что в целом соответствует
норме.
Как высокого, так и низкого уровня никто из испытуемых не
продемонстрировал. Дети правильно оценивали ситуацию, но проявляли
недостаточно самостоятельности в работе и организованности. В ходе
выполнения заданий испытуемые нуждались в стимулирующей помощи, при
описании часто затруднялись в подборе нужных слов, хаотично выделяли
фрагменты, описывая то, на что упал взгляд.
Графически результаты диагностики с использованием методики Р.С.
Немова «Нелепицы» представлены на рисунке 1.
41
20%
Средний
80%
Норма
Рисунок 1. Уровень развития элементарных образных представлений у
детей 5-6 лет с ЗПР по методике Р.С. Немова «Нелепицы»
На рисунке 1
показаны результаты первой методики, по которым
видно, что большинство детей не умеют строить логические связи, не умеют
рассуждать и грамматически правильно выражать свою мысль. Также они
мало владеют образными представлениями об окружающем мире.
Второй использованной нами методикой стали цветные прогрессивные
матрицы Равена.
Четверо испытуемых (80 %) справились с заданием достаточно быстро
и успешно. При этом Паша В. затратил на выполнение заданий 2 минуты и
набрал 10 баллов. Он не растерялся, комментировал каждый свой выбор, что
помогло ему хорошо справиться с заданием. Саша А.. и Маша К. за то же
время набрали по 9 баллов. Были ошибки, но быстро собрались и под конец
показали результат. Вова Ф. затратил на выполнение задания большее
количество времени – 5 минут, но набрал также 9 баллов. Долго не мог
понять инструкции, первые матрицы выполнял не уверенно, теряя время и
отвлекаясь на цвета. А вот Вероника С. за те же 5 минут выполнив задание,
набрала лишь 7 баллов. Трудно дались усложнённые варианты, часто
отвлекалась на цвет матриц. Что в итоге привело к быстрой утомляемости.
Трудностями для них стали 3 последние матрицы, где были даны
усложненные варианты раскраски, что путало детей.
42
Показатели успешности выполнения задания детьми исследуемой
группы представлены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели успешности выполнения заданий по методике
«Цветные прогрессивные матрицы Равена» детьми старшего
дошкольного возраста с ЗПР
№ п/п
Имя ребенка
1
2
3
4
5
Саша А.
Маша К.
Вова Ф.
Паша В.
Вероника С.
Показатель успешности
(%)
75
75
75
83,3
58,3
Уровень
успешности
III
III
III
IV
II
Таким образом, 20 % испытуемых показали IV уровень успешности
выполнения теста, 60 % достигли лишь III уровня успешности, и 20 % II-го.
Графически
результаты
диагностики
по
методике
цветных
прогрессивных матриц Равена представлены на рисунке 2.
20%
20%
II уровень успешности
III уровень успешности
60%
IV уровень успешности
Рисунок 2. Уровни успешности выполнения задания по методике
«Цветные прогрессивные матрицы Равена» детьми старшего
дошкольного возраста с ЗПР
43
По данным рисунка 2 видно, что больше половины детей имеют
недостаточно сформированные мыслительные операции, анализ предметов и
явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять
объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и
свойства предметов) дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных
свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они
затрудняются
в
установлении
связей
между
частями
предмета,
устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их
индивидуальные признаки.
Последней методикой, использованной нами для определения уровня
сформированности
наглядно-образного
мышления
детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития, стала методика
А.Н. Бернштейна «Разрезные картинки», модифицированная М.М. Семаго и
Н.Я. Семаго.
Картинки предлагались детям по одной, начиная с картинки, имеющей
меньшее количество деталей (игрушечный медведь, 3 элемента).
С этой картинкой справились все испытуемые.
Паша В. назвал, что изображено на картинке, объяснил, что это
неживой предмет и для чего он предназначен. Собрал картинку за 2 секунды,
зрительным соотнесением, самостоятельно.
Также самостоятельно и зрительным соотнесением, назвав, что
изображено на картинке, но за 3 секунды справились с заданием Саша А.,
Вова Ф. и Вероника С.
Маша К. при тех же показателях – самостоятельно, зрительным
соотнесением, назвав изображенное, справилась с заданием за 3 секунды.
Следующей картинкой, предложенной детям, стало изображение
банана из 5 деталей.
Выполнение этого задания вызвало у детей некоторые затруднения, на
собирание картинки у них ушло несколько больше времени, чем в
предыдущем случае.
44
Так, Паша В. затратил на выполнение задания 5 секунд,
рассказал
какого цвета банан и предположил, где он может расти. Пользовался
методом подбора. Что помогло ему быстро справиться. Маша К. дала
название картинке и поделилась своими впечатлениями о том, что это её
любимый фрукт. Справилась с заданием за 15 секунд, действуя методом проб
и ошибок. Саша А. – за 10 секунд прикладыванием одной детали к другой
собрал картинку. Он с трудом отвечал на мои вопросы, так как это задание
интереса у него не вызывало. Вова Ф. затратил на выполнение задания 15
секунд. Его действия были не решительны, во время выполнения нервничал,
боялся, что не справиться. Но действуя методом проб, достиг хорошего
результата. Вероника С. выполнила задание за 15 секунд, долго не могла
связать детали, но методом подбора добилась результата. Объяснила, что это
банан, назвала его цвет. Смогла назвать изображенное только с помощью
экспериментатора. Причиной этому стала её невнимательность, скудное
представление об окружающем мире и быстрая утомляемость.
Следующая
предложенная
детям
картинка
представляла
собой
изображение зебры, разделенное на 6 элементов.
Это задание далось всем испытуемым еще труднее. Так, Саша А. И
Паша В. не смогли назвать, что изображено на картинке, собирали
изображение методом подбора. Трудно далось восприятие картинки. Ребята
не видели изображения зебры, воспринимали его как полосатую лошадь.
Паша В. справился с заданием за 10 секунд, ему помогло то, что он не
раздумывал очень долго, подобрал всё поочерёдно. Саша А. справился за 30
секунд, это произошло из-за того что он долго не мог понять, что это за
животное, и интерес к этому вопросу был больше, чем мотивация к
выполнению задания.
Маша К. и Вероника С. также затратили на выполнение задания по 30
секунд, большое количество деталей вызвало у них затруднение. Однако они
смогли предварительно назвать, что изображено на картинке. Собирание
45
картинки было с помощью метода проб и ошибок, поочерёдно перебирая все
допустимые варианты.
Вова Ф. также смог назвать изображенное, но затратил на выполнение
задания методом подбора 1 минуту.
Последняя картинка, предъявленная детям, изображала апельсин,
разделенный на 7 элементов.
У большинства детей выполнение этого задания заняло больше всего
времени, что объясняется как усложнением задания, так и усталостью
испытуемых.
Так, Саша А.. Вова Ф. и Маша К. потратили на выполнение этого
задания 1 минуту, причем если Маша К. назвала изображенное на картинке,
то Саша А. и Вова Ф. испытали в этом затруднение, назвали изображение
только с помощью экспериментатора. Большое количество деталей не давало
полного представления
изображённого предмета, всё своё внимание
направляли на мелкие детали.
Вероника С. самостоятельно назвала изображенное, однако на
выполнение задания потратила 2 минуты. Она не спеша перебирала все
варианты, рассказывала про то, что апельсины ей покупают каждый день.
Тем более интересно, что у Паши В. выполнение этого задания не
вызвало затруднений, он сразу назвал цвет и фрукт и собрал картинку за 10
секунд.
Таким образом, по времени все дети при выполнении уложились в
норматив, то по характеру выполнения задания с большим количеством
деталей вызывали у испытуемых затруднения, постепенно переходя к методу
проб, а затем пользуясь помощью экспериментатора.
Количественная оценка выполнения заданий по данной методике
приведена в таблице 3.
46
Таблица 3
Результаты оценки уровня развития наглядно-образного мышления
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по методике «Разрезные
картинки»
Количество баллов за картинку
№
Имя ребенка
п/п
1
2
3
4
5
I
II
3 детали 5 деталей
Саша А.
Маша К.
Вова Ф.
Паша В.
Вероника С.
3
3
3
3
3
2
2
2
3
2
III
6 деталей
IV
7 деталей
2
2
2
3
2
2
3
2
3
2
Уровень
развития
нагляднообразного
мышления
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Из данных таблицы 3 видно, что основная часть испытуемых (80 %) по
результатам
данной
методики
продемонстрировала
средний
уровень
развития наглядно-образного мышления, и 20 % – высокий уровень. Низкого
уровня или отсутствия сформированности наглядно-образного мышления
выявлено не было.
Графически результаты оценки уровня развития наглядно-образного
мышления по методике «Разрезные картинки» приведены на рисунке 3.
20%
Средний
80%
Высокий
Рисунок 3. Уровень развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР по методике «Разрезные
картинки»
47
На рисунке 3 видно, что мыслительные операции у детей с ЗПР
(анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование) недостаточно
сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и
явлений окружающей действительности (способность мысленно расчленять
объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и
свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд
значимых свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части.
Для определения среднего показателя уровня развития нагляднообразного мышления старших дошкольников с ЗПР по всем трем
использованным методикам, нами была составлена сводная таблица.
Таблица 4
Уровень развития наглядно-образного мышления старших
дошкольников с ЗПР по итогам трех диагностических методик
Методики
Среднее
Матрицы
Разрезные
значение
Нелепицы
Равена
картинки
Низкий
0
1
0
Средний
4
3
4
Высокий
1
1
1
Графически итоги проведенной диагностики представлены на
Уровень
развития
рисунке 4.
20%
Средний
80%
Высокий
Рисунок 4. Уровень развития наглядно-образного мышления старших
дошкольников с ЗПР по итогам констатирующего этапа эксперимента
48
Таким образом, по результатам констатирующего этапа эксперимента
80 % испытуемых продемонстрировали средний уровень развития нагляднообразного мышления, и 20 % – высокий уровень.
Низкого уровня развития наглядно-образного мышления выявлено не
было.
Однородность результата допускает предположение о том, что такой
дефект. Как задержка психического развития влияет на формирование такого
важного новообразования предшкольного детства, как наглядно-образное
мышление.
Также результаты проведенного исследования свидетельствуют о
необходимости
формированию
разработки
системы
наглядно-образного
коррекционного
мышления
у
воздействия
детей
по
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2.3 Коррекционная работа по развитию наглядно-образного
мышления
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
задержкой
психического развития
Мышление является высшей формой познавательной деятельности
человека,
психическим
процессом
опосредованного
и
обобщённого
отражения действительности. Возникновение первых когнитивных процессов
ребенка связано с познанием характеристик и взаимосвязей окружающих
объектов и явлений на основе их восприятия и накопления действенного
предметного опыта.
Существенное значение в процессе формирования наглядно-образного
мышления
жизненного
детей
имеет
опыта
и
установление
целостности
наглядно-чувственных
практического,
представлений
и
коммуникативная фиксация этого опыта и его обобщенных результатов в
речевых высказываниях.
Специфической особенностью детей с ЗПР, по мнению Т.В. Егоровой
[15], В.И. Лубовского [29], Т.А. Власовой [9], У.В. Ульенковой [63] и др.,
49
является запаздывание развития всех форм мышления, проявляющееся во
всех компонентах его структуры: в низкой мотивации, проявляющейся в
крайне низкой познавательной активности;
в отсутствии потребности
ставить цель, планировать действия; в недостаточной сформированности
умственных операций: анализа, синтеза, классификации, абстрагирования,
обобщения, сравнения; в нарушении динамических сторон мыслительных
процессов.
Проектирование коррекционного воздействия строилось с учетом
следующих принципов:
1. Обучение детей в игровой форме.
2. Подача материала с постепенным усложнением (от простого к
сложному).
3. Учет индивидуальных и возрастных особенностей развития каждого
ребенка (личностно-ориентированный подход).
4. Учет степени сложности имеющегося дефекта в развитии.
5. Использование разнообразных методов (наглядных, словесных,
практических) и приемов в процессе коррекционной работы.
Проанализировав методическую литературу и опыт дефектологов по
проблеме исследования, мы предположили, что формирование нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет
проходить более успешно при последовательной реализации комплекса
коррекционно-развивающих
занятий.
Для
достижения
наилучшего
результата нами был составлен тематический план (см. таблицу 5), на
основании которого был разработан цикл из десяти занятий.
50
Таблица 5
Тематический план коррекционно-развивающих занятий
Неделя
Тема
Задачи
Игры
Овощи
3 неделя
Сентябрь
Коррекционнообразовательные
: учить
группировать
предметы по
одному или
нескольким
признакам;
учить узнавать
овощи по
контуру;
закреплять
знания и
представления
об овощах,
расширять
словарный запас
по теме,
обогащать речь
прилагательным
и.
Коррекционноразвивающие:
развивать
нагляднообразное
мышление,
внимание;
развивать и
общую
моторику.
Коррекционновоспитательные:
воспитывать
усидчивость,
любознательнос
ть,
умение работать
самостоятельно
и в коллективе.
1. Приветствие «Облако».
2. Загадки про овощи. Каждый ребенок выбирает себе
картинку (огурец, картофель, капуста, морковь, лук,
помидор, свекла, перец). Педагог читает загадки, и у
кого находится картинка с овощем-отгадкой, встает и
рассказывает все что знает об этом овоще.
3. «Зеркальное отражение». Упражнение направлено на
развитие наглядно-образного мышления,
графомоторных навыков.
Художник нарисовал часть картинки, а вторую
половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что
вторая половина должна быть точно такой же, как и
первая.
4. «Поможем гномику». Упражнение направлено на
формирование умения классифицировать предметы по
одному или нескольким свойствам.
Задание: «Помоги гномику сделать салат только из тех
овощей, которые изображены на картинке
зелеными/красными; из круглых/некруглых овощей».
5. Пальчиковая гимнастика «Овощи».
6. «Угадай по описанию» Упражнение направлено на
развитие слухового внимания и наглядно-образного
мышления.
Педагог предлагает детям угадать, о каком овоще он
рассказывает (красный, круглый, блестящий, сочный –
помидор и т.д.), а потом предлагает детям по очереди
описать любой овощ, не называя его, а остальным детям
– отгадать, о чем идет речь
7. «Собери картинку». Развитие наглядно-образного и
наглядно-действенного мышления.
Детям предлагаются разрезные картинки с заданием
собрать из них целые изображения.
8. «Угадай по силуэту». Развитие наглядно-образного
мышления, мелкой моторики.
Детям предлагается найти на рисунке силуэты овощей и
обвести их пальчиками.
10. Прощание.
Фрукты
4 неделя
51
Коррекционнообразовательные
: упражнять в
умении
классифицирова
ть предметы по
определённому
признаку, учить
узнавать фрукты
по контуру;
закреплять
знания и
представления о
фруктах,
расширять
словарный запас
по теме.
Коррекционноразвивающие:
развивать
нагляднообразное
мышление,
зрительное и
слуховое
внимание,
фонематическое
и визуальное
восприятие,
зрительную
память, мелкую
и
артикуляционну
ю моторику,
монологическую
речь.
Коррекционновоспитательные:
воспитывать
усидчивость,
любознательнос
ть, умение
работать
самостоятельно
и в коллективе,
побуждать к
анализу и оценке
своей
деятельности и
деятельности
других детей
1. Приветствие.
2. Игровой тест на внимательность «Посмотри и
назови». Направлен на развитие внимания и образного
мышления.
Педагог показывает изображение с контурным
наслойным изображением фруктов и предлагает детям
определить, что изображено на рисунке. Выслушивает
ответы детей и объявляет тему занятия.
3. Дидактическая игра «Что изменилось». Направлена
на развитие внимания, наглядного мышления, связной
речи.
Педагог демонстрирует детям блюдо с фруктами и
предлагает описать, что они видят. Затем дети поочереди (по одному) отворачиваются, а педагог с
остальными детьми вносит изменения в натюрморт.
Ребенок должен сказать, что изменилось.
4. Дидактическая игра «Что лишнее». Направлена на
развитие мыслительных процессов обобщения,
отвлечения, выделения существенных признаков.
Педагог показывает четыре картинки, дети смотрят,
отвечают поочерёдно, что лишнее и почему.
5. Пальчиковая игра «За фруктами в сад».
6. Дидактическая игра «Собери фрукты в корзину».
Педагог раздает детям картинки с контурным
изображением овощей и фруктов вокруг корзины и
предлагает раскрасить только фрукты, а затем «сложить
их в корзину», то есть, провести линии к корзинке.
7. Дидактическая игра «Узнай по запаху». Направлена
на развитие образного и ассоциативного мышления.
Педагог завязывает детям повязками глаза поочерёдно,
даёт баночку с кусочками фруктов, ребёнок определяет
по запаху, и называет фрукт.
Педагог снимает повязку, спрашивает у всех, правильно
ли ребёнок определил фрукт и какое он заслужил
яблочко за свою работу.
8. Рефлексия.
9. Прощание.
Овощи и фрукты
1 неделя
52
Коррекционнообразовательные:
Закреплять
представления
«овощи», «фрукты»
(названия, внешний
вид,
вкус,
где
растут, что из них
можно
приготовить),
дифференцировать
представления
«овощи»,
«фрукты»,
развивать
мышление
(операции
классификации и
обобщения,
сравнения,
аналогии).
Коррекционноразвивающие:
развивать
наглядно-образное
мышление,
внимание; память,
графомоторные
навыки.
Коррекционновоспитательные:
воспитывать
усидчивость,
любознательность,
умение
работать
самостоятельно и в
коллективе.
Октябрь
1. Приветствие «Ладошки»
2. Сенсорная игра «Чудесный мешочек». Развитие образного
мышления, тактильного восприятия, связной речи.
Педагог демонстрирует детям корзину, накрытую платком, и
предлагает определить на ощупь, что лежит в корзине, описать
и назвать его. Затем предмет извлекается из корзины,
устанавливается правильность ответа.
3. Развивающая игра «Аналогии» (развитие мыслительной
операции аналогии). Педагог предлагает детям продолжить
предложения (Банан желтый, а слива..)
4. Пальчиковая гимнастика «На базар ходили мы»
5. Развивающая игра «Магазин «Овощи и фрукты»
Покупатели описывают, что хотят купить, называют отдел, где
продается нужный продукт, говорят , для чего его можно
использовать. Продавец называет покупку и выдает ее
покупателю.
6. Развивающая игра «Суп и варенье»
Детям раздаются рисунки, изображающие банки для варенья и
кастрюли для супа, на которых нарисованы незаконченные
силуэты фруктов и овощей. Каждый ребенок должен
определить, из каких ингредиентов будет его блюдо и
рассказать товарищам, а затем дорисовать рисунок.(можно
также предложить заштриховать силуэты фруктов
горизонтальными линиями, а овощей – вертикальными).
7. Физкультминутка «Овощи и фрукты»
8. Развивающая игра «Что на что похоже»
Детям предлагается выбрать любой фрукт или овощ из
корзинки, но не показывать остальным, а рассказать, на что он
похож. Остальные отгадывают.
9. Прощание
Домашние животные
2 неделя
53
Коррекционнообразовательные:
расширение
и
систематизация
знаний
и
представлений
детей о домашних
животных;
уточнение,
расширение
и
активизация
словаря по теме
«Домашние
животные»,
тренировать
в
образовании
притяжательных
прилагательных.
Коррекционноразвивающие:
продолжать
развивать слуховое
и
зрительное
внимание,
наглядно-образное
мышление,
зрительное
восприятие,
артикуляционную,
тонкую и общую
моторику.
Коррекционновоспитательные:
формировать
навыки
сотрудничества,
взаимопонимания,
доброжелательност
и, инициативности,
ответственности;
воспитывать
любовь и бережное
отношение
к
домашних
животных;
1. Приветствие «Ласковое имя»
2. Загадки «обманки»
3. Игра «Четвёртый лишний». Педагог предлагает выбрать
лишнюю картинку и объяснить почему.
4. Музыкальная пальчиковая гимнастика «Дом в лесу»
5. Игра «Собери картинку». Развитие зрительного гнозиса,
конструктивного праксиса, мышления, тонкой моторики рук.
Расширение и уточнения словаря по теме: «Домашние
животные»
Детям предлагаются конверт с разрезной картинкой, состоящий
из 5-6 частей с изображением домашних животных.
6. Игра «Узнай по части целое» (с использование
мультимедийной презентации). Развивает воображение,
образное мышление, речь.
Педагог поочередно показывает слайды с фрагментами частей
домашних животных (рога коровы, грива лошади, голова
овечки, хвост собаки, поросячий пятачок, голова козы) После
того, как дети узнают и назовут животное, педагог показывает
слайд с его изображением. (Это рога коровы – коровьи рога.
Это грива лошади – лошадиная грива. Это голова овечки –
овечья голова. Это хвост собаки – собачий хвост. Это пятачок
поросенка (свиньи) - свиной (поросячий) пятачок. Это голова
козы – козья голова).
7. Физкультминутка «Кто как ходит?»
8. Дидактическая игра «Угадай по контуру». Развивает
внимание, образное мышление, зрительное внимание, умение
выделять специфические признаки.
Перед каждым ребёнком подносы с контурами и цветными
изображениями домашних животных. На фланелеграфе (доске)
таблица с силуэтными изображениями домашних животных, а
под ними неправильные подписи названий животных (под
коровой - подпись лошадь и т. п.).
Педагог предлагает детям определить, правильно ли
проставлены подписи и объяснить свое мнение (описать
отличительные признаки каждого контура). Педагог меняет
карточки с названиями животных, расставляя их в правильном
порядке, затем предлагает детям найти на одном подносе
силуэтное изображение, соответствующее каждому контуру (по
очереди), а на втором подносе – цветное изображение.
9. Рефлексия.
10. Прощание
Дикие животные
3 неделя
54
Коррекционнообразовательные:
обобщение,
систематизация
знаний
и
представлений
детей
о
диких
животных;
уточнение,
активизация
словаря по теме
«Дикие животные».
Коррекционноразвивающие:
развитие нагляднообразного
мышления,
внимания; памяти,
зрительномоторной
координации.
Коррекционновоспитательные:
воспитывать
усидчивость,
любознательность,
умение
работать
самостоятельно и в
коллективе.
Материалы:
мультимедийная
презентация,
картинки для игры
Посели животное в
его дом», картинки
диких животных (
заяц, лиса, волк,
белка, медведь,
ёж), картинки для
игр «Посели
животное в его
дом», «Кому какое
угощение», игра
«Танграм» на
каждого ребенка,
схемы для не и
силуэтные
изображения диких
животных для
Танграм.
1. Приветствие «Эхо»
2. Игра «Кто спрятался за кустом?» - развивает нагляднообразное мышление, внимание, смекалку, способствует
развитию речи
Используется мультимедийная презентация. На первой
картинке предлагается по выступающим из-за куста элементам
животного определить, кто это и объяснить свой выбор..
Второй слайд предлагает разместить животное перед тем
кустом, за которым оно сидит
3. Игра «Посели животное в его дом». Способствует развитию
ориентировки на плоскости, зрительного внимания, образного
мышления, связной речи.
Детям предлагается поселить животных в их домики, соединив
их линиями и объяснить свой выбор.
4. Физкультминутка «Звериная зарядка»
5. «Кому какое угощение» Игра учит в образном плане решать
задачи на использование вспомогательных средств в
проблемной ситуации..
Педагог раскладывает перед ребенком картинки с
изображением животных и банок с угощением для них, а также
картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка,
сачок, палочка) и просит рассказать, кому какое нужно достать
угощение. После этого ребенок должен взять картинку с
изображением орудия и подложить ее к основной картинке с
рисунком банки.
6. Дидактическая игра «Угадай кто?». Развивает слуховое
восприятие, внимание, наглядно-образное мышление.
Педагог описывает животное, а детям предлагается угадать, о
каком животном речь и найти его изображение среди картинок.
7. Пальчиковая гимнастика «Лесное население»
8. Дидактическая игра «Танграм». Развивает наглядно-образное
мышление, пространственную ориентировку, зрительное
восприятие.
Педагог демонстрирует детям силуэтные изображения диких
животных, предлагая угадать, какое животное отображает
каждый силуэт, а затем выбрать понравившийся и сложить из
элементов Танграм в соответствии со схемой.
9. Самоанализ, рефлексия.
10. Прощание
Дикие и домашние животные
4 неделя
55
Коррекционнообразовательные:
обобщение,
систематизация
знаний
и
представлений
детей о диких и
домашних
животных;
закрепление
дифференцировки
представлений
о
диких и домашних
животных;
уточнение,
активизация
словаря по теме
«Дикие
и
домашние
животные».
Коррекционноразвивающие:
развитие нагляднообразного
мышления,
внимания; памяти,
зрительномоторной
координации.
Коррекционновоспитательные:
воспитывать
усидчивость,
любознательность,
умение
работать
самостоятельно и в
коллективе.
1. Приветствие «Друг»
2. Игра «Сказки перепутались». Развитие воображения,
наглядно-образного мышления, ориентировки в пространстве и
на плоскости.
На фланелеграфе размещены изображения сказок «Колобок»
(«Теремок») и «Репка», на которых отсутствуют животные.
Педагог сообщает детям, что когда несла на занятие героев
сказок, то уронила коробку, и все сказки перепутались, после
чего предлагает детям помочь разобрать героев по сказкам, а
затем расположить их в порядке появления в сказке. Дети
выполняют задания закрепляя изображения героев на
соответствующей картинке.
3. Игра «Загадочные животные». Развивает внимание, образное
мышление, воображение.
Педагог предъявляет детям рисунки, состоящие из частей
различных животных (диких и домашних отдельно, или
перепутанных), и предлагает угадать, части каких животных
составляют каждое «загадочное животное».
4. Пальчиковая гимнастика «Мишки»
5. Игра «Угадай животное». Развитие тактильных ощущений,
тактильного восприятия, образного мышления, активизация
словаря по теме «Дикие и домашние животные».
Вариант 1: Педагог предлагает детям потрогать, погладить
животных, обращая внимание на то, какая у каждого из
животных шерсть. Затем ребёнок с закрытыми глазами или за
экраном угадывает, какое это животное.
Вариант 2: Педагог показывает дощечку, дает её потрогать,
погладить. Затем ребенок с закрытыми глазами или за экраном,
сравнивая, находит животное с такой же шерстью, как была
предложена на дощечке. Ребенок может сравнивать материал,
как одной рукой так и двумя.
6. Игра-лабиринт «Проводи животное до дома». Способствует
формированию умения ориентироваться на плоскости, вести
линию, не отрывая руки, развивает мелкую моторику руки,
внимание, зрительное восприятие.
Детям предлагается лабиринт, в одной части которого
расположились животные (дикие и домашние), а в другой –
изображения жилищ этих животных (как вариант –
сгруппированных в лесу и на скотном дворе). Ребенок должен,
не отрывая карандаша от листочка, провести линию по
лабиринту от животного до его домика.
7. Физкультминутка «Нам пора передохнуть»
8. Дидактическая игра «Танграм». Развивает наглядно-образное
мышление, пространственную ориентировку, зрительное
восприятие.
Педагог демонстрирует детям силуэтные изображения диких и
домашних животных, предлагая угадать, какое животное
отображает каждый силуэт, а затем выбрать понравившийся и
сложить из элементов Танграм в соответствии со схемой.
9. Самоанализ, рефлексия.
10. Прощание.
Одежда
1 неделя
56
Коррекционнообразовательные
:
закреплять
знания
и
представления
об одежде, ее
сезонности,
закреплять
знания названий
предметов
одежды;
расширять
словарный запас
по
теме,
кругозор;
совершенствоват
ь
графомоторные
навыки.
Коррекционноразвивающие:
развитие
зрительной
и
образной
памяти, развитие
нагляднообразного
мышления,
развитие
операций
мышления;
развитие мелкой
моторики.
Коррекционновоспитательные:
воспитание
самостоятельнос
ти,
аккуратности,
культуры
поведения.
Ноябрь
1. Приветствие «Наша добрая улыбка»
. Игра «Что лежит в шкафу у Кати?». Формирует у детей умение
учитывать все названные при описании признаки предмета,
развивает наблюдательность, мышление, воображение.
Педагог показывает детям картинку, на которой изображен шкаф
для одежды и куклу (изображение девочки) и предлагает помочь
ей определить, что же находится у нее в шкафу. Затем педагог
дает описания предметов одежды, а после того, как дети называют
этот предмет, «достает» его из шкафа и также закрепляет на доске
(фланелеграфе). Когда все предметы одежды названы, педагог
предлагает назвать все эти вещи одни словом – одежда.
3. Игра «Найди заплатку». Направлена на развитие внимания,
образного мышления, ориентировки на плоскости.
Педагог предлагает детям помочь Кате починить одежду,
подобрав к ней нужные заплатки.
4. Пальчиковая гимнастика «Одежда»
5. Игра-лото «Магазин одежды»
Педагог предлагает детям представить, что они работают в
магазине, и им необходимо правильно рассортировать одежду по
отделам: летняя одежда, зимняя одежда, демисезонная одежда.
Ребята берут по очереди по одной картинке, называют её и
раскладывают на полях лото в зависимости от времени года.
6. Игра «Что изменилось?». Игра помогает развивать
произвольное внимание и кратковременную память, мышление,
совершенствует
операции
анализа,
классификации,
сопоставления.
Педагог сообщает, что Катя собралась на прогулку и предлагает
детям оценить, по сезону ли одета кукла (девочка). После того,
как дети укажут на ошибки, педагог просит их отвернуться и
вносит изменения в одежду куклы (девочки). Затем детей просят
повернуться и указать, что изменилось в одежде Кати.
7. Физкультминутка «Портной»
8. Игра «Раскрасивые варежки». Развитие внимания, мышления,
ориентировки на плоскости, графомоторных навыков, мелкой
моторики.
Педагог предлагает детям подарить Кате новые варежки. Но,
чтобы варежки кате понравились, их надо украсить. Для этого
надо дорисовать незаконченный узор и раскрасить.
9. Рефлексия.
10. Прощание
Одежда, обувь, головные уборы
2 неделя
57
Коррекционнообразовательные
: формировать
обобщающее
понятие
«одежда»,
«головные
уборы»,
«обувь»;
уточнить
словарь по теме,
расширить
и
активизировать
его, познакомить
с назначением
одежды,
головных уборов
и
обуви;
развивать
умение
классифицирова
ть.
Коррекционноразвивающие:
развивать
внимание,
память,
воображение,
логическое
мышление,
моторику;
формировать
познавательный
интерес.
Коррекционновоспитательные:
воспитание
самостоятельнос
ти,
аккуратности,
культуры
поведения.
1. Приветствие «Колокольчик»
2. Малоподвижная игра «Я знаю пять названий…». Развивает
память, внимание, быстроту реакции, мыслительные процессы,
воображение.
Педагог произносит фразу «Я знаю пять названий предметов
одежды/обуви/головных уборов» и кидает мяч ребенку.
Поймавший мяч ребенок называет эти пять предметов.
3. Игра «Рассели по домикам». Направлено на тренировку в
классификации предметов по определенному признаку.
На фланелеграфе три домика, крыша каждого является
подсказкой, по форме напоминает одежду, обувь и головные
уборы. Педагог предлагает детям «расселить» жильцов в
правильные домики.
4. Физкультминутка «Письмо от неряхи»
5. Дидактическая игра «Отгадайте одежду, обувь или
головной убор». Развитие умения описывать одежду, головной
убор или обувь и узнавать её по описанию.
Педагог раздаёт детям карточки с изображением одежды, обуви и
головных уборов. Дети никому не показывают свои карточки.
Педагог предлагает одному ребенку описать, что изображено на
его картинке, или загадать загадку. Другие дети должны отгадать,
что нарисовано на картинке.
6. Дидактическая игра «Собери картинку». Развитие
мышления, кругозора, познавательного интереса и речевой
активности.
Детям предлагают собрать целое из частей. Собрав картинку,
ребёнок рассказывает, что он собрал.
7. Пальчиковая гимнастика «Наша обувь»
8. Дидактическая игра «Пятый лишний». Развитие операции
классификации по существенным признакам.
Детям предлагают рассмотреть картинки, назвать, что на них
изображено, и определить, какое изображение лишнее.
Оставшиеся изображения нужно назвать одним словом. Каждый
участник исключает лишнее изображение по очереди. Если он
ошибается или не выполняет задание, его вариант предлагают
выполнить следующему игроку. За каждое правильно
выполненное задание дают фишку. Выигрывает тот, кто наберёт
больше фишек.
9. Игра-лабиринт «Подбери обувь по сезону». Развитие образного
мышления, внимания, ориентировки на плоскости.
Педагог напоминает детям, что в разное время года люди носят
разную обув и предлагает подобрать обувь по сезону.
10. Рефлексия.
11. Прощание
Профессия почтальон
3 неделя
58
Коррекционнообразовательные
:
закреплять
представления
от
профессии
почтальона,
активизировать
словарный запас
по
теме
«профессии»,
«почта».
Коррекционноразвивающие:
развивать
нагляднообразное
мышление,
целостное
восприятие,
внимание;
память,
графомоторные
навыкиБ навыки
ориентировки на
плоскости и в
пространстве.
Коррекционновоспитательные:
воспитывать
усидчивость,
любознательнос
ть,
создать
условия
для
воспитания
эмоциональной
отзывчивости,
умения
радоваться
достигнутому
результату.
1. Приветствие «Передай улыбку»
2. Д/и «Собери картинку». Игра направлена на развитие образного
мышления, внимания, ориентации на плоскости.
Детям раздаются разрезные картинки, изображающие людей и
предметы, связанные с почтой.
Усложненный вариант:
Сюжетная картинка «На почте» разделена на несколько частей (по
количеству детей). Каждая часть, в свою очередь, разрезана на
части. Детям предлагается собрать каждому свою часть картинки,
а затем из частей составить целое изображение.
3. Загадки. Вместо отгадки ребенок должен предъявить одну из
собранных картинок.
4. Физкультминутка «Почтальон»
5.Игра «Почтальон»
Игра состоит из нескольких рисунков, на которых изображены
деревушки с запутанными улицами, каждая из которых ведёт к
домику. К рисункам прилагаются «письма с адресом», условно
указывающие путь к одному из домиков. Цель для ребенка –
доставить письмо по указанному в конверте «адресу» - рисунку,
безошибочно добравшись до нужного домика.
6. Пальчиковая гимнастика «Почтальон»
7. Игра «Дорисуй, на что похоже»
Педагог раздает детям контурные изображения прямоугольника
(другой вариант – квадрат, круг, треугольник, прямоугольник,
параллелепипед) и предлагает дорисовать его так, чтобы
получился предмет, связанный с почтой (письмо, посылка,
бандероль, почтовый ящик, марка, почтовый штемпель и т.д.).
После завершения дети объясняют, что они добавили к рисунку и
что у них получилось.
8. Прощание.
Дом для Карлсона
4 неделя
59
Коррекционнообразовательные
:
закреплять
представления о
конструктивных
частях посроек
(крыша, дверь,
окно,
стена),
учить анализу,
классификации
по одному и
более
критериям,
выделению
существенных
признаки,
аргументировать
свои действия,
строить связные
монологические
высказывания,
обогащать
словарь по теме.
Коррекционноразвивающие:
развивать
внимание,
память,
воображение,
мышление,
моторику;
развивать
связную
речь,
навыки
конструировани
я; формировать
познавательный
интерес.
Коррекционновоспитательные:
воспитание
самостоятельнос
ти,
аккуратности,
умения работать
в команде.
1. Приветствие «Круг рукопожатий»
2. Игра «Найди дом в тумане». Развитие образного мышления,
внимания.Педагог сообщает, что Карлсон заблудился в тумане,
когда летел от своей бабушки, ему видны только силуэты домов и
он не может опознать свой, а затем предлагает помочь Карлсону
найти нужный дом, отнеся его изображение с силуэтом.
3. Игра «Подбери дверь к домику». Развитие умения соотносить
части и целое, классифицировать предметы по двум признакам –
цвету и форме.Педагог сообщает, что Карлсон помогал бабушке и
ее соседям ремонтировать их домики, но вот не смог поставить на
место двери, потому что после того, как все домики покрасили в
разные цвета, он не смог вспомнить, какая дверь к какому домику
относится.Дети помогают Карлсону, подбирая подходящие
домикам по форме и цвету двери, соединяя их линиями и
объясняя свой выбор.
4. Игра «Подбери план к рисунку». Развитие пространственных
представлений, образного мышления, внимания, воображения.
Педагог сообщает, что Карлсон захотел построить себе новый
домик, и даже нарисовал несколько рисунков и планов. Но вот
беда, когда он выбрал тот рисунок комнаты, что ему нравится
больше всех, он забыл какой план соответствует этом рисунку, а
без плана строит нельзя, как мы знаем. Дети подбирают из
предложенных вариантов соответствующий рисунку план
комнаты.
5. Физкультминутка «Карлсон»
6. Игра «Что на что похоже». Развитие памяти, внимания,
мышления;
закрепление
представлений
об
основных
конструктивных частях построек.
Педагог сообщает детям, что Карлсон хочет нарисовать свой
будущий домик, но боится, что забудет что-либо или нарисует
неправильно, поэтому Карлсону нужно помочь вспомнить, из чего
состоит домик, и на что похожи его основные элементы.
7. Пальчиковая гимнастика «Строим дом»
8. Игра «Найди пару». Развитие образного мышления,
пространственных представлений, внимания, тренировка в
соотнесении части и целого.
Детям сообщают, что Карлсон вез кирпичи на стройку, но
несколько уронил и они распались. Педагог предлагает детям
помочь Крлсону собрать рассыпавшееся, предъявляя изображение
кубиков, из которых извлечены части различной формы и просит
определить, какая деталь к какому кубику относится.
9. Конструирование домика по схеме. Развивает умение работать
по схеме, пространственное и образное мышление, операции
анализа, сравнения, классификации, воспитывает умение работать
в команде.
Педагог предъявляет детям план дома для Карлсона и предлагает
отобрать необходимые для постройки элементы конструктора
(строительного материала), а затем контрорлирует процесс
постройки.
10. Рефлексия. Оценка получившегося домика.
11. Прощание.
60
Принимая во внимание ведущую деятельность дошкольного возраста и
значение дидактической игры в развитии детей с ЗПР, проектирование
занятий
базировалось
подобранных
комплексном
дидактических
направленных на
восприятия,
на
развитие
внимания
и
игр
и
использовании
упражнений
специально
(Приложение
наглядно-образного мышления,
активизацию
познавательной
7),
памяти,
деятельности
дошкольников.
Развивающая направленность предлагаемых занятий осуществлялась
через организацию их самостоятельной поисковой деятельности.
Коррекционно-развивающие занятия проводились с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей детей с ЗПР. Проведенная работа носила
комплексный
характер,
который
подразумевал
под
собой
создание
оптимальных условий для развития наглядно-образного мышления на
коррекционно-развивающих занятиях с использованием дидактических игр.
В процессе занятий решались следующие задачи:
 повышение интереса к умственному труду и познавательной
деятельности;
 обогащение знаний и представлений об окружающем мире;
 развитие ориентировочно-исследовательской деятельности;
 формирование
способности
к
осуществлению
мыслительных
операций без непосредственной опоры на практические действия;
 формирование умения вычленять признаки сходства и
различия
предметов, т.е. осуществлять их сравнение;
 формирование понимания детьми последовательности событий,
временных и причинно-следственных связей и отношений;
 развитие вербальных и невербальных средств общения;
 снятие мышечного и эмоционального напряжения;
 развитие высших психических функций (внимания, памяти, речи и
др.);
61
 закрепление
полученных
знаний,
умений
и
навыков
в
самостоятельной деятельности.
Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:
1. Организационная часть: Игра-приветствие, с целью привлечения
внимания детей и создания эмоционального настроя в группе.
2. Основная часть занятия: развивающие игры и упражнения,
физкультминутка, пальчиковая гимнастика.
3. Заключительная часть: рефлексия (подведение итогов занятия,
обобщение полученных знаний), ритуал прощания.
Процесс игры дошкольников с ЗПР организовывался на основании
положений об общих закономерностях психического развития нормального и
аномального ребёнка и принимая во внимание принципы и закономерности
развития игры у детей с ненарушенным развитием.
Но вместе с тем процесс обучения детей с ЗПР имел свои особенности:
 Индивидуальный и дифференцированный подход
в способах
визуализации цели (обыгрывания, раскрашивания, рисования).
 Использовался принцип усложнения заданий для формирования
мотивации достижения.
 Повторяемость (цикличность) в обучении с целью закрепления
умений и навыков.
Самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения,
достигалась методом проигрывания условий действия и комментирования
вслух самого действия.
План коррекционной работы реализовывался в рамках организации
непосредственно образовательной деятельности в соответствии с сеткой
занятий педагога-дефектолога ДОО. Всего было подготовлено и проведено
10 коррекционно-развивающих занятий в соответствии с выбранной
тематикой. Занятия проводились один раз в неделю, в первой половине дня.
Приведем пример занятия, где все предлагаемые игры и упражнения
объединены темой «Профессии. Почта».
62
Занятие начиналось с организационного момента – игры-приветствия
«Передай улыбку», которое способствовало созданию позитивного настроя у
детей. Затем детям предлагалась дидактическая игра «Собери картинку», в
ходе которой каждый из детей из отдельных элементов изображения
предметов, связанные с почтой: посылки, конвертов, сумки почтальона,
почтового ящика, и т.д. Игра направлена на развитие образного мышления,
внимания, ориентации на плоскости. Следующим этапом детям предлагались
загадки, вместо ответа на которые они должны были предъявить одну из
собранных картинок. Перед следующим заданием проводилась физминутка,
а затем детям предлагалось помочь почтальону разнести письма. Для этого
каждому из детей выдавалась «карта», на которой схематично изображена
деревушка с запутанными улицами, каждая из которых ведёт к домику и
письмо с «адресом», где также схематично изображен путь к нужному
домику. Цель для ребенка – доставить письмо по указанному в конверте
«адресу» – рисунку, безошибочно добравшись до нужного домика. Перед
тем, как каждый ребенок приступал к выполнению своего задания, одно из
«писем» доставлялось совместно с педагогом, для чего «карта» и «адрес»
помещались на доску и педагог объяснял детям задание, а затем дети с
помощью педагога находили правильную дорожку к нужному домику.
«Карты» и «адреса» имеют разную сложность, что позволяет подбирать их
индивидуально для каждого ребенка и использовать прием постепенного
усложнения. После завершения игры и пальчиковой гимнастики детям
предлагалось задание на дорисовывание. Педагог раздавал детям контурные
изображения прямоугольника (другой вариант – квадрат, круг, треугольник,
прямоугольник, параллелепипед) и предлагал дорисовать его так, чтобы
получился предмет, связанный с почтой (письмо, посылка, бандероль,
почтовый ящик, марка, почтовый штемпель и т.д.). После завершения детям
предлагалось объяснить, что они добавили к рисунку и что у них получилось.
Завершалось занятие рефлексивной беседой о том, что узнали на занятии, что
понравилось и запомнилось детям, что было трудным или неинтересным.
63
По окончании реализации предложенных мероприятий был проведен
контрольный этап, направленный на выявление динамики развития нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
2.4 Анализ результатов коррекционной работы по развитию
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
С
целью
выявления
эффективности
предложенного
перечня
дидактических игр с детьми в мае была проведена повторная диагностика с
применением тех же методик, что и на констатирующем этапе исследования.
Первая использованная методика, «Нелепицы» Р.С. Немова, позволяла
оценить степень сформированности элементарных образных представлений
детей.
Результаты,
показанные
детьми
исследуемой
группы
(старшие
дошкольники с задержкой психического развития), на констатирующем этапе
исследования и в ходе контрольного среза, представлены в таблице 6.
Таблица 6
Уровень развития элементарных образных представлений у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по
методике Р.С. Немова «Нелепицы» на констатирующем (Н) этапе
исследования и контрольном (К) срезе
Имя ребенка
Саша А.
Маша К.
Вова Ф.
Паша В.
Вероника С.
Набранные баллы
Н
К
4
5
4
6
6
7
4
6
4
5
Уровень
Н
средний
средний
норма
средний
средний
К
средний
норма
норма
норма
средний
64
Данные таблицы 6 показывают, что в ходе контрольного среза двое
детей группы – Саша А. и Вероника С. – или 40 % испытуемых по-прежнему
имеют
средний
уровень
сформирванности
элементарных
образных
представлений об окружающем, хотя их показатели в баллах незначительно
увеличились
по
сравнению
с
показателями
констатирующего
этапа
исследования. Дети смогли назвать все нелепицы на рисунке, однако не все
из них смогли объяснить, путаясь в рассуждениях при выстраивании
логических связей. Также дети испытывали затруднения в грамматическом и
лексическом оформлении высказываний.
У троих детей исследуемой группы (60 % испытуемых) – Вовы Ф.,
Маши К. и Паши В. – уровень развития образным представлений об
окружающем и элементарных логических связей. При этом следует отметить,
что Вова Ф. и на констатирующем этапе исследования по данной методике
показал результат, соответствующий норме развития элементарных образных
представлений и лишь незначительно улучшил свои показатели по
результатам контрольного среза, а вот Маша К. и Паша В. показали заметное
улучшение результатов. Эта часть детей также назвала все нелепицы, причем
объяснить не смогла не более трех из их общего числа, кроме того, Вова Ф. в
двух случая предложил не совсем верное объяснение, а у Маши К. и Паши В.
во всех трех случаях объяснения отсутствовали. Следует отметить, что у этих
детей высказывания отличались большей логичностью, содержали меньше
ошибок в грамматическом плане и вызывали меньше затруднений в подборе
лексики, чем на констатирующем этапе исследования, что позволяет
предположить о положительном влиянии развития образных представлений
и обогащения общих знаний об окружающем на речевое развитие детей.
В итоге число детей со средним уровнем сформированности
элементарных образных представлений об окружающем мире снизилось по
сравнению с констатирующим этапом на 40 %, а количество детей с нормой
65
развития таких представлений и логических связей увеличилось также на
40 %.
Графически динамика развития элементарных образных представлений
детей исследуемой группы представлена на рисунке 5.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
80%
30%
60%
20%
40%
10%
20%
0%
Средний
Норма
Констатирующий этап
Контрольный срез
Рисунок 5. Динамика развития элементарных образных представлений у
детей 5-6 лет с ЗПР по методике Р.С. Немова «Нелепицы»
Рисунок 5 позволяет говорить о том, что в ходе контрольного среза
большинство детей исследуемой группы (старшие дошкольники с задержкой
психического развития) продемонстрировали положительную динамику в
формировании элементарных образных представлений об окружающем и
усовершенствовали
умения
рассуждать
и
грамматически
правильно
выражать свою мысль.
При выполнении цветных прогрессивных матриц Равена в ходе
контрольного
среза
дети
группы
продемонстрировали
большую
сосредоточенность, чем на констатирующем этапе, затратили на подбор
элементов меньшее количество времени, однако количество ошибок,
допущенных детьми, остается высоким. Наблюдения за ходом выполнения
задний и объяснения, даваемые детьми по ходу работы, позволяют
66
предположить, что в целом на начальном этапе деятельности дети допускают
меньше ошибок, подбор правильного варианта осуществляется уже не
методом подбора, а на основании выделения существенных признаков.
Однако по ходу выполнения задания дети теряют к нему интерес, их
утомляет
однотипность
побыстрее
закончить
выполняемой
выполнение
деятельности
задания,
и
перестают
они,
стараясь
рассуждать
и
возвращаются к методу перебора или интуитивного выбора, который иногда
совпадает с правильным решением. При этом на всем протяжении работы у
детей уже не наблюдается грубых ошибок подбора элементов по подобию
или специфических ошибок подбора элементов в неправильной проекции,
но остается высоким количество неспецифических ошибок невнимания,
импульсивности, хаотичных импульсивных выборов, что позволяет говорить
как об утомляемости и пресыщении деятельностью, так и о незрелости
регуляторных функций.
Количественные
данные
контрольного
среза
в
сравнении
с
показателями констатирующего этапа приведены в таблице 7.
Таблица 7
Показатели успешности выполнения заданий по методике
«Цветные прогрессивные матрицы Равена» детьми старшего
дошкольного возраста с ЗПР группы на констатирующем этапе
исследования (Н) и в ходе контрольного среза (К)
Показатель успешности
Уровень успешности
(%)
Имя ребенка
Н
К
Н
К
Саша А.
75
78,3
III
III
Маша К.
75
80
III
IV
Вова Ф.
75
79
III
III
Паша В.
83,3
85
IV
IV
Вероника С.
58,3
60,3
II
II
Данные, приведенные в таблице, показывают, что процентные
показатели успешности выполнения данного задания у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР по результатам контрольного среза улучшились,
67
однако полученные цифры незначительно улучшили общую картину в плане
уровневой успешности. Иными словами, как и на констатирующем этапе
исследования один ребенок (20% испытуемых) справился с заданием на
низком (II) уровне успешности, более высокий, третий уровень успешности
наблюдается у двоих детей (40% испытуемых), что на 20% меньше, чем на
констатирующем этапе исследования, и, соответственно, на 20% увеличилось
количество детей, справившихся с задание на IV уровне успешности. Однако,
следует отметить, что наиболее успешно справившиеся с заданием дети
продемонстрировали показатели, близкие к нижней границе нормы, а дети,
показавшие менее высокий результат, тем не менее, вплотную приблизились
к этой границе. Принимая во внимание улучшение показателей ребенка, хуже
всех справившего с заданием, можно, все же, говорить о неявной и
незначительной положительной динамике в развитии наглядно-образного
мышления детей исследуемой группы и по результатам выполнения данного
задания.
Графически динамика развития наглядных форм мышления по
методике цветных прогрессивных матриц Равена представлены на рисунке 6.
Констатирующий этап
Контрольный срез
70%
60%
50%
40%
30%
60%
20%
10%
40%
20%
20%
40%
20%
0%
II уровень успешности
III уровень успешности
IV уровень успешности
Рисунок 6. Динамика успешности выполнения задания детьми 5-6 лет с
задержкой психического развития по методике «Цветные прогрессивные
матрицы Равена»
68
Данные рисунка 6 показывают, что по результатам контрольного среза
увеличилось число детей с достаточно сформированными показателями
наглядно-образного
мышления
в
таких
операциях
как
обобщение,
классификация, сравнение, сопоставление, анализ. Тем не менее, основная
часть испытуемых все еще показывает недостаточную сформированность
мыслительных
операций
(умение
мысленно
расчленять
объекты
на
составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства
предметов).
Заключительным заданием, предложенным детям исследуемой группы
в ходе контрольного среза, стала методика А.Н. Бернштейна «Разрезные
картинки», модифицированная М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, направленная на
определение уровня сформированности наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Данное задание оказалось для детей наиболее легким из всех
предложенных. Картинку из трех деталей все дети собрали самостоятельно,
зрительным соотнесением и уложившись в 2 секунды.
Картинки,
состоящие
из
пяти
и
шести
деталей
не
вызвали
значительных затруднений у трех из пяти детей группы (60 % испытуемых) –
Маша К., Вова Ф. и Паша В., в то время как на констатирующем этапе такой
результат показал лишь один ребенок (10 % испытуемых) – Паша В..
Причем, если на констатирующем этапе исследования мальчик пользовался
методом подбора, то в ходе контрольного среза картинку из пяти элементов
он уже собрал, в целом, самостоятельно и преимущественно путем
зрительного соотнесения, но уже картинку из шести элементов заканчивал
собирать снова методом подбора. Маша К., Вова Ф. и Паша В., также
собирали обе картинки самостоятельно, уложились в отведенное на
выполнение задние время, но, уже собирая картинку из шести элементов
стали применять метод проб и ошибок, не обнаружив достаточной
уверенности в использовании зрительного соотнесения, что позволяет
предположить зависимость устойчивости мыслительных операций от
69
степени утомляемости детей. Двое детей исследуемой группы (40 %
испытуемых) – Саша А. и Вероника С. – затратили на картинки из пяти и
шести элементов значительно больше времени, чем остальные дети, хотя во
временной норматив уложились. Тем не менее, если изображение,
разделенное
на
самостоятельно,
пять
частей,
то
собрать
дети
смогли
его
без
определить
и
поддерживающей
описать
помощи
экспериментатора они не смогли, причем попытки сделать это на основе
зрительного соотнесения быстро утомили детей, и они закончили задание
методом перебора. Картинка же, разделенная на шесть элементов, оказалась
доступна для целостного восприятия только через наводящие вопросы
экспериментатора, но, даже имея представление о том, что должно
получиться в результате, дети предпочли подбирать элементы к друг другу
на основании их формы.
Картинка из семи элементов, как и на констатирующем этапе
исследования, оказалась для детей группы наиболее сложной. На выполнение
этого задания почти все дети (60 % испытуемых) – Саша А.. Вова Ф и
Вероника С. – затратили наибольшее количество времени. Не смотря на то,
что дети смогли узнать и назвать изображение, большое количество деталей
вызывало у них неуверенность в своих силах, они быстро утомлялись и
теряли интерес к заданию, и, хотя довели его выполнение до конца, попытки
собрать
детали
на
основе
зрительного
соотнесения
эти
дети
не
предпринимали. Тем не менее, двое детей (40 % испытуемых) – Паша В. и
Маша К. – на удивление быстро справились с этим заданием, самостоятельно
назвав изображение и собрав картинку преимущественно не используя метод
подбора. Интересно отметить, что данная часть задания не вызвала
затруднений у Паши В. и на констатирующем этапе исследования, он лишь
подтвердил свой результат, тогда как Мша К. значительно улучшила
показатели как в плане затраченного времени, так и в используемых методах.
При этом продуктивность ее работы возросла, как только девочка
почувствовала, что выполняет задание правильно и справляется с ним
70
быстро. Можно предположить, что для Маши К. при выполнении заданий
важна мотивация успеха и чувство уверенности в своих силах.
Таким образом, как и на констатирующем этапе исследования, по
времени все дети при выполнении уложились в норматив. По характеру же
выполнения заданий следует отметить, что большое количество деталей
собираемой картинки уже не вызывает у детей таких больших затруднений,
хотя приводит к быстрой утомляемости и потере интереса почти у всех
испытуемых, что может свидетельствовать о низкой произвольности и
сниженной познавательной активности детей исследуемой группы.
Количественные показатели выполнения заданий по данной методике
на констатирующем этапе исследования (Н) и в ходе контрольного среза (К)
приведены в таблице 9.
Таблица 9
Результаты оценки уровня развития наглядно-образного мышления по
методике «Разрезные картинки»
Количество баллов за картинку
Имя ребенка
I
3 детали
II
5 деталей
III
6 деталей
IV
7 деталей
Уровень развития
наглядно-образного
мышления
Н
К
Н
К
Н
К
Н
К
Н
К
Саша А.
3
3
2
2
2
2
2
2
Средний
Средний
Маша К.
3
3
2
3
2
3
3
3
Средний
Высокий
Вова Ф.
3
3
2
3
2
3
2
2
Средний
Высокий
Паша В.
3
3
3
3
3
3
3
3
Высокий
Высокий
Вероника С.
3
3
2
2
2
2
2
2
Средний
Средний
Из данных таблицы 9 видно, что основная часть испытуемых (60 %) по
результатам
данной
продемонстрировала
методики
высокий
в
уровень
ходе
контрольного
развития
среза
наглядно-образного
мышления, и 40 % – средний уровень, что на те же 40 % выше показателей
констатирующего этапа исследования, причем показатели в баллах наглядно
71
отражают зависимость успешности выполнения задания детьми старшего
дошкольного
возраста
с
ЗПР
от
уровня
сложности
предлагаемой
деятельности. Низкого уровня или отсутствия сформированности нагляднообразного мышления, тем не менее, как на констатирующем этапе
исследования, так и в ходе контрольного среза, выявлено не было.
Графически динамика развития наглядно-образного мышления в
соответствии с методикой «Разрезные картинки» представлена на рисунке 7.
Констатирующй этап
Контрольный срез
90%
80%
70%
60%
50%
40%
80%
30%
60%
20%
40%
10%
20%
0%
Средний
Высокий
Рисунок 7. Динамика развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с Задержкой психического развития в
соответствии с методикой «Разрезные картинки»
Из
рисунка
7
видна
положительная
динамика
формирования
мыслительных операций у старших дошкольников с ЗПР. По результатам
контрольного среза у большей части детей группы операции анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования сформированы уже на
достаточном уровне, хотя у 40 % испытуемых анализ предметов и явлений
окружающей действительности (способность мысленно расчленять объекты
на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства
предметов) все еще недостаточно сформирован.
72
Для определения динамики развития наглядно-образного мышления
старших дошкольников с задержкой психического развития по всем трем
использованным методикам, нами была составлена сводная таблица.
Таблица 10
Уровень развития наглядно-образного мышления старших
дошкольников с ЗПР по итогам трех диагностических методик на
констатирующем этапе исследования (Н) и по результатам
контрольного среза (К)
Уровень
развития
Низкий
Средний
Высокий
Методики
Нелепицы Матрицы Равена Разрезные картинки
Н
К
Н
К
Н
К
0
0
1
1
0
0
4
2
3
2
4
2
1
3
1
2
1
3
Графически
динамика
развития
Среднее
значение
Н
0
4
1
наглядно-образного
К
0
2
3
мышления
старших дошкольников с задержкой психического развития представлена на
рисунке 8.
Констатирующй этап
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Контрольный срез
80%
60%
40%
20%
Средний
Высокий
Рисунок 8. Динамика развития наглядно-образного мышления старших
дошкольников с ЗПР
73
Таким образом, по результатам проведенного исследования, 60 %
испытуемых продемонстрировали высокий уровень развития нагляднообразного мышления, и 20 % – средний уровень. Низкого уровня развития
наглядно-образного мышления выявлено не было.
По сравнению с констатирующим этапом исследования улучшение
показателей составило 40 %, что позволяет говорить о положительной
динамике формирования наглядно-образного мышления у детей исследуемой
группы, и, следовательно, свидетельствует об эффективности проведенной
нами коррекционно-развивающей работы. Однако качественное своеобразие
и неоднородность полученного результата дает основания полагать, что
проведенная работа не позволила закрепить достигнутые результаты и не
оказала достаточного воздействия на часть испытуемых вследствие ее
недостаточной продолжительности, поэтому дальнейшие перспективы нам
видятся в начале проведения коррекционной работы с детьми более раннего
возраста.
74
Выводы
На констатирующем этапе исследования была проведена диагностика
развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
По результатам диагностики 80 % испытуемых продемонстрировали
средний уровень развития наглядно-образного мышления, и 20 % – высокий
уровень. Низкого уровня развития наглядно-образного мышления выявлено
не было.
Однородность результата допускает предположение о том, что такой
дефект. Как задержка психического развития влияет на формирование такого
важного новообразования предшкольного детства, как наглядно-образное
мышление.
Также результаты проведенного исследования свидетельствуют о
необходимости
формированию
разработки
системы
наглядно-образного
коррекционного
мышления
у
воздействия
детей
по
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Проанализировав методическую литературу и опыт дефектологов по
проблеме исследования, мы предположили, что формирование нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет
проходить более успешно при последовательной реализации комплекса
коррекционно-развивающих
занятий.
Для
достижения
наилучшего
результата нами был составлен тематический план, на основании которого
был разработан цикл из десяти занятий.
Принимая во внимание ведущую деятельность дошкольного возраста и
значение дидактической игры в развитии детей с ЗПР, проектирование
занятий
базировалось
на
комплексном
использовании
специально
подобранных дидактических игр и упражнений, направленных на развитие
наглядно-образного
мышления,
памяти,
восприятия,
внимания
и
активизацию познавательной деятельности дошкольников. Развивающая
75
направленность предлагаемых занятий осуществлялась через организацию их
самостоятельной
поисковой
деятельности.
Коррекционно-развивающие
занятия проводились с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с ЗПР. Проведенная работа носила комплексный характер, который
подразумевал под собой создание оптимальных условий для развития
наглядно-образного мышления на коррекционно-развивающих занятиях с
использованием дидактических игр.
По окончании реализации предложенных мероприятий был проведен
контрольный этап, направленный на выявление динамики развития нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
По сравнению с констатирующим этапом исследования улучшение
показателей составило 40 %, что позволяет говорить о положительной
динамике формирования наглядно-образного мышления у детей исследуемой
группы, и, следовательно, свидетельствует об эффективности проведенной
нами коррекционно-развивающей работы. Однако качественное своеобразие
и неоднородность полученного результата дает основания полагать, что
проведенная работа не позволила закрепить достигнутые результаты и не
оказала достаточного воздействия на часть испытуемых вследствие ее
недостаточной продолжительности, поэтому дальнейшие перспективы нам
видятся в начале проведения коррекционной работы с детьми более раннего
возраста.
76
Заключение
Наглядно-образное
новообразований
мышление
дошкольного
является
детства,
одним
из
необходимым
важнейших
фундаментом
формирования логического мышления и критерием школьной готовности
старшего дошкольника.
Современные
тенденции
развития
образования
актуализировали
проблему обучения и воспитания детей с ОВЗ, большая часть которых
представлена детьми с задержкой психического развития, вследствие чего на
первый план вышли вопросы развития психических функций в целом и
наглядно-образного мышления в частности у данной группы детей.
Игра имеет преимущество перед всеми другими видами детской
деятельности и занимает особое положение в педагогическом процессе.
Дидактическая игра помогает в решении задач формирования нагляднообразного мышления детей с замедленным психическим развитием, так как в
ходе игры ребенок получает новые знания и навыки, пополняет багаж общих
представлений об окружающей действительности, объектах, явлениях, их
свойствах и взаимосвязях
Следовательно, ключевыми факторами успешности коррекционноразвивающей работы у исследуемой категорией детей становится изучение
особенностей развития мышления, в частности, наглядно-образного, а также
изучение возможностей дидактической игры в коррекционно-развивающем
процессе.
Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления детей
старшего
дошкольного
возраста
с
ЗПР
на
констатирующем
этапе
исследования была проведена диагностик, в ходе которой было выявлено,
что у большинства испытуемых наглядно-образное мышление имеет средний
уровень развития. У них затруднены операции анализа и синтеза, обобщения,
абстрагирования, сравнения. Лишь незначительная часть испытуемых
продемонстрировала высокий уровень развития этой формы мышления.
77
В целом дети исследуемой группы продемонстрировали средний
уровень развития наглядно-образного мышления, характеризующийся у них
затруднен процесс сравнения, не сформирован приём классификации
наглядно
представленных
объектов.
Таким
детям
свойственна
импульсивность и негативное отношение к трудной задаче. Наблюдалось
низкое развитие аналитико-синтетической деятельности, преобладание
анализа
над
синтезом,
успешность
мысленного
анализа
зрительно
воспринимаемых предметов у испытуемых данной группы зависела от их
сложности
и
последовательности
предъявления.
Этим
детям
всегда
требовалась помощь педагога. Также у детей были отмечены затруднения
процесса
выделение
восприятия,
затруднено
существенных
формирование
признаков,
затруднена
целостного
образа,
ориентировка
в
пространстве, все это приводит к трудностям: при опознавании рисунков,
замедленности обзора, неточности, пропуске деталей изображения, нередко
формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке.
Однородность результата позволила нам сделать вывод о том, что
задержка психического развития влияет на развитие наглядно-образного
мышления старших дошкольников, а качественное своеобразие и уровень
развития данной формы мышления у исследуемой группы детей показали
необходимость разработки методик коррекционной работы, направленных на
развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Проанализировав методическую литературу и опыт дефектологов по
проблеме исследования, мы предположили, что формирование нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет
проходить более успешно при последовательной реализации комплекса
коррекционно-развивающих
занятий.
Для
достижения
наилучшего
результата нами был составлен тематический план, на основании которого
78
был разработан цикл из десяти занятий, реализация которого проходила с
учетом выделенных в гипотезе психолого-педагогических условий.
Проектирование занятий и отбор содержания проводились с опорой на
данные диагностики, на основе индивидуальных и возрастных особенностей
детей с учетом специфики структуры дефекта. Структура занятий учитывала
этапы
становления
последовательность
направленных
восприятия,
мыслительных
специально
на
развитие
внимания
дошкольников
и
процессов
подобранных
игр
наглядно-образного
активизацию
выстраивалась
с
в
онтогенезе,
и
упражнений,
мышления,
познавательной
опорой на
основные
памяти,
деятельности
дидактические
принципы. Реализация цикла занятий в соответствии с планом обеспечивала
систематичность
воздействия
и
с
целенаправленность
использованием
коррекционно-развивающего
дидактической
игры.
Развивающая
направленность предлагаемых занятий осуществлялась через организацию
самостоятельной поисковой деятельности детей, а создание психологически
комфортной обстановки на занятиях обеспечивалось
использованием
приемов эмоционально-психологической разгрузки, подаваемых в игровой
форме.
Проведенная
работа
носила
комплексный
характер,
который
подразумевал под собой создание оптимальных условий для развития
наглядно-образного мышления на коррекционно-развивающих занятиях с
использованием дидактических игр.
По окончании реализации предложенных мероприятий был проведен
контрольный срез, направленный на выявление динамики развития нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Результаты
контрольного
положительную
проведенной
среза
диагностики
большинство
динамику
в
детей
показали,
группы
формировании
что
в
ходе
продемонстрировали
элементарных
образных
представлений об окружающем и усовершенствовали умения рассуждать и
грамматически правильно выражать свою мысль. Увеличилось число детей с
79
достаточным уровнем сформированности наглядно-образного мышления в
таких операциях как обобщение, классификация, сравнение, сопоставление,
анализ. Тем не менее, основная часть испытуемых все еще показывает
недостаточную
сформированность
мыслительных
операций
(умение
мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять
отдельные признаки и свойства предметов). При выполнении заданий у детей
наблюдается быстрая утомляемость и потеря интереса к заданию при его
усложнении, что может свидетельствовать о низкой произвольности и
сниженной познавательной активности детей исследуемой группы.
В целом по результатам контрольного среза низкого уровня развития
наглядно-образного
мышления
выявлено
не
было,
более
половины
испытуемых продемонстрировали высокий уровень развития нагляднообразного мышления, и остальная часть детей – средний уровень.
Заметное улучшение показателей по сравнению с констатирующим
этапом исследования позволяет говорить о положительной динамике
формирования наглядно-образного мышления у детей исследуемой группы,
и, следовательно, свидетельствует об эффективности проведенной нами
коррекционно-развивающей работы. Однако качественное своеобразие и
неоднородность полученного результата дает основания полагать, что
проведенная работа не позволила закрепить достигнутые результаты и не
оказала достаточного воздействия на часть испытуемых вследствие ее
недостаточной продолжительности, поэтому дальнейшие перспективы нам
видятся в начале проведения коррекционной работы с детьми более раннего
возраста.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены,
гипотеза подтвердилась.
80
Список литературы
1. Базарбаева, Г. Б., Егенисова, А. К. Развитие психических процессов у
детей с задержкой психического развития /Г. Б. Базарбаева, А. К. Егенисова //
Современные наукоемкие технологии. – 2013. – №7-2. – С. 136-137
2. Блинова, Г. М. Познавательное развитие детей 5-7 лет : метод.
пособие / Г. М. Блинова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для
воспитателя дет. сада/А.К. Бондаренко. – М: Просвещение, 2013. – 160 с
4. Борякова,
Н.Ю.
Клиническая
и
психолого-педагогическая
характеристика детей с задержкой психического развития /Н.Ю. Борякова //
Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2. – С. 29-36.
5. Борякова, Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР /
Н.Ю. Борякова // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2. – С. 33-43.
6. Борякова, Н.Ю., Дубровина, Т. И., Орлова, О. С. Развитие
мнестических процессов у детей с задержкой психического развития в
структуре коррекционной работы / Н.Ю. Борякова, Т. И. Дубровина, О. С.
Орлова // Специальное образование. – 2013. – № 2. – С. 5-11.
7. Брушлинский, А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение:
Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. – М.: Модек, 2013.
– 367с.
8. Венгер,
Л.А.
Овладение
опосредованным
решением
познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка / Л.А.
Венгер // вопросы психологии . – 1983. – № 2. – С. 43-50.
9. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у
детей / Т. А. Власова // Дефектология. – 2010. – № 6. – С. 8-17.
10.
Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии /
Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1973. – 173 с.
11.
Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.:
Национальное образование, 2016. – 368 с.
81
12.
Выготский, Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собр.
соч.: в 6 т. – М.: Книга по требованию, 2012. – Т 4. – 431 с.
13.
Выготский, Л.С. История развития высших психических функций
/ Л.С. Выготский. – М.: Юрайт, 2018.– 360 с. – С. 207.
14.
Дети с задержкой психического развития / Под. Ред. Т.А.
Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
15.
Егорова, Т.В. Особенности познавательных процессов у младших
школьников с пониженной обучаемостью. Автореф.дис. канд.пед.наук / Т.В.
Егорова. – М., 1963. – 14 с.
16.
Егорова, Т. В. Особенности памяти и мышления младших
школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова. – М.: Педагогика, 2003. –
150 с.
17.
Забрамная,
С.Д.
Практический
материал
для
проведения
психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол-мед.пед. комис./ С.Д. Забрамнаяя. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 115 с.
18.
Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического
развития. Хрестоматия / О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2014. – 432 с.
19.
Зорина, C.B., Полетаева, H.A., Прибыткова, Н.Ю. Оптимизация
воспитания и обучения детей с задержкой психического развития в условиях
ДОУ
комбинированного вида/ С.В.
Зорина,
Н.А,
Полетаева,
Н.Ю.
Прибыткина // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2015.
–№ 3. – С. 16-18.
20.
Конева, И.А., Романова, С.В. Особенности высших психических
функций у дошкольников с задержкой психического развития / И.А. Конева,
С.В. Романова// Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. –
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vysshih-psihicheskih-funktsiy-udoshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya
31.10.2016).
(дата
обращения:
82
21.
Краснощекова,
Н.В.,
Журбина,
О.А.
Дети
с
задержкой
психического развития: подготовка к школе / Н.В. Краснощекова, О.А.
Журбина.. – РнД., 2014. – 157 с.
22.
Кулагина,
И.Ю.
О
возможностях
формирования
учебной
мотивации у детей с задержкой психического развития / И.Ю. Кулагина//
Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. СПб.:
Речь, 2007. – 432 с.
23.
Ларских, З.П. Комплексное использование виртуальных и
реальных сюжетно-ролевых игр как одно из условий развития мышления
старших
дошкольников
/
З.П.
Ларских
//
Вестник
Брянского
государственного университета. 2014. №1. – Электронный ресурс. – Режим
доступа:: http://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnoe-ispolzovanie-virtualnyh-irealnyh-syuzhetno-rolevyh-igr-kak-odno-iz-usloviy-razvitiya-myshleniya-starshihdoshkolnikov.
24.
Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики
задержки психического развития/ К.С. Лебединская // Дефектология. – 2006.
– №3. – С. 15-27
25.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском
возрасте / В.В. Лебединский. – М.: Трикста, 2013. – 144 с.
26.
Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии /А.Н. Леонтьев. –
М.: Смысл, 2013. – 511 с.
27.
Лубовский, В.И., Специальная психология/ В.И. Лубовский. – М.:
Юррайт, 2014. – 706 с.
28.
Лубовский, В.И. Адаптация детей с особыми образовательными
потребностями // Социально-психологическая поддержка адаптации детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательной
среде города: Сб. статей / Под ред. Б.М. Когана и С.М. Валявко. – М.:
Спутник, 2014. – С. 5-7.
29.
Лубовский, В.И. Психологические особенности детей с ЗПР /
В.И. Лубовский // Дефектология. – 1992. – № 4. – С. 15-29.
83
30.
Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. и др. Обучение детей с
задержкой психического развития / – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.
31.
Лурия, А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. –
М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 320 с.
32.
Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А. А.
Люблинская. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с.
33.
Маланов, С. В. Методологические и теоретические основы
психологии/ С.В. Маланов. – М.: МОДЭК, 2013. – 480с.
34.
Мамайчук, И.И., Ильина, М.Н. Помощь психолога ребенку с
задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И.И.
Мамайчук, М.Н, Ильина. – М.: Речь, 2012. – 352с.
35.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая
и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М.: Компенсцентр, 1993. – 314 с.
36.
Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика / Е.М. Мастюкова. – М.:
«ВЛАДОС», 1997. – 304 с.
37.
Митенева,
А.Э.
особенности
развития
наглядно-образного
мышления у детей 5-6 лет с ЗПР. – Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://www.scienceforum.ru/2013/127/2677
38.
Немов, Р.С. Психология: Кн. 3: Психодиагностика. Введение в
научное психологическое исследование с элементами математической статистики/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.
39.
Никашина,
H.A.
Педагогическая
характеристика
детей
с
задержкой психического развития. Основные направления коррекционной
работы/ Н.А. Никашина // Дети с задержкой психического развития/ Под ред.
В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
40.
Никишина, В.Б. Психологическое исследование особенностей
когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной
отсталостью// Ярославский педагогический вестник. – № 4. – 2002. – С. 19.
84
41.
Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б.
Никишина. – М.: Владос, 2004. – 126 с.
42.
Новые
развивающие
технологии педагогической практики:
коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. – Ульяновск: Зебра,
2016. – 448 с.
43.
Обухова,
Л.Ф.
Этапы
развития
детского
мышления
(Формирование элементов научного мышления у ребенка)/ Л.Ф. Обухова. –
М.: МГУ, 1972. – 152 с.
44.
Общая психология. Тексты. В 3 томах. Том 3. Субъект познания.
Книга 3 / сост. Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин. – М.:Когито-Центр, 2013. –
720с.
45.
Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой
психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. – 1972. – № 3. – С. 916.
46.
Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического
развития: вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени, Е.М.
Мастюкова // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 55-62.
47.
Поддьяков, Н. Н. Развитие мышления и умственное воспитание
дошкольника / Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова, Н. П. Батищева и др.; Под
ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. – М.: Педагогика. 1985. – 200 с.
48.
Психология
детей
дошкольного
возраста.
Развитие
познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М. :
«Просвещение», 1964. – 386 с.
49.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн.
– СПб: Питер, 2015. – 718с.
50.
Рудницкая, Е. Е. Сравнительная характеристика особенностей
мышления у старших дошкольников со сходными формами дизонтогенеза /
Е.Е. Рудницкая // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 32. – С. 164-171.
85
51.
Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Теория и практика оценки
психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст /
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Речь, 2011. – 384 с.
52.
Семенович,
A.B.
Нейропсихологическая
профилактика
и
коррекция в детском возрасте / под ред. М.О. Торчинской. – М.: Дрофа,
2014. – 240 с.
53.
Сергеева, О. А., Филиппова, Н.
В., Барыльник, Ю. Б.
Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой
психического развития / О.А. Сергеева и др.// БМИК. 2014. № 11. –
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа::
http://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-gotovnost-k-shkolnomuobucheniyu-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya.
54.
Слепович, Е.С. Умственное воспитание детей с ЗПР в процессе
дидактической игры / Е.С. Слепович. – Мн.: Дрофа, 1986. – 217 с.
55.
Стародубцева, И.В. Игровые занятия по развитию памяти,
внимания, мышления и воображения у дошкольников / И.В. Стародубцева,
Т.П. Завьялова. – М. : АРКТИ, 2009. – 72 с.
56.
Стребелева,
Е.А.
Формирование
мышления
у
детей
с
отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. –
М.: ВЛАДОС, 2017. – 176 с.
57.
Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е.А.
Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 256 с.
58.
Стрекалова, Т. А. Особенности логического мышления у
дошкольников с задержкой психического развития/ Т.А. Стрекалова //
Дефектология. – 1982. – № 4. – С. 23-27.
59.
Суслова, О.И. Особенности интеллектуальной готовности к
обучению в школе у дошкольников с задержкой психического развития /
О.И. Суслова // Коррекционная педагогика: теория и практика. – №4 (58),
2013. – С. 7-10
86
60.
Тихомиров, О.К. Психология мышления/ О.К. Тихомиров. – М.:
Академия, 2012. – 288 с.
61.
Тригер, Р. Д. Психолого-педагогические условия эффективного
обучения младших школьников с задержкой психического развития / Р. Д.
Тригер // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. –
№ 1. – С. 33-38
62.
Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание
специальной педагогической помощи детям с проблемами в развитии / У.В.
Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Академия, 2011. – 173 с. С.57-58.
63.
Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В.
Ульенкова. – Н/Новгород: Новг. кн. изд-во, 1994. – 228 с.
64.
Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у
детей дошкольного возраста / У.В. Ульенкова //Вопросы психологии. – 1958.
– № 5. – С. 98-108.
65.
Урунтаева,
Г.А.
Детская
практическая
психология/
Г.А
Урунтаева. – М.: Академия, 2015. – 256 с.
66.
Урунтаева,
Г.А.
Психология
дошкольного
возраста/
Г.А
Урунтаева. – М.: Академия, 2014. – 272 с.
67.
Фатихова, Л.Ф. Дифференциальная диагностика наглядных форм
мышления дошкольников с интеллектуальными нарушениями / Л.Ф.
Фатихова// Специальное образование. 2012. № 4. – Электронный ресурс. –
Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/differentsialnaya-diagnostika-
naglyadnyh-form-myshleniya-doshkolnikov-s-intellektualnymi-narusheniyami
68.
Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений
школьников
с
использованием
нейропсихологических
методов/
Т.А.
Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 176 с.
69.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под
ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. – М.: АСТ, 2012. – 672 с.
70.
Хрестоматия.
Детская
патопсихология
Белопольской. – М., «Когито-Центр», 2012. – 351 с.
/
под
ред.
Н.Л
87
71.
Шевченко,
С.Г.
Концептуальные
основы
коррекционно-
развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / С.Г. Шевченко. – М.: Аркти, 2001. – 154 с.
72.
Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Книга по
требованию, 2012. – 228с.
88
Приложение
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К
ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
направленность (профиль) Дошкольная дефектология
Студента Зимоненко Екатерины Олеговны
шифр 051404ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Дидактические игры как средство развития наглядно-образного мышления
у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
Орёл – 2018
2
Содержание
Приложение 1 ..................................................................................................................... 3
Приложение 2 ..................................................................................................................... 4
Приложение 3 ..................................................................................................................... 5
Приложение 4 ..................................................................................................................... 7
Приложение 5 ................................................................................................................... 12
Приложение 6 ................................................................................................................... 14
Приложение 7 …………………………………..................................................................25
3
Приложение 1
Список детей экспериментальной группы
№ п/п
Имя ребенка
Пол
Возраст
Диагноз
1
Саша А.
Муж.
5 лет
Задержка психического развития
конституционального происхождения
2
Маша К.
Жен.
5 лет
Задержка психического развития
конституционального происхождения
3
Вова Ф.
Муж.
6 лет
Задержка психического развития
конституционального происхождения
4
Паша В.
Муж.
6 лет
Задержка психического развития
конституционального происхождения
5
Вероника С.
Жен.
6 лет
Задержка психического развития
конституционального происхождения
4
Приложение 2
Стимульный материал к методике «Нелепицы» (Р.С. Немов)
5
Приложение 3
Цветные прогрессивные матрицы Равена. Стимульный материал
6
7
Приложение 4
Прогрессивные матрицы Равена
Структура теста: Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами,
связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не
достает, а внизу она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и
указать (назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Цветные прогрессивные матрицы используются для детей в возрасте от
4,5 до 8 лет (независимо от их интеллектуальных особенностей), лиц пожилого
возраста и людей с нарушениями интеллектуального развития.
Поскольку цветные матрицы предназначены для работы с детьми и
пожилыми людьми, то для поддержания устойчивого интереса испытуемого
(особенно ребенка) в течение всей процедуры обследования и во избежание
отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко
оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было приятно смотреть.
В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко
придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные
требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые
понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить
соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым
стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с
нормативными.
При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет
выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом,
следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых
детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок
внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им
фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу.
8
Проведение обследования:
Откройте буклет на первом задании А1.
Посмотри сюда.
Укажите на верхнюю фигуру
- Ты видишь, что из этой картинки вырезан кусочек. Каждый из этих
кусочков внизу...
Укажите на каждый из фрагментов по очереди
- ...имеет подходящую форму, чтобы заполнить вырез, но только один
из них подходит по рисунку. Номер 1 имеет правильную форму, но
неправильный рисунок. Номер 2 вообще не имеет рисунка. Номер 3 совсем
неправильный. Номер 6 почти правильный, но вот здесь не подходит.
Укажите на белое пятно на фрагменте номер 6.
- Только один из кусочков правильный. Покажи, какой из них подходит,
чтобы дополнить рисунок.
Если
испытуемый
не
показывает
на
правильный
фрагмент,
продолжайте объяснение, пока суть задания не будет им полностью уяснена.
Переходите к заданию A2.
- А теперь покажи кусочек, который подойдет сюда.
Если испытуемый не справляется, продемонстрируйте ему снова
задание А1, а затем опять попросите решить задание А2. Если задание
выполнено правильно, переходите к заданию A3, работая по той же схеме.
Перейдя к заданию А4, перед тем как предоставить испытуемому
возможность подумать и указать на один из фрагментов скажите ...
- Посмотри внимательно на эти кусочки.
Укажите пальцем поочередно на каждый из фрагментов.
- Только один из этих кусочков подходит для завершения рисунка. Будь
внимателен. Сначала посмотри на каждый из этих шести кусочков.
Снова укажите на каждый из шести фрагментов.
- Теперь покажи на кусочек, который подойдет сюда.
Укажите на рисунке место, куда должен подойти фрагмент.
9
Когда испытуемый укажет на один из фрагментов, независимо от
правильности его ответа, скажите...
- Этот кусочек действительно подходит сюда?
Если испытуемый скажет «да», примите его выбор с одобрением
независимо от того, правильный он или неправильный. Если он захочет
изменить свой выбор, скажите...
- Хорошо. Тогда покажи на правильный кусочек,
Независимо от правильности ответа снова спросите...
- Этот подходит?
Если испытуемый удовлетворен своим решением, примите его выбор
независимо от правильности, но, если вам кажется, что он все еще сомневается,
спросите...
- Ну так какой же из кусочков, по твоему мнению, действительно
правильный?
Отметьте номер окончательного выбора в соответствующей части
бланка.
Предъявите задание А5 тем же способом, что и задание А4.
На любой стадии тестирования в интервале между А1 и А5 задание А1
может быть использовано заново, чтобы еще раз показать испытуемому, что
надо сделать, с последующей просьбой к нему попробовать снова выполнить
соответствующее задание. Если испытуемый не справляется с заданиями А1 —
A3, следует перейти к планшетной форме теста.
Если эти пять заданий решены, переходите к заданию А6.
- Посмотри внимательно на этот рисунок. Какой из этих кусочков...
Укажите на каждый фрагмент по очереди.
- ...подходит сюда?
Покажите на свободное место, которое следует заполнить.
- Будь внимателен, подходящий кусочек только один. Какой? Если ты
действительно уверен, что нашел правильный кусочек, укажи на него.
Запишите окончательный ответ.
10
По мере предъявления следующих заданий продолжайте использовать
те же инструкции до тех пор, пока в них есть необходимость.
Если ребенок проявляет беспокойство по поводу небольших дефектов
на рисунках, убедите его, что об этом не стоит беспокоиться. Если ребенок
«застрял» на конкретном задании, предложите ему двинуться дальше и
посмотреть, не справится ли он со следующими заданиями, а затем вернитесь к
заданию, вызвавшему трудности.
Если вы сочтете это нужным, то можно предложить ребенку просто
угадать ответ, так как «догадки иногда бывают правильными».
Завершив серию А, предъявите первое задание Серии АB, снова
указывая по очереди на каждую из трех фигур на матрице и на пространство,
подлежащее заполнению.
- Ты видишь, как они расположены. Так. Так. Так. Что тут должно
получиться? Какой из кусочков подходит сюда? Будь внимателен. Посмотри
на каждый из них по очереди. Правильный — только один. Который?
При выполнении заданий от АB1до АB5, после того как ребенок указал
на один из фрагментов, правильный или неправильный...
- Он действительно подходит, чтобы дополнить рисунок?
Укажите на рисунок на матрице и на вырез в ней.
Как и прежде, если испытуемый отвечает «да», примите (и запишите)
его выбор с одобрением. Если ребенок хочет изменить свой выбор, действуйте
так же, как в Серии А, и примите его окончательный выбор.
При выполнении шестого задания ребенка не следует спрашивать,
правильный ли выбор он сделал. Просто скажите ...
- Посмотри внимательно на картинку.
Укажите по очереди на каждую фигуру на матрице и на пространство,
подлежащее заполнению.
- Будь внимателен, только один из этих кусочков правильно дополняет
картинку.
Укажите по очереди на каждый из фрагментов.
11
- Какой из них?
Зафиксируйте окончательный выбор на бланке, либо записывая номер
выбранного фрагмента рядом с номером задания, либо для бланка легкого
подсчете зачеркивая номер выбранного ответа одной короткой линией.
Если была сделана ошибка или испытуемый хочет изменить свой ответ,
зачеркните ранее записанный номер, а затем запишите номер окончательного
выбора. При работе с бланком легкого подсчета зачеркните отмененный ответ
еще одной чертой.
Не пытайтесь стирать неправильно отмеченные ответы. Те же указания
можно использовать при работе с остальными заданиями Серий АB и В, пока
это является целесообразным.
Усредненные возрастные нормативы выполнения Цветных прогрессивных
матриц (вся серия - А + АВ + В)
Возраст ребёнка
Среднее значение
(баллы)
Разброс (в баллах)
4,5 - 5,5 лет
14
8-22
5,5 - 6 лет
17
12-24
6 - 6,5 лет
18
13-27
6,5 - 7 лет
20
14-29
7 - 7,5 лет
22
15-30
7,5 - 8 лет
23
16-31
8 - 8,5 лет
24
17-32
8,5 - 9 лет
26
18-34
9 - 10 лет
29
20-35
10 - 11 лет
32
21-35
12
Приложение 5
Стимульный материал к методике «Разрезные картинки» (Модифицированная
Семаго М.М. и Семаго Н.Я. методика А.Н. Бернштейна)
13
14
Приложение 6
Протоколы диагностики
15
16
17
18
19
20
21
22
23
25
Приложение 7
Комплекс дидактических игр по развитию наглядно-образного
мышления детей дошкольного возраста
«Четвертый лишний»
26
«Найди домик»
27
28
Игра «Раскрасивые варежки»
29
30
31
32
«Пятый лишний»
33
34
35
Предметные картинки
36
37
38
39
40
41
42
«Группировка предметов»
43
44
«Разложи по порядку»
45
46
«Где, чей домик?»
47
48
«Найди дом в тумане»
49
«Подбери дверь к домику»
50
51
«Найди пару»
52
Дом для Карлсона
53
Дорисуй картинку
Помоги гномику приготовить салат
54
Разрезные картинки
55
«Посели животное в его дом»
Игра Танграм
56
Схемы для Танграм
Образцы силуэтов для Танграм
57
58
Игра «Угадай животное»
Задачи:
1. Развитие тактильных ощущений, тактильного восприятия, образного
мышления.
2. Активизация словаря по теме «Дикие и домашние животные».
Вариант 1: Педагог предлагает детям потрогать, погладить животных,
обращая внимание на то, какая у каждого из животных шерсть. Затем
ребёнок с закрытыми глазами или за экраном угадывает, какое это животное.
Вариант 2: Педагог показывает дощечку, дает её потрогать, погладить.
Затем ребенок с закрытыми глазами или за экраном, сравнивая, находит
животное с такой же шерстью, как была предложена на дощечке. Ребенок
может сравнивать материал, как одной рукой так и двумя.
59
60
61
62
Игра «Почтальон»
для детей старшего дошкольного возраста
Аннотация.
Игра состоит из нескольких рисунков, на которых изображены
деревушки с запутанными улицами, каждая из которых ведёт к домику. К
рисункам прилагаются «письма с адресом», условно указывающие путь к
одному из домиков. Цель для ребенка – доставить письмо по указанному в
конверте «адресу» - рисунку, безошибочно добравшись до нужного домика.
Обратите внимание:
В «письмах» к задачам 1-2 адресом служит ломаная линия,
показывающая направление пути, по которому должен идти маленький
почтальон.
В «письмах» к задачам 3-6 в определенной последовательности снизу
вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти.
А вот в «письмах» к задачам 7-10 адрес двойной, сложный:
изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые
ориентиры.
Правила игры
К первой задаче: «Сейчас мы с тобой будем играть в почтальона.
Представь, что у тебя есть целая сумка писем, которые нужно разнести по
разным деревням. А улицы в этих деревнях запутанные, так что, прежде чем
отправляться в путь, посмотри в конверты: там нарисованы адреса».
При решении первой из задач лучше показать, как пользоваться
«адресом»: «Смотри на карточке нарисовано, что почтальону надо пройти
мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдёшь нужный
домик».
Если ребенок легко справился, то в следующих задачах не нужно
давать полное объяснение, как и куда двигаться. Пусть ребенок
самостоятельно найдет домик. Но, если ребенок испытывает трудности, то
помощь взрослого в прочтении «адреса» необходима.
Когда дети хорошо справляются, то можно немного усложнить
задание.
Усложненный вариант: при продвижении к нужному домику, на пути
встречаются вопросительные знаки («?»), что означает обязательное
выполнение задания прежде чем пройти дальше. В каждом из конвертов эти
задания прописаны под обозначением «?».
Задания предлагаются детям для индивидуальной, парной или
групповой работы, в различных комбинациях.
Словесные инструкции к задачам
К задачам 1-2:
63
«На карточке обозначено, как надо идти, в какую сторону
поворачивать. Начинай двигаться от травки. Найди нужный домик».
К задаче 3:
«Посмотри в конверт. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом
мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найди нужный домик,
назови его номер».
Усложнение: цель – развивать у детей умение
выделять значимые признаки.
«?» : Что здесь лишнее?
К задаче 4:
«Посмотри на конверт. Надо пройти от травки, сначала мимо березки,
потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Найди нужный домик,
назови его номер».
Усложнение: цель – развивать у детей умение выделять значимые
признаки слуховое внимание.
«?» : Назови лишнее: Старый, дряхлый, маленький, ветхий;
Храбрый, злой, смелый, отважный;
Яблоко, слива, огурец, груша;
Молоко, твогог, сметана, хлеб;
Час, минута, лето, секунда;
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;
Платье, свитер, шапка, рубашка;
Мыло, метла, зубная паста, шампунь;
Береза, дуб, сосна, земляника;
Книга, телевизор, радио, магнитофон.
К задаче 5:
«Будь очень внимателен. Отыщи нужный домик, назови
его номер».
Усложнение: цель – развитие элементарных операций
мышления, зрительного внимания.
«?»: Найди такое же
64
К задаче 6:
«Будь очень внимателен. Отыщи нужный домик,
назови его номер».
Усложнение: цель – развитие элементарных
операций мышления, зрительного внимания..
«?»: Найди такое же
К задаче 7:
«Посмотри на конверт, там нарисовано, как нужно
идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Отыщи
нужный домик, назови его номер».
Усложнение: цель – развивать у детей элементарные операции
мышления.
«?»: назови три предмета, похожих на треугольник, круг, квадрат.
К задаче 8:
«Посмотри на конверт, там нарисовано, как нужно идти, около какого
предмета поворачивать и в какую сторону. Отыщи нужный домик, назови его
номер».
Усложнение: цель – развитие образного мышления, памяти,
ассоциаций и смекалки.
«?»: Назови пять красных, синих, зеленых, желтых предмета.
К задаче 9:
«Посмотри на конверт, там нарисовано, как нужно идти, около какого
предмета поворачивать и в какую сторону. Отыщи нужный домик, назови его
номер».
Усложнение: цель – развитие образного мышления, памяти, внимания.
Назови все деревянные, металлические, стеклянные, пластиковые
предметы в комнате.
К задаче 10:
«Посмотри на конверт, там нарисовано, как нужно идти, около какого
предмета поворачивать и в какую сторону. Отыщи нужный домик, назови его
номер».
Усложнение: цель – развивать
внимание.
«?» :
65
Игра в виде мультимедийной презентации «Угадай, кто за кустом?»
66
Игра на основе мультимедийной презентации «Угадай по части»
67
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа