close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пирожкова Яна Владимировна. Использование педагогической системы М. Монтессори в музыкальном воспитании учащихся начальных классов общеобразовательной школы

код для вставки
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
Аннотация
Выпускная квалификационная работа «Использование педагогической
системы М. Монтессори в музыкальном воспитании учащихся начальных классов
общеобразовательной школы».
Год защиты: 2018.
Бакалавр Пирожкова Яна Владимировна
Научный руководитель: Шалева Людмила Борисовна
Цель: определить принципы и методы развития музыкального воспитания
детей младшего школьного возраста в условиях использования педагогической
системы М. Монтессори.
Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической
литературы по проблеме исследования. Проведение констатирующего
эксперимента,
предусматривающего
выявление
уровня
развития
музыкальности у младших школьников. Проведение формирующего
эксперимента, включающего разработку содержания и системы средств
развития музыкальности у младших школьников в условиях использования
педагогической системы М. Монтессори
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов
по каждой из глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем
работы составляет 77 страниц основного текста без приложений, 2 приложения,
50 источников литературы. В работе имеется 23 рисунка.
Ключевые слова: М. Монтессори, младшие школники, музыкальное
воспитание.
Во введение обоснована актуальность темы.
Первая глава посвящена рассмотрению психолого-педагогических основ
использования педагогической системы М. Монтессори в музыкальном
воспитании учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Вторая глава посвящена изучению специфики и особенностей применения
педагогической системы М. Монтессори в современных условиях.
Результаты проведенной работы позволяют сделать вывод, о том что
принципы и методы музыкального воспитания детей младшего школьного
возраста способствуют формированию исследовательских умений.
Оглавление
Введение
3
Глава I. Психолого-педагогические основы использования педагогической системы М. Монтессори в музыкальном воспитании учащихся начальных
классов общеобразовательной школы
13
1.1. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста
13
1.2. Исторические аспекты становления педагогической системы М. Монтессори
22
Глава II. Педагогическая система М. Монтессори. Специфика и особенности ее
применения в современных условиях
2.1. Принципы и методы педагогической системы М. Монтессори
32
32
2.2. Практика использования педагогической системы М. Монтессори в музыкальном воспитании учащихся начальных классов общеобразовательной
школы
54
Заключение
70
Список использованной литературы
74
Приложение
78
Введение
Актуальность темы. Формирование музыкальной культуры учащихся, как
в условиях общеобразовательной школы, так и детского сада, является актуальной проблемой современной музыкальной педагогики. Центральной задачей педагогики является поиск специфических форм обучения, в которых проявились
бы музыкальные задатки. Создание таких условий, которые максимально активизировали детей, стимулировали их самостоятельность и творческий поиск на основе эмоциональной увлеченности и интереса к предмету. Развитию познавательного интереса способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, внедряется в процесс самостоятельного поиска и открытия новых
знаний, решает вопросы проблемного, творческого характера. Только при активном отношении учащихся к делу, их непосредственном участии в «создании» музыки пробуждается интерес к искусству.
С начала 90-х годов XX века впервые за многие годы в России государственная политика в области образования предоставляет возможность самим педагогам моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и культурным традициям на принципах свободы, демократии и гуманизма. Это способствовало появлению различных типов образовательных учреждений — лицеев, гимназий, образовательных центров, использующих нетрадиционные технологии и методики обучения. Такое изменение образовательной ситуации в России ведет к смене парадигмы педагогического
мышления. Основой нового педагогического мышления является гуманизация,
которая требует переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете
их человекобразующей функции, пересмотра многих канонов образования в
направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, технологичности и интенсивности (В.И. Данильчик, А.М. Саранов).
Знакомство педагогической общественности с мало известными ей до сих
пор философскими, этическими, психологическими трудами, зарубежными педа2
гогическими теориями развития личности и опытом их реализации, а также инновационные поиски педагогической практики привели к тому, что сегодня общепризнанными становятся гуманистические идеи. Возрождение гуманистической
традиции, переориентация педагогики и практики на человека и его развитие являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью (В.А. Сластёне).
Гуманистическая направленность, характеризующаяся приоритетом общечеловеческих ценностей, созданием условий для свободного развития личности,
нашла отражение в трудах многих отечественных и зарубежных философов, психологов,
педагогов
(Ш.А. Амонашвили,
А.А. Вербицкий,
Х.И. Лийметс,
В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.).
Использование русских гуманистических традиций становится приоритетным
в работах Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, Г.Ф. Карповой, Г.Б. Корнетова,
О.Е. Кошелевой, С.В. Куликовой, О.Д. Мукаевой, A.M. Саранова и др. В работах
В.В. Зайцева, М.В. Шапровой, Н.П. Юдиной рассматриваются идеи свободного воспитания в России как проявление гуманистических тенденций в педагогике.
В педагогической науке идет процесс интенсивного формирования концепций личностно-ориентированного образования как основы новой гуманистической парадигмы (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенкж, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев,
И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,
А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Процессы гуманизации тормозятся традиционной системой образования,
порождающей противоречие между инновационными процессами и просветительской парадигмой, сдерживающей эти процессы. Это противоречие обусловливает особенность состояния современной образовательной ситуации в России
(A.M. Саранов). Анализ показывает, что «сложившаяся в нашем обществе система
образования, «гуманистическая», «личностная» по своим декларациям, не является таковой по существу» (В.В. Сериков). Поэтому особенно важным является педагогический и социальный опыт, накопленный в мировой практике, в котором в
какой-то мере реализованы гуманистические идеи и принципы. Его адаптация на
Российской педагогической почве должна происходить не бездумно, а при береж3
ном отношении к собственным вековым традициям. Будучи открытой для инноваций системой отечественная педагогика, как и вся культура в целом, легко ассимилирует все новое, но не всегда полезное. Задача педагогов, педагоговэкспериментаторов отделить «зерна от плевел». Примером такого опыта являются
школы, работающие по системе Марии Монтессори.
В России отсутствуют труды, целостно представляющие концепцию Монтессори, что затрудняет их изучение. Научному анализу системы Монтессори посвящены
лишь
единичные
исследования
(М.В. Богуславский,
Г.А. Волик,
В.В. Зайцев, Н.А. Каргапольцева, В.А. Могилевская, А. Плеханов, Л.В. Смирнова,
Д.Г. Сороков, М.Г. Сорокова и др.).
В нашем исследовании мы рассматриваем возможность применения педагогической системы М. Монтессори в музыкальном воспитании детей младшего
школьного возраста.
Уникальность этой системы в том, что она не ставит узких задач - научить
читать или писать, дать энциклопедические знания, развить музыкальный слух и
т.д. Это целостная система, которая дает разностороннее развитие, воспитывает
свободных, независимых, самостоятельно мыслящих людей, умеющих принимать
решения и нести за них ответственность. Система Марии Монтессори состоит из
трех частей: ребенок, активная развивающая среда, учитель. В центре всего этого
стоит ребенок, вокруг которого создается специальная среда для самостоятельного обучения. Основываясь на теории «спонтанного развития ребенка», Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу
воспитания она видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Учитель наблюдает за ним и помогает ему, когда нужно.
Основа педагогики Монтессори - ее девиз: «Помоги мне это сделать самому».
Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется
на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его
так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандар4
тизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами
разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство
дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои
ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение
«активности», задача приобретения знаний является попутной.
Основой обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте
М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью
организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Сенсорное развитие, включающее тренировку мелкой моторики пальцев, представляется
очень важным, так как там находятся нервные окончания, стимулирующие речевые центры в коре головного мозга, отвечающие за логическое мышление. Для
тренировки органов чувств М. Монтессори рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа «выключать» остальные
(напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. Монтессори связывала с выделением особых («сензитивных») периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды (например, сензитивные периоды в обучении речи,
овладении межличностными отношениями и т.д.).
Главная форма воспитания и обучения по системе М. Монтессори – самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого – сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий). Коллективно проводятся музыкальные и гимнастические занятия, а также занятия по обслуживающему труду.
Цель исследования – определить принципы и методы развития музыкального воспитания детей младшего школьного возраста в условиях использования
педагогической системы М. Монтессори.
5
Объект исследования – процесс музыкального воспитания детей младшего
школьного возраста.
Предмет исследования – методы музыкального воспитания детей младшего школьного возраста в условиях использования системы М. Монтессори.
Задачи исследования:
– изучить психолого-педагогические условия использования системы
М. Монтессори в процессе музыкального воспитания детей младшего школьного
возраста;
– выявить и научно обосновать специфику музыкальной деятельности детей
6 – 10 лет;
– провести констатирующий и формирующий эксперименты по определению принципов использования системы М. Монтессори в музыкальном воспитании учащихся начальных классов общеобразовательной школы;
– результаты экспериментальной работы оформить в виде методических рекомендаций.
Гипотеза. Развитие музыкальности будет проходить эффективнее при условии использования системы М. Монтессори.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
– осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы по изучаемой проблеме;
– рассмотреть содержание системы М. Монтессори и определить пути ее
применения в процессе формирования навыков музыкальной деятельности младших школьников;
– проверить эффективность избранных методов развития музыкальности у
младших школьников опытно-экспериментальным путем;
6
– результаты опытно-экспериментальной работы оформить в виде методических рекомендаций.
Для реализации поставленных задач избраны следующие методы исследования:
–
анализ
философской,
психолого-педагогической,
социально-
педагогической и музыкально-педагогической литературы;
– обобщение собственного и передового педагогического опыта;
– проведение констатирующего эксперимента, предусматривающего выявление уровня развития музыкальности у младших школьников;
– проведение формирующего эксперимента, включающего разработку содержания и системы средств развития музыкальности у младших школьников в
условиях использования педагогической системы М. Монтессори.
Нами использовались следующие методы эмпирического исследования:
наблюдение, анализ педагогических ситуаций, сравнительный анализ занятий и
другие.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Одним из направлений поиска новых (дополнительных) средств в музыкальном воспитании младших школьников является развитие мотивации в данном
виде деятельности.
2. Музыка как искусство, как особая форма отражения действительности,
эстетический феномен, требует в процессе обучения специфических условий.
3. Творческая и личностная свобода ребенка, основанная на игровой природе детства, является неотъемлемой частью как развития музыкальности, так и
общеэстетического воспитания.
Глава I посвящена рассмотрению психолого-педагогических основ использования педагогической системы М. Монтессори в музыкальном воспитании учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
В первом параграфе рассматриваются вопросы содержания и организации
уроков музыки с детьми младшего школьного возраста, когда необходимо учитывать возрастные особенности развития всего организма, т.е. активный его рост.
7
Для ребенка этого возраста характерна непосредственность проявления
чувств, у него наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций и непонимание оттенков эмоций. Отмечается яркое, образное воображение.
Одной из особенностей младшего школьника – небольшой объем произвольного
внимания, что обусловливает необходимость частого переключения с одного вида
деятельности на другой. Другая особенность – большая моторная активность, поэтому полезно включение в урок музыки инструментального музицирования, разных видов музыкально-пластической деятельности, драматизации песен. Следует
учитывать и то, что у учащихся наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира на учебную деятельность.
Во втором параграфе мы рассматриваем исторические аспекты становления
педагогической системы М. Монтессори.
Как и в большинстве стран мира, в России Монтессори-движение прошло
три основных этапа. Для первого этапа (1910 — 1930-е гг.) характерен начальный
всплеск интереса к идеям Монтессори, восторженное принятие их и попытки реализовать их в практике дошкольного воспитания. Историей идей Монтессори в
России
первой
трети
XX
в.
занимались
такие
исследователи,
как
М.В. Богуславский, И.И. Дьяченко, М.Н. Якимова. Первый детский сад, в котором
реализуются эти идеи, открывает в 1913 г. в Коммерческом училище СанктПетербурга Ю.И. Фаусек.
Второй этап (1940—1980-е гг.) можно назвать латентным периодом развития Монтессори-движения в нашей стране. Об идеях итальянского педагога в широких педагогических кругах надолго забыли, упоминая о нем лишь в негативном
ключе. Однако отдельные идеи получают развитие и применение. Наибольшую
известность получило сенсорное воспитание по Монтессори, которое в 1960—
1970 гг. было положено в основу широко известной ныне системы сенсорного
воспитания, разработанной Л.А. Венгером и его школой.
С конца 1980-х — начала 1990-х гг. Монтессори-движение переживает третий этап — период возрождения. Этот период можно также подразделить на два
этапа. Первый этап — до конца 1990-х гг. — восприятие опыта зарубежных кол8
лег и обращение к опыту России первой трети XX в. Это этап «движения вширь».
С конца 1990-х гг. начинается второй этап — «движение вглубь», т.е. углубленное
осмысление наследия Монтессори, первые научные исследования и создание серьезных учебных пособий. На этом этапе назрела необходимость сравнительных
экспериментальных исследований эффективности системы Монтессори на российской почве. В 1992 г. по инициативе Д.Г. Сорокова, М.Г. Сороковой,
К.Е. Сомнительного и С.И. Сомнительной был создан Московский Монтессорицентр, который проводил большую работу в разных направлениях. Его основной
целью стали адаптация, распространение и развитие Монтессори-педагогики в
России.
Глава II. посвящена изучению специфики и особенностям применения педагогической системы М. Монтессори в современных условиях.
Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобы подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача
воспитателя – помочь ребенку организовать свою деятельность, найти свой уникальный путь, реализовать собственную природу.
Дидактические материалы должны служить важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое, по мнению Марии Монтессори, служат основой
обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. М. Монтессори
не создала специальной программы по музыкальному воспитанию и развитию
личности ребенка. Искусство педагога зависит от индивидуальности учителя и от
того, насколько развита эта индивидуальность.
Это - вопрос знания, интереса и отношения учителя, его склонностей и способностей. Но, вместе с тем, Монтессори признавала важность музыкальных занятий в формировании личности ребенка. По её мнению, музыкальное воспитание
должно быть тщательным и методическим. Для музыкального развития детей она
и её последователи разработали ряд упражнений и дидактических материалов, которые все же, не представляя собой системы, могут быть использованы в музыкальном воспитании учащихся младших классов общеобразовательной школы.
9
Для подготовки к музыкальным занятиям мы рекомендуем использовать «Упражнение в тишине», которое развивает у детей самообладание, терпение, концентрацию на собственных слуховых ощущениях, что является необходимым условием
эффективного слушания музыки. Также представляют интерес упражнения для
развития чувства ритма: «Ходьба по линии в ритме музыки», «Работа под музыку» и др. Особое значение среди дидактических материалов имеют шумящие коробочки, целью которых является развитие музыкального восприятия и пробуждение акустического внимания, и звоночки, развивающие музыкальный слух.
Также, педагогическая система М. Монтессори, основанная на свободе и
творческом самовыражении, является хорошей почвой для внедрения такого вида
музыкальной деятельности, как игра на детских музыкальных инструментах во
всех её проявлениях (в т.ч. и творческих). Монтессори разработала специальные
упражнения и материалы для тренировки мелкой моторики пальцев (там находятся нервные окончания, стимулирующие речевые центры в коре головного мозга,
отвечающие за логическое мышление).
Инструментальная деятельность становится особенно важным компонентом обучения, т.к. способствует достижению наибольшего эффекта при тренировке мелкой моторики, а при правильной организации занятий развивает у детей
творческие способности и такое, особенно важное при использовании данной системы качество, как самостоятельность. Кроме того, в процессе игры на детских
музыкальных инструментах активнее всего проявляется музыкальное творчество.
Слабые стороны системы М. Монтессори (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как основного вида деятельности дошкольников, преимущественное использование искусственно созданного учебного материала и т.д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Некоторые педагоги обвиняли М. Монтессори в том, что, предоставляя детям свободу
передвижений, она разрушает установленную в воспитательном учреждении дисциплину.
Для успешного использования педагогической системы М. Монтессори в
музыкальном воспитании учащихся младших классов общеобразовательной шко10
лы необходимо применять такие методы, модели, средства, формы, подходы, приемы, которые позволили бы ребенку на основе полученных знаний и развития репродуктивных способностей, проявлять творчество, самому находить ответы на
возникающие вопросы, что значительно активизирует формирование музыкальных способностей.
Такая отличительная черта данной системы, как самостоятельность при
верной организации педагогического процесса на основе эмоциональной отзывчивости и яркости восприятия, является базовым условием успешности музыкального воспитания младших школьников.
11
ГЛАВА I.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
М. МОНТЕССОРИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Психологические особенности развития детей младшего
школьного возраста
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным
внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В школе система
«ребенок-взрослый» дифференцируется. Система «ребенок – учитель» начинает
определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, от
нее совокупность всех для жизни условий в системах «ребенок – сверстники» и
«ребенок – родители».
Впервые отношение «ребенок-учитель» становится отношением «ребенок
– общество». Таким образом, ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими людьми,
сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни.
Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью
учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим
дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя.
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного
детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под
влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.
13
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир
отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за
дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением
навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает
для него как стрессовая ситуация. У каждого ребенка, поступившего в школу,
повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Ведущая деятельность – учебная. Учебная
деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение
достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы,
которыми надо научиться пользоваться. Учебная деятельность такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «я был – я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она
должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с
которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием усвоения. Мотив к общественной деятельности необходим, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому
ребенка учат в школе, т.е. необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Структура учебной деятельности Д.Б. Эльконину:
1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка
учиться, придает учебной деятельности смысл;
14
2) учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок
осваивает наиболее общие способы действия;
3) учебные действия – те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого
учебного предмета и общие);
4) контроль – те действия, с помощью которых контролируется усвоение
учебной задачи;
5) действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем усвоение учебной задачи.
На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.
Успехи ребенка в освоении жизни в условиях школы, формируют у него
потребность в признании, как в прежних формах отношений, так и в учебной
деятельности.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже
посторонние люди общаются с ребенком не только как, с уникальным человеком, но и с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в
его возрасте. Здесь впервые появляются деловые отношения со взрослыми. К
концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле
личность. В школе в новых условиях жизни развиваются приобретенные ранее
отношения со взрослыми и со сверстниками, рефлексивные способности (рефлексия на других). В то же время учебная деятельность требует от ребенка
особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных
задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контроль
15
над мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Мотивационная сфера, как считал Леонтьев, – ядро личности. Выделяют
внутренние и внешние мотивы учебной деятельности. Внутренние мотивы: познавательные (стремление получать знания; стремление овладеть способами
самостоятельного приобретения знаний), социальные мотивы (стремление быть
грамотным человеком, быть полезным обществу). Внешние мотивы: хорошие
отметки, за материальное вознаграждение. Значит главное – получение знаний,
какая-то награда.
Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего
мира и построение своей картины этого мира. Ребенок играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем
разнообразнее эти вопросы. Образное мышление, в котором решение задачи
происходит в результате внутренних действий с образами – основной вид
мышления в младшем школьном возрасте.
Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирается на наглядность.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков»
или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и
«практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и
«художников» с ярким образным мышлением.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный характер и обобщенный характер. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от к словеснологическому мышлению. Происходит развитие новой формы обобщения, осно16
ванного на существенных признаках предметов и явлений – теоретического
мышления.
Благодаря развитию уровня мышления происходит перестройка всех
остальных психических процессов, т.е., по словам Д.Б. Эльконина, «память
становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому именно перестройка
всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном
возрасте.
В школьном возрасте формируется новый тип мышления – теоретический
(В.В. Давыдов). Важное условие для формирования теоретического мышления
– формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи
объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как учат ребенка, т.е. типа обучения.
В своей книге «Виды обобщения в обучении» В.В. Давыдов дал развернутую сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления,
показав, что теоретическое обобщение не развивает эмпирическое обобщение.
Значит, требуется новая логика содержания учебных предметов.
Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой
личности в целом и определяет социальный статус.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается
настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому
поводу. У младших школьников появляется ориентировка на систему родного
языка – звуковую, грамматическую. Интенсивно развивается контекстная и
объяснительная речь школьника, формируется эмоциональная культура речи.
Письменная речь занимает особое значение для развития речи ребенка.
Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем
устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому,
что уже было сказано. В ней принимает участие экспрессивная функция – интонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи.
17
Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики,
в использовании грамматических форм. Тексты имеют стилистические различия – повествования, описания, рассуждения, письма, эссе и т.д. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность – орфографическая,
грамматическая и пунктуационная. Ребенок овладевает письмом вместе с письменной речью. Усвоение письменной речи качественно изменяет и устную речь
ребенка. Оно влияет и на все психическое развитие школьника. Развитие письма – это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т.е.
установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении, – в этом и
есть процесс развития. Значит, письменная речь – это не речь в прямом смысле,
а символизация звуковых символов, т.е. двойная абстракция.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, вопервых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, идет интенсивное формирование приемов
запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное
длительное рассмотрение материала) к более сложным приемам. В старшем
возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей
материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить
специальную работу, обучая его наблюдению. Для этого у ребенка необходимо
создавать предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог
увидеть то, что нужно. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста при соответствующем обучении появляется синтезирующее восприятие. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, активно развивается воля и
самоорганизация (действия планирования, самоконтроля и самооценки).
18
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование
окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шестилетний или семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то
и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать
себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности,
которая ему безразлична или совсем не нравится.
Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных
указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие,
указывая при этом способы действия. Младший школьник в известной степени
может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или
иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И всетаки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться
на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Переключение
внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним
из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой
смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.
В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может
создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют
19
специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям
воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в
которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные
требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.
Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения
ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического
опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее
принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных
качеств.
В благоприятных условиях развивается чувство собственного достоинства «Я хороший» – внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе.
Развитие нравственных чувств ребенка происходит в результате «переселения
внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у
него под влиянием оценки со стороны взрослого. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя (способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам) начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения
приобретает личностный смысл, появляется ответственность, как черта личности.
К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой,
художественной, общественно полезной деятельности. Создаются предпосылки
к развитию чувства взрослости: думает, что он все может делать как взрослый.
Вывод: в школьном возрасте формируется новый тип мышления – теоретический. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) к более сложным. В старшем возрасте ребе20
нок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В
области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Для того чтобы ученик более
тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать
свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на
деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является
одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно
частой смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать
внимание, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой
мотивации. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже
может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности
к творчеству.
21
1.2. Исторические аспекты становления педагогической системы
М. Монтессори
Как и в большинстве стран мира, Монтессори-движение в России прошло
три основных этапа. Для первого этапа (1910— 1930-е гг.) характерен начальный всплеск интереса к идеям Монтессори, восторженное принятие их и попытки реализовать их в практике дошкольного воспитания. Появляются первые
российские курсы для педагогов, поскольку получить серьезное систематическое Монтессори-образование за рубежом не удается практически никому. Однако столь же быстро возникает противоположная волна критики, в разной степени связанной с обсуждением реальных проблем нового педагогического
направления. Отметим, что дискуссии в основном носили теоретический характер, лишь в небольшой степени опираясь на отдельные практические примеры.
Экспериментальных научных исследований проведено не было. Широкого распространения концепция Монтессори на этом этапе не получила. Усиление антидемократических тенденций в обществе быстро привело к фактическому запрещению этого направления. Лишь единицы отважились развивать его. Так,
например, Ю.И. Фаусек адаптировала и разрабатывала речевые материалы
Монтессори вплоть до своей кончины в блокадном Ленинграде.
Второй этап (1940—1980-е гг.) можно назвать латентным периодом развития Монтессори-движения в России. Об идеях итальянского педагога в широких педагогических кругах надолго забыли, упоминая о них лишь в негативном ключе. Однако отдельные идеи получают развитие и применение.
С конца 1980-х – начала 1990-х гг. Монтессори-движение переживает
третий этап — период возрождения. Существенными отличиями его от первого
периода являются:
1) иная политическая ситуация, характеризующаяся демократическими
тенденциями в обществе, свободой слова, развитием частного предпринимательства, плюрализмом в различных сферах жизни;
2) наличие традиций Монтессори-движения в мире, возможность прямых
22
контактов с зарубежными коллегами, возможность познакомить с опытом зарубежных Монтессори-садов и школ «из первых рук» широкий круг отечественных специалистов через семинары и видеофильмы;
3) наличие российских специалистов, прошедших серьезную профессиональную подготовку за рубежом;
4) введение курсов Монтессори-педагогики в учебные планы вузов и колледжей.
Этот период можно также подразделить на два этапа. Первый этап — до
конца 1990-х гг. — восприятие опыта зарубежных коллег и обращение к опыту
России первой трети XX в. Это этап «движения вширь». С конца 1990-х гг.
начинается второй этап — «движение вглубь», т.е. углубленное осмысление
наследия Монтессори, первые научные исследования и серьезные учебные пособия. На этом этапе назрела необходимость сравнительных экспериментальных исследований эффективности системы Монтессори на российской почве.
Охарактеризуем теперь все эти периоды подробнее.
Историей идей Монтессори в России первой трети XX в. занимались такие исследователи, как М.В. Богуславский, И.И. Дьяченко , М.Н. Якимова . В
самом начале 1910-х гг. идеи М. Монтессори проникают в Россию через прессу
и рассказы очевидцев. Первый детский сад, в котором реализуются эти идеи,
открывает в 1913 г. в Коммерческом училище Санкт-Петербурга Ю.И. Фаусек.
Его директор С.И. Сазонов поддержал начинания Фаусек и даже помог ей вместе с группой других педагогов посетить интернациональный курс Монтессори
в Риме. С тех пор вплоть до последних дней жизни она посвятила себя работе с
детьми по Монтессори, пропаганде и развитию идей итальянского педагога. В
течение следующих лет в предреволюционные и первые послереволюционные
годы в России возник ряд детских учреждений Монтессори. Среди них: Яснополянская школа, под руководством Т.Л. Сухотиной (Толстой). Детский сад в
Лесном под Петербургом, детский сад для детей рабочих при Народном доме
графини Паниной. Детский сад при Педагогическом институте в Петербурге,
детский сад в Москве под руководством выпускницы интернациональных кур23
сов Монтессори в Риме А.П. Выгодской, «Кёльнский дом» на Девичьем поле в
Москве А.А. Перроте и др. По данным М.Н. Якимовой, к 1928 г. их насчитывалось около 20.
Подготовка специалистов проводилась в Женском педагогическом институте (ныне РГПУ им. А.И. Герцена), в Институте дошкольного образования,
преобразованном из бывших Врублевских курсов. Наряду с ними действовали
семестровые Монтессорианские курсы под руководством С.И. Сазонова, различные вопросы педагогики Монтессори обсуждались на семинарах в Обществе свободного воспитания, работал Научный кружок по методу Монтессори
при Институте дошкольного образования в Петербурге. Ю.И. Фаусек читала
отдельные лекции.
В начале 1910-х гг. книга М. Монтессори «Метод научной педагогики»
переводится на разные языки. Распространяется во многих странах, среди которых Россия и выдерживает несколько не полностью идентичных друг другу изданий. Например, в 1913 и 1915 гг. В 1916 г. вышла ее книга «Руководство к
моему методу» в переводе Р. Ландсберг, а в 1922 г. — 2 работы, посвященные
математическому образованию, в переводе Ю. Фаусек — «Арифметика в детском саду» и «Геометрия в элементарной школе Монтессори». Обсуждению,
пропаганде и критике ее идей был в этот период посвящен целый ряд статей и
брошюр. Среди их авторов — Э. Александрович, Г.С. Ивантер, В.В. Лермонтов,
Н. Лубенец, Л.О. Петцель, С.Ф. Русова, С.И. Сазонов, А.В. Суровцева, Т.Л. Сухотина, В.В. Таубман, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Л.И. Чулицкая, Л.К. Шлегер,
П.О. Эфрусси, Е.Н. Янжул.
Изучая оценки идей Монтессори, данные российскими учеными первой
трети XX века, И.И.Дьяченко выделяет три методологические проблемы, вокруг которых группировались мнения. В дореволюционный период проблема
соответствия содержания воспитательно-образовательной работы возрастным
особенностям ребенка дошкольного возраста ставилась Е. Янжул, Е.И. Тихеевой,
П.П. Блонским и другими специалистами. Проблему реализации декларируемых целей, задач, принципов с помощью материалов, форм и способов работы
24
с ними рассматривали Э. Александрович, Н. Лубенец, Е.И. Тихеева, А. Шуберт.
После революции стала актуальна также проблема соответствия воспитательнообразовательной работы идеологическим требованиям эпохи. Согласно
И.И. Дьяченко, в этот период отношение к идеям педагогов, на первый план
выдвинувших свободу ребенка, в том числе к идеям Монтессори, достаточно
быстро менялось. Если в период с 1918 по начало 1920-х гг. преобладало подчеркнуто положительное отношение к ним, то с принятыми в 1924 г. «Основных положений педагогической работы в дошкольных учреждениях» оно постепенно стало приобретать негативный характер.
С этого времени о концепции Монтессори в России надолго забыли.
Лишь в 1960— 1980-е гг., хотя и на общем фоне негативного отношения к ней,
стало возможным использование отдельных ее идей и материалов. Наибольшую известность получило сенсорное воспитание по Монтессори, которое в
1960—1970 гг. было положено в основу широко известной ныне системы сенсорного воспитания, разработанной Л.А. Венгером и его школой. В 1980-е гг.
буквы из шершавой бумаги для обучения детей письму применяла учительница
московской школы № 109 Е.Н. Потапова. Этот период Монтессори-движения в
России можно назвать латентным.
Возрождение Монтессори-педагогики в России начинается с конца 1980-х
— начала 1990-х гг. Это сложный многоплановый процесс, продолжающийся
вплоть до настоящего времени. Не претендуя на полноту изложения, мы кратко
коснемся лишь тех событий, с которыми близко сталкивались или же принимали в них непосредственное участие.
Процесс демократизации социальной жизни, начавшийся в эпоху перестройки и продолжающийся в постперестроечный период, затронул и сферу
образования. Единообразие постепенно уступило место различным педагогическим подходам, течениям, инновациям. Так, в самом начале 1990-х гг. в Москве
в детском саду № 1488 педагогического комплекса, созданного Е. Ямбургом,
была открыта группа Монтессори. Ее основала, и длительное время работала в
ней воспитателем З.И. Марцинкене.
25
Летом 1991 г. педагог и журналист «Учительской газеты» Е.А. Хилтунен
при помощи голландских коллег организовала в Крыму первый Международный фестиваль новых школ. Одним из значительных событий фестиваля стала
презентация системы Монтессори двумя голландскими учителями с большим
опытом работы по этой системе — Э. Ван Сантен и Л. Роод. В августе 1991 г.
Э. Ван Сантен и Е. Хилтунен подписали договор о сотрудничестве, и совместная работа началась. Планировалось открытие детских садов, семинаров для
педагогов и организация производства Монтессори-материалов в России.
В этот период Е.А. Хилтунен опубликовала в «Учительской газете» ряд
статей о системе Монтессори. Они как бы ознаменовали возвращение и новый
этап развития этой системы в России. Е. Хилтунен, а также педагог
В. Кондакова и психолог Д. Сороков проводили активную работу по пропаганде идей Монтессори, и осенью 1991 г. они открыли модельную Монтессоригруппу детского сада и организовали циклы семинаров для воспитателей, учителей, руководителей образовательных учреждений, родителей, студентов.
Слушатели приезжали со всех концов страны. Занятия проводили Монтессориучителя из Голландии и Германии — X. Кеттлер, М. Кляйн, Л. Роод, У. Роэл, Э.
Ван Сантен. С российской стороны в них участвовали педагоги, психологи, исследователи М. Богуславский, М. Буторина, А. Губин, В. Кондакова, Л. Миледина, Е. Печникова, М. Радионова, Д. Сороков, Е. Хилтунен. Семинары вызвали широкий общественный резонанс.
В первой половине 1990-х гг. Министерством образования РФ и Министерством образования и наук Нидерландов подписан Меморандум о сотрудничестве в гуманитарных областях, на основании которого был разработан проект
«Метрополис». В рамках проекта осуществлялось сотрудничество голландских
специалистов с педагогами Волгограда, Красноярска, Москвы и Череповца. Активное участие в этой работе принял коллектив московского Учебнопедагогического комплекса № 7 «Маросейка».
В 1992—1993 гг. в Москве существовало несколько инициативных групп,
пропагандирующих идеи М. Монтессори. Одна из них, возглавляемая Ю. Пасс,
26
возникла вокруг издательства «Линка-Пресс». Она организовывала семинары
для педагогов с участием американских коллег, среди которых большую роль
сыграла Монтессори-учитель и консультант Американского общества Монтессори (АМS) Д. Йао. В 1993—1995 гг. Д. Йао читала лекции и проводила семинары в Москве, а также в Екатеринбурге, Нижнем Новгороде, Перми. Она консультировала воспитателей детских садов Москвы и Нижнего Новгорода.
Позже стал выходить журнал «Обруч», в котором вплоть до настоящего
времени периодически появляется информация о системе Монтессори и событиях Монтессори-движения в России и за рубежом. Позже статьи о теоретических и практических вопросах системы Монтессори стали публиковать специальные журналы «Дошкольное воспитание», «Ребенок в детском саду», а также
популярные издания — «Домовой», «Мой кроха и я» и т.п. Другую группу возглавила Е. Хилтунен. В учебно-воспитательном комплексе № 1641 Москвы, под
руководством Е. Хилтунен и при ее непосредственном участии было создано
несколько Монтессори-групп и начат эксперимент по организации Монтессори-начальной школы. Е. Хилтунен работала с детьми, адаптировала Монтессори-материалы для обучения детей русскому языку, читала лекции и проводила
семинары для педагогов в РИПКРО, организовывала конференции для российских педагогов. Она сумела увлечь и вдохновить целый ряд педагогов. Так,
например, Монтессори-учитель Е. Литвяк разработала много новых материалов
для «космического воспитания», а психолог и педагог Е. Максимова придумала
целый комплекс упражнений для работы с детьми в кругу.
В
1992
г.
по
инициативе
Д.Г. Сорокова,
М.Г. Сороковой,
К.Е. Сумнительного и С.И.Сумнительной был создан Московский Монтессорицентр, который проводил большую работу в разных направлениях. Его основной целью стали адаптация, распространение и развитие Монтессорипедагогики в России, а главной задачей — создание двухгодично очно-заочной
Монтессори-курсов, на которой педагоги могли бы получить полноценное
Монтессори-образование, освоить теорию и методику и научиться профессионально, работать с детьми по Монтессори. В содержание курса входили
27
также психология и отчасти медицина. Работа проводилась при содействии
мюнхенской Академии развивающей реабилитации и Международной ассоциации Монтессори. В ней приняли участие также сотрудники кафедры Медицинской академии последипломного образования, возглавляемой В.А. Доскиным.
В этот же период в России возникли общественные организации, пропагандирующие и распространяющие идеи Монтессори. В 1992 г. была создана
Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация, президентом которой стал Д.Г. Сороков, а вице-президентом — М.В. Богуславский. В 1994 г. в
Москве под эгидой ассоциации прошла первая международная научнопрактическая конференция «Проблемы и особенности развития Монтессорипедагогики в культурах разных стран». В ней приняли участие представители
из Индии, Германии, Голландии, России, США, Финляндии. Другая Монтессори-ассоциация
была
основана
в
середине
1990-х
С. Возчиковым
и
Л. Климановой. Она проводит семинары по подготовке Монтессори-педагогов,
ведет работу с детскими садами, организует конференции и круглые столы.
В первой половине 1990-х гг. курсы Монтессори-педагогики получают
распространение в педагогических вузах и колледжах Москвы, в институтах
повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Самым главным результатом этой широкомасштабной деятельности стало появление многочисленных Монтессори-групп преимущественно в детских
садах. Такие сады возникли по всей России. Все они в различной степени реализуют идеи Монтессори, многие дополняют их идеями отечественных педагогов и современными дидактическими материалами.
Наконец, скажем несколько слов о научных исследованиях в этой области. Если в 1940— 1970-е гг. в научно-педагогической литературе преобладали
критические отзывы о системе Монтессори, то с начала 1990-х гг. они носят
преимущественно панегирический характер. Однако преимущества того или
иного образовательного подхода проявляются не столько в декларациях, сколько на практике. Система Монтессори — лишь один из возможных подходов в
педагогике, и он, как и другие подходы, требует экспериментального изучения.
28
В последнее время появился ряд научных исследований, посвященных отдельным аспектам системы Монтессори, но все они носят преимущественно теоретический характер. Мы полагаем, что сейчас особенно необходимы сравнительные экспериментальные исследования уровня развития различных психических функций детей, воспитывающихся и обучающихся по Монтессори и по
другим образовательным программам. Подчеркнем, что не с целью выявления
«хороших» и «плохих» программ, но для более глубокого осознания возможностей конкретного подхода и качества Монтессори-образования в России, а также для оказания научно-методической помощи воспитателям.
Особо отметим попытки определить место системы Монтессори в движении педагогических реформ конца XIX — начала XX в., предпринятые в русле
фундаментальной академической науки. Ведущими отечественными учеными
был предложен ряд классификаций идей и концепций педагогов того времени.
Так Б.М. Бим-Бад относит систему Монтессори к антропологическому течению
в педагогике, а А.Н. Джуринский связывает ее идеи с экспериментальной педагогикой. М.В. Богуславский и Г.Б. Корнетов считают ее представителем «свободного воспитания». В более поздней работе Г.Б. Корнетов включает систему
Монтессори в так называемую «манипуляторную педагогику».
На наш взгляд, с конца 1990-х гг. Монтессори-движение в России переходит от первого (воспринимающего) этапа ко второму — этапу осознания. На
первом этапе в сжатые сроки осуществлялось знакомство с зарубежным опытом, овладение новыми профессиональными приемами, попытки реализовать
идеи Монтессори по образцу зарубежных коллег. Первые попытки адаптировать и разработать новые материалы «в духе Монтессори», расширить и дополнить возможности Монтессори-материалов за счет поиска новых возможностей их применения и современных дидактических материалов, а также стремление привлечь опыт Монтессори-движения начала XX веков. В настоящее
время волна повышенного интереса в обществе к идеям Монтессори спала. Не
все образовательные учреждения и организации, возникшие вначале 1990-х гг.,
сохранились до сих пор, некоторые прекратили деятельность. Однако многие
29
Монтессори-сады окрепли и успешно работают. Проявляется также тенденция
к осмыслению, как теоретических положений, так и результатов опыта работы
Монтессори-садов, проводятся научные исследования, появились учебные пособия.
Вывод: Обращение педагогов к наследию прошлого, имеющее место в
настоящее время, обусловлено в значительной мере динамикой происходящих в
России изменений в политической, экономической, социальной, образовательной сферах, интеграцией российской и западноевропейской культур, возрождением интереса к альтернативным педагогическим направлениям начала XX века.
Целостная педагогическая система М. Монтессори повлияла на развитие
образования в современном мире и заняла в нем достойное место. Классические
и постклассические направления включают:
1)создание классических Монтессори-детских садов и начальных школ;
2)развитие идей Монтессори для воспитания детей от рождения до 3 лет;
3)включение дополнительных видов деятельности в образовательный контекст
Монтессори-детского сада;
4) создание Монтессори-гимназий и Монтессори-лицеев за рубежом на современном этапе;
5)создание новых материалов «в духе Монтессори»;
6) новые разработанные материалы по применению классических Монтессориматериалов.
Во многих странах в различных образовательных концепциях, подходах,
программах были использованы как метод Монтессори в целом, так и его отдельные теоретические положения и дидактические материалы. Некоторые
сходные положения выдвигались и другими педагогами-реформаторами.
Система Монтессори – один из обширного многообразия современных
подходов в воспитании и образовании. В настоящее время особенно актуальны
сравнительные экспериментальные исследования эффективности различных
образовательных программ, в том числе системы Монтессори.
30
Применение и развитие идей Монтессори в нашей стране могло бы обогатить российскую педагогику и способствовать появлению новых интересных
образовательных подходов и программ, поэтому особенно важным является педагогический и социальный опыт, накопленный в мировой практике.
31
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИСТЕМА М. МОНТЕССОРИ.
СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
2.1. Принципы и методы педагогической системы М. Монтессори
Система Монтессори – система обучения и воспитания детей, разработанная выдающимся итальянским педагогом и врачом Марией Монтессори
(1870 – 1952). Свою педагогическую систему М. Монтессори называла системой саморазвития ребенка в дидактически подготовленной среде. Изучение
жизненного пути ребенка, проходящего в непосредственной близости от взрослых, именно изучение, а не вмешательство со своими воспитательными приемами и принципами, она ставила в основу педагогической антропологии.
М. Монтессори считала, что любые практические действия, теории и модели
могут строиться только на фундаментальных знаниях о развивающемся человеке. Научные наблюдения за состоянием и поведением детей помогли ей открыть «феномен поляризации внимания», из которого, собственно, она и делает
выводы о свободном саморазвитии ребенка и о способах организации его работы в специально обустроенной среде. Добившись успеха в разработке метода
развития органов чувств у умственно отсталых детей, Монтессори постепенно
расширяла области его применения: сначала к нормальным детям дошкольного,
а затем раннего и впоследствии младшего школьного возрастов. 6 января 1907
года открылся первый «Дом ребенка», работа в котором была построена по
принципам Монтессори. Она стала руководительницей детского сада, оборудовав его таким образом, чтобы в нем было уютно и удобно детям разных возрастов. Она заказывает сенсомоторный материал и наблюдает, как ее дети с удовольствием и большой концентрацией занимаются. Она заметила, что в ходе
этих занятий дети, пребывая в дружественной атмосфере, развивают позитивное социальное поведение, демонстрируя живой интерес к окружающим их вещам.
Система М. Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребе32
левских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости
насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Рассмотрим четыре основных положения гуманистической традиции в психологии,
на которых базируется педагогическая система М. Монтессори:
1) Каждый человек изначально обладает духовным потенциалом – потенциалом саморазвития. Причем потенциал этот безразмерен: каждый из нас при
определенных условиях имеет возможность реализовать любой жизненный
проект. Более того: суть ее творческих исканий как раз состояла в том, чтобы
попытаться создать универсальную «подготовленную среду»: в условиях которой любой ребенок имел бы реальную возможность всесторонне и гармонично
развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями.
2) Потенциал саморазвития человека уникален и неповторим, что выражается, прежде всего, в том, насколько полно он будет раскрыт человеком в течение своей жизни. Карл Роджерс называл возможность реализации своего духовного потенциала «способностью к личностному росту» и давал следующее
образное сравнение: безграничные возможности саморазвития любого человека
похожи на то, как весной в темном, сыром подвале прорастает, дает здоровый,
зеленый побег гнилой картофель, если в этот подвал попадает солнечный луч.
Если переформулировать все это по отношению к ребенку, становится понятным, что в школе Монтессори со стороны учителя и одноклассников не может
быть отношения к ребенку как к «нормальному» или «ненормальному», «больному» или «здоровому». Подобная сортировка детей и до сих пор процветает в
детских учреждениях. В «Монтессори-школах» лишь удивятся и возрадуются
тому, что этот ребенок не похож на других (естественно, исключая случаи тяжелой патологии). Это реально гуманное отношение и к «особенному» ребенку,
и к другим детям, которые получают возможность общения с «необычным»
партнером.
З) Поведение человека не тождественно его сущности. Поэтому во время
наблюдений, особенно за ребенком, очень важно уметь отделять реальное, сегодняшнее поведение от его Духовной сущности. Поведение – лишь одна из
33
функций психики, зависящая от того, чему человека научили, к чему вынуждают обстоятельства, но никак не вся его суть. Поэтому, признавая способность
человека изменять свое поведение в зависимости от разных условий, мы можем
осудить его деяние, а не личность. Неспособность и нежелание развести эти два
феномена - поведение и человеческую сущность приводит к ложному убеждению, что ребенка можно изменить, воспитать, сформировать, манипулируя его
поведением, вызывая желательные поведенческие проявления с его стороны. В
последнем предложении, кстати, выражается суть традиционного взгляда на
воспитание и обучение ребенка.
4) Суть человеческого бытия с точки зрения гуманистической традиции
заключается в наиболее полном раскрытии собственного духовного потенциала. И процессу этому нет конца, ибо, с одной стороны, неистребима в человеке
тенденция к самосовершенствованию, а с другой стороны, весьма прочны оковы психологических комплексов, физических зажимов, мифических убеждений, иррациональных установок, приобретаемых каждым из нас в течение жизни и препятствующих самосовершенствованию. В случае относительного преобладания последней тенденции личный, уникальный и неповторимый потенциал остается нераскрытым или реализованным частично, а в случае победы
первой тенденции приоткрывается путь к такому бытию человека, который
Карл Роджерс называл «личностным ростом».
Монтессори утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории «спонтанного развития ребенка», Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания она видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Сама
Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая бездеятельность – знак успеха».
34
Занятия по системе Монтессори не похожи на традиционный урок. Материалы
Монтессори позволяют ребенку самому увидеть и исправить свои ошибки. Роль
Монтессори-педагога состоит не в обучении, а в руководстве самостоятельной
деятельностью ребенка.
Система Монтессори помогает развить внимание, творческое и логическое мышление, память, речь, воображение, моторику, сенсорные способности,
координацию движений.
Методика Монтессори уделяет особое внимание детским коллективным
играм и заданиям, помогающим освоить навыки общения, а также освоению
бытовой деятельности, что способствует развитию самостоятельности.
Стремясь поставить воспитание и обучение на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных
наук. Дошкольное учреждение и начальную школу она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог–
наблюдатель–экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию,
дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты.
Одним из важных антропологических наблюдений Марии Монтессори,
было определение в психической жизни ребенка особых периодов наиболее интенсивной восприимчивости тех или иных проявлений жизни. Эти периоды интенсивного созревания психики ученые называют сенситивными фазами развития. Монтессори наблюдала подобные фазы у маленьких детей. Она писала:
«На основе этой восприимчивости ребенок способен создать особенно интенсивную взаимосвязь между собой и внешним миром, и с этой точки зрения все
становится для него легким, вдохновляющим, живым. Каждое усилие оборачивается увеличением силы. Как только одно из этих духовных пристрастий
ослабевает, зажигается другое пламя, и так ребенок движется от одной победы
к другой, в беспрестанном вибрировании жизненной силы, которое нам известно и которое мы называем «радостью и счастьем детства». Понятно, что можно
добиться результатов в развитии ребенка и, не обращая внимания на сенситив35
ные периоды его роста, но это потребует от взрослого большого усилия воли,
труда и напряжения. В то время, как в момент сенситивной фазы инициируется
спонтанный учебный процесс, то есть, сама среда делает возможным действие
созидательных потенций ребенка и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит с одной стороны через среду, а с другой – через непрерывное поступательное движение сознания.
Развивающий «Монтессори-среда» и индивидуальный подход к каждому
ребенку способствует формированию гармонично развитой личности, подготовленной к реальной жизни и легко адаптирующейся в любой ситуации. За
время занятий у детей формируется стойкая мотивация к учебе и осознанному
творческому труду. Во многих дошкольных учереждениях дополнительно ведутся занятия по музыкальному развитию, развитию личности, художественному творчеству, физическому воспитанию. Для учеников «Монтессори-школ»
разработан предмет «космическое воспитание»: объединение знаний ведущих
наук о мире (астрономии, геологии, географии, истории, биологии, физики, химии и др.), а так же представление целостной картины мира. Дети 5-10 лет,
обучающиеся в начальных «Монтессори-школе», проявляют к одному из этих
предметов особый интерес, т.к. он (предмет) отвечает на главные вопросы этого
возраста: откуда все взялось, что было в самом начале?
Система Марии Монтессори – яркий пример эффективной практической
реализации идей гуманистической педагогики, так как делался шаг к признанию самоценности и автономности свободного человека, поднимался вопрос о
праве индивида на собственное мнение и самостоятельный выбор жизненного
пути. Большое влияние на развитие идей Марии Монтессори оказала теория
«естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо (1712 - 1778), в основе которой установка на то, что воспитатель, осуществляя свои педагогические функции, ни в
коем случае не должен навязывать свою волю ребенку. Он должен лишь способствовать естественному росту ребенка («принцип природосообразности»),
создавать условия для развития индивидуальности, организовывать ту воспи36
тывающую среду, в которой ребенок сможет обрести самостоятельность и свободу. И в обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка и его опытом.
Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его
в помощника ребенка, организующего среду, в которой тот формируется, и руководящего детским развитием, следуя за природой своих подопечных. Монтессори была глубоко убеждена, что возможно продуктивное развитие, образование каждого ребенка, но только в том случае, если можно изучить его «во
всех отношениях». Последнее становится реальным, если воспитанник свободен в своих самопроявлениях, выражает себя как индивидуальность. В обычных школах детям не предоставлено свободы спонтанно, и независимо проявлять себя, а поэтому совершенно невозможно познать их истинную природу.
Отсюда она делает закономерный вывод: если нельзя изучать ученика, связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то, как же его можно образовывать и воспитывать. В результате вместо того, чтобы содействовать развитию
ребенка, школа задерживает его и почти не дает проявляться свободной инициативе детской личности.
Так постепенно у Марии Монтессори кристаллизуется ее педагогическое
кредо: воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий, которая сдерживается лишь в особых случаях, связанных
с опасностью для его жизни.
Под влиянием теософского учения М. Монтессори создает концепцию
космического воспитания ребенка. В ее основе познание целостного мира человека во всем многообразии и сложности осмысления его действенной роли в
творении культуры, истории и природы.
Сущность развития ребенка – самообучение, точно соответствующее программе, заложенной в нем природой. Психолого-физиологической основой
данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего
детства, которую она характеризовала как «абсорбирующий (или «впитывающий») разум». По ее мнению, если взрослые приобретают знания при помощи
37
разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а «в его разуме совершается некий химический процесс». Поэтому задача взрослых, по мнению Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать ребенка, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем
возрасте он обладает огромной созидательной энергией. И именно этой-то
энергии и нужно помочь, но не обычным вербальным обучением, не прямым
вмешательством в процесс перехода от неосознанного к осознанному. Задача
педагогов – «помощь в жизни ребенка, в психическом развитии человека и содействие разуму в разнообразных процессах его развития, поддержание сил и
укрепление его бесчисленных возможностей».
Дисциплину Мария Монтессори также трактовала как активность, контролируемую и регулируемую самим ребенком и предполагающую действия,
которые определяются им самим, а не привносятся извне педагогом.
Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобы подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача
воспитателя – помочь ребенку организовать свою деятельность, найти свой
уникальный путь, реализовать собственную природу.
Путь к гуманитарному воспитанию Мария Монтессори видела в создании
специальной педагогической, инструментированной и насыщенной стимулами
к саморазвитию ребенка среды, где все должно было быть приспособлено к
строению и размерам тела ребенка. Если это имеется, то, по наблюдению
М. Монтессори, «в ребенке развивается активность, поражающая нас тем, что в
ней видны не просто упражнения, выполняемые с удовольствием, а настоящие
проявления духовной жизни». Она придавала такой среде значительно большее
значение, чем просто средство для обучения и воспитания детей.
Другой доминантой системы Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности. «Индивидуальность обучения, по мнению М. Монтессори, заключалась в создании подготовительной среды, где дидактический материал не представляет учитель, а сво38
бодно выбирает сам ребенок, основываясь на своем познавательном интересе».
При таком подходе, отмечала педагог-гуманист, «ребенок получает известный
материал, но в выборе и повторении упражнения, как и во всей последующей
спонтанной активности, ассоциациях и воспроизведении, ребенок остается свободным».
В качестве ведущих дидактических принципов, наряду с индивидуализацией обучения, М. Монтессори выделяла такие, как краткость (педагогу необходимо «тщательно взвешивать и учитывать каждое слово»), простоту и объективность, под которой понималась способность учителя быть незаметным и сосредоточивать все внимание детей на объекте познания.
Свободу выбора детей дополняла свобода передвижения, что также радикально расходилось с традиционной классно-урочной системой. Причем в качестве естественной основы своей системы Монтессори выдвигала принцип «автономности», который приводит к внутренней дисциплине, самоорганизации и
порядку. По ее убеждению, дети сами стремятся к порядку (потребность в своем доме, убежище) и будут аккуратно ставить на определенное место использованные ими материалы, не нуждаясь при этом в помощи взрослых.
Важной новацией Марии Монтессори стало создание оригинального
учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой
темп работы и специфические способы овладения знаниями. Все это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной
программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого
слова. Речь идет об особом типе образовательного учреждения, в котором созданы специальные условия для свободного и самостоятельного развития детей. В Монтессори-школах не существуют единые программы обучения и воспитания, так как в основе учебно-воспитательного процесса лежит идея о том,
что каждый человек имеет право на собственный уникальный путь становления
и развития. Монтессори-материал – важнейший составной элемент метода развития детей, разработанного замечательным итальянским педагогом. Продол39
жая линию И.Г. Песталоцци, И.Ф. Фребеля, она создала дидактические материалы, которые, становясь составной частью «педагогизированной среды», сферой жизнедеятельности ребенка, выражали систему элементов человеческого
бытия. Осваивая их, проникаясь системными взаимосвязями между ними, дети
вступали в мир человеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих
поколений, овладевали способностью к творческому синтезу. Материалы были
устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая и, что самое главное, упражняя собственную активность.
Дидактические материалы служили важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое, по-мнению Марии Монтессори, должно быть основой
обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Благодаря материалам «монтессорианские дети» раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевали письмом и счетом, у них формировалась склонность к учению, развивалась воля. Это достигалось при помощи тонкого психологического
расчета, учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка,
в процессе опоры на естественные особенности человеческого восприятия. С
гуманистических позиций существенно и то, что в Монтессори-школах отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты сравниваются не между собой, а только по отношению к развитию данного воспитанника, и прогресс
его виден только в преломлении к самому ребенку.
Так же, как ребенок учит все увеличивающийся поток слов, чтобы адекватно выразить свои мысли, он с помощью искусства может приобрести иные
средства самовыражения. Дать детям ключи к самовыражению – суть метода
Монтессори. «Цель реформы образования – как сказал Герберт Рид - не произвести больше работ в искусстве, а произвести лучших людей и более совершенное общество».
Эстетическое обучение – это обучение тем сенсорным впечатлениям, на
которых, в конце концов, основаны сознание и разум индивидуальности. Сенсорика ведет к гармоничному и привычному единству с внешним миром; инте40
грированная индивидуальность как раз и строится на этом. Подобная примерка
сенсорики к объективной реальности есть, вероятно, самая важная часть эстетического образования. В результате своих наблюдений Мария Монтессори поняла, что дети растут, активно манипулируя с объектами окружающего мира, и
построила «Дом ребенка», где все было сконструировано, как у взрослых, но
имело лишь маленькие размеры. Концепция ее материалов неотъемлема, что
ведет детей к глубокому пониманию, так как они всегда имеют перед глазами
конкретный образ. Так начинает развиваться образное мышление (или воображение). Это в скрытом виде присутствует во всех материалах; а их использование – это концепция развития движения и координации. Вот что говорит Коффка о том, как развивается разум: «Вначале разум идет от мышечных моментов.
Движения и позы появляются в начале жизни, и этот период должен быть завершен; затем должны быть построены новые движения, чтобы сделаться в
дальнейшем более или менее совершенными. Второе – сенсорный опыт. Органы чувств знакомят ребенка с многообразной действительностью, и они должны быть организованы в паттерн – понятный и разумный. Все многообразие
должно быть соотнесено друг с другом, а согласованный взгляд на мир – результат этого процесса. В-третьих, необходима координация двух вышеназванных моментов, которая необходима для того, чтобы ребенок знал, как согласовывать свои движения посредством волевых усилий». И Монтессори, и Коффка считают, что сенсорные и мышечные процессы не изолированы друг от друга, а взаимодействуют, создавая этакий сенсорно-мышечный процесс в комбинации с волей и координацией. Наконец, Коффка говорит о поведении, которое
полностью согласовано с внутренним контролем, т.е., о том, что Монтессори
называла «внутренней дисциплиной», Сюда входит целая область целенаправленного поведения - интеллектуального и этического; главная цель обучения –
научить ребенка дисциплинировать себя для достижения цели.
Прямое приготовление среды, реальное искусство в жизни – все должно
быть привлекательным и простым. Надо избегать хаоса. Упражнения должны
быть последовательными, доступными для детей, равно как и другие материа41
лы, и не должны быть такой природы, которая потребовала помощи со стороны
взрослых; количество и разнообразие упражнений и способов должно быть
ограничено; более легкие упражнения следует со временем убирать, а более
трудные добавлять в процессе обучения. Для более взрослых детей должны
быть и более трудные задания. Но было бы глупо разом дать детям в руки все –
эго повторило бы «эффект супермаркета», дети бы стали все делать одновременно, и в итоге ничего. В одно и то же время заниматься всем сразу это можно, пожалуй, назвать активностью, но это не имело бы развивающего эффекта.
Значит, не дало бы детям глубокого понимания того, что они делают, Все качества материалов должны быть знакомы детям до того, как они начинают работать с ними как, например, в случае с мольбертом. Сначала дети берут коробки
с цветными табличками и работают с ними, и только потом их знакомят с основными цветами у мольберта, где ребенок может дальше экспериментировать
с этим качеством - цветом. Презентация материалов должна проводиться так
же, как и с другими материалами из сферы практической жизни. Упор следует
делать на действии, на процессе, а не на конечном результате.
Искусство есть открытый процесс. Рисование или любой другой вид искусства есть работа, связанная с иными сферами; это относится и к детям, и к
учителям. Ребенок, работающий над мольбертом, может быть глубоко заинтересован в работе – в этой или другой. Особенно важно, если при работе есть
проблески концентрации – это должно всячески поощряться. Концентрация –
это ключ к повторению и внутренней дисциплине, а каждая возможность, которую мы имеем, чтобы возвратить детей в состояние сосредоточенного труда,
должна быть использована полностью.
Одной из новаций М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей
от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфичные
способы овладения знаниями. Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, которая не является
42
программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение
стратегии и тактики деятельности детей.
В этой внешней перемене проявляется глубочайший переворот, смысл
которого в том, чтобы предоставить ребенку свободу действовать согласно его
естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными
обязанностями или программой, предвзятыми правилами (философскими или
педагогическими), исходящими из принципов, установленных традиционно в
школьных понятиях.
Монтессори организовала среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков
заменяет непосредственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может
проявляться.
Организация среды Монтессори-класса:
1.Упразднение парт и скамеек, вместо них столы на широких крепких
восьмигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два ребенка свободно переносят их с места на место. Кроме того, особые маленькие
стулья. Стулья эти очень маловесны и изящного вида.
2.В каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы.
3.Другую принадлежность классной меблировки составляют маленькие
умывальники. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т.д.
4. В каждом из классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактических материалов). Двери
этих шкафчиков открываются без труда, и попечение о материалах вверено самим детям.
5. На шкафчики стоят цветы в горшках, аквариумы с рыбками, клетки с
птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно.
43
6. Немало пространства занято черными досками, подвешенными так,
что до них достает и самый маленький ребенок. При каждой доске - ящичек, в
котором хранятся мел и белый холст.
7. На стенах развешены картины, подобранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие
детей.
«Все это, помимо того, что школа таким образом из пытки становится радостью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование класса требует ничтожных затрат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановки из
скамей лучшего образца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромных размеров, подавляющих кафедр и всяких других предметов, которые производятся во
множестве одинаковых копий, чтобы заглушить энергию наших детей. Обставив школу всей этой изящной маленькой мебелью, мы направляем деятельность
ребенка к тому, чтобы он пользовался сам всеми этими предметами, ставил бы
их на место после того, как привел их в беспорядок, строил их снова после того,
как их разрушил; чистил бы их, мыл, сметал пыль, натирал: так создается особая работа, которая, как показал опыт, необычайно подходит маленьким детям.
Они на самом деле чистят и на самом деле приводят в порядок. И делают это с
огромным удовольствием, приобретая вместе с тем большую ловкость, которая
кажется почти чудом и которая является для нас настоящим откровением, ибо
мы раньше никогда не давали детям случая каким-нибудь разумным способом
проявлять свои способности».
Говоря о методах воспитания, мы имеем в виду сущность термина «воспитание» в смысле Монтессори — воспитание как помощь развитию, «помощь жизни» растущего ребенка. Поскольку развитие тесно взаимосвязано с
обучением, то и выделенные нами ниже методы воспитания в определенной
степени являются методами развития и методами обучения.
На этапе от 6 до 12 лет в силу особенностей развития детей этого возраста Монтессори выделила следующие методы воспитания:
1. помощь в самостоятельном изучении выбранной темы на основе деятель44
ности с дидактическим материалом. Постепенно в процесс обучения вовлекаются
всевозможные карточки, а также литература: справочники, энциклопедии, специальные книги о разных областях науки и т. д. Отвечая на вопросы и выполняя
написанные на карточках задания, ребенок учится самостоятельно отыскивать
нужную информацию;
2. от общего к частному, от целого к деталям: презентация общих схем. Это
ключевой метод для данного возрастного промежутка. Развитие системного мышления ребенка происходит путем первоначального предъявления ему общей картины мира, процесса геологического формирования Земли и развития человеческой цивилизации в целом. Затем происходит дифференциация и конкретизация
учебного материала, но каждый раз деталь рассматривается как часть единого целого;
3. пробуждение и активное использование силы воображения учащихся. Этот
метод основан на том, что ребенок 7—12 лет способен не только изучать предметы,
непосредственно его окружающие, но способен представить предметы, отдаленные
во времени и пространстве. Эту способность Монтессори активно использует для
обучения;
4. групповые занятия по некоторым дисциплинам (например, иностранным
языком, физкультурой) или в процессе презентации общих схем. Историю сотворения мира, процесс чередования геологических эпох, «временную ось» развития цивилизации, место Земли в Солнечной системе и т.д. учителю целесообразно объяснять всей группе одновременно. Некоторые правила грамматики или математические законы также могут обсуждаться совместно.
Выделяют следующие функции Монтессори-педагога: посредническую,
руководящую, обучающую, организующую, диагностическую и защитную.
1. Посредническая функция. Педагог создает связь между ребенком и
развивающей предметно-пространственной средой — «подготовленной средой». Он показывает, как работают с материалом, т. е. дает образец действий с ним, направленных на раскрытие свойств и отношений, заключенных в материале. Подобный показ называется презентацией материала.
45
«Помощь, которую должна оказать учительница, — пишет Мария Монтессори, — состоит в том, чтобы представить ребенку материал, для того чтобы
показать, как его используют, и при этом самой один раз или дважды сделать
упражнение...»1. «Она (учительница. — M. С.) служит, главным образом, посредником между материалом (предметами) и детьми» 2.
2.Руководящая функция. Учитель внимательно наблюдает за ребенком и в
нужный момент предоставляет ему помощь: помогает (в случае необходимости) сделать выбор, проводит презентацию материала, демонстрирует способ
контроля и коррекции ошибок. Педагог должен уметь предложить ребенку материалы, относящиеся к его зоне ближайшего развития. В. Монтессори-школе и
гимназии он может подробнее обсудить с ребенком, что тот уже умеет и чем
хочет заниматься, а также совместно с ним запланировать его деятельность
на неделю вперед.
Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. Он внешне пассивен, внутренне — высокоактивен.
Монтессори подчеркивает важность тактичного руководства: «Учительнице необходимо вести ребенка, не давая ему слишком сильно почувствовать
ее присутствие, так чтобы она была всегда готова предоставить желаемую
помощь, но никогда не становилась бы препятствием между ребенком и его
опытом»3.
3. Обучающая функция. Учитель дает урок в тот момент, когда показывает образец работы с материалом. Его действия, как и поведение, служат
примером, которому ребенок подражает. Обучение через подражание — один
из главных способов овладения знаниями, умениями и навыками в системе
Монтессори.
1
Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе: Пер. с итал. — М., 1993. С.171
2
Там же С.167
3
Монтессори М. Руководство к моему методу: Пер. с итал. — М., 1995. С. 131
46
Учитель дает также устный урок. Его пояснения должны быть Краткими, ясными и точными, без излишних подробностей и длиннот. «В нашем методе одна из самых деликатных задач должна состоять в том, чтобы произнести точные слова, соответствующие представлению, которое должен зафиксировать материал в сознании ребенка»4. «Учительница закрепляет каждое
приобретение ребенка в форме словесного обозначения» 5.
Одним из наиболее часто применяемых способов введения новых понятий является так называемый трехступенчатый урок6.
В. Монтессори-школе и гимназии учитель проводит также групповые занятия при презентации общих схем развития Земли, цивилизации и т.д.; ориентирует класс при изучении новой темы или подытоживает ее изучение. Он
обучает подростков основам профессии. На этом возрастном этапе обучающая функция по содержанию приближается к соответствующей функции
«традиционного» учителя.
4. Организующая функция. Педагог создает «подготовленную среду», которая должна содержать средства для самовоспитания и предоставлять детям
возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним, а также право заниматься какой-либо полезной деятельностью индивидуально или с партнером (партнерами).
Для упорядочения отношений в Монтессори-группе существует ряд
правил, которые педагогу следует обсудить с детьми. Правила должны быть
разумны, немногочисленны, сформулированы ясно и в позитивной форме, а
не в виде запретов, например: «Мы обходим коврик», «Мы берем материал только
с полки» и т.д. Учитель несет ответственность за выполнение правил.
4
Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка:
Пер. с итал. — М., 1993. С. 198
5
6
Там же. С. 120
Монтессори М. Руководство к моему методу: Пер. с итал. — М., 1995. С. 114
47
Педагог следит за тем, чтобы материалы на полках всегда находились в
порядке. Возвращение материала на свое место по окончании работы является правилом, обязательным для всех детей.
Необходимо также соблюдать порядок в процессе работы: выполнять
действия в определенной последовательности, доводить дело до конца, по завершении упражнений привести материал в первоначальное состояние.
5. Диагностическая функция. Одним из основных требований, предъявляемых к Монтессори-педагогу, является владение техникой наблюдения за
поведением ребенка и умение оценивать уровень его физического и психического развития. В настоящее время применяются различные способы фиксации результатов наблюдений: отчеты, дневники. Дневники наблюдений могут
выглядеть по-разному. Некоторые из них представляют собой достаточно
подробный перечень знаний и умений, характеризующих уровень развития
ребенка. Учитель с определенной периодичностью, например раз в месяц, с
помощью некоторых обозначений или системы баллов отмечает в индивидуальном дневнике наблюдений за ребенком степень овладения ими. Другие дневники, применяемые главным образом в начальной школе, являются расчерченными бланками, в графы которых каждый день вносится текущая информация о работе детей. В конце недели или более длительного
промежутка времени учитель может вместе с ребенком проанализировать,
чем тот занимался, и в общих чертах обсудить, чем он будет заниматься на
следующей неделе. Отметим также еще одно средство оценки уровня Знаний и
развития детей, приобретающее в последнее время все большую популярность благодаря удобству применения, а именно, различные тесты, проводимые также с некоторой периодичностью.
6. Защитная функция. Учитель следит, чтобы дети не мешали руг другу.
Монтессори отмечает, что с 6 до 12 лет с ребенком происходят следующие
изменения, которые можно считать особенностями его развития в этот период.
1. Меняется глобальная ориентация личности ребенка от самого себя и среды,
непосредственно его окружающей, к внешнему миру в целом. Сфера интересов
48
ребенка расширяется настолько, что он уже не довольствуется лишь знаниями о
свойствах предметов и людях из ближайшего окружения. Ему становится особенно
интересно, как устроена Вселенная, откуда возникла жизнь на Земле, как жили
люди в древности, т. е. предметы и события, находящиеся либо происходящие на
значительном расстоянии или значительно удаленные во времени. Эту особенность
его сознания она называет экстравертивным интеллектом. «Мы оказываемся перед
очевидным развитием сознания, которое уже присутствовало, но только теперь
вместе с экстравертивным интеллектом явно направлено вовне»7. Ребенок проявляет большой интерес к учению, он испытывает огромную жажду знаний и стремится понять причины вещей. «Мы узнаем, — пишет Монтессори, — что природа
предназначает этот период (6—12 лет. — М.С.) для работы по образованию, точно
так же, как прошедший (0—6 лет. — М. С.) был нацелен на абсорбирование окружающей среды»8. Таким образом, говоря современным языком, на этой стадии, ведущей деятельностью детей становится учебная и особую актуальность приобретает
проблема содержания и методов обучения детей, начиная с 6 лет.
Этот актуальный интерес и жажду знаний Монтессори называет жизненной потребностью ребенка, недостаточное или несвоевременное удовлетворение которой становится препятствием на пути его развития и ведет к
угасанию интереса.
2. Особое значение для ребенка приобретают нравственные категории. Он
стремится выработать свои критерии хорошего и плохого, оценить собственные поступки и поступки других. Кроме того, он претендует на независимость мышления, интеллектуальную свободу, часто хочет иметь собственную
точку зрения, которая отличается от мнения учителей и окружающих. «Он
больше не впитывает впечатления непосредственно, не довольствуется про-
7
Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе: Пер. с итал. — М., 1993. С.226
8
Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе: Пер. с итал. — М., 1993. С.227
49
стым принятием фактов, но хотел бы понять их для себя». «В моральной области
ему требуется теперь свой собственный внутренний свет»9.
4. Наконец, еще одной характерной особенностью развития детей
старше 6 лет является потребность создавать иерархическую структуру с распределением ролей внутри группы. «Он с удовольствием общается с детьми в
группе, в которой каждый занимает определенное место. Выбирают руководителя, его слушаются, так что образуется сильная группа»10.
В Монтессори-начальной школе (возраст 6—12 лет) изучается целый
ряд предметов, в том числе родной и иностранный языки, математика, а также история, основы геологии, астрономии, географии, объединенные в рамках
«космического воспитания». Именно на «космическом воспитании», выполняющем не только развивающую и образовательную, но, главным образом,
мировоззренческую функцию, делается основной акцент. Целью его является
воспитание «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством. «Вселенское сознание» — это особое мировоззрение, предполагающее построение ребенком единой картины мира, осознание им взаимосвязи
всего сущего, места человека в Космосе и его «космической задачи». Напомним, что «космическая задача» человека — его божественное предназначение
— состоит в улучшении и украшении Земли, создании гармонии на ней.
Монтессори выделяет следующие задачи воспитания на этом возрастном этапе:
—содействовать развитию системного мышления, т.е. понимания взаимосвязей между различными науками, между явлениями окружающего мира; видения деталей как частей единого целого. Дать общие схемы, отражающие процессы формирования Земли, развития жизни и человеческой цивилизации;
—«посеять семена» естественных и общественных наук, т. е. сообщить из них
первоначальные сведения и наиболее яркие факты внутри намеченных схем.
При этом отдельные науки должны рассматриваться как части единого целого
9
Там же. С.227
Там же. С. 228
10
50
знания о мире;
––содействовать развитию экологической культуры, чувства сопричастности
всему живому на Земле и неповторимости жизни. Показать взаимосвязь и
взаимовлияние природных явлений и процессов, а также результаты воздействия на них деятельности человека;
—показать место Земли и человека в Космосе. Воспитать чувство восхищения и
уважения к творению Бога — к природе и человеку, а также к творению человека — к достижениям цивилизации;
—содействовать развитию способности самостоятельно добывать знания, самостоятельно учиться, делать выбор и отвечать за результаты своей деятельности.
Основные методы воспитания:
1. От общего к частному, от целого к деталям. Наиболее ясно идея обучения методом «от общего к частному» выражена автором в сочинении «От
детства к отрочеству»: «Нужно передать большое: вначале мы хотим представить ему (ребенку) весь мир»11. Чтобы в сознании ребенка возникла единая
картина мира, начинать его изучение нужно не с деталей, а с общего плана:
«И это целое, которое в тот момент предстоит перед нами, будет служить нам
базисом, чтобы каждая деталь могла локализоваться в сознании»12.
Представить ребенку целое, дать ему ориентиры для изучения отдельных наук гораздо сложнее, чем сообщить ему разрозненные факты. В докладе
«Космическое воспитание» Монтессори говорит о необходимости создания
«универсального учебного плана», в котором должна ясно прослеживаться
взаимосвязь между отдельными областями науки. Предметы, изучаемые в
школе, должны предстать как части единого знания о мире, как части единой системы, а не разрозненные науки: «В универсальном учебном плане, в
котором новые поколения должны овладеть всеми деталями образования,
11
Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики: Пер. с итал. — Гомель, 1993. С. 96
12
Там же. С.96
51
они должны быть взаимосвязаны как различные аспекты знания о мире и о
космосе. Астрономия, география, геология, биология, физика, химия есть
лишь детали единого целого»13.
2. Классификация. Ей отводится особая роль в изучении естественных
наук. Упорядочивать, строить сериационные ряды и классифицировать ребенок
учится уже в детском саду. Это происходит при работе с сенсорными материалами, а затем с материалами для развития речи, обучения письму и чтению, а также математике, поэтому сам процесс классификации ему знаком.
Однако на новом этапе — в возрасте 6—12 лет — речь идет о систематическом употреблении научной классификации. Так, например, при изучении
биологии необходимо с самого начала представить ребенку в качестве исходного пункта иерархию понятий «тип–класс—отряд—семейство—род—
вид», чтобы затем наполнить ее конкретным содержанием.
3. Пробуждение воображения ребенка.
4. Помощь в изучении выбранной темы на основе самостоятельной деятельности с дидактическим материалом. Это — типичный метод работы Монтессорипедагога. На данной возрастной ступени педагог показывает способ работы с
материалами из любого учебного раздела, а также может порекомендовать литературу для самостоятельного изучения, объяснить непонятное, проверить качество выполнения задания.
5. Фронтальное преподавание отдельных предметов и тем. Как уже указывалось выше, «свободной работе» отводится лишь часть учебного времени.
Остальное время может быть посвящено групповым занятиям, фронтальным
урокам. Учитель дает вводный или итоговый урок к теме, ориентируя в ней
учащихся; объясняет трудные правила из родного языка, математики; разбирает
сложные темы из области естественных наук. Иностранным языком дети занимаются, как правило, фронтальным способом.
Вывод: Наследие Марии Монтессори представляет собой педагогическую
систему, включающую теорию и практику организации педагогического про13
Там же. С. 98
52
цесса свободного воспитания личности ребенка. Сущность педагогических
взглядов Монтессори состоит в признании ребенка целостной личностью и активным существом, обладающим внутренней мотивацией к саморазвитию и
специальными «творческими чувствительностями», которые помогают ему
осуществлять самостоятельный выбор всего необходимого из окружающей
среды для собственного роста и развития.
Основными теоретическими положениями системы Монтессори являются
следующие:
— образование ребенка начинается с момента его рождения и представляет собой непрерывный процесс, основанный на естественных законах и сензитивных периодах развития личности;
— основные компоненты технологии организации педагогического процесса по методике М. Монтессори — окружающая среда, включающая дидактический материал и систему упражнений с ним, и специально подготовленный учитель, способный осуществлять гуманистический процесс свободного
воспитания.
53
2.2. Практика использования педагогической системы М. Монтессори в
музыкальном воспитании учащихся начальных классов общеобразовательной школы
Монтессори не создала специальной программы по искусству. Его присутствие в большой степени зависит от индивидуальности учителя и от того,
насколько развита эта индивидуальность. Это – вопрос знания, интереса и отношения учителя, его склонностей и способностей. Но, вместе с тем, Монтессори признавала важность музыкальных занятий в формировании личности ребенка. По её мнению, музыкальное воспитание должно быть тщательным и методическим. Для музыкального развития детей она и её последователи разработали ряд упражнений и дидактических материалов, которые все же, не представляя собой системы, могут быть использованы в музыкальном воспитании
учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной
школы №17 г. Орла. Контрольной группой являлся 2 «Б» класс, а экспериментальной – 2 «А».
Приведем примеры опытно-экспериментальной работы по применению
методов воспитания М. Монтессори в процессе музыкального образования
учащихся младших классов средней школы.
При подготовке к слушанию музыки одна из задач – организация внимания, так как в младшем школьном возрасте непроизвольное внимание еще
преобладает над произвольным вниманием, а объем произвольного внимания
очень не велик. Для активизации слухового внимания и более острого восприятия слуховых ощущений мы использовали упражнения в тишине, разработанные М. Монтессори. Особенно целесообразным представляется проведение
этих упражнений перед слушанием произведений в медленном темпе, которые
без предварительной настройки на такой темп работы (детям нужно время, чтобы успокоиться и настроиться) могут показаться скучными и бессмысленными.
Например: мы проводили упражнения в тишине перед слушанием:
1. «Песни Сольвейг» из сюиты «Пер Гюнт» Эдварда Грига,
54
2. «Арии Сусанина» из оперы «Иван Сусанин» М.И. Глинки,
3. романса «Спящая княжна» А.П. Бородина.
Это позволило максимально заинтересовать ребят, добиться хорошей
слуховой концентрации и, как следствие, более глубокого восприятия содержания музыки и более точных высказываний о нем, по сравнению с результатами
контрольного класса.
С целью развития чувства ритма, слуха, координации движений, способности соотносить свои движения с различным музыкальным сопровождением, также развития креативности и эстетического воспитания мы использовали группу упражнений, названных Монтессори «Работа под музыку».
В качестве музыкального материала мы использовали произведения, включенные в уроки по программе Д.Б. Кабалевского («Танец Анитры» из сюиты «Пер
Гюнт» Эдварда Грига, «Неаполитанская песенка» из «Детского альбома»
П.И. Чайковского, «Рондо в турецком стиле» В.А. Моцарта). Кроме того это
способствовало развитию музыкальной памяти и закреплению изучаемых произведений.
Результаты констатирующего эксперимента, полученные при помощи методики диагностики музыкальных способностей, разработанной К.В. Тарасовой
(задания и музыкальный материал подобран в соответствии с действующей
программой музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского). Результаты констатирующего эксперимента оформлены в виде ниже приведенных диаграмм (рисунков).
Для удобства отслеживания динамики роста каждой составляющей музыкальности были разработаны рабочие стандарты в следующем виде. Обозначение уровня музыкальности (в баллах), обозначенные в диагностике, переведены
в процентный эквивалент. За 100% взят наивысший балл – 4. Путем математических вычислений получен эквивалент одного процента от максимального
числа баллов. Он составил 0,04 балла. Затем при помощи полученных чисел
были составлены диаграммы уровня развития каждой способности. Диаграммы
(рисунки) построены для каждого класса – участника эксперимента. Верти55
кальная ось каждой диаграммы отображает уровень развития способности в
процентном отношении к максимальному возможному числу баллов, как было
сказано выше. По горизонтали (т.е. порядок столбцов) идут собственно классы
в следующем порядке:

контрольный (2 «Б» класс)
 экспериментальный (2 «А» класс).
В результате можно одновременно наблюдать уровень сформированности отдельно взятой способности у двух классов одновременно (рис. 3).
65
60
55
50
2 "Б" КЛАСС
2 "А"КЛАСС
Рисунок 3. Уровень развития эмоциональной отзывчивости
Сделав анализ полученных данных, можно констатировать, что уровень
развития эмоциональной отзывчивости на входе в эксперимент у контрольного
и экспериментального классов в среднем отличаются незначительно (контрольный класс – 65%, экспериментальный – 55%).
В дальнейшем нас будет интересовать, насколько этот показатель изменился
для каждого класса в отдельности, то есть, каков его «прирост», а не только то,
у кого он просто выше. Так как высоких результатов можно достичь только
лишь за счет более высокой «стартовой» позиции. Рассмотрим остальные способности в виде аналогичных диаграмм (рис. 4 – 7).
56
80
78
76
74
72
70
68
66
64
2 "Б" класс
2 "А" класс
Рисунок 4. Уровень развития тембрового слуха
Уровень развития тембрового слуха контрольного класса составил 70%, а
экспериментального – 80%.
78
77
76
75
74
73
72
71
70
2 "Б" класс
2 "А" класс
Рисунок 5. Уровень развития динамического слуха
Уровень развития динамического слуха контрольного класса составил
72,5%, а экспериментального – 77,5%.
57
62,5
62
61,5
61
60,5
60
59,5
59
58,5
2 "Б" класс
2 "А" класс
Рисунок 6. Уровень развития чувства ритма
Уровень развития чувства ритма контрольного класса составил 60,5%, а
экспериментального – 62,5%.
64
62
60
58
56
54
2 "Б" класс
2 "А" класс
Рисунок 7. Уровень развития музыкальной памяти
Уровень развития музыкальной памяти контрольного класса составил
57,5%, а экспериментального – 62,5%.
На рисунке 8 изображён суммарный уровень развития музыкальности для
контрольного и экспериментального класса.
58
60
59
58
57
56
контр. 2 "Б" класс
зкс. 2 " А" класс
Рисунок 8. Уровень музыкальности контрольного класса и экспериментального
класса
Суммарный показатель музыкальности для контрольных групп составил
57,5%, а для экспериментальных – 60%. Сравнение данных дает основание
утверждать, что обследованные классы, как 2 «А», так и 2 «Б» в начале эксперимента имели II (средний) уровень развития музыкальности.
Эффективность использования педагогической системы М. Монтессори в
музыкальном воспитании была проверена нами по окончании формирующего
эксперимента при помощи уже использованной при проведении констатирующего эксперимента методики диагностики музыкальных способностей. Результаты также представлены в виде диаграмм (рисунков), в которых вертикальная
шкала проградуирована числами, обозначающими рост показателя (способности) в процентном соотношении к IV – высокому уровню, взятого за 100% . Горизонтальная ось содержит сравнительную информацию о классах – участниках эксперимента (парные столбцы – обозначают показатель одного и того же
класса на начало эксперимента – левый и соответственно правый – на выходе
из него). (рис. 9-13).
59
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 9. Уровни развития эмоциональной отзывчивости
Сравнение и анализ приведенных данных позволил проследить динамику
роста уровня развития эмоциональной отзывчивости в контрольном и экспериментальном классах: 2 «Б» класс – с 65% до 72,5%; 2 «А» – с 55% до 67,5%.
Хотелось бы обратить внимание не на итоговое число, а на разницу между исходными и выходными данными («прирост»).
100
80
60
40
20
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 10. Уровни развития тембрового слуха
Динамика роста уровня развития тембрового слуха в контрольном и экспериментальном классах составила: 2 «Б» класс – с 70% до 72,5%; 2 «А» – с
80% до 92,5%.
60
100
80
60
40
20
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 11. Уровни развития динамического слуха.
Динамика роста уровня развития динамического слуха в контрольном и
экспериментальном классах составила: 2 «Б» класс – с 72% до 85%; 2 «А» –с
77% до 95%.
100
80
60
40
20
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 12. Уровни развития чувства ритма.
Динамика роста уровня развития чувства ритма в контрольном и экспериментальном классах составила: 2 «Б» класс – с 65% до 65,5%; 2 «А» – с
62,5% до 92,5%.
61
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 13. Уровни развития музыкальной памяти.
Динамика роста уровня развития музыкальной памяти в контрольном и
экспериментальном классах составила: 2 «Б» класс – с 57,5% до 62,5%; 2 «А» –
с 62,5% до 87,5%.
Разница («прирост») между данными констатирующего и формирующего
экспериментов для каждой группы по каждой способности, входящей в структуру музыкальности изображена на рисунках 14 – 18.
14
12
10
8
6
4
2
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 14. Коэффициент изменения уровня развития эмоциональной
отзывчивости.
62
Коэффициент роста уровня развития эмоциональной отзывчивости в контрольном и экспериментальном классах составил: 2 «Б» класс – 7%; 2 «А» –
12,5%.
14
12
10
8
6
4
2
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 15. Коэффициент изменения уровня развития тембрового слуха.
Коэффициент роста уровня развития тембрового слуха в контрольном и
экспериментальном классах составил: 2 «Б» класс – 2,5%; 2 «А» – 12,5%.
20
15
10
5
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 16. Коэффициент изменения уровня развития динамического
слуха.
Коэффициент роста уровня развития динамического слуха в контрольном
и экспериментальном классах составил: 2 «Б» класс – 12,5%; 2 «А» – 17,5%.
63
30
25
20
15
10
5
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 17. Коэффициент изменения уровня развития чувства ритма.
Коэффициент уровня развития чувства ритма в контрольном и экспериментальном классах составил: 2 «Б» класс – 5%; 2 «А» – 30%.
25
20
15
10
5
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 18. Коэффициент изменения уровня развития музыкальной
памяти.
Коэффициент уровня развития музыкальной памяти в контрольном и экспериментальном классах составил: 2 «Б» класс – 5%; 2 «А» – 25%.
Проследим суммарные показатели музыкальности (производная от всех
составляющих ее структуру способностей) для классов – участников эксперимента в их динамике развития. Графические эквиваленты уровней развития
способностей расположены попарно для удобства сравнения, обозначая
начальные и конечные данные как для контрольных, так и (рис. 28).
64
100
80
60
40
20
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 19. Суммарные показатели уровня развития музыкальности контрольных и экспериментальных классов в начале эксперимента и на выходе из него.
Динамика роста суммарных показателей уровня развития музыкальности
в контрольном и экспериментальном классах составляет: 2 «Б» класс – с 65% до
67,5%; 2 «А» – с 65% до 95%.
Исходя из полученных результатов, определим разницу («прирост») в суммарных показателях музыкальности групп – участниц эксперимента (рис. 20).
30
25
20
15
10
5
0
2"Б"класс
2"А"класс
Рисунок 20. Коэффициент уровня развития суммарных показателей развития
музыкальности.
65
Коэффициент уровня развития суммарных показателей развития музыкальности в контрольном и экспериментальном классах составил: 2 «Б» класс –
2,5%; 2 «А» – 30%.
Рассмотрим суммарные показатели музыкальности для контрольных и
экспериментальных классов. То есть, все классы – участники эксперимента мы
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
объединяем при анализе данных в две подгруппы: контрольные и экспериментальные. Горизонтальная ось координат проградуирована порядковыми числами, соответствующими музыкальным способностям согласно принятой ранее
системе обозначений. Графические эквиваленты уровней развития способностей расположены попарно для удобства сравнения обозначая начальные и конечные данные как для контрольного, так и для экспериментального классов.
Поэтому в графе каждой способности по четыре столбца – контрольный класс
(начало – выход из эксперимента) и по аналогии экспериментальный (рис. 21).
Рисунок 21.Суммарные показатели уровней развития музыкальных
способностей контрольного и экспериментального классов.
Динамика роста суммарных показателей уровня развития музыкальных
способностей в контрольном классе составила:
1 - уровень развития эмоциональной отзывчивости изменился с 55% до 62,5%;
2 – уровень развития тембрового слуха с 70% до 72,5%;
66
3 – уровень развития динамического слуха с 70% до 75%;
4 – уровень развития чувства ритма с 55% до 60%;
5 – уровень развития музыкальной памяти с 52,5% до 60%.
Динамика роста суммарных показателей уровня развития музыкальных
способностей в экспериментальном классе составила:
1 – уровень развития эмоциональной отзывчивости изменился с 55% до 67,5%;
2 – уровень развития тембрового слуха с 75% до 87,5%;
3 – уровень развития динамического слуха с 72,5% до 87,5%;
4 – уровень развития чувства ритма с 62,5% до 80%;
5 – уровень развития музыкальной памяти с 60% до 72,5%.
Разница («прирост») между суммарными данными констатирующего и
формирующего эксперимента для контрольного и экспериментального класса
по каждой способности, входящей в структуру музыкальности выглядит следующим образом. Эквиваленты коэффициентов располагаются в диаграмме
попарно. Показатель контрольного класса (первый столбец) и коэффициент
экспериментального класса второй столбец. Горизонтальная ось координат
проградуирована порядковыми числами, соответствующими музыкальным способностям (рис. 22).
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
Рисунок 22. Коэффициент изменения суммарных показателей уровня развития
музыкальных способностей контрольного и экспериментального классов.
67
Коэффициент роста уровня развития суммарных показателей музыкальности
контрольного класса:
1 – уровень развития эмоциональной отзывчивости увеличился до 7,5%;
2 – уровень развития тембрового слуха до 2,5%;
3 – уровень развития динамического слуха до 5%;
4 – уровень развития чувства ритма до 5%;
5 – уровень развития музыкальной памяти до 7,5%.
У экспериментального класса следующие результаты:
1 – уровень развития эмоциональной отзывчивости увеличился до 12,5%;
2 – уровень развития тембрового слуха до 12,5%;
3 – уровень развития динамического слуха до 15%;
4 – уровень развития чувства ритма до 17,5%;
5 – уровень развития музыкальной памяти до 12,5%.
Анализ диаграммы позволил сделать следующие выводы. Экспериментальный класс показал довольно высокий результат по всем способностям, но
особенно выделились три из них: мелодический слух, чувство ритма и творческое мышление.
Обозначим суммарные показатели уровней развития музыкальности
контрольного и экспериментального классов. То есть, отметим как изменилась
суммарная музыкальность у контрольного и экспериментального классов. Парное расположение эквивалентов суммарных уровней развития музыкальности
контрольного и экспериментального классов (начало и выход из эксперимента)
дает возможность получить представление об общей картине в отношении исследуемой проблемы (рис. 23).
68
100
80
60
40
20
0
контр. 2"Б"класс
эксп. 2"А"класс
Рисунок 23. Суммарные показатели уровней развития музыкальности контрольного и экспериментального классов.
Анализ данных и сравнение диаграмм позволяют сделать положительный
вывод о результативности предлагаемых методов.
Резюме.
Итогом формирующего эксперимента стала заключительная диагностика
контрольных и экспериментальных групп с последующим сравнительным анализом полученных данных. При сравнении результатов констатирующего и
формирующего экспериментов прослеживается динамика развития музыкальности. Средний балл у 2 «Б» класса (контрольный) увеличился с 2,2 до 2,5 или
же с 57,5% до 62,5%, то есть на 5%. У экспериментального 2 «А» класса этот
показатель изменился с 2,4 до 3,3 соответственно с 60,5% до 82,5%, то есть, на
22%. В итоге разница между коэффициентом «прироста» у контрольного и экспериментального классов составляет 0,6 балла или же 18%. Полученные результаты весьма удовлетворительны и говорят об эффективности примененных
методов обучения.
69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наше исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:
1. Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме музыкальности и
данные собственных исследований позволили нам заключить, что комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему общих и частных
музыкальных способностей, ответственных за развитие музыкальности. К общим относятся те, которые необходимы для формирования вышеназванной
комплексной способности; к частным – помогающие решению этой задачи
лишь в отдельных ее видах. Структура общих музыкальных способностей состоит из двух основных подструктур:
а) эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;
б) познавательных музыкальных способностей – сенсорных, воображения
и музыкальной памяти.
К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены
музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический)
и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям - музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение. Частным музыкальным способностям
соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные –
сенсорные, моторные, сенсомоторные. Каждая музыкальная способность дополняет, в свою очередь, системное образование, состоящее из компонентов
различной сложности; она формируется от элементарных к более сложным составляющим. Однако компоненты музыкальности развиваются неравномерно,
но, являясь в своей совокупности интегративной характеристикой личности,
лучше поддаются педагогическому воздействию средствами комплекса искусств (комплексную способность необходимо развивать комплексными метода70
ми).
Анализ теоретических источников показал достаточно широкую разработанность в психологических исследованиях различных аспектов развития музыкальных способностей у младших школьников: деятельностного, поведенческого и личностного. Изучение педагогических исследований позволило определить важность и значимость игровой деятельности в жизни ребенка. Однако
обнаружилась недостаточная разработанность педагогических условий, при которых игра органично сочетается с музыкальным воспитанием и, как следствие
того, – недостаточная эффективность последнего.
2. В ходе проведенного исследования были выявлены условия, влияющие
на развитие музыкальности младших школьников: активно формирующие социально-психологические и наследственные.
Активно формирующими условиями музыкального развития детей на основе комплексного взаимодействия искусств являются:
–
восприятие детьми высокохудожественных образцов музыкальной культу-
ры;
– развитие музыкальных способностей детей средствами музыкальнотеатральных занятий;
– воспитание творческой активности у детей посредством слияния музыкальных и пластических образов в целостное отношение к окружающему миру.
В качестве социально-психологических условий мы выделяем:
– индивидуальные и возрастные особенности личности ребенка;
– специфику отношений в детском коллективе и семье;
– психологический климат на уроке;
– коллективный вид деятельности как основной в музыкально-театральном
воспитании.
Социально-средовые условия – совокупность взаимоотношений, сложившихся в детском коллективе, поддающихся изменению в процессе воспитания и служащих одновременно условиями обучения и его целью. Этой целью
71
является гуманистическая направленность воспитания, носящая как индивидуальный, так и групповой характер. Психолого-личностные факторы подразумевают учет индивидуальных и возрастных особенностей развития личности каждого отдельно взятого ребенка (индивидуальный подход), а также принятие во
внимание различных видов психологических зажимов, уровня развития общих
способностей (отставания или опережения сверстников) и индивидуальноличностных проявлений ребенка в детском коллективе (лидерство, теневая позиция).
Наследственность рассматривается нами как совокупность психологических и духовных потенциалов ребенка.
3. Результаты проведенного нами эксперимента показали, что при комплексном подходе к музыкальному воспитанию активно развиваются все основные музыкальные способности. Особенно характерно усиление эмоциональной отзывчивости на музыкальный материал, а также мелодический слух,
чувство ритма и творческое мышление. Музыкальная память, как одна из базовых способностей, развивается лучше при сочетании музыкальных форм занятий (слушание, пение и т.д.) с театральными (воплощение услышанных музыкальных образов в пластические этюды, сценки, а затем и сказки). Развитие же
творческого мышления воспринимается нами не только как часть процесса
усиления развития музыкальности, но и как показатель роста творческой активности. Это, в свою очередь, проявление процесса гармонизации личности,
который и должен, по-нашему мнению, быть во главе при разработке любых
методик.
4. Исследование показало, что музыкальная деятельность, сочетаясь с театральной, проходит более успешно и, будучи подкрепленной чувством удовольствия и радости, создает положительно-эмоциональное настроение на уроке, являющееся основой для формирования интереса к вышеназванной деятельности.
5. Педагогический процесс, построенный на комплексе, включающем
различные виды художественно-творческой деятельности (музыкальной, теат72
ральной и пластической), способствует более активному развитию музыкальности.
6. В исследовании обнаружена роль взаимодействующих искусств в воспитании ребенка, как фактора стимулирующего его творческую активность,
обеспечивающую, в свою очередь, развитие не только музыкальности, но и эстетических вкусов, оценок и т.д.
7. Одним из основных итогов проведенного исследования является подтверждение тезиса о высокой значимости комплекса искусств в педагогическом
процессе и его влиянии на гармоничное развитие личности, основанном на
движении от внешнего восприятия к внутреннему сопереживанию через эмоциональную активность, эмоциональную оценку и творческое проявление способностей ребенка.
73
Список использованной литературы:
1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ.
высш. пед. учеб, заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
2. Альманах МАМА: Научно-методическое издание Межрегиональной Альтернативной Монтессори Ассоциации Выпуск 1. – М., 1994. – 176 с.
3. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973. – 134 с.
4. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори (из опыта работы). – М.: МЦМ,
1996. – 48 с.
5. Блонский П.П. О Марии Монтессори. – Дошкольное воспитание. — 1994. –
№ 10.
6. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Восхождение к Монтессори // Альманах
МАМА. Выпуск 1. – М., 1994. – C. 14-34.
7. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории образования и
педагогической науки. — М., 1994. — Т. 1.
8. Богуславский М.В., Сороков Д. Г. Юлия Фаусек: Тридцать лет по методу
Монтессори. — М., 1994.
9. Бублей С.П. Детский оркестр. – Л., 1983. – 103 с.
10. Валентинов П. Мария Монтессори и ее метод // Педагогический вестник.
– 1991. – №34.
11. Веселкина З.С. Новая система воспитания маленьких детей. – Дошкольное воспитание.
12. Ветлугина Н.А. Детский оркестр. – М., 1976. – 179 с.
13. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1968.
– 276 с.
14. Выгодский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности: Тексты. – М., 1982. – 164 с.
74
15. Готединер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993. – 190 с.
16. Гребенников Л. Р. Работа на линии в Монтессори-группе. – М.: МЦМ,
1996. – 72 с.
17. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни / Образовательная система М. Монтессори / под ред. Сумнительного К.Е. – М.: МЦМ.
1996 – 116 с.
18 Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998.
19. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М., 1999.
20. Загвоздкин В., Хилтунен Е. Монтессори и Вальдорф. — М., 1999.
21. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология,
теория — Ч. 1. / под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. — М., 2000.
22. Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори в России. – Дошкольное воспитание.
– 1994. – №4. – С. 38-39.
23. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. — М., 1994.
24. Лаптев И. Детский оркестр в начальной школе. – М., 2001. – 176 с.
25. Литвяк Елена. Утро без отметок // Учительская газета. №41 от 6 октября
1998. C.8.
26. Мелоу Т. Монтессори и ваш ребенок: пер. с англ. – М., 1997.
27. Монтессори в России: Новый взгляд // Сборник научно-практических статей / под ред. Сумнительного К.Е. Вып. I. – М.: МЦМ, 1998. – 124 с.
28. Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики: пер. с итал. —
Гомель, 1993.
29. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка: пер. с итал. — М., 1993.
30. Монтессори М. О принципах моей школы: пер. с англ.
31. Монтессори М. Разум ребенка. – М., 1997. – 176 с.
32. Монтессори М. Руководство к моему методу: пер. с итал. — М., 1916.
33. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе: пер.
с итал. — М., 1993.
34. Монтессори. М // сост. М.В. Богуславский, (сборник опубликованных
75
фрагментов книг М. Монтессори). – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. – 224 с.
35. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. ст.
М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М., 2000. – 272 с.
36. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. –
М., 1994.
37. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996.
38. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988.
39. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для учащихся и студентов средних и высших музыкальных учебных заведений. – М., 1994. –
303 с.
40. Пьянкова Л.О детских садах Монтессори. – Дошкольное воспитание. –
1994. – №11. – C. 41-42.
41. Радынова О.П. Игра на детских музыкальных инструментах. Творчество
детей в игре на музыкальных инструментах // Музыкальное воспитание
дошкольников / под ред. О.П. Радыновой. – М., 1994. – С. 119 – 130, 135 –
138.
42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946. – 217 с.
43. Сороков Д.Г. Актуальные проблемы адаптации Монтессори-педагогики в
России // Альманах МАМА: Научно-методическое издание Межрегиональной Альтернативной Монтессори-Ассоциации. Вып. 1. – М., 1994. – С.
45-55
44. Сорокова М.Г. Влияние педагогики М. Монтессори на развитие зарубежного образования в 60 —90-е годы XX века // Проблемы дошкольного
образования XXI века: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флёриной. — М., 2000.
45. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное развитие дошкольников по методу Монтессори. – М., 1998
46. Сорокова М. Г. Монтессори-педагогика: Вопросы теории и методики. –
Дошкольное воспитание. — 1999. — № 10 … 2000. — № 10, 12.
76
47. Стенлуд Б. Искусство и Монтессори // Альманах МАМА: Научнометодическое издание Межрегиональной Альтернативной МонтессориАссоциации. Вып. 1. – М., 1994. – С. 108-129.
48. Сумнительная С.И. Помоги мне это сделать самому. Школа Монтессори.
49. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды: В 2 т.
Т. 1. – М.,1985. –– 385 с.
50. Хилтунен Е. Признать право ребенка быть самим собой – легко. Гораздо
труднее дать ему это право. – Первое сентября. – 1998. – №15
77
Приложение
На основании проведенной нами экспериментальной работы (описание
смотри в главе 2, параграф 2.2) на базе общеобразовательной школы №17 г.
Орла (контрольной группой являлся 2 «Б» класс, а экспериментальной – 2
«А») мы разработали нижеследующие рекомендации.
Рекомендации по организации условий использования педагогической системы М. Монтессори на уроках музыки в общеобразовательной школе
Программа Д.Б. Кабалевского, как и любая образовательная программа,
предусматривает наличие на уроке «запаса» времени, которым учитель может воспользоваться по своему усмотрению. В качестве использования элементов педагогической системы М. Монтессори мы предлагаем на каждом
уроке музыки оставлять 10 минут для самостоятельной работы учащихся под
контролем преподавателя. Это позволяет максимально заинтересовать учащихся, подвигнуть их к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию,
научиться быть ответственным за свое образование. Это обязательно предполагает создание специальной педагогической, инструментированной и насыщенной стимулами к саморазвитию ребенка среды. Дидактический материал
учитель не представляет, а свободно выбирает сам ребенок, опираясь на свой
познавательный интерес. Учитель лишь инструктирует ребенка, доносит до
него правила обращения с этим материалом.
Педагогическая система Монтессори, в отличие от других распространенных в нашей стране систем, рекомендует специфическую организацию
среды. Поэтому представляется целесообразным следущее:
а) замена обычных школьных парт в кабинете музыки на столы и легкие
стулья, за которыми школьники могли бы заниматься в одиночку, не отвлекая друг друга;
78
б) наличие свободной от мебели площади для инсценировки песен, работы
на линии и в кругу;
в) наличие полок с книгами о музыке, о композиторах, музыкальных произведениях для детей, музыкальными журналами, самоучителями, портретами композиторов, иллюстрациями к музыкальным произведениям, сценам из
музыкально-сценических произведений и др. Необходимо не только обеспечить школьникам свободный доступ к интересующей их информации, но и
рассказать правила обращения с библиотекой, обязательные для всех;
г) наличие музыкальной аппаратуры с наушниками (аудиоплееры и CD
плееры) и музыкальных записей различных стилей и жанров с картотекой.
Ученик сам выбирает нужное музыкальное произведение по своим музыкальным потребностям, предпочтениям, настроению и др. и сам прослушивает его, никого не отвлекая;
д) наличие специальных материалов, разработанных Монтессори для музыкального воспитания: шумящие коробочки, целью которых является развитие музыкального восприятия и пробуждение акустического внимания, и
звоночки, развивающие музыкальный слух.
79
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа