close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Котикова Юлия Сергеевна.Особенности зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
2
3
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 71
странице. 13 таблиц, 7 диаграммы содержатся на 17 страницах. Список
литературы содержит 40 источников.
Представленное приложение состоит из 62 страниц.
Работа представляет сбой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
особенности зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста
с задержкой психического развития.
В процессе теоретического изучения проблемы были рассмотрены
различные подходы к рассмотрению зрительного восприятия, которое
выступает как осмысленный процесс, включающий в себя синтез
разнообразных ощущений, получаемых от восприятия целостных предметов
или сложных явлений.
По результатам проведенного эмпирического исследования было
выявлено, что у детей с задержкой психического развития выявленные
трудности восприятия такие как, нарушение предметности и структуры;
снижение активности восприятия; замедленность переработки информации;
недостаточная полнота и точность восприятия; недостаточная
целенаправленность, были преодолены в процессе реализации подобранного
комплекса занятий.
Ключевые слова: задержка психического развития, зрительное восприятие,
дошкольный возраст.
Key words: delay of mental development, visual perception, preschool age.
4
Содержание
Введение …………………………………………………………………... 3
Глава 1.Особенности развития зрительного восприятия у детей
дошкольного возраста с ЗПР
1.1.
Восприятие как познавательный психический процесс ………... 7
1.2.
Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольного
возраста с ЗПР ………………………………………………………………….. 14
1.3.
Особенности зрительного восприятия у детей с ЗПР ………….. 28
Глава 2. Экспериментальное исследование зрительного восприятия у
детей среднего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Организация и проведение эксперимента ……………………….... 38
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента ….… 42
Глава 3. Основные направления и содержание коррекционной работы
по развитию зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста
с ЗПР
3.1.
Содержание и направления работы по развитию зрительного
восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР ………………... 57
3.2. Оценка эффективности работы направленной на развитие
зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР …. 60
Заключение …………………………………………………………….... 66
Список использованной литературы …………………………………... 68
5
Введение
В последние несколько лет по статистике отмечено увеличение числа
детей с задержкой психического развития (ЗПР). Кроме того, данные
специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее
распространенных форм отклонений в раннем онтогенезе в настоящее время
является именно задержка психического развития. Данный факт
обуславливает пристальное внимание исследователей к данной проблеме.
Начиная с 60-ых годов, началось комплексное изучение ЗПР, как
одного из видов отклонений. Огромный вклад был внесен В.М. Астаповым,
Т.А. Власовой, В.М. Лубовским, Н.С. Певзнер и др. Особенности
познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе
И.Ю. Кулагина, Л.И. Переслени, Т.Д. Пускаева и др.
Среди психических процессов человека, памяти, внимания,
воображения, речь, мышления, восприятие занимает особое место. Его
можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир
не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим
психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие
познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия
специально направлена на создание такого образа внешней среды,
объективного мира.
Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) - это психический процесс,
заключающийся в отражении целостных предметов, ситуаций, явлений,
возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей
на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие - одна из
биологических психических функций, определяющих сложный процесс
приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов
чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта,
воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений,
инициируемых данным объектом. Как форма чувственного отражения
предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение
6
отдельных признаков в объекте, выделение в нём информативного
содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа.
Еще Э. Титченером было замечено, что «восприятие» происходит, когда
большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются
результатом возбуждения органа ощущения».
При задержке психического развития происходит неравномерное
формирование процессов познавательной деятельности и эмоциональноволевой сферы, процесс восприятия окружающей действительности ребенка
с ЗПР протекает с некоторыми особенностями, процесс аналитикосинтетической работы несколько затруднен. Специального рассмотрения
требуют сложный и активный характер восприятия.
Восприятие это не просто раздражение органов чувств, это сложный
акт включающий в себя двигательные компоненты и сложную психическую
работу. Поэтому восприятие правильно обозначать как воспринимающую
(перцептивную) деятельность субъекта.
В результате задержанного развития ребенку дошкольного возраста
трудно найти предмет по словесной инструкции, если заранее неизвестно его
местонахождение. Это возникает по той причине, что у ребенка
обнаруживается замедленность опознания, в итоге он не может быстро
исследовать окружающее его пространство. У таких детей восприятие имеет
низкий уровень, ограниченный объем, отмечается фрагментарность и
недостаточность восприятия.
Актуальность темы заключается в том, что зрительное восприятие
связано со всем комплексом человеческих ощущений и является
неотъемлемой частью психики.
Цель исследования: изучить особенности зрительного восприятия
детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: зрительное восприятие у детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
7
Предмет исследования: особенности зрительного восприятия у детей
среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующий
ряд задач:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования.
2. Выявить особенности зрительного восприятия детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Подобрать и апробировать комплекс коррекционных занятий,
направленных на развитие зрительного восприятия детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: у детей с ЗПР имеются специфические
особенности зрительного восприятия, а именно: недостаточная полнота и
точность восприятия, замедленность восприятия и переработки информации,
снижение активности восприятия, а также мы предполагаем, что при условии
использования специально подобранного комплекса коррекционных занятий,
будут преодолены особенности зрительного восприятия детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 139
«Антошка» г. Брянска. В исследовании принимало участие 12 детей в
возрасте 4-5 лет. Экспериментальную группу составили 6 детей с диагнозом
ЗПР, контрольную группу составили 6 детей, у которых интеллектуальное
развитие соответствует возрастным нормам.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие методы научного исследования:
1.
Метод теоретического анализа и синтеза;
2.
Метод систематизации полученной информации;
3.
Метод педагогического эксперимента.
8
Теоретическая значимость исследования заключается в
систематизации представлений о различных аспектах развития зрительного
восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Практическая значимость исследования состоит в подборе
комплекса диагностических методик, направленных на изучение развития
зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР, а
также в подборе коррекционных занятий экспериментальной работы.
Структура ВКР состоит из трех глав, заключения, списка
использованных источников и приложения.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством
публикации научной статьи: Котикова Ю.С. «Особенности развития
зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР».
Исследования молодых ученых: психолого-медико-педагогические проблемы
современного образования: материалы докладов Всероссийской научнопрактической студенческой конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во Фонд
науки и образования, 2017. – 332 с. (129-131)
9
Глава 1. Особенности развития зрительного восприятия у детей
дошкольного возраста с ЗПР
1.1. Восприятие как познавательный психический процесс
Проблема восприятия стала изучаться еще в отечественной психологии
известными учеными (Р.И. Говорова, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева,
ген
о
х
си
п
Е.Н. Соколов, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев и др), которые отмечали
ят
ри
восп
ескй
ч
и
ган
р
о
есть
закономерности отображения действительности, анализировали особенности
ваи
сн
о
ст
зави
к
о
н
еб
р
восприятия у детей дошкольного возраста. Ими было отмечено, что
холг
си
п
ей
ж
и
н
о
п
влеи
о
стан
сенсорные способности - это функциональные возможности организма,
й
о
тельн
и
зр
о
лагм
ед
р
п
е
ч
кси
то
которые обеспечивают чувство и осознание человеком мира вокруг нас и
ы
вн
еси
агр
з
гн
о
самого себя. В развитии сенсорных возможностей принципиальное место
его
ран
й
ско
ч
ти
ген
асто
ч
т
ы
п
о
занимает усвоение сенсорных эталонов.
й
котры
м
ы
ан
д
Сенсорные эталоны - принятые образцы внешних свойств предметов.
х
и
ран
есая
ч
н
кли
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
ю
еску
ч
злги
о
н
Сенсорные эталоны различаются по цвету, форме, величине. Так, в качестве
треьм
е
ы
авн
р
ю
у
м
д
ви
сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по
елом
ц
т
аю
зн
тя
азви
р
е
ван
и
м
р
о
ф
в
то
м
ед
р
п
светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические
з
огн
е
тако
м
ы
ан
д
фигуры, величины – метрическая система мер и т.д.
кол
ш
м
ело
ц
ет
ж
о
м
Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений,
ве
сн
о
еи
лн
о
п
вы
вая
о
р
ц
н
и
которые возникают при конкретном действии физических раздражителей на
етй
д
е
и
ш
ч
лу
й
о
ствен
м
у
рецепторные поверхности органов чувств [4, с. 201].
ой
тельн
зри
й
ы
стач
о
ед
н
а
м
р
о
ф
Восприятие - форма целостного психического отражения предметов
аю
еч
отм
ле
о
б
и
н
леч
или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств
аю
отвеч
ал
еч
тм
о
в
р
зто
ли
ан
[18, с. 45].
Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что: восприятие ой
н
врем
это
результат
м
ы
вн
аси
п
деятельности
г
ествн
щ
б
о
системы
е
тр
ко
ю
у
м
д
ви
ласти
б
о
анализаторов.
Первоначально
ка
н
еб
р
совершается анализ в рецепторах. Этот анализ совершается параллельно со
н
оступ
д
з
гн
о
лаь
ясн
ъ
б
о
сложной аналитико – синтетической работой отделов мозга, отвечающих за
ю
и
ц
д
тен
альог
н
м
кри
е
ч
тли
о
я
и
н
азветы
р
в
р
зто
ли
ан
анализаторные системы. В отличие от ощущений, в процессах восприятия
м
еко
ч
х
си
п
х
ы
м
д
во
и
р
п
е
вн
о
р
у
формируется образ целостного предмета посредством отражения всей
лесы
п
ком
тя
азви
р
т
ер
ч
совокупности его свойств. Но образ восприятия не сводится ксумме
я
альн
и
ц
со
к
о
н
еб
р
е
лн
о
п
тае
и
сч
10
ощущений, несмотря на то, что включает их в свой состав. В
и
н
леч
х
эти
действительности восприятие целых предметов либо ситуаций протекает
еи
д
лю
аб
н
ваи
сн
о
труднее.
Кроме
ое
д
каж
ощущений
овя
стан
в
й
и
щ
б
о
ам
н
ч
и
р
п
процессе
восприятия
использован
г
еско
зч
и
ф
предшествующий опыт, процессы осмысления, того что воспринимается, т.е.
е
азви
н
еловскг
ч
х
эти
в процесс восприятия включаются память и мышление – это познавательные
а
гд
ко
ы
тен
свой
твеах
о
процессы более высокого уровня.
х
и
ш
ей
альн
д
й
котры
Поэтому восприятие очень часто
й
и
ертан
оч
ю
у
м
д
ви
ен
аж
р
вы
называют перцептивной системой человека.
ес
ч
лги
эко
о
слен
ы
м
ае
ч
слу
Если ощущения находятся в нас самих, то воспринимаемые же
кой
ерж
зад
к
ач
тем
си
м
ш
ей
альн
д
свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Данный
е
ж
и
сн
х
и
ан
р
тгеа
н
зо
и
д
процесс, соответствующий для восприятия называется объективацией.
ы
н
олж
д
есх
ч
акти
р
п
ес
ц
о
р
п
В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс
о
н
д
у
тр
й
ы
стач
о
ед
н
льта
езу
р
различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим
ку
ж
ер
зад
м
о
тр
у
кы
у
стр
сознанием предмету, явлению, процессу.
этой
Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не
я
остач
ед
н
твеах
о
м
и
н
только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать
ятс
ен
м
ес
ч
эколги
связи
соответственное чувственное качество как свойство определенного предмета.
я
у
и
авм
тр
м
ы
тр
ко
я
ем
вр
Для этого предмет должен выделяться как относительно устойчивый
есток
ж
ервой
н
тям
ен
сб
о
источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный
ы
н
ч
ри
п
если
й
о
ствен
м
у
объект направленных на него действий субъекта. Поэтому восприятие
ы
н
ч
и
р
п
я
ц
ф
класи
б
о
р
п
ескй
ч
и
ган
р
о
й
о
льн
и
ц
ар
п
предмета предполагает со стороны субъекта не только наличия образа, но и
тся
д
лю
аб
н
ы
вн
еси
агр
вая
о
р
ц
н
и
определенной действенной установки, возникающей лишь в результате
г
ествн
щ
б
о
е
ч
тли
о
льта
езу
р
яте
и
р
сп
во
довольно высокоразвитой тонической деятельности (мозжечка и коры),
та
й
сво
е
тако
ю
у
м
д
ви
регулирующей двигательный тонус и обеспечивающий состояние активного
та
ы
п
о
и
тавлен
п
со
т
ы
п
о
покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому предполагает
ь
и
ротащ
п
кол
ш
его
ан
р
довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного
ет
ш
и
п
сотвеи
ю
еску
ч
злги
о
н
аппарата [4].
х
щ
су
и
р
п
еловскг
ч
Итак,
совершить
чтобы
в
некоторый
предмет
м
тельы
и
ач
зн
отношении
т
ы
п
о
его
был
воспринят,
какую-либо
встречную
необходимо
г
это
н
лети
активность,
ласти
б
о
ш
р
о
х
направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Образ,
н
ч
ы
б
о
складывающийся
в
результате
к
о
н
еб
р
альу
м
р
о
н
процесса
восприятия,
й
о
етн
ж
сю
предполагает
ая
ен
ш
вы
о
п
у
яд
р
11
взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.
е
ч
тли
о
яте
и
р
сп
во
си
о
тн
м
ед
р
п
В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает
таеся
ы
п
больше
сткв
р
д
о
п
информации,
получает
ак
н
од
ам
н
ч
и
р
п
наиболее
значимые
ю
еску
ч
злги
о
н
признаки,
ве
сн
о
свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и
й
свн
отеч
а
еч
тм
о
тся
и
ч
у
виды восприятия. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и
е
тр
ко
а
м
р
о
ф
й
лятво
у
п
и
ан
м
аю
еч
тм
о
мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.
н
оступ
д
т
н
вари
г
еко
ч
х
си
п
Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие.
ес
роц
п
яте
ри
восп
а
гд
ко
Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий
г
еко
ч
х
си
п
отвеах
принятие
ети
д
ети
д
решения)
сотвеи
и
обозначенный
(связанный
ст
о
р
с
речью)
синтез
е
яти
н
о
п
связи
разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или
ев
ар
х
су
сложных, воспринимаемых как целое явление. Синтез выступает в виде
и
ен
ч
вклю
и
всем
ес
ц
о
р
п
ает
лж
д
о
р
п
ае
м
н
и
р
сп
во
образа данного предмета или явления, который складывается в ходе
ть
н
об
сп
й
во
ер
н
стью
о
зн
у
ф
и
д
х
таки
активного их отражения.
Предметность,
яте
и
р
сп
во
тов
н
элем
целостность,
константность
и
категориальность
и
тян
со
(осмысленность и обозначенность) - это основные свойства образа,
ве
сн
о
и
ен
ч
вклю
ы
р
акто
ф
складывающиеся в процессе и результате восприятия [10].
х
ы
альн
и
ц
со
х
ы
н
еб
ч
у
Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде
еи
д
лю
аб
н
тека
о
р
п
ы
р
акто
ф
набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от
ь
вати
сх
друга
ь
ч
ом
п
предметов,
лесы
п
ком
яе
н
затруд
т
ю
и
ач
н
ят
и
р
сп
во
обладающих
свойствами,
е
льш
о
б
вызывающими
данные
ощущения.
Восприятие предметов происходит, в основном, за счет восприятия
х
и
ан
р
м
ео
зн
и
ж
телк
н
и
формы, так как она является наиболее надежным признаком вещи,
й
као
ети
д
та
й
сво
остающимся неизменным при изменениях цвета, величины, положения
х
ы
гательн
ви
д
предмета.
Формой
аетя
случ
х
таки
называются
характерные
е
ш
у
ар
н
й
о
н
ем
вр
еьм
тр
очертания
и
взаимное
расположение деталей предмета. Форма бывает трудно различимой, и не
х
ы
гательн
ви
д
й
о
ствен
м
у
н
стач
о
д
алье
н
и
ц
о
эм
только в силу сложных очертаний самой вещи. На восприятие формы может
ес
роц
п
тов
н
элем
м
ы
вн
екти
ъ
б
о
х
ы
н
д
у
тр
и
ен
ч
у
б
о
влиять множество других объектов, обычно находящихся в поле зрения и
ти
ен
сб
о
х
ы
н
еб
уч
стью
о
зн
у
ф
и
д
е
тако
могущих образовывать самые причудливые сочетания. Иногда непонятно,
отью
вн
аси
п
х
ы
альн
осц
и
б
е
ч
тли
о
это
у
тм
ан
ер
п
о
принадлежит ли данная часть этому предмету или другому, какой предмет
е
такж
м
и
щ
ю
еятсву
р
п
аяь
вы
сн
о
лаь
ясн
ъ
б
о
эти части образуют. На этом построены многочисленные иллюзии
кте
ар
х
о
слен
ы
м
а
м
р
о
ф
12
восприятия, когда предмет воспринимается не таким, какой он есть на самом
арц
еп
ы
льн
и
й
ы
остач
ед
н
етй
д
х
и
ш
ей
альн
д
е
вн
о
р
у
деле, - по объективным характеристикам (больше или меньше, легче или
та
м
ред
п
ая
м
и
вн
ве
сн
о
тяжелее).
Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых
е
ож
м
тя
азви
р
е
ч
кси
то
предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми
о
н
труд
н
и
д
о
м
есо
ч
акти
р
п
элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной
е
разм
й
лятво
у
п
и
ан
м
я
еи
ш
у
ар
н
формы на основе большого набора элементов. Это происходит и в том случае,
а
орм
ф
м
тельы
и
ач
зн
х
ы
н
ч
ви
ер
п
если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный
й
орм
ф
ти
об
есп
н
ы
ар
ш
момент времени не воспринимаются органами чувств [11].
е
орм
ф
ка
н
реб
ае
м
н
и
р
сп
во
Константность определяется, как способность воспринимать предметы
м
ален
тд
о
н
и
од
г
еко
ч
х
си
п
относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других
х
ц
и
гран
и
н
леч
ей
м
о
авн
р
яем
вр
вы
ер
п
параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия.
акторы
ф
й
о
н
ч
азли
р
е
м
р
о
ф
Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что
н
лети
оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы
я
ем
вр
етй
д
а
м
р
о
ф
обозначаем
а
м
р
о
ф
словом-понятием,
и
ан
ерж
сод
относим
к
ят
и
р
сп
во
определенному
классу.
В
соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся
й
свн
теч
о
есток
ж
ю
етску
д
м
еко
ч
х
си
п
к
ач
тем
си
признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в
е
разм
тя
азви
р
г
еско
зч
и
ф
объеме и содержании этого понятия.
л
ко
ш
улятвой
п
и
ан
м
е
ч
тли
о
Описанные свойства предметности, целостности, константности и
ары
ш
я
еи
ш
у
ар
н
ю
ад
стр
категориальности восприятия с рождения человеку не присущи, они
х
таки
постепенно
ть
н
б
о
сп
его
н
складываются
в
жизненном
ствм
й
о
опыте,
частично
являются
ей
ж
и
н
о
п
х
ц
и
ан
гр
естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности
е
и
щ
ю
отраж
ят
и
р
сп
во
ю
и
ц
д
тен
мозга. Наблюдение и экспериментальные исследования свидетельствуют,
и
м
оры
сен
х
ы
ельн
тд
о
н
ж
о
м
например, о воздействии цвета на видимую величину предмета: белые и
ваи
осн
кте
ар
х
ы
ар
ш
вообще светлые предметы кажутся больше, чем равные им черные или
т
ю
еч
зам
етй
д
ях
ац
ту
си
ст
зави
темные предметы, относительная освещенность влияет на видимую
овлеи
стан
ы
ар
ш
у
м
тр
ко
отдаленность предметов. Расстояние или угол зрения, под которым мы
е
ож
м
есом
ч
ракти
п
х
ы
еальн
р
воспринимаем изображение или предмет, влияет на его видимую окраску
остакх
ед
н
ку
ж
ер
зад
я
ем
вр
[13].
ят
и
р
сп
во
ласти
б
о
13
В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и
аетя
ч
слу
тя
азви
р
связи
мышление воспринимающего, и, в известном смысле, также его чувства и
х
каи
ю
ван
и
м
р
о
ф
т
аю
гр
и
эмоции. Отражая объективную действительность, восприятие делает это не
о
ствен
ум
тся
и
ч
у
и
ед
ср
пассивно, потому что в нем одновременно преломляется вся психическая
ерт
ч
и
тавлен
п
со
тез
н
си
жизнь конкретной личности воспринимающего.
ект
ъ
б
су
Если координированное, направленное на объект действие, с одной
зац
о
тер
н
и
у
сад
м
это
я
альн
и
ц
со
ят
и
р
сп
во
стороны, предполагает восприятие предмета, то в свою очередь и восприятие
скй
ч
ати
ем
он
ф
езко
р
ве
сн
о
осознание противостоящих субъекту предметов реальной действительности
я
и
зрен
я
ем
вр
ам
н
ч
и
р
п
предполагает возможность не только автоматически реагировать на
связи
лая
еж
н
е
яти
н
о
п
сенсорный раздражитель, но и оперировать предметами в координированных
й
орм
ф
е
азм
р
действиях.
В
частности,
например,
тя
разви
а
п
тем
восприятие
пространственного
асто
ч
тся
д
лю
аб
н
расположения вещей формируется в процессе реального двигательного
ы
н
ч
ри
п
ласти
б
о
е
ы
тр
ко
овладения посредством хватательных движений, а затем передвижения [28].
звортлсь
и
аяь
вы
сн
о
з
гн
о
е
ы
тр
ко
Становление и развитие восприятия.
ть
и
лж
о
ед
р
п
ю
щ
у
вед
В первые месяцы жизни ребенка мы можем лишь с достаточной долей
есом
ч
ракти
п
го
еш
вн
ятс
ен
м
е
льш
о
б
сомнения говорить о существовании у него восприятия как сложной формы
тся
д
лю
аб
н
ве
сн
о
ген
о
х
си
п
целостного отражения предметов реальной действительности.
и
ы
отрн
м
е
такж
я
еи
ш
у
ар
н
Такое свойство восприятия как предметность, т.е. отнесенность
х
ы
альн
осц
и
б
ьест
е
ы
связан
ощущений и образов к предметам реальной действительности, возникает
отки
ераб
п
яте
и
р
сп
во
е
м
и
р
ап
н
лишь к началу раннего возраста, около одного года.
холг
си
п
холг
си
п
сть
ко
яр
При изучении зрительного восприятия у детей установлено, что
ю
ущ
вед
й
ы
остач
ед
н
ам
н
ч
и
р
п
стимулы, близко расположенные друг к другу в пространстве, объединяются
яте
и
р
сп
во
ую
м
д
ви
ал
еч
тм
о
влеи
о
стан
вй
о
гр
и
ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает
е
ван
и
рож
п
й
као
ю
еску
ч
злги
о
н
типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста.
ев
ар
х
су
есая
ч
н
кли
й
вы
о
н
м
тельы
и
ач
зн
Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний
е
и
сш
вы
ваи
осн
яте
и
р
сп
во
и
всем
х
таки
кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня
н
ч
ы
об
я
ем
вр
г
о
альн
и
ец
сп
х
ы
н
ч
азли
р
в целом оказалась у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать
остакх
ед
н
з
рогн
п
тм
й
сво
есх
ч
акти
р
п
ей
м
о
авн
р
многочисленные и усердные попытки взять цветок с платья матери, не
е
вн
о
р
у
г
о
ан
д
ети
д
тя
азви
р
понимая, что этот цветок составляет часть плоского рисунка [10].
и
ен
уч
об
н
остач
д
етй
д
е
вн
о
р
у
етй
д
14
Константность восприятия также появляется только к 11 - 12 месяцам,
е
о
д
каж
связи
если
с накоплением опыта созерцательной и практической деятельности с
врем
н
од
ак
н
д
о
й
еи
тклн
о
предметами в разных ситуациях.
й
и
н
зад
Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным
я
и
ен
олж
п
действием
г
еко
ч
х
си
п
аю
еч
отм
е
яти
н
о
п
меняется
м
ы
вн
аси
п
восприятие
ребенка.
яе
н
д
у
затр
Получив
возможность
затем
и
и
м
ы
р
о
сен
научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается
и
н
врем
способным
к
ы
н
ч
ри
п
ве
тсу
о
предвидению
динамических
ей
м
о
авн
р
взаимоотношений
т
аю
щ
и
сх
во
ед
р
п
между
лая
еж
н
собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между
рсткв
од
п
е
ж
и
сн
г
альо
н
м
и
кр
лан
п
предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через
е
орм
ф
елат
д
тя
азви
р
отверстие, переместить один предмет при помощи другого т.д.) [30].
ты
м
ред
п
асто
ч
г
о
ан
д
е
ван
и
ж
о
р
п
ы
ар
ш
На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы,
х
екотры
н
его
ан
р
и
ы
н
тр
о
м
м
ы
ан
д
как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также
есть
о
ен
м
ри
п
ая
м
и
вн
все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий,
ю
ван
и
м
р
о
ф
тся
ею
м
и
е
ж
и
сн
т
ю
и
ач
н
ваи
сн
о
фиолетовый.
х
ы
н
еб
ч
у
Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного
й
есо
ч
н
кли
вая
о
р
ц
н
и
т
д
сх
и
о
р
п
познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе
езрлости
н
отки
ераб
п
о
слен
ы
м
которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет
с
атльо
ф
н
и
етям
д
ен
аж
р
вы
и
тян
со
у
м
тр
ко
ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же
й
о
н
ч
азли
р
м
тельы
и
ач
зн
его
н
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
действия, демонстрируя способность к оперантному научению, у ребенка
вем
азы
н
яте
ри
восп
ет
ж
о
м
появляется способность к решению задачи не только методом проб и
ве
осн
ен
раж
вы
й
еи
тклн
о
е
ж
и
зан
а
н
д
о
ошибок, но также путем догадки, т.е. внезапного непосредственного
котрая
г
альо
н
м
и
кр
г
ествн
щ
б
о
усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как
ской
ч
ти
ген
ет
у
и
вц
о
р
п
х
таки
считает Ж. Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем
ст
м
и
хд
еоб
н
х
ы
н
д
у
тр
ч
али
н
ятс
ен
м
и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний
тез
н
си
е
ш
у
ар
н
план [16].
тя
азви
р
Во время перехода от раннего к дошкольной возрасту, т.е. в период
й
ы
остач
ед
н
х
екотры
н
та
ы
п
о
времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и
ескм
ч
и
н
о
р
х
ят
ри
восп
я
еи
ш
у
ар
н
художественной деятельности уребенка складываются сложные виды
г
етско
д
перцептивной
х
таки
аналитико-синтетической
ка
ерж
од
п
ю
ван
и
м
р
о
ф
связи
деятельности,
в
частности
способности мысленно расчленять видимый предмет на части и затем
о
слен
ы
м
вая
о
р
ц
н
и
сткв
р
д
о
п
етй
д
15
объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут
рать
и
б
од
п
и
ен
уч
об
е
асты
ч
льта
езу
р
ен
щ
б
о
выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и
асто
ч
телк
н
и
г
о
н
й
сем
перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура
ое
д
каж
о
лагм
ед
р
п
о
н
и
ед
ве
сн
о
выделяются и структура предметов, пространственные особенности и
вем
азы
н
е
м
и
р
ап
н
соотношения его частей [4].
р
евзн
п
Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие
т
н
вари
тсаль
о
етй
д
проходит ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с
т
ю
еч
зам
улятвой
п
и
ан
м
влеи
о
стан
практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми
тя
азви
р
ей
ч
зад
е
о
д
каж
предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые
ен
аж
р
вы
ен
раж
вы
ву
сн
о
ь
ч
м
о
п
е
и
сш
вы
перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся
м
ы
ан
д
м
и
н
теч
необходимые
исправления,
формирования
адекватного
си
о
тн
м
ед
р
п
которые
должны
з
гн
о
образа.
ти
ен
сб
о
скй
ч
ати
ем
н
о
ф
Лучшие
ы
н
р
сто
получаются тогда, когда ребенку для
ей
ч
зад
быть
т
аю
гр
и
сделаны
для
я
и
ен
лж
о
п
результаты
восприятия
й
и
тан
ер
ч
о
сравнения предлагаются так
яте
ри
восп
ве
сн
о
называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней,
ую
м
д
ви
альу
орм
н
я
ем
вр
материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать
ам
н
ч
и
р
п
тю
разви
р
еты
ч
в
то
м
ед
р
п
ект
ъ
б
су
воспринимаемый объект в процессе работы с ним.
ар
ш
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами
о
ствен
ум
этой
сенсорные
ей
щ
б
о
процессы,
деятельности.
ы
слвен
у
б
о
Эти
его
н
перестроившиеся
е
и
сш
вы
действия
ть
н
б
о
сп
под
влиянием
осуществляются
х
ы
еальн
р
е
такж
практической
теперь
при
помощи
соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают
г
етско
д
ть
и
олж
ред
п
етй
д
выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На
если
тгеа
зон
и
д
н
стач
о
д
данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными
ог
альн
и
ец
сп
т
вод
ри
п
свойствами
я
еи
ш
у
ар
н
и
ктам
еф
д
предметов
ой
тельн
зри
с
помощью
развернутых
е
такж
ориентировочно-
исследовательских движений руки и глаза [4, с. 103].
акторы
ф
ь
вати
сх
м
тр
ко
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более
е
ы
осб
ку
н
еб
р
е
ж
о
м
скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья
а
п
тем
елат
д
и
ктам
еф
д
исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На
тов
н
элем
ест
вм
ая
тр
ко
й
о
вем
азы
н
ая
тр
ко
самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в
й
и
ертан
оч
ая
м
и
вн
т
н
и
вар
у
сад
основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети
я
еи
аруш
н
т
д
во
и
р
п
к
о
н
еб
р
получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства
ой
тн
м
ред
п
кол
ш
етй
д
лаь
ясн
ъ
б
о
тя
азви
р
16
объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие
ве
осн
е
ы
тр
ко
ш
р
о
х
между ними связи и отношения.
льта
езу
р
м
ы
вн
екти
ъ
об
м
это
Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие выступает как
тя
аю
созд
й
и
н
зад
сти
ло
езр
н
осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с
ая
ен
ш
овы
п
ес
ц
о
ело
ц
речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных
г
о
н
й
сем
и
явлен
о
п
ы
ар
ш
м
это
предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Синтез
лть
д
ео
р
п
тки
о
аб
ер
п
ю
у
м
д
ви
выступает в виде образа данного предмета или явления, который
го
еш
вн
а
р
и
м
тся
д
лю
аб
н
складывается в ходе активного их отражения.
ая
м
и
вн
етй
д
еся
и
ащ
ч
у
Действительно, приобретение детьми знаний, умений и навыков
аю
еч
тм
о
а
м
р
о
ф
ак
н
д
о
начинается с восприятия. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов
треьм
ротека
п
х
ы
гательн
ви
д
х
ы
н
ч
ви
ер
п
к
ач
тем
си
в обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия
ует
и
ровц
п
х
эти
е
такж
и обеспечить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких
я
и
ен
зр
его
тгеа
н
зо
и
д
особенностей,
я
еи
ш
у
ар
н
как
альу
орм
н
изобретательность
й
ы
н
ж
сло
х
ы
н
д
у
тр
предметность,
восприятия.
целостность,
Вместе
тя
азви
р
с
ы
н
ч
и
р
п
осознанность,
тае
и
сч
развитием
восприятия
х
и
ш
ей
альн
д
совершенствуется память ребенка, которая выражается в ее предметности и
тя
разви
тя
азви
р
а
гд
ко
произвольности.
Психолого
1.2.
–
педагогическая
твеах
о
й
ко
ж
ер
зад
характеристика
детей
г
хчеко
си
п
дошкольного возраста с ЗПР
ей
щ
б
о
г
р
вто
Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение
м
и
течн
ген
хо
си
п
н
ш
вер
со
нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста,
тгеа
н
зо
и
д
ь
и
тащ
о
р
п
яте
и
р
сп
во
продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие
часто
й
м
и
хд
б
ео
н
х
ы
н
уд
тр
х
ы
чн
и
азл
р
«задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития
й
о
чн
и
азл
р
г
хчеко
си
п
ти
б
о
есп
н
возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с
ьта
езул
р
й
это
е
уш
ар
н
возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные
ят
и
р
сп
во
ьк
л
то
т
й
есво
н
условия обучения и развития детей данной категории [21].
и
чен
ю
вкл
и
ед
ср
В
укы
стр
й
ятво
ул
п
и
ан
м
психолого-педагогической,
а
также
в
то
м
ед
р
п
твеи
со
медицинской
литературе
используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети
ан
л
п
учаетя
сл
й
ы
тр
ко
есть
ер
п
м
во
с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети».
у
сад
ей
м
о
авн
р
вскг
о
чел
Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не
ст
о
чн
и
л
ую
м
д
ви
ь
схвати
е
часты
17
противоречат пониманию природы задержки психического развития. В
м
ен
ал
тд
о
етй
д
м
р
вто
соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей
утем
п
я
и
ен
д
ж
о
р
л
ко
ш
называют «дети группы риска».
е
и
щ
ю
аж
тр
о
е
таки
ать
р
и
б
д
о
п
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии
тся
д
ю
л
аб
н
е
ы
тр
ко
возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в
ы
ар
ш
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
асти
л
б
о
отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного
ческм
и
н
о
хр
й
чесо
н
и
кл
ю
ад
стр
и
щ
ую
ед
сл
развития различных областей науки и техники и усложнения программ
в
то
м
ед
р
п
м
о
стр
ы
б
ей
щ
б
о
ве
сн
о
х
эти
общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих
ти
б
о
есп
н
м
ы
ан
д
г
о
езап
вн
трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение
м
уги
р
д
х
ы
тн
р
ф
м
ко
етй
д
ье
ал
н
и
ц
о
эм
анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась
г
р
вто
ты
м
ед
р
п
т
вед
умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во
е
ы
вязан
и
р
п
е
ж
и
сн
ы
чн
и
р
п
вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.
й
етски
д
етй
д
м
и
щ
еятсвую
р
п
й
ы
р
о
сен
яе
н
уд
затр
Однако при клиническом обследовании все чаще умногихиз детей,
й
етски
д
зко
и
л
б
й
ко
ж
ер
зад
которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не
я
еи
уш
ар
н
х
ы
тр
еко
н
и
м
о
п
удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной
ут
ер
б
е
о
д
каж
а
м
р
о
ф
а
н
д
о
отсталости. В 50-60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в
т
аю
щ
схи
во
ед
р
п
ае
м
н
и
р
сп
во
ваи
сн
о
результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского,
ген
хо
си
п
ят
и
р
сп
во
н
ставл
ед
р
п
специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато
м
ео
зн
и
ж
ю
и
ц
д
тен
й
чесо
н
и
кл
разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение
е
н
л
о
п
та
й
сво
а
м
р
о
ф
а
гд
ко
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее
етй
д
ь
и
тащ
о
р
п
у
яд
ар
н
предположить существование каких-то форм психической недостаточности,
еьм
тр
сть
ко
яр
та
м
ед
р
п
проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное
и
ед
ср
ят
и
р
сп
во
клинико-психолого-педагогическое
й
ы
д
каж
п
р
о
б
обследование стойко
неуспевающих
сткв
р
д
о
п
е
часты
учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива
е
о
д
каж
ак
н
д
о
о
н
и
ед
т
аю
щ
схи
во
ед
р
п
данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой
и
ен
тавл
п
со
н
ставл
ед
р
п
е
вы
сн
о
психического развития (ЗПР) [23, с. 21 - 23].
г
зческо
и
ф
й
м
р
о
ф
К детям с задержкой психического развития относятся дети, не
й
это
х
ы
н
уд
тр
ях
ен
аж
р
б
зо
и
имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости,
ять
н
л
о
п
вы
ес
ц
о
и
м
ы
ел
тяж
и
н
л
ед
р
п
о
тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в
и
м
о
п
х
ы
чн
ви
ер
п
й
ятво
ул
п
и
ан
м
функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения,
ят
и
р
сп
во
ес
ц
о
р
п
о
сл
чи
18
двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности
м
о
звестн
и
адаптации,
тя
азви
р
чес
ги
л
эко
я
стви
ей
д
ьн
л
и
ц
ар
п
е
ы
вследствие
различных
биосоциальных
я
еван
м
и
р
п
причин.Трудности,
утем
п
х
ы
ьн
л
и
атер
м
которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только
у
тм
ан
ер
п
о
тез
н
си
ет
ш
и
п
недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей
м
р
вто
познавательной
к
о
н
еб
р
пассивностью
в
р
зто
и
л
ан
и
е
уш
ар
н
сниженным
самоконтролем,
м
ы
вн
аси
п
но
ьы
ал
н
и
м
и
недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями,
е
ж
и
зан
ы
н
д
усер
утем
п
нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не
е
уш
ар
н
препятствуют
сткв
р
д
о
п
освоению
детьми
тя
азви
р
обусловливают
ет
ж
о
м
общеобразовательных
необходимость
определенной
их
м
о
ан
д
программ,
но
адаптации
к
т
аю
гр
и
и
ечн
л
психофизическим особенностям ребенка.
тки
о
аб
ер
п
ем
вр
н
д
о
При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а
о
ен
сл
ы
м
е
вал
ко
сти
о
л
езр
н
в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и
т
вед
ы
н
р
екто
эф
та
й
сво
полное преодоление данного отклонения в развитии.
н
ж
о
м
ч
и
ал
н
Задержка
е
и
учш
л
психического
ст
о
р
развития
у
детей
является
я
еи
уш
ар
н
сложным
м
р
вто
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные
я
и
ен
зр
стью
о
узн
ф
и
д
г
хчеко
си
п
о
ствен
ум
компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
тся
ею
м
и
ая
ен
ш
вы
о
п
ка
н
еб
р
Причины задержки психического развития.
у
сад
ти
ен
сб
о
Причины задержки психического развития многообразны. Факторы
т
чер
его
н
м
о
стр
ы
б
риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные
ст
зави
е
ж
о
м
з
гн
о
м
р
вто
группы: биологические и социальные.
ваи
сн
о
ем
ян
и
вл
Среди биологических факторов выделяются две группы: медикоти
ен
сб
о
те
азви
р
е
м
р
о
ф
биологические и наследственные.
К медико-биологическим причинам относятся ранние органические
ьк
л
то
т
ечю
зам
етй
д
поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
е
ы
сб
о
я
ц
ф
аси
кл
ьы
тел
ачи
зн
м
наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный, прежде всего
г
хчеко
си
п
з
гн
о
р
п
стави
с неблагополучным течением беременности и родов [5].
х
ы
н
учеб
часто
ая
л
еж
н
По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга
стью
н
л
о
п
н
ставл
ед
р
п
о
ен
сл
ы
м
человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель
я
и
учен
б
о
зн
и
ж
и
ен
тавл
п
со
после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры
й
еи
н
ткл
о
е
ы
тр
ко
е
н
л
о
п
х
ги
о
н
м
е
вы
сн
о
19
ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям,
ая
тр
ко
е
ы
тр
ко
та
ы
п
о
задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.
ет
ж
о
м
г
о
н
й
сем
м
и
щ
еятсвую
р
п
Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями
о
ен
сл
ы
м
в
е
ван
и
м
р
о
ф
младенческом
возрасте,
г
л
хо
си
п
кте
хар
черепно-мозговыми
травмами,
я
и
учен
б
о
тяжелыми
н
ш
вер
со
соматическими заболеваниями.
е
н
о
ф
Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым
стм
вд
уко
р
у
яд
р
м
и
н
относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность
ен
аж
р
вы
те
азви
р
центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с
г
о
езап
вн
у
яд
ар
н
е
ы
связан
ем
ян
и
вл
задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми
л
ко
ш
м
о
звестн
и
о
ен
сл
ы
м
дисфункциями.
Вместе
с
тем
многие
тю
азви
р
авторы
и
тц
езап
д
подчеркивают,
что
е
ван
и
ж
о
р
п
наряду
с
биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической
сь
чн
то
зческ
и
ф
у
м
тр
ко
предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют
тя
азви
р
й
во
ер
н
й
во
ер
н
социально-психологические факторы [20].
ес
ц
о
м
тр
ко
Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие
м
и
течн
та
м
ед
р
п
неблагоприятные
психосоциальные
х
ы
ьн
ал
и
ц
со
условия,
г
н
д
о
усугубляющие
го
еш
вн
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
задержку
психического развития у детей. Это:
й
во
ер
н
 нежеланная беременность;
яе
н
уд
затр
е
ван
и
ж
о
р
п
 одинокая мать или воспитание в неполных семьях;
и
м
ы
р
о
сен
ст
зави
ьн
еятл
д
си
о
 частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;
ти
ен
сб
о
 низкий уровень образованности родителей;
стави
я
еи
уш
ар
н
 проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и
ая
м
и
вн
й
чесо
н
и
кл
а
гд
о
н
и
неблагополучного быта;
ую
м
д
ви
 факторы большого города: шум, неблагоприятные экологические
й
о
вем
азы
н
ят
и
р
сп
во
ка
ж
ер
д
о
п
тсуве
о
факторы и т.д.
Другие
авторы
г
ьо
ал
н
м
и
кр
выделяют
психологические
етй
д
еся
и
учащ
факторы,
предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:
я
и
ен
д
ж
о
р
 особенности и типы семейного воспитания;
ес
ц
о
р
п
ечаю
тм
о
е
азви
н
 ранняя психическая и социальная депривация ребенка;
т
ы
п
о
тки
о
аб
ер
п
й
ы
р
о
сен
20
 стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.
етй
д
е
вн
о
ур
г
р
вто
Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических
й
о
ьн
л
и
ц
ар
п
сткв
р
д
о
п
й
ы
н
б
д
о
п
и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (внеы
н
р
екто
эф
учаях
сл
тся
д
ю
л
аб
н
х
и
сво
вскг
о
чел
и внутрисемейная) провоцирует и усугубляет влияние органических и
е
ван
и
м
р
о
ф
наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие
сь
чн
то
еча
тм
о
яте
и
р
сп
во
ребенка.
и
есл
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
Классификация задержки психического развития.
х
ы
н
уд
тр
В клинической и психолого-педагогической литературе представлено
асти
л
б
о
ая
тр
ко
ак
н
д
о
несколько классификаций ЗПР.
Выдающийся
у
сад
детский
чесая
н
и
кл
страдающих
та
й
сво
стойкой
х
сущ
и
р
п
психиатр
школьной
Г.Е. Сухарева,
неуспеваемостью,
чесх
акти
р
п
изучая
й
ы
ан
д
детей,
подчеркивала,
что
диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм
я
еи
уш
ар
н
х
таки
ети
д
умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку
г
о
н
й
сем
зческ
и
ф
х
и
сво
т
схд
и
о
р
п
я
еи
уш
ар
н
психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа
т
аю
щ
схи
во
ед
р
п
й
чесо
н
и
кл
етй
д
психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая
й
ко
ж
ер
зад
и
щ
ую
ед
сл
чес
ги
л
эко
х
ы
м
д
во
и
р
п
интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа
т
ю
ачи
н
психического
развития
представляет
зн
и
ж
о
ен
сл
ы
м
че
и
тл
о
собой
я
и
н
азветы
р
обратимое
состояние.
х
таки
Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения
ческм
и
н
о
хр
а
гд
о
н
и
его
н
ЗПР, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы [27]:
етс
явл
о
р
п
е
ы
ьн
л
и
ц
ар
п
е
ы
тр
ко
 интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными
й
ы
н
ж
о
сл
ает
ж
л
д
о
р
п
условиями среды, воспитания или патологией поведения;
я
ен
аж
р
б
зо
и
е
тако
 интеллектуальные
нарушения
стави
е
азви
н
при
длительных
астенических
состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
и
ы
н
тр
о
м
тя
азви
р
к
тел
н
и
 интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
и
ен
тавл
п
со
й
о
н
ем
вр
о
ен
сл
ы
м
 вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями
и
ен
тавл
п
со
н
ш
вер
со
е
н
л
о
п
слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
н
ш
вер
со
ьн
ал
и
ец
сп
г
о
ях
туац
си
 функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в
вета
ц
п
р
о
б
резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм
г
л
хо
си
п
ак
н
д
о
ы
н
тар
ц
и
еф
д
центральной нервной системы.
вы
ер
п
21
Исследования М.С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две
ует
и
вц
о
р
п
о
зм
атл
ф
н
и
т
чер
основные формы задержки психического развития:
ей
ж
и
н
о
п
ят
и
р
сп
во
я
и
ен
д
ж
о
р
 задержку психического развития, обусловленную психическим и
я
и
н
азветы
р
о
н
уд
тр
ьта
езул
р
психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным
а
вен
усл
б
о
етьм
д
и
недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное
е
и
учш
л
й
чесо
н
и
кл
х
ы
ьн
ал
сц
о
и
б
место занимает недоразвитие эмоционально - волевой сферы);
я
еи
уш
ар
н
 задержку
к
тел
н
и
психического
развития,
и
учен
б
о
ую
м
д
ви
обусловленную
длительными
чесх
акти
р
п
и
н
л
ед
р
п
о
астеническими и церебрастеническими состояниями.
п
р
о
б
В.В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР [7]:
вет
казы
о
п
тся
д
ю
л
аб
н
т
й
есво
н
 дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность
ты
м
ед
р
п
обусловлена
механизмами
м
и
течн
часто
задержанного
или
искаженного
ес
ц
о
зческ
и
ф
психического развития ребенка;
 энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое
чн
ы
б
о
х
таки
к
о
н
еб
р
повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
е
азви
н
й
о
чн
и
азл
р
ем
вр
н
д
о
 ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота,
к
ж
ер
зад
е
о
д
каж
и
м
о
п
недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма
еко
ал
д
о
ел
ц
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
сенсорной депривации;
 ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом
чей
зад
й
о
ствен
ум
м
тр
ко
с раннего детства (педагогической запущенностью).
у
тм
ан
ер
п
о
я
ем
вр
ети
д
Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике
ю
ван
и
м
р
о
ф
ческм
и
н
о
хр
еся
и
учащ
детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор
че
и
тл
о
т
ы
п
о
в
ако
зн
и
р
п
рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую
м
ен
ал
тд
о
тя
азви
р
группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский
г
о
ан
д
х
таки
етьм
д
и
церебральный паралич, нарушение речи и пр.).
тм
н
и
вар
м
ы
вн
аси
п
й
ко
ж
ер
зад
Наиболее информативной для психологов и педагогов является
м
тр
ко
классификация
тя
азви
р
К.С. Лебединской. На
м
и
течн
основе комплексного клиникоче
и
тл
о
психолого-педагогического изучения неуспевающих детей автор разработала
х
ы
н
уд
тр
е
азм
р
тя
азви
р
клиническую систематику задержки психического развития [9].
м
и
щ
еятсвую
р
п
й
о
ствен
ум
стм
вд
уко
р
22
Так
же
как
и
классификация
В.В. Ковалева,
ая
тр
ко
классификация
т
чер
К.С. Лебединской строится, исходя из этиологического принципа, и
я
и
н
азветы
р
о
ел
ц
и
всем
включает четыре основных варианта задержки психического развития [15]:
еьм
тр
й
р
о
сен
Задержку
1.
е
ж
и
сн
психического
о
ен
м
и
я
еи
уш
ар
н
развития
к
есто
ж
конституционального
происхождения - она диагностируется у детей с проявлениями психического
я
еи
уш
ар
н
ст
м
и
хд
б
ео
н
м
и
течн
и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним
учаетя
сл
подразумевается
ы
н
и
щ
л
то
отсталость
развития,
ект
ъ
суб
проявляющаяся
я
еван
м
и
р
п
сохранением
вовзрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих
е
ван
и
м
р
о
ф
и
етьм
д
еи
вл
о
стан
е
ы
сб
о
ю
ущ
вед
детскому возрасту.
м
о
ел
ц
Распространенность
психического
инфантилизма,
м
чесо
акти
р
п
по
а
п
тем
данным
некоторых авторов, составляет 1,6 % среди детской популяции.
связи
затем
етски
д
Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения
я
еи
уш
ар
н
ы
н
и
щ
л
то
х
ы
н
учеб
а
п
тем
головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и
тм
й
сво
о
н
и
ед
г
хчеко
си
п
асфиксию плода.
й
это
тека
о
р
п
В клинической практике выделяются две формы психического
м
и
н
я
еи
уш
ар
н
е
ы
чн
п
ти
инфантилизма: простой и осложненный. В дальнейших исследованиях были
етям
д
асту
зр
во
г
ьо
ал
н
м
и
кр
выделены четыре его основных варианта: гармонический (простой),
й
и
тан
чер
о
тя
аю
зд
со
етй
д
дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.
етс
явл
о
ен
м
и
р
п
чес
н
и
кл
Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной
ьн
ал
д
м
ш
ей
задержке
темпа
сь
тл
р
зво
и
физического
и
хчекая
си
п
психического
х
ы
чн
ви
ер
п
развития
личности,
кте
хар
й
о
чн
и
азл
р
выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на
уга
р
д
тез
н
си
ую
м
д
ви
поведение ребенка и его социальную адаптацию. Название «гармонический
ы
чн
и
р
п
сь
чн
то
ческм
и
н
о
хр
инфантилизм» было предложено Г.Е. Сухаревой [27].
тям
ен
сб
о
Его
а
м
р
о
ф
клиническая
картина
етй
д
характеризуется
ье
ал
н
и
ц
о
эм
чертами
незрелости,
«детскости» в соматическом и психическом облике. Дети по росту и
й
о
ьн
л
и
ц
ар
п
етй
д
стави
еьм
тр
а
гд
ко
физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5 - 2 года, для них
х
ы
ьн
ел
тд
о
характерны
живая
к
о
н
еб
р
ку
н
еб
р
мимика,
выразительная
ьн
л
и
атер
м
х
ы
жестикуляция,
и
щ
ую
ед
сл
быстрые,
зко
и
л
б
порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и
и
чен
ю
вкл
хчекая
си
п
п
р
о
б
еча
тм
о
быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно
связи
г
ествн
щ
б
о
ети
д
быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания
ети
д
м
и
течн
ат
ел
д
23
сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование,
ет
ш
и
п
счет,
чтение,
м
таки
т
аю
гр
и
письмо).
о
агм
л
ед
р
п
ве
сн
о
При
полноценном
интеллекте
го
еш
вн
отмечаются
недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.
етй
д
и
ечн
л
ая
тр
ко
ы
н
р
екто
эф
а
п
тем
Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению,
ку
ж
ер
зад
вая
о
р
ц
н
и
учаетя
сл
повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6 - 7 годам ребенок
й
и
щ
б
о
тс
ю
явл
ве
сн
о
уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение взависимости
г
етско
д
и
ан
ж
ер
д
со
ьн
тел
и
зр
й
о
е
и
сш
вы
от необходимости выполнить ту или иную работу.
е
ж
и
сн
й
это
Дисгармоническийинфантилизм
часто
й
ятво
ул
п
и
ан
м
связан
етй
д
с
х
ц
и
ан
гр
эндокринными
заболеваниями. Дети медлительны, часто устают, работоспособность
а
р
и
м
ы
н
тар
ц
и
еф
д
ы
ктен
хар
довольно неровная: утром активны и подвижны, после обеда уже совсем
ы
чн
и
р
п
другие.
ве
сн
о
и
ен
явл
о
п
Обнаруживается
й
м
и
хд
б
ео
н
й
ятво
ул
п
и
ан
м
снижение
к
тел
н
и
памяти.
Часто
тью
о
вн
аси
п
жалуются
на
необходимость неоднократно повторять задания, трудное включение в
а
н
д
о
ческй
и
ган
р
о
й
во
ер
н
работу, замедленную сообразительность. Внимание постоянно рассеивается,
асту
зр
во
зческ
и
ф
ачк
тем
си
вет
казы
о
п
о
н
и
ед
поэтому ребёнок делает ошибки.
я
ьн
ал
и
ц
со
Невропатический
вариант
зко
и
л
б
осложненного
ы
ар
ш
инфантилизма
чес
ги
л
эко
характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень
чей
зад
ческм
и
н
о
хр
е
ж
и
сн
робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери,
ает
ж
л
д
о
р
п
тгеа
н
зо
и
д
чесх
акти
р
п
тся
д
ю
л
аб
н
етй
д
трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с
еи
вл
о
стан
г
ествн
щ
б
о
и
тц
езап
д
рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие,
зко
и
л
б
м
ы
вн
екти
ъ
б
о
г
л
хо
си
п
застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На
й
о
тн
м
ед
р
п
стачя
о
ед
н
стью
о
узн
ф
и
д
м
и
н
занятиях дети очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В
е
вн
о
ур
етй
д
ы
д
ви
своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников,
х
таки
та
ы
п
о
т
д
во
и
р
п
ует
и
вц
о
р
п
ы
чн
и
р
п
однако проявлять свои знания не умеют - в ответах чувствуется
яте
и
р
сп
во
твеи
со
ях
туац
си
неуверенность, что ухудшает представление педагога об их истинных
асту
зр
во
и
м
ы
ел
тяж
тм
н
и
вар
знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их
о
агм
л
ед
р
п
х
ы
чн
ви
ер
п
а
н
д
о
ях
туац
си
работоспособность быстро истощаема. Инфантильность также проявляется в
т
ю
ачи
н
полной
чь
м
о
п
практической
и
етьм
д
ьн
л
и
атер
м
х
ы
неприспособленности.
ят
и
р
сп
во
Моторика
есть
отмечается
угловатостью и медлительностью [26].
тю
азви
р
т
аю
зн
Психогенный инфантилизм, как особый вариант инфантилизма, в
ях
ен
аж
р
б
зо
и
х
таки
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
отечественной психиатрии и психологии изучен недостаточно. Этот вариант
и
тян
со
ьо
атл
ф
н
и
с
й
ы
н
б
д
о
п
24
рассматривается как выражение аномального формирования личности в
р
евзн
п
ьн
л
и
атер
м
х
ы
й
чесо
н
и
кл
условиях неправильного воспитания. Бывает обычно в семьях, где один
зац
о
тер
н
и
о
ел
ц
е
л
о
б
аи
н
р
четы
ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует
й
во
ер
н
стакх
о
ед
н
а
р
и
м
развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания
й
ы
ген
хо
си
п
е
уш
ар
н
я
и
н
азветы
р
ть
н
б
о
сп
ая
м
и
вн
преодолеть малейшие трудности.
ки
ж
ер
зад
При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится
ку
ж
ер
зад
м
хчеко
си
п
ст
о
чн
и
л
неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и
тека
о
р
п
о
сл
чи
у
сад
проверять задания.
й
ы
д
каж
ю
и
ц
д
тен
Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких
а
н
д
о
а
м
р
о
ф
е
азм
р
а
р
и
м
черт характера, как эгоизм, противопоставление себя группе, что приводит не
х
таки
а
р
и
м
х
и
сво
только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического
а
вен
усл
б
о
етям
д
ест
вм
м
ен
ал
тд
о
сят
о
вн
состояния.
Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной
м
о
ан
д
ая
тр
ко
учаетя
сл
запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков,
ю
ван
и
м
р
о
ф
й
стачы
о
ед
н
ьн
л
и
ц
ар
п
й
о
ы
р
акто
ф
умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного
твеи
со
й
ятво
ул
п
и
ан
м
аь
л
ясн
ъ
б
о
н
ж
о
м
ат
ел
д
нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной,
ет
ж
о
м
й
ы
ген
хо
си
п
в
то
н
ем
эл
но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при
етй
д
сят
о
вн
м
и
щ
еятсвую
р
п
хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.)
й
о
ьн
тел
и
зр
етй
д
а
р
и
м
обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной
тя
азви
р
активности
г
хчеко
си
п
детей
в
раннем
тя
азви
р
е
уш
ар
н
возрасте. Л.С. Выготский
неоднократно
м
и
течн
й
ятво
ул
п
и
ан
м
подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется
а
п
тем
уя
и
авм
тр
е
вн
о
ур
социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между
езко
р
ая
тр
ко
еча
тм
о
ам
чн
и
р
п
ребенком и окружающей его социальной действительностью. [17]
м
р
вто
стачя
о
ед
н
При соответствующем обучении дети синфантилизмом способны
ы
н
тар
ц
и
еф
д
сят
о
вн
в
ако
зн
и
р
п
получить среднее или неполное среднее образования, им доступно
езко
р
аь
л
ясн
ъ
б
о
й
вы
о
н
профессиональное образование, средне специальное и даже высшее. Однако
яе
н
уд
затр
етй
д
тя
азви
р
е
ван
и
м
р
о
ф
при наличии неблагоприятных факторов возможна отрицательная динамика,
етй
д
а
р
и
м
и
ы
н
тр
о
м
особенно при осложненном инфантилизме, что может проявляться в
ую
м
д
ви
ти
ен
сб
о
ак
н
д
о
психической и социальной дезадаптации детей.
а
п
тем
й
ы
ан
д
25
Итак, если оценивать динамику психического развития детей с
и
ан
ж
ер
д
со
ят
и
р
сп
во
тека
о
р
п
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
инфантилизмом в целом, то она преимущественно благоприятна. Как
я
и
ен
ум
показывает
кте
хар
опыт,
часто
проявление
эмоционально-волевой
незрелости
ается
м
и
н
о
п
выраженной
етй
д
с
возрастом
личностной
и
чен
ю
вкл
имеет
т
й
есво
н
тенденцию
ческую
ги
зл
о
н
к
редуцированию.
Задержку психического развития соматогенного происхождения.
2.
ьу
ал
м
р
о
н
г
л
хо
си
п
ят
и
р
сп
во
Причинами данного типа задержки психического развития являются
у
яд
р
ети
д
различные
хронические
етс
явл
ы
н
тар
ц
и
еф
д
заболевания,
ти
б
о
есп
н
й
ы
ан
д
инфекции,
детские
неврозы,
г
это
врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При
еко
ал
д
вй
о
гр
и
ку
ж
ер
зад
этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое
х
ы
ьн
еал
р
тсуве
о
ая
ен
ш
вы
о
п
т
чер
ческм
и
н
о
хр
проявление, которое снижает не только физический статус, но и
й
ы
д
каж
психологическое
а
гд
о
н
и
равновесие
ребенка.
зко
и
л
б
Детям
присуща
х
ы
н
учеб
й
о
н
ем
вр
боязливость,
чес
н
и
кл
стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало
н
ставл
ед
р
п
в
то
н
ем
эл
аь
л
ясн
ъ
б
о
к
тел
н
и
общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются
чес
ги
л
эко
еча
тм
о
ч
и
ал
н
оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них
и
м
ы
ел
тяж
ческм
и
н
о
хр
а
гд
ко
о
агм
л
ед
р
п
й
етски
д
занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в
ети
д
е
ы
тр
ко
ы
н
р
екто
эф
ти
ен
сб
о
лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение
ы
вн
еси
агр
й
и
щ
б
о
етс
явл
этих, детей зависит от их состояния здоровья.
я
и
ен
ум
т
й
есво
н
ст
о
р
Задержку психического развития психогенного происхождения.
3.
ве
сн
о
о
ен
сл
ы
м
Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и
етй
д
е
ван
и
ж
о
р
п
еьм
тр
обучения, которые препятствуют правильному формированию личности
есть
г
л
хо
си
п
ребенка.
Речь
о
ятев
и
р
сп
идет
о
так
етскую
д
называемом социальном
й
о
чн
и
азл
р
генезе,
ес
ц
о
р
п
ы
н
р
екто
эф
когда
неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано,
и
ктам
еф
д
й
ы
ан
д
г
ествн
щ
б
о
длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь
е
вн
о
ур
й
еи
н
ткл
о
ы
ар
ш
психосоматическими
расстройствами,
м
тр
ко
вегетативными
сти
о
л
езр
н
нарушениями.
я
еи
уш
ар
н
К.С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического
связи
й
ы
тр
ко
аяь
вы
сн
о
развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во
ы
р
акто
ф
х
таки
ак
н
д
о
многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском
вй
о
гр
и
ческую
ги
зл
о
н
к
тел
н
и
г
н
д
о
г
о
н
й
сем
саду [15].
26
Развитие личности ребенка с задержкой психического развития
чскй
ати
ем
н
о
ф
ы
р
акто
ф
ческй
и
ган
р
о
тя
аю
зд
со
психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.
тя
азви
р
а
м
р
о
ф
ю
и
ц
д
тен
Первый вариант - психическая неустойчивость, возникающая как
чувста
вает
ы
ум
д
б
о
г
о
ан
д
следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности.
е
л
о
б
Недостатки
ети
д
воспитания
связи
проявляются
тьсхваи
в
и
м
ы
р
о
сен
отсутствии
чувства
долга,
ьн
л
и
атер
м
х
ы
ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например,
г
хчеко
си
п
т
чер
тю
азви
р
в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом
есы
л
п
м
ко
г
ьо
ал
н
м
и
кр
и
щ
ую
ед
сл
й
м
р
о
ф
и
ан
ж
ер
д
со
не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его
й
ы
н
ж
о
сл
м
чесо
акти
р
п
а
гд
о
н
и
познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений
тм
й
сво
й
ко
ж
ер
зад
й
ко
ж
ер
зад
об окружающей действительности, у этих детей проявляются черты
ген
хо
си
п
г
о
ьн
ал
и
ец
сп
з
гн
о
р
п
патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная
асти
л
б
о
г
л
хо
си
п
ект
ъ
суб
лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.
м
тр
ко
й
это
л
ко
ш
Второй вариант - при котором выражена гиперопека - изнеживающее
х
ы
чн
и
азл
р
р
евзн
п
а
гд
о
н
и
воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности,
тс
ю
явл
й
ы
н
ж
о
сл
е
тр
ко
инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с
г
хчеко
си
п
е
азм
р
й
течсвн
о
поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо
ве
сн
о
яте
и
р
сп
во
н
и
д
о
ес
ц
о
р
п
неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся
и
м
о
п
о
н
уд
тр
чн
ы
б
о
эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную
ев
сухар
я
ц
ф
аси
кл
й
р
о
сен
помощь, желание всегда быть опекаемым.
а
м
р
о
ф
е
уш
ар
н
в
то
м
ед
р
п
Третий вариант - неустойчивый стиль воспитания с элементами
еча
тм
о
ети
д
е
тако
эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение
и
н
л
ед
р
п
о
е
ы
чн
п
ти
ы
р
акто
ф
провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком.
о
ствен
ум
ачк
тем
си
я
и
ен
зр
Оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к
м
и
н
аь
л
ясн
ъ
б
о
тсуве
о
собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений
й
чско
ти
ген
е
ы
вязан
и
р
п
ятс
ен
м
постепенно формируются патологические черты личности ребенка с
ст
о
чн
и
л
г
зческо
и
ф
сят
о
вн
ти
ен
сб
о
задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность,
етй
д
ь
тсал
о
е
такж
нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность,
учаетя
сл
ти
ен
сб
о
лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю,
еча
тм
о
е
и
сш
вы
г
о
езап
вн
что приводит к значительным проблемам социализации.
сти
о
л
езр
н
й
ы
тр
ко
стави
27
Задержку психического развития церебрально-органического
4.
ческй
и
ган
р
о
генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического
й
еи
н
ткл
о
е
ьш
л
о
б
и
ан
ж
ер
д
со
развития, занимает основное место в границах данного отклонения. Он
м
р
вто
етс
явл
о
р
п
стачн
о
д
у
м
тр
ко
й
еи
н
ткл
о
встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее
н
ставл
ед
р
п
г
зческо
и
ф
т
н
и
вар
и
тян
со
выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
е
вн
о
ур
деятельности в целом [25].
ю
ад
стр
При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы
ш
р
хо
зческ
и
ф
ам
чн
и
р
п
у
м
тр
ко
н
ш
вер
со
ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических
и
всем
кте
хар
ти
ен
сб
о
функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта
о
ал
м
ы
н
д
усер
я
еи
уш
ар
н
задержки психического развития церебрально-органического генеза .
и
м
ы
ел
тяж
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной
в
ако
зн
и
р
п
сферы
ьк
л
то
по
и
чен
ю
вкл
типу
органического
инфантилизма.
я
и
учен
б
о
энцефалопатическая
симптоматика,
то
т
й
есво
н
церебрастеническими
тям
ен
сб
о
и
тся
д
ю
л
аб
н
е
такж
она
я
еи
уш
ар
н
Если
и
отмечается
ей
щ
б
о
представлена
неврозоподобными
н
ж
о
м
негрубыми
расстройствами.
Высшие
х
сущ
и
р
п
психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и
й
ы
д
каж
я
ем
вр
й
это
дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.
е
м
р
о
ф
При
у
м
тр
ко
втором
«являются
ю
ущ
вед
варианте
стойкие
доминируют
связан
симптомы
т
вед
энцефалопатические
я
еи
уш
ар
н
поврежденности:
ем
вр
н
д
о
расстройства,
етй
д
парциальные
нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства
е
ы
тр
ко
я
еи
уш
ар
н
(инертность,
склонность
ы
р
акто
ф
я
еи
уш
ар
н
кперсеверациям).
н
ш
вер
со
Регуляция
е
ы
авн
р
психической
деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области
хчекая
си
п
й
ы
ген
хо
си
п
етски
д
ьо
атл
ф
н
и
с
программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому
ти
ен
сб
о
л
ко
ш
т
аю
щ
схи
во
ед
р
п
уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка
м
и
н
с
ьо
атл
ф
н
и
х
ы
чн
и
азл
р
задерживается формирование предметно
д
еж
р
п
ы
тен
й
сво
манипулятивной, речевой,
-
а
н
д
о
игровой, продуктивной и учебной деятельности.
ст
о
р
я
ц
ф
аси
кл
ае
м
н
и
р
сп
во
Прогноз задержки психического развития церебрально-органического
е
ы
авн
р
ети
д
генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых
ь
схвати
и
н
ем
вр
й
ы
р
о
сен
е
ы
тр
ко
функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает
е
л
о
б
аи
н
н
ставл
ед
р
п
ая
тр
ко
И.Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств
асти
л
б
о
укы
стр
ти
ен
сб
о
прогноз достаточно благоприятен.
х
таки
м
таки
28
При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных
корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая
ая
л
еж
н
и
н
л
ед
р
п
о
п
р
о
б
коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада.
я
ц
ф
аси
кл
н
ш
вер
со
ам
чн
и
р
п
Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и
ы
чн
и
р
п
х
ы
ьн
ел
тд
о
связан
инициирования произвольных видов психической деятельности требуют
е
ьш
л
о
б
т
аю
зн
р
четы
отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических
вет
казы
о
п
тся
учи
ьн
ал
и
ц
со
я
у
яд
ар
н
й
ы
р
о
сен
расстройств.
Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую
ет
ж
о
м
яте
и
р
сп
во
ая
л
еж
н
структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений
ь
тсал
о
и
ы
н
тр
о
м
ы
тен
й
сво
познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных
ес
ц
о
р
п
е
ван
и
ж
о
р
п
ьн
ал
и
ец
сп
г
о
ать
р
и
б
д
о
п
признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих
я
и
ен
ум
х
ы
ьн
еал
р
случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как
й
м
р
о
ф
о
ен
сл
ы
м
ети
д
а
н
д
о
осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в
м
ы
вн
аси
п
м
р
вто
формировании самой ЗПР.
ес
ц
о
р
п
Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР
ьу
ал
м
р
о
н
х
ы
ьн
ел
тд
о
ьн
л
и
ц
ар
п
й
о
восновном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и
ы
чн
и
р
п
ы
р
акто
ф
т
аю
зн
м
во
ер
п
у
яд
р
характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии
зко
и
л
б
ы
гур
и
ф
тя
аю
зд
со
развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических
тае
счи
т
вед
ети
д
л
ко
ш
функций.
В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно
часто
и
ан
ж
ер
д
со
г
хчеко
си
п
мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при
х
ы
ьн
ел
тд
о
е
ы
авн
р
ях
туац
си
задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной
ты
м
ед
р
п
зко
и
л
б
ае
м
н
и
р
сп
во
деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание,
е
вал
ко
е
ы
связан
ут
ер
б
восприятие,
сфера
ч
и
ал
н
образов-представлений,
е
ы
авн
р
я
и
вн
ьзы
кал
со
зрительно-двигательная
координация, фонематический слух и другие [3].
х
ги
о
н
м
я
ем
вр
тся
ею
м
и
При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в
й
и
н
зад
ть
л
д
ео
р
п
процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к
тека
о
р
п
вух
д
х
и
ш
ей
ьн
ал
д
плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают
твеи
со
ей
м
о
авн
р
й
ятво
ул
п
и
ан
м
помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта
чн
ы
б
о
й
это
ть
л
д
ео
р
п
ческм
и
н
о
хр
поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых
я
и
ен
зр
е
такж
ят
и
р
сп
во
29
заданий
и
ориентирована
я
ем
вр
на
ческую
ги
зл
о
н
непроизвольный
интерес
ребенка
ен
аж
р
вы
к
осуществляемым видам деятельности [1].
е
часты
Игровое
ес
ц
о
р
п
предъявление
заданий
ая
ен
ш
вы
о
п
повышает
продуктивность
о
н
и
ед
ети
д
деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых
е
уш
ар
н
дошкольников
у
сад
оно
может
служить
поводом
ая
м
и
вн
для
м
ен
ал
тд
о
непроизвольного
соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это
о
н
уд
тр
е
такж
ьо
ал
н
м
и
кр
г
ы
тен
й
сво
е
и
учш
л
происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей
о
ьн
тел
и
зр
ети
д
й
о
тн
м
ед
р
п
умственно отсталого ребенка.
ческй
и
ган
р
о
У детей с ЗПР имеется интерес к предметно - манипулятивной и
е
о
д
каж
че
и
тл
о
х
таки
игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от
е
вал
ко
е
такж
сткв
р
д
о
п
таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный
я
и
ен
ум
ую
м
д
ви
е
н
о
ф
тя
азви
р
к
есто
ж
характер. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение
ьш
л
о
б
е
о
ен
сл
ы
м
ст
м
и
хд
б
ео
н
представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально
м
и
течн
х
ы
ьн
л
и
атер
м
х
ы
ьн
ал
и
ц
со
развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального
е
ы
сб
о
и
ы
н
тр
о
м
х
и
сво
обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне
м
во
ер
п
о
зм
атл
ф
н
и
ю
ван
и
м
р
о
ф
сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на
яте
и
р
сп
во
м
о
ел
ц
сти
о
л
езр
н
е
тр
ко
уровне предметно-игровых действий.
к
ж
ер
зад
ьн
тел
и
зр
о
Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая
ак
н
д
о
г
етско
д
й
во
ер
н
позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении
й
и
тан
чер
о
ет
ж
о
м
асти
л
б
о
заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше
ш
р
хо
ы
чн
и
р
п
ве
сн
о
ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его
вы
ер
п
м
и
н
ваи
сн
о
вает
ы
ум
д
б
о
деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых
тя
аю
зд
со
твеи
со
стью
о
узн
ф
и
д
детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита,
о
ствен
ум
еко
ал
д
х
ы
ьн
ал
сц
о
и
б
а чрезмерно игровое предъявление заданий, как уже упоминалось, часто
у
яд
р
вй
о
гр
и
тки
о
аб
ер
п
отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели
т
схд
и
о
р
п
ьта
езул
р
ст
зави
етй
д
чес
н
и
кл
[29].
г
хчеко
си
п
Таким образом, можно сделать вывод, что задержка психического
тям
ен
сб
о
и
тян
со
еко
ал
д
и
учен
б
о
ы
н
тар
ц
и
еф
д
развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических
ес
ц
о
р
п
чесх
акти
р
п
й
ы
н
б
д
о
п
ети
д
нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития.
ьы
ал
н
и
м
я
ен
аж
р
б
зо
и
о
ен
сл
ы
м
Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть
е
ван
и
м
р
о
ф
ы
р
акто
ф
т
аю
зн
30
уровень психофизического развития в целом может не соответствовать
т
н
и
вар
н
ж
о
м
е
и
учш
л
паспортному возрасту ребенка. Конкретные проявления ЗПР у ребенка
й
это
а
гд
о
н
и
с
ьо
атл
ф
н
и
г
н
д
о
м
ы
ан
д
зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации
стью
н
л
о
п
я
ц
ф
аси
кл
й
ы
ген
хо
си
п
пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.
у
м
тр
ко
м
хчеко
си
п
в
то
м
ед
р
п
Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы
й
о
вем
азы
н
его
н
х
ы
чн
и
азл
р
етй
д
причин, которые могут обусловить ЗПР [24]:
ы
р
акто
ф
к
о
н
еб
р
ая
ен
ш
вы
о
п
 причины биологического характера, препятствующие нормальному и
кте
хар
е
вн
о
ур
ак
н
д
о
своевременному созреванию мозга;
ая
тр
ко
ети
д
 общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в
я
ьн
ал
и
ц
со
кте
хар
ы
р
акто
ф
усвоении ребенком общественного опыта;
тм
н
и
вар
ву
сн
о
а
гд
ко
 отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности,
е
л
о
б
аи
н
дающей
ует
и
вц
о
р
п
ребенку
е
вн
о
ур
возможность
посильного
яте
и
р
сп
во
«присвоения»
общественного опыта, своевременного формирования внутренних
ы
д
ви
м
ьы
тел
ачи
зн
и
м
ы
р
о
сен
психических действий;
н
ж
о
м
тьм
е
д
и
 социальная
депривация,
препятствующая
г
хчеко
си
п
своевременному
психическому развитию.
я
ем
вр
ь
и
тащ
о
р
п
Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются
м
чесо
акти
р
п
часто
ей
ж
и
н
о
п
и
ел
ц
изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от
ст
м
и
хд
б
ео
н
умственной
отсталости,
при
аь
л
ясн
ъ
б
о
ЗПР
т
аю
ж
ер
п
о
имеет
чь
м
о
п
место
ы
н
р
сто
обратимость
е
л
о
б
аи
н
интеллектуального дефекта [13].
й
р
о
сен
ве
сн
о
В данном определении отражаются как биологические, так и
х
ы
н
учеб
социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при
часто
й
о
тн
м
ед
р
п
а
н
д
о
котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается
е
ьш
л
о
б
стакх
о
ед
н
го
еш
вн
становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается
х
ы
ьн
еал
р
стави
я
и
ен
д
ж
о
р
е
м
р
о
ф
х
ы
ьн
ел
тд
о
формирование социально зрелой личности.
стачя
о
ед
н
1.3.
Особенности зрительного восприятия у детей с ЗПР
и
щ
ую
ед
сл
т
ю
ачи
н
и
всем
Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с ЗПР не
е
такж
ет
у
и
вц
о
р
п
ве
сн
о
выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в
сухарев
етям
д
ы
вн
еси
агр
специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди
ы
н
д
сер
у
ьест
ю
у
м
д
ви
й
ы
д
каж
ле
о
б
аи
н
31
нормально развивающихся сверстников. Это означает, что первичных
ае
м
н
ри
восп
е
ы
льн
и
ц
ар
п
если
сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем
я
остач
ед
н
явлетс
тя
азви
р
совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А. Штраус и
ом
ан
д
й
м
р
о
ф
ваи
сн
о
Л. Летинен в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга
етй
д
та
ы
п
о
езко
р
е
ван
и
ж
о
р
п
писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят»,
тольк
обобщенно
яте
ри
восп
и
м
о
п
формулируя,
аков
зн
ри
п
таким
елат
д
недостаточную
асто
ч
образом,
г
о
н
й
сем
целенаправленность
ы
д
ви
обнаруживаемую
восприятия,
у
ведущую
детей
к
вы
ер
п
его
фрагментарности и недостаточной дифференцированности. [17]
тся
д
лю
аб
н
е
такж
При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга,
ти
ен
сб
о
з
гн
о
р
п
таеся
ы
п
больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа
е
и
ш
луч
я
ем
вр
я
и
ен
ч
у
б
о
различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что
ь
и
ротащ
п
та
м
ед
р
п
х
ы
н
ч
азли
р
льк
то
ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
х
эти
Недоразвитие
и
ан
ж
ер
д
со
е
м
р
о
ф
ориентировочно-исследовательской
еког
хч
си
п
деятельности
в
г
о
альн
и
ец
сп
первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного
о
слен
ы
м
о
н
труд
льк
то
практического опыта, необходимого для развития его восприятия.
ае
м
н
ри
восп
ы
услвен
об
ест
вм
Особенности восприятия:
улятвой
п
и
ан
м
ам
н
ч
и
р
п
 Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением
аю
твеч
о
ве
тсу
о
е
такж
внимания, механизмов произвольности;
х
ц
и
ан
гр
 Недостаточная целенаправленность и организованность восприятия;
и
н
врем
т
вед
 Замедленность
восприятия
тем
у
п
и
переработки
информации
я
ем
вр
т
н
и
вар
для
полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени,
ы
ар
ш
й
о
льн
и
ц
ар
п
е
лн
о
п
чем нормальному ребенку;
рсткв
од
п
 Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает
ует
и
ровц
п
ю
еску
ч
злги
о
н
а
гд
ко
информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю»);
тя
аю
созд
а
гд
о
н
и
е
ш
у
ар
н
 Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена
стакх
о
ед
н
функция
поиска,
я
ц
ф
класи
затем
а
м
р
о
ф
ребенок
не
лая
еж
н
пытается
всмотреться,
асту
зр
во
материал
воспринимается поверхностно;
етй
д
си
о
еятльн
д
 Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия,
та
ы
оп
я
альн
и
ц
со
и
щ
ю
у
след
требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный
ку
н
еб
р
етй
д
я
и
ен
лж
о
п
в
р
зто
ли
ан
характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.
й
это
е
азм
р
32
Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития
хоген
си
п
н
и
д
о
е
ван
и
ж
о
р
п
етям
д
трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении
тае
и
сч
е
ч
тли
о
е
ван
и
м
р
о
ф
близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали
о
слен
ы
м
р
еты
ч
ятс
ен
м
рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства,
ервой
н
ю
ущ
вед
аетя
ч
слу
что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом
н
оступ
д
яе
н
затруд
ву
сн
о
недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особыет рудности
ю
еску
ч
злги
о
н
и
сред
т
ер
ч
обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в
осят
вн
и
м
елы
тяж
лг
о
х
си
п
сложных изображениях. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно
остакх
ед
н
овя
стан
ятс
ен
м
воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими
х
каи
яте
ри
восп
м
и
щ
ю
еятсву
р
п
недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки
те
азви
р
е
ч
отли
х
ы
тр
еко
н
й
и
тан
ер
ч
о
в
ако
зн
и
р
п
восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их
р
еты
ч
льта
езу
р
е
льш
о
б
элементов [6].
Описанные
недостатки
к
ж
ер
зад
восприятия
связаны
ет
у
и
вц
о
р
п
не
г
о
альн
и
ец
сп
с
первичными
сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорноетй
д
етй
д
о
атлзм
ф
н
и
перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности
связан
и
всем
тью
о
вн
аси
п
аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в
х
ы
м
д
во
и
р
п
т
д
во
и
р
п
лаь
ясн
ъ
б
о
тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы,
й
ы
хоген
си
п
ять
лн
о
п
вы
г
о
ан
д
прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное
е
такж
вета
ц
ес
ц
о
р
п
е
ч
тли
о
отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития
ю
ван
и
орм
ф
м
во
ер
п
м
и
н
в восприятии пространства, которое основано на интеграции зрительных и
есой
ч
н
кли
х
ы
альн
осц
и
б
ескм
ч
и
н
о
р
х
двигательных ощущений.
ой
н
врем
ети
д
Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции
е
вн
о
р
у
ле
о
б
а
слвен
у
б
о
зрительно - слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении
ог
езап
вн
м
ы
вн
аси
п
тя
азви
р
грамоте. Это отставание, несомненно, проявляется в трудностях этих детей
ой
тн
м
ред
п
вста
у
ч
ем
вр
н
д
о
ю
у
м
д
ви
при обучении чтению и письму.
и
ч
зад
й
етски
д
Каких - либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий
ях
туац
си
я
и
н
азветы
р
е
такж
не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации
й
это
ест
вм
ал
еч
тм
о
речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха),
е
яти
он
п
альу
орм
н
з
гн
о
р
п
ы
д
ви
наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром
если
твеи
со
м
есо
ч
акти
р
п
произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.
ог
альн
и
ец
сп
х
ы
ельн
отд
его
н
33
Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения,
ескм
ч
и
н
о
р
х
о
н
труд
е
ж
и
сн
влеи
о
стан
м
тр
ко
отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в
й
о
вем
азы
н
звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте [12].
о
ствен
ум
таеся
ы
п
и
лн
ед
р
п
о
я
и
н
азветы
р
г
альо
н
м
и
кр
Еще до школы дети накапливают большое число представлений о
етй
д
о
атлзм
ф
н
и
м
ш
ей
альн
д
форме, размерах различных предметов. Эти представления являются
аю
отвеч
необходимой
ет
ш
и
п
основой
для
ет
ш
и
п
формирования
и
м
ы
р
о
сен
в
дальнейшем
важных
и
н
ем
вр
и
явлен
о
п
геометрических представлений, а затем и понятий. Сооружая из «кубиков»
ве
сн
о
х
ы
альн
сц
о
и
б
о
н
и
ед
разнообразные постройки, учащиеся обращают внимание на сравнительные
ары
ш
й
ы
ан
д
и
ктам
еф
д
размеры предметов (выражая это словами «больше», «меньше», «шире»,
ей
ж
и
он
п
ти
б
о
есп
н
ку
н
еб
р
ы
слвен
у
б
о
«уже», «короче», «выше», «ниже» и т.д.).
т
ю
еч
зам
В
игровой
ы
харктен
и
й
м
и
хд
еоб
н
практической
деятельности
происходит
а
гд
ко
также
ем
вр
н
д
о
ознакомление с формой предметов и их отдельных частей. Например, дети
яте
ри
восп
х
ы
н
д
у
тр
й
есо
ч
н
кли
г
ествн
щ
б
о
сразу замечают, что мяч (шар) обладает свойством катиться, а коробка
г
еко
ч
х
си
п
е
ы
авн
р
и
ктам
еф
д
(параллелепипед) таким свойством не обладает. Эти физические свойства
ях
туац
си
есой
ч
н
кли
ть
н
б
о
сп
дети интуитивно связывают с формой тел. Но так как опыт учащихся и
льта
езу
р
ей
м
о
авн
р
й
ы
н
б
д
о
п
накопления терминологии носит случайный характер, то важной задачей
г
етско
д
еск
зч
и
ф
яте
и
р
сп
во
н
ж
о
м
т
ю
еч
зам
обучения становится уточнение накопленных представлений и усвоение
ы
н
усерд
скй
ч
ати
ем
н
о
ф
ласти
б
о
соответствующей терминологии. С этой целью необходимо систематически
о
ен
м
и
предлагать
тез
н
си
х
и
сво
разнообразные
примеры.
е
тако
Отношение
ы
н
ч
и
р
п
между
тае
и
сч
предметами,
ем
вр
н
д
о
выраженные словами «одинаковые», «различные», «больший», «меньший» и
й
и
н
зад
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
еся
и
ащ
ч
у
другие, устанавливаются либо на реальных предметах (полоски бумаги,
й
ы
н
слож
я
еи
ш
у
ар
н
тся
ею
м
и
палочки, мячи и т.д.), либо на их изображениях (рисунках, чертежах).Каждый
тя
азви
р
котрм
тю
азви
р
ве
сн
о
ес
ч
лги
эко
из приводимых с этой целью примеров должен четко выявлять основной
й
ы
остач
ед
н
а
гд
о
н
и
ак
н
д
о
г
о
альн
и
ец
сп
признак, по которому выясняются эти отношения. Например, выясняя вопрос
еск
зч
и
ф
ы
р
акто
ф
тем
у
п
о том, какая из двух палочек «большая», важно обеспечить, чтобы обе
тю
разви
аях
случ
етй
д
г
н
д
о
н
ч
ы
б
о
палочки были одинаковой толщины (или одинаковой длины). Вовсех случаях
связан
и
ед
ср
е
ван
и
ж
о
р
п
сь
н
ч
то
при сравнении необходимо подбирать такие предметы, для которых «признак
ает
лж
род
п
у
ряд
ы
д
ви
ая
тр
ко
тае
и
сч
сравнения» хорошо заметен, однозначен и может быть легко выделен
асто
ч
я
альн
и
ц
со
тя
азви
р
е
ы
льн
и
ц
ар
п
ребенком.
34
Например, легко сравнивать два шара различного диаметра и цветов,
есом
ч
ракти
п
отсаль
ес
ц
о
р
п
но трудно (особенно на первых порах) - шары различного диаметра и
х
каи
е
котры
м
и
н
теч
ка
ж
ер
д
о
п
а
гд
ко
одинакового цвета. Учащиеся в этом случае часто говорят: «Шары
з
рогн
п
м
ело
ц
ес
ч
н
кли
ы
н
и
лщ
то
одинаковые» (имея в виду цвет).
ем
ян
вли
х
эти
От умения определить форму зависит результат деятельности детей.
еск
зч
и
ф
м
еко
ч
х
си
п
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
тез
н
си
Поэтому первые упражнения должны быть направлены на практические
та
свой
м
тельы
и
ач
зн
и
ед
ср
действия, требующие опоры на форму предметов. В дальнейшем дети
тя
азви
р
еом
зн
и
ж
твеи
со
ае
м
н
и
р
сп
во
си
о
тн
м
ед
р
п
определяют форму зрительно с использованием способа примеривания.
ю
ван
и
орм
ф
я
ем
вр
ят
и
р
сп
во
Лишь на основе длительного использования способов проб и
ят
ри
восп
аетя
ч
слу
т
аю
гр
и
примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у
к
о
н
еб
р
влеи
о
стан
м
таки
х
ы
еальн
р
учащихся возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение
ей
ч
зад
ы
тарн
ц
и
еф
д
си
о
еятльн
д
вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов [14].
екая
ч
х
си
п
еког
хч
си
п
ы
ктен
ар
х
тки
о
аб
ер
п
ь
ч
м
о
п
Величину так же, как и форму, дети учатся различать практически.
з
гн
о
х
ы
м
д
во
и
р
п
влеи
о
стан
Действуя с предметами, они обращают внимание на величину, начинают
связи
ласти
б
о
ак
н
д
о
понимать, что от правильного определения величины предмета во многих
я
альн
и
ц
со
о
ствен
м
у
х
ы
льн
и
атер
м
ен
аж
р
вы
случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для
о
тельн
зри
о
ствен
ум
о
атлзм
ф
н
и
них признаком.
В процессе действия с предметами дети постепенно начинают выделять
сотвеи
величину
тя
разви
твеи
со
зрительно.
На
е
ольш
б
основе
е
вн
о
р
у
длительного
ю
ван
и
м
р
о
ф
применения
лан
п
проб
т
й
есво
н
и
примеривания у детей возникает полноценное зрительное восприятие
я
и
ен
олж
п
е
ш
у
ар
н
яте
и
р
сп
во
величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.
ы
н
лж
о
д
льта
езу
р
г
о
н
й
сем
стави
Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия величины и
ост
н
ч
ли
тлсь
р
зво
и
ваи
сн
о
восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть различия. Величина
ог
н
й
сем
есток
ж
в
то
н
элем
ве
сн
о
ти
ен
сб
о
- понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими
го
еш
вн
и
етьм
д
к
о
н
еб
р
лть
д
ео
р
п
может восприниматься и большим, и маленьким.
х
каи
м
о
стр
ы
б
В то же время величина имеет разные параметры - высоту, длину,
ескм
ч
и
хрон
с
атльо
ф
н
и
кте
ар
х
м
ы
вн
екти
ъ
б
о
ширину. Поэтому помимо общего определения «большой-маленький»
е
ван
и
орм
ф
существуют
частные:
х
ы
гательн
ви
д
й
ы
н
ж
сло
«длинный-короткий»,
й
о
ствен
м
у
е
ы
связан
«высокий-низкий»,
широкий-узкий».
ое
д
каж
35
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде
еи
олн
п
вы
я
еи
ш
у
ар
н
е
тако
всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем
и
сотян
та
ы
п
о
н
ч
ы
б
о
ети
д
ву
сн
о
проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета
я
и
ен
олж
п
е
вн
о
р
у
тя
азви
р
етски
д
можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.
и
ктам
еф
д
ес
ц
о
р
п
тм
н
и
вар
Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание,
тя
азви
р
а
еч
тм
о
г
етско
д
сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг
х
ы
м
д
во
и
р
п
ю
и
ц
д
тен
х
таки
ваи
сн
о
етй
д
к другу, дети видят их одинаковость или неодинаковость. Когда они научатся
этог
отвеах
альы
н
и
м
й
о
тельн
и
зр
определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и
вух
д
елат
д
аю
твеч
о
приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему
е
ван
и
рож
п
ст
м
и
хд
еоб
н
й
о
ствен
м
у
восприятию цвета [2].
я
стви
ей
д
й
и
н
ослед
п
Известно, что далеко не все дети с ЗПР могут правильно собрать
п
холг
си
е
и
сш
вы
ели
ц
обычную детскую пирамиду. Если и собирают, то очень часто допускают
е
ы
равн
у
тм
ан
ер
п
о
ей
щ
б
о
тс
явлю
ошибки в процессе подбора колец, снова и снова возвращаются кначалу
тю
разви
этой
ы
н
тар
ц
и
еф
д
алеко
д
ь
вати
сх
работы. Это означает, что они не замечают «на «глаз» которое кольцо по
й
и
н
зад
ей
ч
зад
т
аю
зн
размеру ближе данному, не знают приема сравнения наложением, не умеют
ест
вм
вя
о
стан
г
ествн
щ
б
о
ст
о
р
находить следующее кольцо, а берут в руки часто первое попавшееся. У них
аю
еч
отм
лть
реод
п
я
и
ен
зр
ь
вати
сх
вя
о
стан
отсутствует этап обдумывания, им несвойственно сомнение в правильности
н
соверш
вем
азы
н
ю
и
ц
д
тен
выбора следующего кольца. Сравнение серии предметов по их размерам
н
соверш
ес
ц
о
р
п
г
еко
ч
х
си
п
сткв
р
д
о
п
имеет коррекционное значение и требует специального обучения. Только в
ой
ствен
ум
м
еко
ч
х
си
п
ы
н
и
лщ
то
результате специально организованного уточнения, применения оценок в
тм
свой
х
ы
м
вод
ри
п
м
ш
ей
альн
д
разнообразных ситуациях под руководством педагога дети с ЗПР научатся
тлсь
р
зво
и
овлеи
стан
етй
д
замечать, оценивать такие признаки предметов как: объем, площадь, длина,
ве
сн
о
о
ствен
ум
ы
н
и
толщ
твеах
о
ка
н
еб
р
ширина, высота.
г
еко
ч
х
си
п
Ребенку с ЗПР трудно переключиться с только что сделанного вывода
х
ы
льн
атери
м
й
као
х
таки
на новый. Главную трудность составляет то, что прямо противоположные
и
етьм
д
м
и
н
е
м
и
р
ап
н
суждения высказываются в адрес одного и того же предмета.
елат
д
ак
н
од
е
такж
етям
д
етски
д
Значительно больше, чем у всех проявляется отставание детей с ЗПР в
а
гд
ко
етям
д
ят
и
р
сп
во
развитии осязательного восприятия. Наблюдаемые трудности связаны не
харкте
яте
и
р
сп
во
н
ж
о
м
только с комплексным характером осязательного восприятия, но и с
таеся
ы
п
л
ко
ш
ест
вм
недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности,
роявлетс
п
н
ш
вер
со
й
и
тан
ер
ч
о
36
т.е. дети, испытывают трудности в определении места прикосновении к
г
н
од
х
ы
тр
еко
н
и
н
леч
разным участкам их кожной поверхности (щеке, подбородку, носу и т.д.).
ерут
б
льк
то
лан
п
Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и
м
о
ан
д
етй
д
несоразмерности
движений,
х
таки
оставляющих
а
гд
ко
г
етско
д
впечатление
й
и
тан
ер
ч
о
двигательной
неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их
и
ен
ч
у
б
о
кы
у
стр
руки,
устанавливаемых
х
щ
су
и
р
п
ка
ж
ер
д
о
п
взрослым.
ы
р
акто
ф
В
ст
о
р
ходе
возрастного
развития
еск
зч
и
ф
недостаточность восприятия преодолевается, при этом тем быстрее, чем
ям
и
н
д
еж
вр
о
п
й
есо
ч
н
кли
аяь
вы
сн
о
более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в
аяь
вы
осн
й
етски
д
я
стач
о
ед
н
развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается
котрая
и
щ
ю
у
след
и
н
ем
вр
осязательное восприятие [3].
зко
ли
б
ласти
об
Недостатки развития моторики у дошкольников обнаруживаются на
м
и
щ
ю
еятсву
р
п
разных уровнях нервной и нервно-психической организации, это связи
яу
и
н
еар
ш
й
и
ертан
оч
двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже
ю
еску
ч
злги
о
н
о
н
труд
ы
вн
еси
агр
в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей
зко
ли
б
я
врем
й
это
х
ы
альн
и
ц
со
м
ело
ц
наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы ети
д
у
м
тр
ко
си
о
еятльн
д
чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы
и
ом
п
ш
р
о
х
ле
о
б
аи
н
или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные
асто
ч
тае
и
сч
х
ы
м
д
во
и
р
п
у
м
тр
ко
движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно
ети
д
реже,
напротив,
о
н
д
у
тр
двигательная
е
ольш
б
к
о
н
еб
р
активность
я
и
ен
м
у
значительно
снижена
си
о
тн
м
ед
р
п
по
отношению к нормальному уровню. Отставание в развитии двигательной
ет
ш
и
п
тя
азви
р
у
тм
ан
ер
п
о
сферы проявляется в области психомоторики - произвольных осознанных
стью
олн
п
н
соверш
я
ем
вр
движений, направленных на достижение определенной цели. Дефекты
ал
еч
тм
о
ь
ч
ом
п
и
ляц
егу
р
координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин
е
ван
и
м
р
о
ф
х
ы
реальн
льта
езу
р
лесы
п
м
ко
х
щ
су
и
р
п
тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации
ет
у
и
вц
о
р
п
тов
м
ред
п
лан
п
тс
явлю
функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Недостатки моторики
м
ы
ан
д
етям
д
а
еч
тм
о
г
еко
ч
х
си
п
й
м
и
д
х
б
ео
н
неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности
я
у
и
авм
тр
т
д
сх
и
о
р
п
я
ем
вр
детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении
алье
н
и
оц
эм
я
ц
ф
класи
х
и
ан
р
мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом.
связи
е
ч
кси
то
е
ч
тли
о
его
н
Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию
я
ц
ф
класи
ет
ж
о
м
н
ч
ы
б
о
моторики этих детей в дошкольном возрасте.
остью
узн
ф
и
д
лая
еж
н
ю
щ
у
вед
37
Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР
ок
н
реб
ало
м
лть
д
ео
р
п
упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет
у
аряд
н
т
аю
щ
восхи
ред
п
х
ы
гательн
ви
д
целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит
аю
отвеч
м
ео
зн
и
ж
х
ы
ельн
тд
о
и
явлен
о
п
алеко
д
восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям
етям
д
асто
ч
ст
о
р
предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям
утром
е
ж
и
зан
й
ско
ч
ти
ген
е
м
и
р
ап
н
предлагается в виде схем, цветных фишек [22].
и
оявлен
п
тов
м
ред
п
ст
м
и
д
х
б
ео
н
Различия между детьми с задержкой психического развития и их,
каой
м
руги
д
етй
д
нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным
ы
услвен
об
ь
схвати
е
такж
по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
ет
ш
и
п
х
ы
ртн
ф
ком
ю
ван
и
м
р
о
ф
Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития
ю
ван
и
м
р
о
ф
еког
хч
си
п
у
тм
ан
ер
п
о
ае
м
н
и
р
сп
во
й
о
тельн
и
зр
становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при
у
котрм
х
ы
льн
и
атер
м
вет
казы
о
п
любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают
й
лятво
у
п
и
ан
м
е
ч
тли
о
й
это
ар
ш
малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по
хорш
е
ы
связан
тя
азви
р
соседству других аналогичных предметов.
е
ж
и
сн
я
врем
ве
сн
о
Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно
звортлсь
и
тс
явлю
аетя
ч
слу
действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата
аях
случ
етй
д
г
альо
н
м
и
кр
оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить,
утем
п
исходя
ка
ж
ер
д
о
п
еи
д
лю
аб
н
уя
и
травм
из
их
ти
б
о
есп
н
независимого
действия.
Правда,
взаимодействие
та
м
ед
р
п
неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь
вторм
а
услвен
об
а
п
тем
значительно.
ы
р
акто
ф
ваи
осн
Особенности восприятия детей с задержкой психического развития
асту
зр
во
м
ы
ан
д
й
это
обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее
ая
м
и
вн
и
явлен
о
п
я
ц
ф
класи
я
и
ен
зр
неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его
ев
ар
х
су
о
ен
м
и
ая
м
и
вн
обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не
я
и
ен
ум
акторы
ф
е
такж
позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его
еког
хч
си
п
ая
м
и
вн
а
м
р
о
ф
пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска [19].
е
ы
связан
и
оявлен
п
е
ы
связан
Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой
м
таки
орй
сен
м
ы
вн
екти
ъ
б
о
психического
развития
ю
щ
у
вед
испытывают
е
олн
п
трудности
при
е
ы
н
ч
п
ти
необходимости
вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как
а
слвен
у
б
о
н
остач
д
лг
о
х
си
п
т
н
и
вар
е
м
и
р
ап
н
единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна
холг
си
п
и
н
леч
связи
38
учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе
й
и
н
ослед
п
сти
ло
езр
н
й
р
о
сен
о
слен
ы
м
картинок и т.д.).
На основании проделанного анализа литературы можно выделить
о
тельн
зри
ю
у
м
д
ви
лан
п
трудности при восприятии объектов у детей с ЗПР:
я
стач
о
ед
н
ок
н
реб
а
п
тем
 не замечают «на глаз» который предмет по размеру ближе к данному;
й
м
и
д
х
б
ео
н
еи
д
лю
аб
н
е
ы
тр
ко
 не знают приема сравнения наложением;
т
аю
ерж
оп
м
и
щ
реятсвую
п
 при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо,
аетя
случ
я
и
ен
ч
у
б
о
е
ш
у
ар
н
а
п
тем
берут первое попавшееся;
ескм
ч
и
хрон
вста
у
ч
 у них отсутствует этап обдумывания;
й
ы
н
ж
сло
 им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;
г
о
альн
и
ец
сп
 не
могут
отвлекаться
я
стви
ей
д
ть
и
лж
о
ед
р
п
м
во
ер
п
от
м
тр
ко
размеров
предметов,
составляющих
ес
ц
о
р
п
совокупности;
 не умеют размещать предметы удобным для себя способом;
акторы
ф
ог
альн
и
ец
сп
и
ед
ср
 не умеют устанавливать среди них определенный порядок;
ой
н
врем
сухарев
е
яти
н
о
п
 не умеют давать характеристику пространственным отношениям
лть
реод
п
еи
олн
п
вы
м
о
звестн
и
данных предметов.
связи
ы
н
и
толщ
Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым,
ка
н
реб
х
и
ан
р
о
тельн
и
зр
осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование
е
ж
и
сн
г
етско
д
я
и
ен
м
у
фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть
еом
зн
и
ж
и
ан
ж
ер
д
со
ле
о
б
в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без
х
ы
льн
атери
м
х
ы
еальн
р
аях
ч
слу
сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются
ы
слвен
у
б
о
й
ы
хоген
си
п
и
ан
ж
ер
д
со
н
лети
в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных
н
ш
вер
со
й
орм
ф
я
еи
тклн
о
приёмов и методов.
х
и
ш
ей
альн
д
г
ествн
щ
об
С восприятия начинается приобретение детьми знаний, умений и
навыков. Зрительное восприятие является управляемым, осмысленным,
интеллектуальным процессом, опирающимся на использование
фиксированных в культуре способов и средств, позволяющих глубже
проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны
действительности. Поэтому, чтобы помочь ребенку добиться успехов в
39
обучении, педагогу необходимо изучить различные стороны его восприятия
и обеспечить высокий уровень развития основных видов восприятия и таких
его особенностей, как предметность, целостность, константность и
категориальность. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития
восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует
привлечения разнообразных приёмов и методов. Раннее выявление
трудностей развития зрительного восприятия предоставляет широкие
возможности для коррекции, предупреждая образование проблем,
вытекающих одна из другой.
40
Глава
2.
Экспериментальное
исследование
зрительного
восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Организация и проведение эксперимента
Эмпирическое исследование
проводилось на базе муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детский сад
комбинированного вида № 139 «Антошка» г. Брянск. В исследовании
принимало участие 12 детей в возрасте четырех-пяти лет. Шесть детей имеют
диагноз
задержка
интеллектуальное
психического
развитие
развития,
соответствует
у
шестерых
возрастным
нормам
детей
(см.
Приложение 1).
Целью
нашего
исследования
является
изучение
особенностей
восприятия детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
Для
выявления
особенностей
восприятия
детей
с
задержкой
психического развития нами были проведены следующие методики:
- «Посмотри и узнай» С.Д. Забрамная;
- «Опознание наложенных изображений» (фигуры Поппельрейтора);
- «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской.
Цель методики: Выполнение детьми методики «Посмотри и узнай»
С.Д. Забрамной (см. Приложение 2) позволяет выявить уровень развития
восприятия. В ходе проведения методики ребенку предлагался бланк с
пунктирным изображением знакомых предметов. Так же прилагается
инструкция: «Посмотри внимательно на предметы, которые тут изображены
и назови мне их. А затем нужно обвести рисунок по точкам и раскрасить
его». Если при выполнении задания у ребенка возникли затруднения, ему
предлагаются полноценные изображения нескольких предметов, после чего
экспериментатор просит найти похожий рисунок. При анализе результатов
учитывается принятие задания ребенком, уровень восприятия предмета,
представления об этом предмете, узнавание предмета.
41
Критерии оценки развития восприятия у детей среднего дошкольного
возраста при выполнении методики «Посмотри и узнай» представлено в
таблице 1.
Таблица 1.
Критерии оценки развития восприятия у детей среднего дошкольного
возраста с помощью методики «Посмотри и узнай» С.Д. Забрамной.
Уровень развития восприятия
Количество названных изображений
Высокий уровень развития восприятия
Названы и обведены все 6 изображений
Средний уровень развития восприятия
Названы и обведены от 4 до 5 изображений
Низкий уровень развития восприятия
Названы и обведены только 3 изображения
Очень низкий уровень развития
Названо и обведено до 2 изображений
Целью методики «Опознание наложенных изображений» (фигуры
Поппельрейтора) (см. Приложение 3)
исследовать зрительно-предметное
восприятие, сформированность зрительных образов и узнавание объектов
внешнего мира в условиях «зашумленной» предметной картинки.
В ходе исследования детям предъявляли бланк с наложенными
контурами объектов, и давалась инструкция: «Посмотри внимательно и
перечисли, что здесь нарисовано». После узнавания какого-либо предмета,
ребенка следует попросить: «Покажи его: обведи фигуру по контуру». При
обведении ребенком предмета важно следить, не соскальзывает ли он на
детали других изображений. В случае если такое происходит, необходимо
задать уточняющий вопрос: «А что это за часть?».
Если ребенок
затрудняется в выделении предмета или неправильно обводит контуры, то
ребенку
сначала
оказывается
стимулирующая
помощь
наводящими
вопросами, а затем предлагается обвести контур.
Критерии оценки методики «Опознание наложенных изображений»
(фигуры Поппельрейтора) для детей среднего дошкольного возраста при
выполнении методики представлено в таблице 2.
42
Таблица 2.
Критерии оценки развития восприятия у детей среднего дошкольного
возраста при выполнении методики «Опознание наложенных изображений»
(фигуры Поппельрейтора).
Уровень развития восприятия
Количество названных изображений
Высокий уровень восприятия
От 11 до 14 изображений
Средний уровень восприятия
От 7 до 10 изображений
Низкий уровень восприятия
От 5 до 6 изображений
Очень низкий уровень восприятия
Менее 5 изображений
При
выполнении
методики
«Разрезные
картинки»
Т.Д.
Марцинковской (см. Приложение 4) был выявлен уровень развития
целостного восприятия предметной картинки детей. В качестве стимульного
материала
использовались
картинки
со
знакомыми
для
ребенка
изображениями, разрезанные от 2 до 6 кусков. Экспериментатор показывал
ребёнку части разрезанной картинки и просил сложить целую картинку.
Давалась инструкция: «Сделай целую картинку из кусочков».
При затруднении экспериментатор показывал целое изображение.
После этого снова предлагалось ребёнку выполнить задание самостоятельно.
Критерии оценки уровня развития целостного восприятия предметной
картинки у детей среднего дошкольного возраста при выполнении методики
«Разрезные картинки» представлено в таблице 3.
Таблица 3.
Критерии оценки развития целостного восприятия у детей среднего
дошкольного возраста при выполнении методики «Разрезные картинки» Т.Д.
Марцинковской.
Уровень развития восприятия
Высокий уровень развития
Средний уровень развития
Количество названных изображений
Легко справляются с заданиями, быстро узнают
нарисованные предметы, собирает путём
зрительного анализа
Действует путём целенаправленных проб или
43
практического примеривания и частичного
зрительного анализа. При сборке возможны
некоторые затруднения в деталях (найти правильное место для клюва или хвостика).
Собирает
изображение
путём
перебора
вариантов, после обучения не переходит к
самостоятельному способу деятельности
Не может узнать не одну и картинок. Совершает
беспорядочные действия с частями картинки,
действует неадекватно.
Низкий уровень развития
Очень низкий уровень развития
В ходе исследования нами были выделены следующие критерии
уровня развития восприятия у детей среднего дошкольного возраста.
Высокий уровень. Ребенок находит и называет все свойства предметов
или их большую часть, пространственное расположение предметов. Точность
и дифференцированность показа/обведения фигуры. Собирает целостное
изображение путём зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет
по частям и умеет включать часть в целое. Осознаёт воспринимаемый объект,
интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями,
опытом.
Средний уровень. Ребенок находит и называет половину из каждого
блока свойств предметов, их пространственного расположения.
Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы. У ребенка
возникают затруднения в интерпретации по причине недостаточного опыта.
Собирает целостное изображение путём целенаправленных проб или
практического промеривания и частичного зрительного анализа.
Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части.
Включает часть в целое в знакомых изображениях.
Низкий уровень. Ребенок находит и называет меньшую часть свойств
предметов и их пространственного расположения. При сборе целого из
частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному
способу
деятельности.
воспринимает.
У
Ребенок
ребенка
осознаёт
затруднено
малую
часть
восприятие
того,
что
нестандартных
44
изображений,
таких
как
зашумлённые,
силуэтные,
наложенные,
перепутанные, частичные изображения.
Очень низкий уровень. У ребенка отсутствуют знания об основных
свойствах предметов. Не знает воспринимаемый объект. При сборе целого из
частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения.
Целостность восприятия не развита.
Таким образом, учитывая цель нашего исследования, а так же критерии
и описание предложенных методик, мы провели диагностику восприятия у
детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Так же была проведена диагностика восприятия в контрольной группе детей
с показателями интеллектуального развития равных норме.
2.2.
Анализ
результатов
исследования
констатирующего
эксперимента.
Первой нами была проведена методика «Посмотри и узнай» с детьми 4
– 5 лет с задержкой психического развития. Она выявляла уровень развития
восприятия
психического
детьми
среднего
развития.
После
дошкольного
возраста
с
задержкой
проведения
методики
и
обработки
результатов, мы получили данные представленные в таблице 4.
Таблица 4.
Оценка результатов исследования восприятия у детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития при выполнении
методики «Посмотри и узнай».
Список детей
1
Количество
изображений,
которые нужно
назвать
2
Количество
названных
изображений
Уровень развития восприятия
3
4
Макар Б.
Шесть
Четыре
Средний уровень восприятия
Егор П.
Шесть
Два
Очень низкий уровень восприятия
София А.
Шесть
Четыре
Средний уровень восприятия
45
Мария Р.
Шесть
Пять
Средний уровень восприятия
Даниил Б.
Шесть
Три
Низкий уровень восприятия
Ярослав П.
Шесть
Три
Низкий уровень восприятия
Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что
Макар Б., София А. и Мария Р. при проведении методики показали средний
уровень развития восприятия. Что составляет 51% от всех испытуемых детей
с задержкой психического развития.
Макар Б. при выполнении задания, был сосредоточен, не отвлекался,
внимательно слушал и активно приступал к заданию, но при этом им было
допущено две ошибки, при обведении по контуру
был неаккуратен,
возникли затруднения в узнавании предметов. София А. выполнила задание
на среднем уровне, при выполнении методики отвлекалась, возникли
затруднения при узнавании предметов, после наводящих вопросов с
заданием справилась успешно. Мария Р. проявляла интерес к заданию,
активно включилась в работу, узнала 5 предметов из 6, задание выполнялось
медленно с помощью исследователя, тем самым показала средний уровень
развития восприятия.
В ходе проведения методики Даниил Б. и Ярослав П. показали
результат на низком уровне, что соответствует 34% от всех испытуемых с
задержкой психического развития. Даниил Б. выполняя задание, не
отвлекался, но при этом у ребенка отсутствовал интерес к работе, было
допущено три ошибки, предметы были узнаны только после представлению
ему полноценных изображений и просьбы найти такие же. Ярослав П. был не
внимателен, часто отвлекался, смог узнать только 3 предмета, был не
аккуратен при обведении предмета, показал низкий результат.
По результатам методики «Посмотри и узнай» Егор П. показал очень
низкий результат, что составляет 17% испытуемых от общего числа детей 4-5
лет
с
задержкой
психического
развития
принимавших
участие
в
эксперименте. Егор П., не мог долго сосредоточиться на работе, не смог
узнать предметы на картинках самостоятельно, после помощи исследователи
46
были названы и обведены только две картинки, обводил рисунок не
аккуратно, пропускал части рисунка при обведении по пунктирам, часто
выходил за границы при раскрашивании,
тем самым эта методика была
выполнена на очень низком уровне.
Ни у кого из детей с задержкой психического развития не было
выявлено высокого уровня развития произвольного восприятия.
Так же методика «Посмотри и узнай» была проведена с детьми 4 – 5
лет с нормальным интеллектуальным развитием. Результаты проведения
данной методики представлены в таблице 5.
Таблица 5.
Оценка
результатов исследования восприятия у детей среднего
дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием при
выполнении методики «Посмотри и узнай».
Список детей
1
Количество
изображений,
которые
необходимо
назвать
2
Количество
названных
изображений
Уровень развития восприятия
3
4
Алина Н.
Шесть
Шесть
Высокий уровень восприятия
Дмитрий С.
Шесть
Три
Низкий уровень восприятия
Павел О.
Шесть
Шесть
Высокий уровень восприятия
Дарья К.
Шесть
Пять
Средний уровень восприятия
Максим В.
Шесть
Пять
Средний уровень восприятия
Михаил И.
Шесть
Шесть
Высокий уровень восприятия
По результатам проведенной методики показатели уровня восприятия у
Алины Н., Павла О. и Михаила И. находятся на высоком уровне, что
составляет 51% от общего количества детей 4 - 5 лет с нормальным
интеллектуальным развитием принимавших участие в эксперименте.
Павел О. при выполнении задания,
проявил глубокий интерес
к
работе, не допускал ошибок, выполнял задание самостоятельно, узнал все
47
предложенные предметы, обводил и разукрашивал предметы аккуратно.
Алина
Н.
проявила
внимание
к заданию,
справилась
с
заданием
самостоятельно, достаточно быстро узнала изображения предметов. Михаил
И. с интересом отнесся к заданию, был внимателен, выполнил задание
самостоятельно, показал высокий результат выполнения задания.
Средний уровень дифференциации восприятия развития в ходе
проведения методики выявлен у Дарьи К. и Максима В., что соответствует
34% от общего количества детей среднего дошкольного возраста с
нормальным интеллектуальным развитием.
Дарья К. поняла и приняла условия проведения работы, затруднялась в
узнавании предметов, потребовалась помощь исследователя, при выполнении
задания допустила одну ошибку. Максим В. с интересом отнесся к заданию,
был внимателен, не отвлекался, потребовалась помощь при узнавании
предметов, старательно обводил и раскрашивал рисунки, но допустил одну
ошибку.
17% детей с нормой развития интеллекта выполнили задание на низком
уровне. При выполнении задания Дмитрию С. понадобилось более
длительное время на узнавание предметов, чем другим детям, так же
потребовалась помощь исследователя, при обведении по контуру был не
аккуратен. Выполнение задания на очень низком уровне выявлено не было.
Соотношение показателей в процентах при выполнении методики
«Посмотри и узнай» детьми среднего дошкольного возраста с задержкой
психического развития и детей с нормой развития отображены на диаграмме
1.
48
Диаграмма 1.
Соотношение показателей
при выполнении методики «Посмотри и
узнай» детьми среднего дошкольного возраста.
60%
51%
51%
50%
40%
34% 34%
30%
20%
10%
17% 17%
Дети с нормальным
интеллектуальным развитием
0%
0%
0%
Высокий
Средний
уровень
уровень
При
Дети с задержкой психического
развития
сравнении
Низкий
уровень
Очень
низкий
уровень
процентных
показателей
результатов
методики
«Посмотри и узнай», можно сделать вывод, что дети с задержкой
психического развития показали более низкий уровень восприятия. У детей с
задержкой психического развития преобладает средний уровень развития
восприятия, в то время как среди детей с нормой развития преобладает
высокий уровень развития. Детям с задержкой психического развития
требовалась больше времени на узнавание предмета, так же чаще
требовалась помощь исследователя, чем их сверстникам с нормой развития.
В тоже время дети с нормой развития были более самостоятельны при
узнавании предметов, так же более аккуратны при обведении изображении и
раскрашивании их.
Следующим
дошкольного
методикой
возраста
проведенной
является
методика
нами
с
детьми
«Опознание
среднего
наложенных
изображений» (фигуры Поппельрейтора). Данная методика направлена на
выявления уровня дифференциации восприятия у детей и исследование
зрительно-предметного восприятия.
49
Результаты, полученные после проведения методики с детьми среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленные
в таблице 6.
Таблица 6.
Оценка
результатов исследования восприятия у детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития при выполнении
методики «Опознание наложенных изображений».
Количество
изображений,
которые
нужно назвать
2
Список детей
1
Количество
названных
изображений
Уровень развития восприятия
3
4
Макар Б.
14
Семь
Средний уровень восприятия
Егор П.
14
Шесть
Низкий уровень восприятия
София А.
14
Четыре
Очень низкий уровень восприятия
Мария Р.
14
Пять
Низкий уровень восприятия
Даниил О.
14
Три
Очень низкий уровень восприятия
Ярослав П.
14
Пять
Низкий уровень восприятия
По результатам проведенной нами методики «Опознание наложенных
изображений» среди детей с задержкой психического развития мы получили
следующие данные.
У 51%
детей с задержкой психического развития
результаты
выполнения задания соответствуют низкому уровню развития восприятия. В
число детей показавших данный результат входят: Егор П., Мария Р. и
Ярослав П.
Егор П. долго не мог сконцентрироваться на задании, быстро
утомлялся,
для
дифференциации
фигур
потребовалась
стимуляция
исследователя, при обведении фигуры происходило соскальзывание на
элементы других фигур. Мария Р. при выполнении задания потребовалось
длительное
время
для
узнавания
фигур,
потребовалась
помощь
экспериментатора для дифференциации изображений. Ярослав П. опознал 5
50
предметов из 10, потребовалась стимуляция исследователя, с трудом выделял
фигуры; во время обведения контура происходил захват деталей других
предметов.
Очень низкий уровень развития восприятия по данным этой методики
показали София А. и Даниил О., что является 34% от общего количества
детей с задержкой психического развития принимавших участие в
исследовании. София А. выполняя методику, с трудом дифференцировала
предметы на предложенном изображении, потребовалось длительное время
для узнавания предметов и стимуляция исследователя, так же потребовался
показ фигур. Даниил О. показал очень низкий уровень развития восприятия,
не мог самостоятельно дифференцировать и узнать предметы, отказывался от
выполнения задания при неудачах.
В ходе выполнения задания 17% детей показали результаты
соответствующие среднему уровню развития дифференциации восприятия.
Макар Б., при выполнении задания был сосредоточен, узнал и обвел по
контору 7 предметов, в процессе работы им были допущены ошибки в виде
соскальзывания при обведении контура и затруднения в узнавании, после
помощи исследователя предметы были узнаны и обведены правильно.
Высокий уровень развития восприятия среди детей с задержкой
психического развития при выполнении методики «Опознание наложенных
изображений» не был выявлен.
Так же данная методика была проведена с контрольной группой детей
4-5 лет с показателями развития соответствующими норме. Итоги
выполнения методики «Опознание наложенных изображений» детьми
среднего дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием
представлены в таблице 7.
51
Таблица 7.
Оценка
результатов исследования восприятия у детей среднего
дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием при
выполнении методики «Опознание наложенных изображений».
Список детей
1
Количество
изображений,
которые нужно
назвать
2
Количество
названных
изображений
Уровень развития восприятия
3
4
Алина Н.
14
Двенадцать
Высокий уровень восприятия
Дмитрий С.
14
Десять
Средний уровень восприятия
Павел О.
14
Одиннадцать
Высокий уровень восприятия
Дарья К.
14
Двенадцать
Высокий уровень восприятия
Максим В.
14
Восемь
Средний уровень восприятия
Михаил И.
14
Семь
Низкий уровень восприятия
Проведенная
методика
«Опознание
наложенных
изображений»
показала что, среди детей с нормальным интеллектуальным развитием
преобладает 51% детей со средним уровнем развития восприятия. Высокий
уровень развития дифференциации внимания показали Алина Н., Павел О. и
Дарья К.
Алина Н. и Павел О. при выполнении задания мало допускали ошибок,
при
ошибках
принимали
помощь экспериментатора,
после помощи
дифференцировали и узнавали предметы правильно. Дарья К. выделила и
узнала и выделила 12 предметов из 14, аккуратно обводила предметы по
контуру.
Дмитрий С. и Максим В. показали в ходе проведения данной методики
средний уровень развития дифференциации восприятия. Данное количество
является 34% детей дошкольного возраста, с нормальным интеллектуальным
развитием принимавших участие в нашем исследовании. Дмитрий С. был
внимателен, но с трудом дифференцировал отдельные изображения, даже
после помощи исследователя были совершенны ошибки в обведении
52
контуров предметов. Максим В. внимательно
выполнял задания, принял
помощь от экспериментатора, но выделил только восемь предметов.
17% детей с нормой развития выполнили задание на очень низком
уровне развития восприятия. Михаил И. выполняя задание, допускал много
ошибок; помощь исследователя принял с неохотой.
Выполнение задания на очень низком уровне выявлено не было.
Соотношение показателей
при выполнении методики «Опознание
наложенных изображений» детьми среднего дошкольного возраста с
задержкой психического развития и нормой развития в процентах
представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2.
Соотношение показателей
при выполнении методики «Опознание
наложенных изображений» детьми среднего дошкольного возраста.
60%
51%
51%
50%
40%
34%
34%
30%
17%
20%
10%
17%
Дети с задержкой
психического развития
0%
0%
0%
Высокий
Средний
уровень
уровень
Низкий
уровень
Очень
низкий
уровень
Дети с нормальным
интеллектуальнным
развитием
Р
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что уровень
дифференциации внимания у детей с нормальным интеллектуальным
развитием выше, чем у детей с задержкой психического развития. Детям с
задержкой психического развития сложно выделить и узнать предметы при
наложении друг на друга. Так же возникали трудности при обведении
фигуры по контуру, дети часто захватывали части других предметов. При
53
этом дети с нормой развития были более самостоятельны при узнавании
предметов и дифференциации их из общего изображения. Так же детям с
нормой легче давалось обведения контура предмета.
Для диагностики целостного восприятия нами была проведена
методика
«Разрезные
картинки»
Т.Д.
Марцинковской.
Результаты,
полученные в ходе данного исследования среди детей среднего дошкольного
возраста с задержкой психического развития, представлены в таблице 8.
Таблица 8.
Оценка
результатов исследования восприятия у детей среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития при выполнении
методики «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской
Список детей
1
Количество
изображений,
которые нужно
собрать
2
Количество
собранных
изображений
Уровень развития восприятия
3
4
Макар Б.
4
3
Средний уровень восприятия
Егор П.
4
2
Низкий уровень восприятия
София А.
4
3
Средний уровень восприятия
Мария Р.
4
1
Низкий уровень восприятия
Даниил О.
4
3
Низкий уровень восприятия
Ярослав П.
4
0
Очень низкий уровень восприятия
После обработки результатов в ходе исследования по методике
«Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской, мы получили следующие
данные.
34% средних дошкольников с задержкой психического развития
выполнили методику на среднем уровне развития восприятия. В их число
входят: Макар Б. и София А.
Макар Б. понял цель задания, до обучения выполнял сбор картинок
методом
перебора
вариантов,
после
обучения
перешел
к
методу
целенаправленных проб, собрал три картинки, узнал все изображения,
54
возникали трудности в правильном расположении ног медведя. София А.
собрала три разрезные картинки, в начале использовала метод подбора, после
обучения целенаправленно выбирала части одной картинки, не смогла
собрать картинку из 5 составных деталей, возникали трудности узнавания, до
сбора картинки.
Низкий уровень целостного восприятия у Егора П., Марии Р. И
Даниила П. Эти показатели наблюдаются у 51% детей с ЗПР принимавших
участие в данном эксперименте.
Егор П. действовал хаотически, самостоятельно не смог собрать не
одной картинки, справился со сбором картинок только после помощи
исследователя. Мария Р. торопилась, пыталась подобрать в хаотичном
порядке куски картинки, не смогла узнать изображение до сбора картинки,
после неудачи отказывалась выполнять задание дальше. Даниил О. не смог
самостоятельно узнать и собрать ни одной картинки, после обучения задание
выполнялось только с помощью исследователя, путал местами куски
изображения.
17% детей с задержкой психического развития показали очень низкий
уровень развития восприятия. Ярослав П. не понимал цель задания,
действовал неадекватно в условиях эксперимента, отказался выполнять
задания даже с помощью исследователя.
Высокий уровень при выполнении методики детьми среднего
дошкольного возраста с задержкой психического развития выявлен не были.
Итоги
выполнения
методики
«Разрезные
картинки»
Т.Д.
Марцинковской детьми старшего дошкольного возраста с нормальным
интеллектуальным развитием представлены в таблице 9.
55
Таблица 9.
Оценка
результатов исследования восприятия у детей среднего
дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием при
выполнении методики «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской .
Список детей
1
Количество
изображений,
которые нужно
собрать
2
Количество
собранных
изображений
Уровень развития восприятия
3
4
Алина Н.
4
4
Высокий уровень восприятия
Дмитрий С.
4
3
Средний уровень восприятия
Павел О.
4
4
Высокий уровень восприятия
Дарья К.
4
4
Высокий уровень восприятия
Максим В.
4
3
Средний уровень восприятия
Михаил И.
4
2
Низкий уровень восприятия
По данным полученным после обработки результатов методики 51%
детей выполнили
методику «Разрезные картинки», на высоком уровне
развития восприятия. В их число входят Алина Н. и Павел О. и Дарья К.
Алина Н. выполняя задание, не отвлекалась, была сосредоточена,
активно
приступила
к
работе,
поняла
цель
задания,
действовала
самостоятельно методом проб. Павел О. внимательно слушал задание
экспериментатора, поняла цель задания, и преступил к данной работе,
действовал самостоятельно методом проб, узнавал, что изображено на
картинки до начала сбора. Дарья К. поняла цель задания, выполняла методом
подбора составных частей картинки, после обучения целенаправленно искала
части одной картинки, узнавала изображения по характерным деталям до
начала сбора картинки.
Средний уровень развития целостного восприятия показали: Дмитрий
С., Максим В. Это соответствует 34% участников исследования с нормой
развития.
56
Дмитрия С. принял и понял цель задания, до обучения выполнял
методом
перебора
вариантов,
после
обучения
перешел
к
методу
целенаправленных проб, не смог собрать одну картинку из 6 составных
частей. Максим В. не смог собрать картинку из шести составных частей,
после обучения целенаправленно осуществлял подбор кусков одной
картинки, выделял особенности данного рисунка для поиска деталей.
17%
детей
среднего
дошкольного
возраста
с
нормальным
интеллектуальным развитием показали низкий уровень.
Михаил И. отвлекался во время выполнения задания, действовал
хаотично, после обучения смог собрать картинки только с помощью
исследователя, путал местами части картинки.
Очень низкий уровень при выполнении методики детьми среднего
дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием не был
выявлен.
Показатели
полученных
результатов
по
методики
«Разрезные
картинки» Т.Д. Марцинковской в процентном соотношении отображены на
диаграмме 3.
Диаграмма 3.
Соотношение показателей при выполнении методики «Разрезные
картинки» Т.Д. Марцинковской детьми среднего дошкольного возраста.
60%
51%
51%
50%
40%
34%
Дети с задержкой
психического развития
30%
20%
10%
17% 17%
0%
0%
0%
Высокий
Средний
уровень
уровень
Низкий
уровень
Дети с нормальным
интеллектуальным
развитием
Очень
низкий
уровень
57
На диаграмме 3 мы можем наглядно увидеть различие в уровне
восприятия целостного образа у детей среднего дошкольного возраста с
нормальным интеллектуальным развитием и детей с задержкой психического
развития. Для детей с задержкой психического развития при выполнении
данной методики составляло затруднение узнать изображение до начало
сбора картинки, части картинки подбирались хаотично, методом перебора изза отсутствия узнавания целостного образа предмета. Так же характерны
ошибки в расположении отдельных деталей. В то же время дети с нормой
развития узнавание изображения до начала сбора.
Таким образом, обработав результаты, полученные в ходе проведения
методик «Посмотри и узнай», «Опознание наложенных изображений» и
«Разрезные картинки» среди детей среднего дошкольного возраста, как с
нормальным интеллектуальным развитием, так и с задержкой психического
развития можно сделать вывод, что итоговые показатели каждой группы
детей значительно отличаются. У детей с задержкой психического развития
был выявлен более низкий уровень восприятия; детям требовалась больше
времени на узнавания предмета изображенного пунктиром, чаще требовалась
помощь исследователя, в то время как дети с нормой развития были более
самостоятельны в выполнении задания, так же более аккуратны при
обведении изображении и раскрашивании их; уровень дифференциации
внимания у детей с задержкой психического развития так же ниже чем у
сверстников, детям сложно выделить и узнать предметы при наложении друг
на друга. Так же возникали трудности при обведении фигуры по контуру,
часто происходит захват части других предметов. Показатели уровня
развития целостного восприятия у детей с задержкой психического развития
так же ниже чем у сверстников с нормой, о чем свидетельствуют следующие
качественные характеристики: для детей с ЗПР составляет затруднение
узнать изображение до начало сбора картинки, части картинки подбираются
хаотично, методом перебора из-за отсутствия узнавания целостного образа
58
предмета. Так же для детей характерны ошибки в расположении отдельных
деталей.
59
Глава 3. Основные направления и содержание коррекционной
работы направленной на развитие зрительного восприятия у детей
среднего дошкольного возраста с ЗПР
3.1. Содержание и направления работы по развитию зрительного
восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР
Формирующий этап эксперимента был организован нами с 27 февраля
2018 года по 27 мая 2018 года в МБДОУ Детский сад комбинированного вида
№ 139 «Антошка» г. Брянск. В нем приняли участие дети экспериментальной
группы.
Целью формирующего этапа исследования является апробация и
проверка эффективности комплекса занятий, направленных на развитие
зрительного восприятия детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Основным принципом работы специализированного образовательного
учреждения является развитие и коррекция познавательной сферы детей с
задержкой психического развития. Это позволяет обеспечивать полноценное
развитие детей и их подготовку к обучению в школе и реализовывать
принцип коррекционно-педагогического обучения:
• учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития
детей с ЗПР;
• комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с
ЗПР;
• перераспределение учебного материала и изменение темпа его
прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия
содержания обучения познавательным возможностям детей;
• дифференцированный подход к детям в зависимости от структуры
дефекта и способов ориентации в познании окружающего мира.
Зрительное
восприятие,
оставаясь
управляемым,
х
и
ан
р
о
тельн
и
зр
осмысленным,
интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в
е
ж
и
сн
г
етско
д
я
и
ен
м
у
культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть и познать более
еом
зн
и
ж
и
ан
ж
ер
д
со
ле
о
б
сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий
х
ы
еальн
р
аях
случ
ы
слвен
у
б
о
й
ы
ген
о
х
си
п
и
ан
ж
ер
д
со
60
уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая
н
лети
н
ш
вер
со
й
м
р
о
ф
требует привлечения разнообразных приёмов и методов.
я
еи
тклн
о
х
и
ш
ей
альн
д
г
ествн
щ
б
о
Основными задачами коррекционной работы являются:
 формирование умений получать информацию об окружающем мире с
помощью всех сохранных анализаторов;
 обучение использованию получаемой полисенсорной информации в
предметно-практической,
познавательной
и
коммуникативной
деятельности, в пространственной ориентировке;
 развитие зрительно-предметного восприятия;
 формирование зрительных образов и узнавание объектов внешнего
мира в условиях «зашумленной» предметной картинки;
 развитие целостности восприятия предметной картинки.
Реализуя коррекционную работу направленную на развитие восприятия
мы придерживались следующих принципов:
 принципу развивающего образования, целью которого является
развитие ребенка;
 принцип научной обоснованности и практической применимости;
 принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и
задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе
реализации которых формируются такие знания, умения и навыки,
которые
имеют
непосредственное
отношение
к
развитию
дошкольников;
 принцип
комплексно-тематического
построения
образовательного
процесса;
 принцип решения образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не
только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и
при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой
дошкольного образования;
61
 принцип построения образовательного процесса на адекватных
возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с
дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра.
Коррекционные занятия, направленные на развитие зрительного
восприятия
проводились
воспитательной
работы.
в
часы,
Занятия
продолжительностью 20-25 минут,
отведенные
проводились
для
в
коррекционно-
групповой
форме,
два раза в неделю (24 занятия, см.
Приложение 7).
Основной формой коррекционной работы является занятие. По своей
структуре занятие имело вводную, основную и заключительную части.
1. Вводная часть. Задачей вводной части является создание у детей
положительного эмоционального фона, использование интеллектуальной
разминки (фронтальная форма работы), которая направлена на тренировку
элементарных мыслительных операций, на активизацию мыслительной
деятельности, на основе данных, полученных с помощью зрительного
восприятия. Продолжительность вводной части – 5 минут.
2. Основная часть. Задания составлены с учётом их направленности
на работу по основной теме занятия (см. Приложение 5) для коллективной
работы в группе. Продолжительность основной части –15-20 минут
3. Заключительная часть. Подведение итогов работы. Обсуждение
результатов работы и анализ трудностей, которые возникли у детей при
выполнении. Продолжительность заключительной части – 5 минут.
Перспективное планирование развития зрительного восприятия у детей
с ЗПР включает несколько направлений работы, которые включают в себя:
формирование сенсорных эталонов (цвет, величина, форма), формирование
пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве,
развитие
предметности
восприятия,
развитие
восприятия
сюжетных
изображений, развитие зрительно моторной координации (см. Приложение 6)
62
Таким образом, представленный комплекс занятий направленных на
развитие зрительного восприятия решает задачи, касающиеся не только
зрительной функции, но и пространственного различения, дифференциация
предметов по форме, величине, цвету, восприятие сложных изображений.
3.2. Оценка эффективности работы направленной на развитие
зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
После проведения всех намеченных мероприятий, нами был
организован контрольный срез, по итогам которого была проведена
оценка эффективности проведенной работы.
В рамках контрольного среза использовались те же методики
обследования уровня развития зрительного восприятия детей среднего
дошкольного возраста, что и на констатирующем этапе.
В
результате
контрольного
среза
нами
были
получены
следующие данные.
Таблица 10.
Результаты выполнения задания №1 (контрольный срез).
ФИ
котёнок
морковь
карандаш
кастрюля
тюбик
крема
ключ
(Методика «Посмотри и узнай» С.Д. Забрамной).
1
Макар Б.
+
+
+
+
+
+
Высокий (6 баллов)
2
Егор П.
+
+
+
-
-
+
Средний (4 балла)
3
София А.
+
+
+
+
+
+
Высокий (6 баллов)
4
Мария Р.
+
+
+
+
+
+
Высокий (6 баллов)
5
Даниил Б.
+
+
+
+
+
+
Средний (6 баллов)
6
Ярослав П.
+
+
+
-
+
-
Средний (4 балла)
№
Уровни
63
Диаграмма 4.
Результаты выполнения задания №1 (контрольный срез)
(Методика «Посмотри и узнай» С.Д. Забрамной)
Высокий уровень
Средний уровень
После обработки результатов, мы видим, что полученные результаты
свидетельствуют о том, что дети улучшили свои результаты. Детей с
высоким уровнем зрительного восприятия стало на 50% больше, а детей с
недостаточным уровнем выполнения задания выявлено не было. Дети смогли
самостоятельно узнать и назвать изображения.
Таблица 11.
Результаты выполнения задания №2 (контрольный срез)
(Методика «Опознание наложенных изображений» (фигуры
кувшин
утюг
нож
молоток
ведро
топор
ножницы
кисть
грабли
чайник
стакан
тарелка
вилка
бутылка
Поппельрейтора)
1
Макар Б.
-
+
+
+
+
+
-
-
-
+
+
+
+
-
Средний (9 баллов)
2
Егор П.
+
+
-
-
+
-
-
+
-
+
-
+
+
+
Средний (8 баллов)
№
ФИ
Уровни
64
3
София А.
-
-
-
-
+
-
-
-
-
+
-
+
+
-
Низкий (6 баллов)
4
Мария Р.
+
+
-
-
+
-
+
-
+
+
-
+
-
-
Средний (7 баллов)
5
Даниил О.
-
+
+
-
+
-
-
-
-
+
-
+
-
-
Низкий (5 баллов)
6
Ярослав П.
-
+
+
-
+
-
-
+
-
-
+
+
-
-
Низкий(6 баллов)
Диаграмма 5.
Результаты выполнения задания №2 (контрольный срез)
(Методика «Опознание наложенных изображений» (фигуры
Поппельрейтора)
Средний уровень
Низкий уровень
По второму заданию можно сделать следующий вывод: уровень
зрительного восприятия в сравнении с констатирующим этапом
экспериментального исследования значительно возрос, хотя и детей с
высоким уровнем развития зрительного восприятия выявлено не было. Но на
34% уменьшилось количество детей на очень низком уровне. А на 40%
увеличилось количество детей со средним уровнем.
Таблица 12.
Результаты выполнения задания №3 (контрольный срез)
(Методика «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской)
65
№
1
2
3
4
5
6
ФИ
Макар Б.
Егор П.
София А.
Мария Р.
Даниил О.
Ярослав П.
собака
мяч
медведь
машина
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
-
+
+
+
-
Уровень
Высокий (4 балла)
Средний (3 балла)
Высокий (4 балла)
Средний (2 балла)
Высокий (4 балла)
Низкий (1 балл)
Диаграмма 6.
Результаты выполнения задания №3 (контрольный срез)
(Методика «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской)
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
По результатам выполненного задания можно сделать вывод, что
количество детей с высоким уровнем зрительного восприятия увеличилось
на 50%. Дети смогли лучше и быстрее соединить картинки, в единое целое.
Только у одного ребенка (Ярослав П.) возникли проблемы при выполнении
задания. Также мы отметили, что наводящих вопросов при выполнении
заданий требовалось меньше.
Проведенный контрольный срез экспериментального исследования
показал повышение общего уровня развития зрительного восприятия у детей
среднего дошкольного возраста с ЗПР.
66
По итогам контрольного среза нами была составлена сводная таблица и
итоговая диаграмма.
Таблица 13.
Итоговые данные о состоянии зрительного восприятия у детей
среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Задание
Задание
Задание
Суммарный
Итоговый
№1
№2
№3
балл
уровень
Макар Б.
6
9
4
19
Высокий
2
Егор П.
4
8
3
17
Средний
3
София А.
6
6
4
18
Высокий
4
Мария Р.
6
7
2
15
Средний
5
Даниил О.
6
5
4
15
Средний
6
Ярослав П.
4
6
1
11
Средний
№
ФИ
1
Диаграмма №7.
Итоговая диаграмма (состояние развития зрительного восприятия
у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР)
Высокий уровень
Средний уровень
67
Обобщая полученные данные, можно сделать вывод, что повторное
изучение показало снижение большого количества ошибок, связанных с
распознаванием изображений и составлением целого изображения из частей.
Меньше стало ошибок, связанных узнаванием «зашумленных» изображений
и показом их контура. Анализ выполненных заданий показал улучшения
восприятия целостного изображения. Детям меньше требовалась помощь
экспериментатора, уменьшилось число ошибок.
Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная нами
работа по развитию зрительного восприятия у детей среднего дошкольного
возраста с ЗПР привела к положительным результатам. В рамках
контрольного среза дети показали более высокие результаты по
совокупности диагностических заданий, что подтверждает положительное
влияние проведенной работы.
68
Заключение
Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление
темпа
реализации
обнаруживается
при
потенциальных
поступлении
возможностей
в
детский
организма,
сад
и
часто
выражается
в
недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений,
незрелости
мышления,
малой
интеллектуальной
целенаправленности,
преобладании игровых интересов, быстрой утомляемостью в процессе
интеллектуальной деятельности. В настоящее время достигнуты большие
успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с
задержкой психического развития. Недостаточное развитие зрительного
восприятия у таких детей выступает как одна из наиболее главных
психолого-педагогических проблем и является одной из распространенных
причин неуспеваемости ребенка, так как оно играет не маловажную роль в
процессе обучения.
В процессе теоретического изучения проблемы были рассмотрены
различные подходы к рассмотрению зрительного восприятия, которое
выступает
как
осмысленный
процесс,
включающий
в
себя
синтез
разнообразных ощущений, получаемых от восприятия целостных предметов
или сложных явлений. Таким образом, восприятие, оставаясь управляемым,
осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование
фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть
в окружающее и познать более сложные стороны действительности.
В результате констатирующего этапа исследования нами были
выявлены следующие особенности зрительного восприятия дошкольников с
ЗПР:
 недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением
внимания, механизмов произвольности;
 недостаточная целенаправленность и организованность внимания;
69
 замедленность
восприятия
и
переработки
информации
для
полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени,
чем нормальному ребенку;
 низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает
информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю»);
 снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена
функция
поиска,
ребенок
не
пытается
всмотреться,
материал
воспринимается поверхностно;
 наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия,
требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный
характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.
Дошкольники с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия,
нуждаются
в
коррекционной
работе,
которая
требует
привлечения
разнообразных средств, приёмов и методов. Для коррекции выявленных
особенностей зрительного восприятия нами
был подобран комплекс
коррекционно-развивающих занятий.
По результатам проведенного исследования было выявлено, что у
детей с задержкой психического развития выявленные трудности восприятия
такие как, нарушение предметности и структуры; снижение активности
восприятия; замедленность переработки информации; недостаточная полнота
и
точность
восприятия;
недостаточная
целенаправленность,
были
преодолены в процессе реализации подобранного комплекса занятий.
Результаты проведенного исследования доказывают эффективность
предложенного комплекса занятий. Общий уровень зрительного восприятия
у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития
повысился. Все поставленные задачи исследования были выполнены,
гипотеза подтверждена.
70
Список литературы
1.
Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку
психического развития / А.Н. Антипина // Начальная школа. - 1993. - №2.
2.
Белый Б.И. Недостаточность
высших
форм
зрительного
восприятия у детей с задержкой психического развития / Б.И. Белый //
Дефектология. - 1989. - №4.
3.
Боровик О.В., Забрамная С.Д. Практический материал для
проведения психолого-педагогического обследования детей - М., Владос,
2008. – 273с.
4.
Булатова
дошкольников
с
О.В.
Особенности
задержкой
познавательного
психического
развития
//
интереса
у
Сибирский
педагогический журнал . 2009. №10.
5.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение / Л.А. Венгер. - М.:
Просвещение, 1969.
6.
Винник
методологические
М.О.
Задержка
принципы
и
психического
технологии
развития:
диагностической
и
коррекционной работы. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 154с.
7.
Власова
Т.А. Дети
с
задержкой
психического
развития. -
М., 1984.
8.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. –
М.: Просвещение, 1973. –с. 5. Выготский Л.С. Лекции по психологии /
Л.С. Выготский. - СПб.: Союз, 1999.
9.
Гаджимагомедова Т.Г. Проблемы восприятия детей с ЗПР //
Сибирский педагогический журнал . 2007. №13.
10.
Гамезо М.В. Атлас
по
психологии
/
М.В. Гамезо,
И.А. Домашенко. - М.: Пед. общество России, 1999.
11.
Гиппенрейтер Ю.Б. Психология ощущений и восприятия. - изд.
2-е. - М.: ЧеРо, 1999.
12.
Дефектология: словарь – справочник / Б.П.Пузанова. – М.: ТЦ
Сфера,2005. – 208с.
71
13.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2011. - 224 с.
14.
Захарова Е.А. Особенности восприятия детей с проблемами в
развитии // Вестник ВятГГУ . 2009. №3.
15.
Климова Е.В. Характеристика восприятия у детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития как педагогическая проблема //
Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина . 2010. №2.
16.
функций
Конева И.А., Романова С.В. Особенности высших психических
у
дошкольников
с
задержкой
психического
развития
//
Современные проблемы науки и образования . 2014. №6.
17.
Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учебное
пособие. – М.: Академия,2010. – 480с.
18.
Лашманова О.А. Изучение восприятия детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития // Психология и педагогика:
методика и проблемы практического применения . 2010. №13.
19.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики
задержки психического развития / К.С. Лебединская // Актуальные проблемы
задержки психического развития. М.: 1982.
20.
Лонская Д.В. Особенности развития базовых психических
функций у дошкольников с нормальным и задержанным развитием //
Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология . 2015. №1.
21.
Лубовский В.И. Специальная психология : Учебное пособие. – 5-
е издание. – М.: Академия, 2007. – 464с.
22.
Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб. -
Питер, 2001.
23.
Махова А.К. Изучение взаимоотношений как категории познания
детей с задержкой психического развития // Вестник ВятГГУ . 2011. №4-3.
24.
Молчанова Е.В. Взаимосвязь стилей родительского воспитания и
эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического
развития // Фундаментальные исследования . 2015. №2-7.
72
25.
Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебное пособие для
студентов высших учебных заведений. – 7-е издание. – М.: Академия, 2007. –
400с.
26.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. М.: Владос, 2013.– 381с.
27.
Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная
психология. Словарь: Учебное пособие. – 4-е издание. – СПб.: КАРО,2006. –
144с.
28.
Основы
специальной
психологии:
Учебное
пособие
для
студентов средних педагогических учебных заведений/ Л.В.Кузнецова, Л.И.
Переслени. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.
29.
ПаваляеваМ.А. Коррекционная
педагогика.
–Ростов
н/Д.: Феникс, 2002. 230–с.
30.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой
психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. - 1980. - №3.
31.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами
в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У. В. Ульенковой. – СПб.,
2007.
32.
Райгородский Д.Я. Психодиагностика детей. - М.: Бахрах-М,
33.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.
2008.
- СПб.: Питер, 2001.
34.
Сленович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР - М. :
Педагогика, 2013 –С.95
35.
Столяренко Л.Д. Основы психологии - Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
36.
Сухарева Г.Е. Психиатрия детского возраста. - М: Медицина,
–с.
1974.
73
37.
Тебенова К.С., Туганбекова К.М., Ильясова Б.И., Заркенова Л.С.
Преодоление недостатков зрительного восприятия младших дошкольников с
задержкой психического развития в процессе психокоррекционной работы //
Успехи современного естествознания . 2015. №1-4.
38.
Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющего
развития: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 250с.
39.
Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического
развития у детей. - М.: Аркти, 2001.
40.
Шешукова Н.Н. Особенности межличностных отношений со
сверстниками у дошкольников с проблемами в развитии // Вестник ВятГГУ .
2008. №3.
74
75
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа