close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Казорина Анастасия Александровна.Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с расстройством аутистического спектра

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
"ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. Тургенева»
ВЫ ПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.04.03 ( пениальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) «Психологическое сопровождение лиц с
проблемами в развитии»
студента: Казориной Анастасии Александровны
шифр: 0515080М
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих
детей с расстройством аутистического спектра
Студент
Руководитель
И.о. зав. кафедрой
Казорнна Анастасия Александровна
Семенова Людмила Михайловна
Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл-2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.04.03
Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль)
«Психологическое сопровождение лиц с проблемами
развитии»
УТВЕРЖДАЮ :
И.о.дав . ка(|юдрой/ РОП
/ А.И. А хулкова (подпись)
В
20 А 5гГ
ЗАДАН ИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы’
студента _______Казориной Анастасии Александровны шифр 051508ОМ
(фамилия, имя, отчество)
ГТема Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с
расстройством аутистического спектра
Утверждена приказом по университету от «21» ноября 2017 г № 2-3353.
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 13 » июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 3 главы, заключение, список литературы,
приложения, 96 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучить условия
комплексного психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей с
расстройством аутистического спектра.
5. Перечень графического материала 1 таблица, 12 рисунков.
Раздел
Консультант
Подпись, дата
Задание выдал
Задание принял
г.
Руководитель ВКР______Семенова Людмила Михайловна
Задание принял к исполнению
Казорина Анастасия Александровна
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап теоретический
сентябрь 2016 май 2017
Примечание
*
2 этап экспериментальный
3 этап обобщающий
Студент
Руководитель ВКР
_
сентябрь 2017 - апрель 2018
апрель 2018 - май 2018
Казорина Анастасия Александровна
Семенова Людмила Михайловна
"
"
>■ !!
1
.
................. .. .1
Аннотация
к выпускной квалификационной работе
«Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семей,
воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра»
Работа посвящена проблеме организации комплексного психолого­
педагогического
сопровождения
семей,
воспитывающих
детей
с
расстройством аутистического спектра.
В исследовании приводятся данные об изучении проблем семей,
воспитывающих
определены
детей
с
современные
психологической
помощи
расстройствами
направления
родителям,
и
аутистического
спектра;
возможности
оказания
воспитывающим
детей
данной
категории.
В работе представлены результаты диагностики психологических
проблем родителей, а также влияния стиля семейного воспитания на
развитие ребенка с расстройством аутистического спектра.
Подробно раскрыта система комплексного психолого-педагогического
сопровождения, включающая программу психологической помощи семьям,
воспитывающим детей с расстройством аутистического спектра.
АппоШ ю п. ТЬе ^огк
18
ёеуо1её !о !Ье ргоЫеш о? огдашгайоп о? сотр1ех
рвусЬо1одюа1 апё реёадодюа1 виррог! о? ?атШев га1втд сЫМгеп ш1Ь аийвт
вреЫгит ЫвоМег.
ТЬе вЫёу ргоуМев ёа{а оп !Ье вЫёу о? !Ье ргоЫетв о? ?атШев га1втд
сЫМгеп ш1Ь
аийвт
вресйит
Ывогйегв;
Мепй?1ей
тойегп
йепйв
апй
орройипЫев !о ргоуМе рвусЬо1одюа1 авв1в{апсе !о рагепЫ га1втд сЫМгеп о? 1Ыв
са!едогу.
ТЬе рарег ргевепЫ !Ье гевикв о? Ыадпов1в о? рвусЬо1одюа1 ргоЫетв о?
рагепЫ, ав ^е11 ав !Ье т р а с ! о? !Ье в!у1е о? ?атйу ейисайоп оп !Ье йеуеМртеЫ
о? а сЫМ ш1Ь аийвт вресйит Ывогйег.
ТЬе 8у8*ет о? сотр1ех р8усЬо1одюа1 апё реёадод1са1 8иррог{, тс1и дтд
{Ье ргодгат о? р8усЬо1одюа1 а 88181апсе 1о ?атШе8 га18т д сЫМгеп
8рес1гит ё 18огёег,
18
аий8т
ёе8спЬеё т де1ш1.
Ключевые слова: дети с расстройством аутистического спектра;
комплексное психолого-педагогическое сопровождение.
Кеу ^огЙ8: сЫМгеп
апё реёадодюа1 8иррог1.
аий8т 8рес1гит ё 18огёег; сотр1ех р8усЬо1од1са1
Содержание
Введение.....................................................................................................6
Глава I. Теоретическое обоснование комплексного психолого­
педагогического сопровождения семей, имеющих детей с расстройством
аутистического спектра
1.1. Понятие психолого-педагогического сопровождения................ 12
1.2.
Характеристика
детей
с
расстройством
аутистического
спектра............................................................................................................... 21
1.3. Классификация семей и семейных отношений.......................... 29
1.4.
Направления
расстройством
работы
аутистического
с
семьей,
спектра
в
имеющей
рамках
ребенка
с
комплексного
сопровождения................................................................................................. 39
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей семейного
воспитания детей с расстройством аутистического спектра
2.1. Содержание констатирующего этапа эксперимента..................48
Глава III. Организация комплексного психолого-педагогического
сопровождения семей, имеющих детей с расстройством аутистического
спектра в структуре дошкольного образовательного учреждения
3.1. Программа комплексной психолого-педагогической помощи
семьям детей с расстройством аутистического спектра............................ 64
3.2. Оценка эффективности программы комплексной психолого­
педагогической помощи семьям детей с расстройством аутистического
спектра............................................................................................................... 77
Заключение..............................................................................................87
Список использованной литературы..................................................90
Приложения
6
Введение
Актуальность исследования. По данным Всемирной организации
здравоохранения (ВОЗ) в настоящее время все больше детей страдает
расстройствами аутистического спектра (РАС). При этом, по оценкам
специалистов, в последние годы наблюдается постоянный рост данного
заболевания. (Б.Е. Микиртумов, О.С. Никольская, П. Ю. Завитаев)
С расстройством аутистического спектра связано
особое нарушение
психического развития детей, которое ставит в
тупик
проблема еще недостаточно изучена и
многие вопросы
очень
их
близких. Эта
в
ней
остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и
коррекции таких детей. Множество вопросов возникает в семьях, где
появляется такой ребенок: «Как с ним обращаться? Как его следует
воспитывать? В какой школе его следует обучать?». Эти и подобные вопросы
встают перед семьями детей с расстройством аутистического спектра.
(Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 2007 г.)
Многие зарубежные специалисты (Сатмари П., Селигман М., Дарлинг
Р.Б, 2007 г.) считают, что внутренний мир аутичного ребенка организован
совершенно по другим законам, чем мир здорового ребенка. В этой связи
адаптировать аутичного ребенка намного сложнее, так как наш мир для него
чужд и непонятен. Поэтому нужно не приспосабливать ребенка к жизни, а
создать ему такие условия, которые соответствуют особенностям его
психики.
За
последние
годы
информация
о
детях
с
расстройством
аутистического спектра получила широкое распространение, однако в связи
со сложностью выявления этого нарушения в первые годы жизни ребенка,
существует проблема информирования родителей о симптомах данного
заболевания.
В
современном
обществе
первоочередной
задачей
в
организации помощи детям с РАС является оказание им реабилитационной
психолого-педагогической и социальной помощи, направленной на развитие,
обучение и воспитание ребенка. Данная помощь оказывается специалистами
7
разного профиля, однако без активного включения семьи в этот процесс
результаты не могут быть достигнуты.
Проблема
воспитания
и
обучения
детей
с
расстройством
аутистического спектра является одной из наиболее актуальных в области
детской психиатрии, психологии и специальной педагогики. Это объясняется
как высокой частотой развития этих состояний, так и определенными
трудностями
своевременной
диагностики
и
отсутствием
детально
разработанной системы специализированной помощи, что не может не
привести к инвалидизации детей, страдающих детским аутизмом. Поэтому,
на
всех
ступенях развития
ребенка
с РАС
должно
осуществляться
комплексное взаимодействие команды специалистов: невролога, психиатра,
психолога, дефектолога, педагога и т.д.
Психологические особенности родителей, воспитывающих детей с
расстройствами аутистического спектра, негативно отражаются на развитии
ребенка (родители используют неэффективные стили семейного воспитания,
лишают ребенка самостоятельности, неосознанно занижают самооценку
ребенка), что в свою очередь, тормозит процессы реабилитации, психолого педагогической
помощи,
оказываемой
ребенку
с
расстройством
аутистического спектра. Поэтому возникает необходимость комплексного
психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с
расстройством аутистического спектра.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с
РАС - это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных
ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования,
особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием
ребенка,
что
позволяет
создавать
соответствующее
возрасту
ребенка
коррекционно-развивающее пространство, формировать и реализовывать
адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на
конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.
8
В этой связи оказание психолого-педагогической помощи семьям,
воспитывающим детей с расстройством аутистического спектра актуально
для благополучного психофизического развития детей и их последующей
социализации.
Объект исследования - семьи, воспитывающие детей с расстройством
аутистического спектра.
Предмет исследования -
комплексное психолого-педагогическое
сопровождение семей, имеющих детей с расстройством аутистического
спектра.
Цель исследования -
изучить условия комплексного психолого­
педагогического сопровождения семей, имеющих детей с расстройством
аутистического спектра.
Задачи исследования:
1) теоретически обосновать методологические основы комплексного
психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с
расстройством аутистического спектра;
2) изучить состояние семейного воспитания детей с расстройством
аутистического спектра в практике работы дошкольного образовательного
учреждения;
3) разработать программу комплексного психолого -педагогического
сопровождения семей, имеющих детей с расстройством аутистического
спектра.
В качестве гипотезы
комплексное
выдвинуто
психолого-педагогическое
предположение
о том, что
сопровождение
семей,
воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра будет
успешно при следующих условиях:
1. понимания родителями особенностей развития и проблем своего
ребенка;
2.
установлении
рационального
стиля
семейного
воспитания
(обеспечение достаточного уровня психолого-педагогической грамотности,
9
осознание дефекта ребенка и его принятие, нейтрализация психологического
стресса);
3.
осуществлении комплексной и системно организованной помощи
семье в условиях ДОУ.
Методологическую основу исследования составляют труды ведущих
ученых, педагогов, психологов в области организации взаимодействия
педагога-психолога с семьями воспитанников, психолого-педагогического
сопровождения
родителей,
воспитывающих
детей
с
расстройством
аутистического спектра.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с
использованием комплекса методов исследования:
- изучение методической, научной и специальной литературы по
проблеме исследования;
- анкетирование и тестирование родителей;
-
методы анализа, синтеза, обобщения и конкретизации, а также
качественный анализ полученных данных.
Теоретическая
значимость
исследования
теоретическом
обосновании
комплексного
сопровождения
родителей,
воспитывающих
заключается
в
психолого-педагогического
детей
с
расстройством
аутистического спектра.
Научная новизна и практическая значимость работы состоит в
систематизации
методов
психологической
диагностики
и
коррекции
психолого-педагогических проблем родителей, воспитывающих детей с
расстройствами аутистического спектра. Полученные данные могут быть
использованы педагогами и психологами при работе с семьями и детьми с
РАС в условиях образовательного учреждения; могут служить опорой при
составлении
комплекса
мероприятий
психологических проблем в семьях,
для
профилактики
и
коррекции
воспитывающих ребенка с РАС
социальными службами для оказания помощи семьи и детям.
10
Этапы работы:
I этап - теоретический (сентябрь 2016- май 2017 г.)
На данном этапе была изучена и проанализирована психологическая,
педагогическая
и
методическая
литература
по
проблеме
семейного
воспитания детей старшего дошкольного возраста с РАС. Определены цель,
задачи, объект, предмет и теоретико-методологические основы исследования,
описаны психологические особенности детей и раскрыта роль семьи в
воспитании детей с РАС.
II этап - экспериментальный (сентябрь 2017 - апрель 2018 гг.)
На этом этапе было выявлено состояние семейного воспитания детей
старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра в
практике
работы
дошкольного
образовательного
учреждения.
Были
определены основные проблемы, с которыми сталкивается семья аутичного
ребенка и разработана программа комплексного психолого-педагогического
сопровождения родителей, по обучению их методам и приемам воспитания
детей с расстройством аутистического спектра в условиях семьи.
III этап - обобщающий (апрель - май 2018 гг.)
Оценка результатов психолого-педагогического сопровождения семей,
воспитывающих детей с РАС, показала положительные изменения в
отношении родителей к своим детям, в изменении их установок по вопросам
воспитания и обучения детей.
База
исследования:
Муниципальное
бюджетное
дошкольное
образовательное учреждение детский сад №17 комбинированного вида
г. Орла.
Структура
выпускной квалификационной работы. Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения,
списка использованной литературы, приложений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось
по следующим направлениям:
11
1. Публикация
статьи
«Психолого-педагогическое
сопровождение
семей, имеющих детей с расстройствами аутистического спектра» в сборнике
материалов международной научно-практической конференции «Открывая
двери: комплексное психолого-педагогическое сопровождение людей с
расстройствами аутистического спектра», 2016 г, С 15-18.
2.
Публикация
воспитывающими
статьи
детей
с
«Организация
расстройством
работы
с
аутистического
семьями,
спектра»
в
электронном издании материалов научно-практической конференции с
международным
участием
«Актуальные
проблемы
и
инновационные
подходы в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»,
2017 г.
3. Публикация статьи «Повышение педагогической компетентности
родителей по формированию безопасного поведения детей с расстройством
аутистического спектра в быту и социуме через организацию работы учебно методического центра «Семейный лад», Орел, 2017 г. С. 467-471.
4.
Публикация
воспитывающих
детей
статьи
с
«Технологии
расстройством
сопровождения
аутистического
семей,
спектра»
в
электронном издании материалов научно-практической конференции с
международным
участием
"Актуальные
проблемы
ограниченными возможностями здоровья", 2018 г.
Глава I
образования лиц
с
12
Теоретическое обоснование комплексного психолого-педагогического
сопровождения семей, имеющих детей с расстройством
аутистического спектра
1.1. Понятие психолого-педагогического сопровождения
Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом
для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости.
У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки
взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого»
ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в
психологически сложной ситуации: они испытывают боль, горе, чувство
вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная
психолого-педагогическая помощь. [21, С. 270]
Оказание помощи семьям, воспитывающем ребенка с отклонениями в
развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в Х!Х
веке психологи (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.В.Маляревский и др.)
использовали благотворное влияние родителей на состояние больного
ребенка. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические
подходы были в значительной степени утрачены.
Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы ХХ столетия.
Современные гуманистические подходы к воспитанию и адаптации в социум
детей с проблемами в развитии предполагают активное участие семьи в
процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
В связи с этим обеспечение и реализация права детей с ОВЗ на образование
рассматривается как одна из важных задач государственной политики не
только в области образования, но и в области демографического и социально­
экономического развития РФ. (Письмо Минобрнауки России от 18.04.2008 г).
В настоящее время становится актуальным поиск новых путей и форм
помощи таким родителям. Своевременное оказание необходимой психологомедико-социальной помощи позволяет обеспечить коррекцию недостатков
13
ребенка, улучшить его развитие, обеспечить его социальную адаптацию.
Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является одним из
важных звеньев в системе их реабилитации. [62, С. 151-153]
Рассмотрим понятие «сопровождение» в современной педагогике и
психологии в контексте гуманистического подхода. Его использование
продиктовано
необходимостью
интеграции
процессов
обеспечения,
поддержки, защиты, помощи и самостоятельности субъекта в принятии
решений.
Термин «сопровождение» и «поддержка» используются как синонимы
для обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания
психологической помощи (М.Р. Битянова, И.А. Кибак, Н.Л. Коновалова, Н.С.
Пряжников, С.Н. Чистякова; А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Т.Г. Гордон, О.С.
Газман, В.К. Зарецкий, Т.А. Марцалов, А.В. Мудрик, И.Ю. Шустова).
В
психологии
«сопровождение»
-
это
системная
комплексная
технология социально-психологической помощи личности (Г.Л. Бардиер,
М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ю.В.
Слюсарев, Л.М. Шипицина, И.С. Якиманская и др.).
Технология
сопровождения
мультидисциплинарная
в
образовании
научно-практическая
деятельность
целого
это
ряда
специалистов. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно ориентированного,
становится
инклюзивного
необходимой
обучения, технология сопровождения
составляющей
образовательной
системы,
позволяющей создать условия для полноценного развития детей с ОВЗ. [10]
М.Р.
Битянова
профессиональной
определяет
деятельности
сопровождение
психолога
в
как
систему
образовательной
среде,
направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его
успешного развития и обучения.
М.Р.
Битянова
выделяет
три
взаимосвязанных
сопровождающей деятельности педагога-психолога:
компонента
14
- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса
ребенка и динамики его развития в процессе воспитания и обучения;
- создание социально-психологических условий для развития личности
ребенка и его успешного развития;
- создание специальных социально-психологических условий детям,
имеющим проблемы в развитии.
Эти компоненты охватывают практически все стороны и направления
деятельности психолога, и не только в образовательной организации. [10, С.
97-99]
Исследователи Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, Н.С. Глуханюк,
Н.В.
Куренкова,
Р.В.
Овчарова,
Н.Г.
Осухова,
И.В.
Ромазан,
Т.С.
Чередникова, Т.Г. Яничева отмечают, что сопровождение предусматривает
поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности. При
этом успешно организованное психолого-педагогическое сопровождение
открывает перспективы личностного роста, помогает ребенку войти в «зону
ближайшего развития».
Под
психолого-педагогическим
сопровождением
В.И.
Щёголь
понимает целостную, системно организованную деятельность, в процессе
которой создаются социально-психологические и педагогические условия
для успешного обучения и развития каждого ребенка.
Ю.П.
Федорова
(2003)
сделала
подробный
анализ
проблемы
сопровождения в образовательном процессе. В ходе исследования она
приходит
к
выводу,
психокоррекция
и
что
обычные
просвещение)
направления
деятельности
(психодиагностика,
психолога
в
рамках
технологии сопровождения приобретают свою специфику.
Характерными
чертами
психодиагностики,
по
мнению
Ю.П.
Федоровой, выступают:
-
видение диагностики как стартовой площадки сопровождения,
нацеленность ее на информационное обеспечение процесса сопровождения;
15
- направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на
определение правильности педагогической стратегии;
- систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса
ребенка с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего
развития;
- обусловленность диагностических результатов социальной ситуацией
развития,
объективными и субъективными
сложностями,
с которыми
сопряжено обучение и воспитание ребенка.
А.А. Майер (2004) утверждает, что «сущностной характеристикой
сопровождения в психологическом плане является создание условий для
перехода личности к самопомощи». Согласно мнению автора, психолог лишь
создает условия для реализации личностного потенциала. А.А. Майер
считает,
что
в
отличие
от
коррекции
технология
сопровождения
предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых
ресурсов индивида и его окружения, опору на его собственные возможности
и создание на этой основе психологических условий для восстановления
связей с социумом. «Основными характеристиками сопровождения можно
назвать
процессуальность,
пролонгированность,
недирективность,
погруженность в реальную жизнь человека, особые отношения между
участниками процесса».
А.А. Майер считает, что психолого-педагогическое сопровождение
развития дошкольников предполагает:
- удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие
факторы, обеспечивающие здоровье);
- обеспечение в ДОУ психологической и социальной безопасности;
- удовлетворение первичных интересов (предметно-развивающая среда
и социальная ситуация, способствующие становлению продуктивных видов
деятельности и отношений с окружающими);
- превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных
проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил
16
поведения
в
ДОУ,
межличностной
коммуникацией
со
взрослыми
и
сверстниками;
- формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.
В
настоящее
рассматривается
время
психолого-педагогическое
некоторыми
исследователями
с
сопровождение
позиции
сохранения
психологического здоровья детей. Понятие «психологическое здоровье»,
введенное И.В. Дубровиной, означает совокупность всех психических
свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность
полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое
содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами
личности, между самой личностью и окружающей средой. [59, С. 57-60]
Психолого-педагогическое
сопровождение
как
система
имеет
несколько основных этапов:
1. Диагностический.
2. Поисковый - сбор необходимой информации о путях и способах
решения проблемы, доведение этой информации до всех участников
проблемной ситуации.
3.
Консультативно-проективный
-
обсуждение
со
заинтересованными лицами возможных вариантов решения
всеми
проблемы,
составление плана действий, распределения обязанности по его реализации,
определение сроков его исполнения и возможность корректировки.
4. Деятельностный - реализация собственно сопровождения.
5. Рефлексивный -
период осмысления результатов деятельности
службы сопровождения по решению той или иной проблемы.
Психолого-педагогическое
сопровождение
в
современных
исследованиях рассматривается как особый вид помощи (или поддержки)
ребенку,
процесса.
обеспечивающей
его
развитие
в условиях
образовательного
17
Важнейшим аспектом реализации сопровождения семьи ребенка с ОВЗ
в образовательной организации является тесное сотрудничество психологов
и педагогического коллектива с родителями.
Психологическое
сопровождение
семьи
ребенка
с
ОВЗ
-
это
деятельность, актуализирующая коррекционно-развивающие ресурсы семьи,
обеспечивающая эффективность ее функционирования, особенно в периоды
кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребенка с ОВЗ. Все это
позволяет создавать соответствующее возрасту ребенка коррекционно­
развивающее
пространство,
потребностям
ребенка
формировать
стратегии
и реализовывать
воспитания,
адекватные
базирующиеся
на
конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.
[49, С. 241-250]
Можно
выделить
два
направления
психолого-педагогического
сопровождения:
-
актуальное,
ориентированное
на
решение
уже
имеющихся
трудностей, возникших у ребенка и его семьи;
- перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в
обучении
и
развитии
детей
с
ОВЗ,
внутрисемейных
и
социальных
отношений.
Оба направления реализуются совместными усилиями всех участников
образовательного процесса. В сопровождении необходимо осуществлять:
-
диагностику
развития
ребенка
(психического,
личностного,
социального) и родителей;
- реализацию
программ
индивидуальных
и
групповых
занятий
коррекционно-развивающей направленности для семей, родителей и детей;
- анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей,
которые она имеет для обучения и развития и тех требований, которые она
предъявляет к уровню развития ребенка.
Сопровождение ребенка с ОВЗ содержит два основных аспекта:
18
1.
Технология
формирования
базовых
предпосылок
учебной
деятельности (формирование произвольного компонента деятельности
и
формирование пространственно-временных представлений) в соответствии с
уровнем и особенностями психического развития ребенка и характера его
нарушений (типом отклоняющегося развития).
2. Технология социальной адаптации ребенка в среде сверстников, а
также в целом в пространстве образовательного учреждения. [46]
В настоящее время становится возможным реализация основных
коррекционных стратегий, которые являются ключевыми для системы
помощи семьям с особыми детьми.
Н.А. Строгова определяет эти стратегии как следующую совокупность
направлений:
- психологическая поддержка семьи, которая включает максимально
возможное ослабление фрустрирующего воздействия факта обнаружения
отклонений у ребенка, влияющих на социализацию и качество жизни; снятие
эмоционального напряжения; сглаживание социальной депривации;
- консультирование и информационная поддержка семьи. В частности,
медицинское,
психолого-педагогическое,
консультирование, имеющее целью
социальное
и
семейное
восстановление и поддержание на
максимально адаптивном уровне функционального ресурса семьи. Особое
внимание
следует обратить на профориентационное консультирование
(выявление функциональной нормы ребёнка) как на наименее разработанный
в настоящее время аспект;
-
обучение
родителей
практическим
навыкам
и
способам
взаимодействия с ребёнком, что чрезвычайно важно в силу обусловленных
дефектом душевных реакций родителей на ребенка. [22, С. 38-40]
Принципы
сопровождения
семьи на разных этапах развития и
образования ребенка с ОВЗ помимо коррекции основного нарушения
различны. В зависимости от особенностей нервно -психического развития
ребенка, они имеют различные задачи:
19
- в период посещения ДОУ: адаптация к ДОУ (капризы и истерики,
непослушание, агрессия, упрямство, психосоматические реакции), проблемы
усвоения
образовательной
программы,
общение
со
сверстниками
и
взрослыми;
- в период перехода от дошкольного к школьному образованию
актуализирует такие темы, как: готовность к обучению в школе, адаптация к
школе (частые заболевания, ложь, трудности коммуникации, агрессивность,
пассивность и др.), познавательная и учебная мотивация, успеваемость в
школе, самостоятельность и самоорганизация;
- в средней и старшей школе: сопровождение перехода в основную
школу, адаптации к новым условиям обучения, задачи личностного и
ценностно-смыслового самоопределения, саморазвитие, помощь в решении
личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных
навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных
отношений с родителями и сверстниками;
профессиональном
профильная ориентация в
самоопределении, развитие временной перспективы,
способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности,
профилактика девиантного поведения.
При психологическом сопровождении
семьи в центре внимания
следует, на наш взгляд, поставить следующие цели:
- создание родительской компетенции и адекватной самооценки,
коррекционно-развивающей
среды,
реалистичного
отношения
к
особенностям ребенка с ОВЗ;
-
обучение
социальной
установлению
адаптации,
необходимых
актуализации
социальных
ресурсов
и
контактов,
оптимального
функционирования семьи, гармонизации внутрисемейных отношений и
общения,
эффективной
внутрисемейной
коммуникации
(возможность
получать эмоциональную поддержку, активное слушание, выражение мыслей
и чувств от первого лица, преодолении кризисных ситуаций, стрессов и т.д.).
20
Для эффективной реализации технологии сопровождения необходимо
учитывать
мотивацию
сопровождения
и
заинтересованность
определяются
спецификой
родителей.
Особенности
региональных
традиций,
культуры (В.Н. Ахренов, М.Л. Баранова, В.С. Кошкина, Е.Б. Куркин, О.Е.
Лебедев, А.М. Новиков, А.М. Цирульников, С. Чайклин) и психологической
компетентностью работников образования (А.С. Белкин, Я.Л. Коломинский,
Р.В.
Овчарова, С.В.
Степанов, О.Ю. Гришина, ЮЛ.
Федорова, Т.В.
Щербакова и др.).
Таким
образом,
психолого-педагогическое
сопровождение
имеет
неограниченное разнообразие направлений, принципов, видов и форм,
которые
различаются
по
направленности,
предмету
и
объекту:
сопровождение семьи; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного,
с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); сопровождение
педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение
детско-родительских отношений.
21
1.2. Характеристика детей с расстройством аутистического спектра
Термин «аутизм» (от греч, аи!о8 — сам) был введен Э. Блейлером в
1911 году для обозначения особого вида мышления, которое регулируется
эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной
действительности. Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер
подчеркивал независимость его от реальности, свободу от логических
законов, захваченность собственными переживаниями.
Синдром раннего детского аутизма (РДА) был впервые описан
американским клиницистом Л. Каннером в 1943 г. в работе «Аутистические
нарушения
аффективного
контакта».
Л.
Каннер
описал
общие
характеристики 11 детей, которых он наблюдал с 1938 по 1943 годы. Все эти
дети проявляли общие черты, основными из которых были чрезмерная
изоляция, замкнутость, уход от каких-либо контактов с людьми и нарушения
речевого развития. У наблюдаемых им детей он отметил врожденную
дефицитарность
в установлении
аффективного
контакта,
характерную
неспособность эмоционально отвечать матери; отгороженность от внешнего
мира с игнорированием внешних раздражителей, хотя в то же время и страх
звучащих и движущихся объектов. Им был сделан вывод о существовании
особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он
назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали
называть синдромом Каннера. (Никольская О.С., 2014)
Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал
ее
«аутистическая
психопатия».
Психологическая
картина
данного
нарушения отлична от теории Каннера. Первое отличие заключается в том,
что признаки аутистической психопатии в отличие от РДА проявляются
после трехлетнего возраста. У таких детей ярко проявляются нарушения
поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое,
они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со
сверстниками
их
не
привлекают,
а
игра
производит
впечатление
22
механической. Г.Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о
бедной мимике, монотонной «гулкой» речи, неприятии ласк, об отсутствии
необходимой
связи с реальностью.
Отмечается недостаток интуиции,
недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Г.Аспергер
отмечал
отчаянную
приверженность
к
домашнему
очагу,
любовь
к
животным.
В России первое описание аутизма было сделано в 1947 году
Мнухиным С.С., он применял термин аутизм только по отношению к детям с
тяжелой формой умственной отсталости. [4]
В настоящее время учеными установлено, что кроме классических
форм аутизма Каннера существуют «спектральные расстройства», которые
имеют характеристики сходные с основным синдромом, но без полного
набора критериев, их относят к «расстройствам аутистического спектра»
(РАС). (К. Гилберг, Т. Питерс, 2005)
Расстройство аутистического спектра - это целый спектр нарушений
развития,
характеризующийся
различными
проявлениями
своеобразия
эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Самые
легкие
из
них
характеризуются
явными
трудностями
коммуникации,
невозможностью считывания эмоционального и социального контекста
ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением. Наиболее тяжелые
проявляются в отрешенности, невозможности понимания чувств других
людей, монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого
количества стереотипий и аффективными вспышками. (Иванов Е.С., 2004)
Практически для всех детей с РАС характерна неравномерность
(асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной,
включая
и
речевую,
чувствительность -
эмоциональной
и
волевой.
У
них
изменена
либо избирательно повышена, либо явно снижена
реакция на тактильные и сенсорные раздражители. (Исаев Д.Н., 2002)
В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные
аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания
23
событий и понимания явлений. Во внешнем облике часто обращает на себя
внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, сквозь
собеседника. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях
дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода
стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук,
ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее. (Башина В.М., 1999)
Речь обычно специфически модулирована, иногда монотонная и не
направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия,
жестикуляция; мелодическая, интонационная и темповая сторона речи
нарушена. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет
интонационного переноса, часты
эхолалии (отраженная речь), иногда
наблюдается бессвязность речи. Наблюдаются трудности и в понимании
сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, скрытого
смысла высказываний. [14, С. 25-27]
Наибольшая специфика наблюдается в развитии эмоциональной сферы
и
взаимодействия
чувствительные
с
в
другими
людьми.
отношении
себя,
Такие
дети,
оказываются
порой
очень
совершенно
нечувствительными в отношении к другим людям. Аутичный ребенок не
может ставить себя на место другого, не может понять, что чувствует другой
человек. [18]
Выраженность описанных проявлений у разных детей различна, что,
несомненно,
зависит
от
варианта
аутистических
расстройств,
всего
предшествующего жизненного опыта, особенностей воспитания в семье.
Разнообразие клинических проявлений аутизма создает определенные
сложности в его классификации, в определении ведущей симптоматики.
В отечественной и зарубежной психиатрии описываются различные
формы аутистических синдромов у детей, однако до сих пор не существует
единого подхода к классификации раннего детского аутизма. Диапазон
клинических
различий
представлен
в
болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). [13]
международной
классификации
24
Выделяют
следующие
распространенные
формы
расстройств
аутистического спектра: детский аутизм (Р84.0), атипичный аутизм (Р84.1),
синдром Аспергера (Р84.5), синдром Ретта (Р84.2).
Д е т с к и й а у т и зм (Р 84.0 ) характеризуется присутствием трех основных
нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной
коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения,
которое проявляется в ограниченном спектре поведения. Это дети, которые с
самых ранних месяцев и лет жизни, отличались резким ослаблением либо
полным
отсутствием
каких-либо
контактов
с
окружающей
средой,
отсутствием интересов и адекватных эмоциональных реакций. Почти у всех
детей данной категории чистая, хорошо развитая речь, богатый словарный
запас,
но
при
этом
речь лишена прямого
социального
назначения,
информативной роли, изобилует элементами эхолалии. Отдельные движения
часто легки и ловки, но двигательных навыков очень мало, из-за чего дети
обычно беспомощны, долго не могут научиться одеваться самостоятельно,
нуждаются в обслуживании. Такие дети часто разговаривают сами с собой,
нередко немотивированно улыбаются и смеются, производят впечатление
«отрешенных», погруженных во внутренний мир. [43, С. 181-185]
Об а т и п и ч н о м а у т и зм е (Р 8 4 .1 ) говорят в случае общего расстройства
развития, которое в отличие от раннего детского аутизма проявляется в
возрасте старше трех лет или не соответствует диагностическим критериям
раннего детского аутизма. У детей, страдающих данным расстройством,
наблюдается клиническая картина раннего детского аутизма, либо имеются
отклонения, типичные для раннего детского аутизма, но не охватывающие
все три сферы, что является необходимым условием для постановки такого
диагноза. Интеллектуальное недоразвитие как таковое в большинстве
случаев сочетается с развернутой клинической картиной раннего детского
аутизма, причем интеллектуальный дефект не является доминирующим в
клинической
картине.
При
атипичном
аутизме
недоразвитием сочетаются аутистические черты.
с
интеллектуальным
25
Синдром А с п е р г е р а (Р 8 4 .5 ), описанный австрийским психиатром Г.
Аспергером, имеет более благоприятный прогноз развития и представляет
собой личностное расстройство с относительно рано закрепившимися
стабильными особенностями, которые претерпевают лишь количественное
изменение.
Дети
с
данным
синдромом
испытывают
проблемы
с
невербальной коммуникацией, установлением и поддержанием дружеских
контактов, дети склонны к однотипному поведению и действиям; имеют
заторможенную моторику, стереотипизированную речь, узконаправленные
интересы. [14, С. 27-35]
С и н д р о м Р е т т а (Р 84.2 ) отличается от всех категорий РАС наличием
не менее двух лет, несомненно, нормального развития. За нормальным
развитием
следует потеря
застойных
явлений
и
целенаправленных движений руками, рост
различных
неврологических
симптомов,
часто
включающая эпилептические припадки.
Для
практики работы
педагогов
и
психологов,
выбора
образовательного маршрута более распространена классификация аутизма
О.С. Никольской и К.С. Лебединской (1989). Авторы выделяют четыре
основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения.
Каждый из вариантов отличается от другого тяжестью и характером аутизма,
степенью
дезадаптации
ребенка
и
возможностями
его
социализации.
Выделение этих четырех групп позволяет дифференцированно подходить к
организации обучения детей с РАС. [41, С. 91-95]
Д е т и п е р в о й гр у п п ы характеризуются наиболее глубокой аффективной
патологией. Они будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно
даже на физический дискомфорт. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что
явного внимания, в своем поведении эти дети могут показывать неожиданное
понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка
трудно что-нибудь скрыть или спрятать. Их поведение носит полевой
характер. Дети этой группы мутичны, хотя известно, что многие из них время
от времени могут повторить за другими понравившееся им слово или фразу,
26
а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее.
Аутизм у детей этой группы максимально глубокий, имеет наихудший
прогноз развития и нуждается в постоянной коррекции. В связи с этим
авторы
выделяют
отрешенность
от
внешней
среды
как
ведущий
патопсихологический синдром. (Никольская В.В., Баенская Е.Р., Либлинг
М.М., 1989)
В т о р а я г р у п п а включает детей, находящихся на следующей по тяжести
ступени аутистического дизонтогенеза. В сравнении с детьми первой группы,
эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с
окружающими. У них складываются свои привычные формы жизни, однако
они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность. Эти
дети
с
подозрением
относятся
ко
всему
новому,
могут
проявлять
выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей.
Ведущим патопсихологическим синдромом в данной группе детей является
отвержение окружающей реальности. В привычных же, предсказуемых
условиях дети могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению.
Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами во втором или в третьем лице, складывающимися на основе
эхолалии (повторения слов взрослого). При всех проблемах социального
развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при
специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в
условиях детского учреждения. [30, С. 91-97]
Д е т и т р е т ь е й г р у п п ы способны к выстраиванию еще более активных
отношений с миром, они стремятся к достижению, успеху, и их поведение
можно назвать целенаправленным. В отличие от детей первой и второй
групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты, что
проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных
фантазиях. У детей этой группы более высокий уровень развития речи.
Ведущим патопсихологическим синдромом, по мнению Лебединской К.С.,
является замещение с целью противостояния аффективной патологии.
27
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить
не
постоянство
окружения,
а
неизменность
собственной
программы действий. Их речь грамматически правильная, развернутая, с
хорошим запасом слов, однако может оцениваться как слишком правильная и
взрослая («фонографическая»). Интеллектуальное развитие таких детей часто
находится на высоком уровне. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека, не умеют
правильно различать его чувства и эмоции. При всех этих трудностях,
социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно
более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. [31, С. 279-281]
Д ет и
чет верт ой
гр у п п ы
характеризуются
менее
глубоким
аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной
сферах. Основным патопсихологическим синдромом, по мнению авторов,
является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими.
Аутизм детей четвертой группы выступает уже не как защитная установка, а
как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость
в
контактах,
проблемы
организации
диалога
и
произвольного
взаимодействия. Эти дети больше, чем дети других групп, ищут помощи
близких, прежде всего мамы, чрезвычайно эмоционально зависят от нее,
нуждаются в ее постоянной поддержке и ободрении. Особенностью такого
ребенка является то, что он стремится строить свои отношения с миром
только опосредованно, через взрослого человека. Понятно, что в этих
условиях
ребенок
особенно
чувствителен
к
нарушению
контакта,
отрицательной оценке взрослого. Психическое развитие таких детей идет с
более равномерным отставанием. Для них характерны неловкость крупной и
мелкой моторики, нескоординированность движений, трудности усвоения
навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
бедность активного словарного запаса, ограниченность игры и фантазии. [42]
Таким образом, категория детей с РАС многообразна по проявлениям,
степени
тяжести
аутистических
проявлений,
широк
диапазон
28
интеллектуальных
и
речевых
нарушений,
сопутствующих
ведущему
патопсихологическому синдрому.
Практически для всех детей с РАС характерна неравномерность
(асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной,
включая и речевую, эмоциональной и волевой.
В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные
аффекты, влечения. Во внешнем облике часто обращает на себя внимание
особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, сквозь собеседника.
Наибольшая специфика наблюдается в развитии эмоциональной сферы
и
взаимодействия
чувствительные
с
в
другими
отношении
людьми.
себя,
Такие
дети,
оказываются
порой
очень
совершенно
нечувствительными в отношении к другим людям. Аутичный ребенок не
может ставить себя на место другого, не может понять, что чувствует другой
человек.
Поэтому остается актуальной проблема своевременной диагностики и
коррекции аутичного ребенка.
29
1.3. Классификация семей и семейных отношений
Материалы данного раздела изучались и анализировались по книге
В.В.Ткачевой
и
И.Ю.
Левченко
«Психологическая
помощь
семье,
воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии» (2008), которые в своем
исследовании изучили систему межличностных отношений в семье и
типологические особенности родителей. На наш взгляд данное исследование
вполне исчерпывает типологию семей и семейных отношений и взято нами
за основу.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не
всегда осознанная и осмысленная ее членами система воспитания. Это и
понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее
целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что
можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. В.В.Ткачева выделяет
наиболее общие тактики воспитания в семье и четыре отвечающих им типа
семейных
взаимоотношений:
диктат,
опека,
невмешательство
и
сотрудничество. [26]
Д и к т а т характеризуется тем, что во главу угла ставятся требования,
правила, которые родители «вводят» в жизнь ребёнка с помощью приказа.
Такая авторитарность родителей, игнорирование интересов ребенка, может
привести к серьезным проблемам в развитии личности ребенка.
О пека в сем ье -
это система отношений, при которых родители,
обеспечивают удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от
каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об
активном формировании личности в данном случае отходит на второй план.
Система межличностных отношений в семье, основывающаяся на
признании
возможности
существования
взрослых
и
даже
от
детей,
целесообразности
может
независимого
порождаться
тактикой
« н е в м е ш а т е л ь с т в а » . При этом предполагается, что могут сосуществовать
30
два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить
обозначенную таким образом линию.
как тип взаимоотношений в семье предполагает
С от рудничест во
опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и
задачами
совместной
деятельности,
ее
организацией
и
высокими
нравственными ценностями. Семья, где ведущим типом взаимоотношений
является сотрудничество, где родители общаются с детьми на равных, где
каждый может обратиться к другому с просьбой и получить помощь обретает
особое качество, становится сплоченной. (Ткачева В.В., 2007)
В.В.Ткачева и И.Ю. Левченко рассматривают разные категории
родителей,
выделяя
группы
лиц,
имеющих
сходные
типологические
особенности, исходя из которых, родители пытаются организовать семейное
воспитание,
что
не
всегда
приемлемо
при
воспитании
ребенка
с
нарушениями в развитии.
Первая группа родителей представлена лицами, имеющими с м е ш а н н ы й
т и п р е а г и р о в а н и я , сочетающий как гипо-, так и гиперстенические свойства.
Для этих родителей характерно «перекрытие каналов поведенческого и
невротического отреагирования проблем» (Л. Н. Собчик, 1990).
У родителей первой группы проявляется предрасположенность к
сдержанности в проявлении эмоций и высокой нормативности поведения.
Этим родителям свойственно внутреннее переживание своей проблемы, что
сопряжено
с возникновением
психосоматических
заболеваний.
Именно
последняя характеристика, как отмечают авторы, и послужила причиной
названия обследуемой группы — п с и х о с о м а т и ч н ы е .
Психосоматичные
ипохондричной
и
родители,
характеризующиеся
субъективно-индивидуалистичной
лабильноличностными
доминантами, представляют наиболее многочисленную группу. Одной из
главных отличительных характеристик родителей этой группы является
очень низкий процент лиц с акцентуированными личностными чертами.
31
Вторая группа родителей характеризуется г и п о с т е н и ч е с к и м т и п о м
В
р еа ги р о ва ни я.
рождение
состоянии
ребенка
с
психогенного
отклонениями
стресса,
в
каковым
развитии,
является
ослабляются
и
деформируются уровни психологической саморегуляции.
Родители
с
тревожно-сензитивными
личностными
тенденциями
получили название н е в р о т и ч н ы е . У невротичных родителей эмоциональная
реакция на стресс, вызванный рождением больного ребенка, проявляется
повышенной тревожностью, различными страхами, глубокой депрессией
(гипостенический тип реагирования). Эти особенности родителей в их
взаимодействии с больным ребенком приобретают характер подчинения
сложившимся обстоятельствам. Часто это проявляется в виде педагогической
некомпетентности, воспитательской неумелости, а в отдельных случаях
отторжениям самого ребенка.
Родители третьей группы, имеющие с т е н и ч е с к и й т и п р е а г и р о в а н и я с
тенденцией
к
асоциальным
формам
взаимодействия
были
названы
авт орит арны м и.
Родители
этого
сопротивляемости
к
типа характеризуются
фрустрирующему
тенденцией
воздействию
к
усиленной
сложившихся
обстоятельств, в крайнем случае, проявляется тенденция к обособленности
позиции. По мнению авторов, преобладание лиц с указанными личностными
особенностями среди родителей детей с выраженной и тяжелой патологией
можно объяснить как их конституционально-типологическим развитием, так
и тенденцией к изменению личностных черт.
Авторы интересно представляют портреты родителей, исходя из
выделенных ими групп.
П о р т р е т р о д и т е л я а в т о р и т а р н о г о (и м п у л ь с и в н о -и н е р т н о г о ) т и п а
Эта группа родителей характеризуется активной жизненной позицией,
стремлением руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки
уговорам
со
стороны
(советам
родственников
или
специалистов).
К
родителям авторитарного типа авторы относят две категории. Первые, узнав
32
о
дефекте
ребенка,
представленная
могут
от
преобладающей
него
отказаться.
Вторая
категория,
частью
родителей,
проявляет
другую
позицию — стойкое желание найти выход из создавшегося положения, как
для себя, так и для своего ребенка. Позиция родителей авторитарного типа
характеризуется
связанных
феноменом
с проблемами
вытеснения
ребенка.
Это
негативных
переживаний,
значительно
оптимизирует
принявшим
дефект
их
состояние.
Родителям
авторитарного
типа,
ребенка,
свойственно стремление преодолевать проблемы, возникающие у ребенка, и
облегчать его участь. Такие родители направляют свои усилия на поиски
лучшего врача, лучшей больницы, лучшего метода лечения, лучшего
педагога и психолога.
Отрицательные
свойства родителей этой категории
проявляются
в неумении сдерживать свой гнев и раздражение, в отсутствии контроля за
импульсивностью собственных поступков, в склонности к участию в ссорах
и в откровенном противопоставлении себя социальной среде (специалистам,
педагогам, администрации, родственникам, не принявшим их ребенка).
В отношениях с ребенком некоторые авторитарные родители могут
применять довольно жесткие формы взаимодействия, вплоть до холодности
или отстраненности от его проблем. Авторитарные родители зачастую
выдвигают нереальные требования к своему ребенку, не соответствующие
его возможностям. [26, С. 69-73]
Другая часть этой категории родителей проявляет тенденцию к отказу
замечать особенности в развитии ребенка. Они считают, что специалисты
завышают требования к их ребенку, в то время как его недостатки лишь
характеризуют своеобразие его индивидуального развития. Такие родители
излишне опекают своих детей, у них формируется неправильное понимание
возможного пути развития больного ребенка. Проявляющееся у таких
родителей настойчивое стремление всегда ориентироваться только на свои
33
личностные жизненные установки (вопреки мнению значимых для родителей
лиц) не позволяет им увидеть реальные перспективы развития ребенка.
П о р т р е т р о д и т е л я н е в р о т и ч н о г о (т р е в о ж н о -с е н з и т и в н о г о ) т и п а
Этому типу родителей свойственна пассивная личностная позиция. У
родителей этой категории зачастую не формируется способность к принятию
проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эти
родители чрезмерно фиксируются на отсутствии выхода из создавшегося
положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние.
Родители
невротичного
типа
оправдывают
собственную
бездеятельность в отношении ребенка отсутствием прямых указаний со
стороны специалистов, родственников или друзей. Они не понимают того,
что некоторые недостатки, возникающие у ребенка, вторичны и являются
результатом
уже
не
болезни,
а
их
собственной
педагогической
несостоятельности.
Часть родителей, относящихся к этой группе, стремятся оградить
ребенка от всех возможных проблем, и даже от тех из них, которые он может
решить собственными силами. Такие родители удовлетворяются тем, что
ребенок обучается делать что-то сам, и считают, что большего от него ждать
нечего.
В
плане
воспитания
эти
родители
также
часто
проявляют
несостоятельность. Они испытывают объективные трудности в достижении
послушания ребенка. Это объясняется как проявлением инертности и
нежелания
соприкасаться
с проблемами
ребенка,
так
и
собственной
слабостью характера при реализации, поставленной воспитательной цели.
Такие родители непоследовательны и в использовании приемов поощрения
или наказания ребенка. В их взаимоотношениях с ребенком отсутствуют
требовательность, а порой и необходимая строгость. Межличностные связи
«родитель — ребенок» в таких семьях могут приобретать симбиотический
характер.
34
П о р т р ет р о д и т еля п си хо со м а т и ч но го т ипа
Это самая многочисленная категория родителей. У этих родителей
проявляются черты, присущие родителям, как первой, так и второй
категорий. Эти родители эмоционально более лабильны, им свойственны
более частые смены полярных настроений (то радость, то депрессия,
вызванная незначительным поводом). В поведении, как правило, проявляется
нормативность.
Проблема ребенка, чаще
скрываемая
от посторонних
взглядов, переживается ими изнутри. Это объясняется тем, что канал
отреагирования проблемы, фрустрирующей психику, у данной категории
родителей переведен во внутренний план переживаний. Это оказывается
причиной нарушений, возникающих в психосоматической сфере, что и
обусловило название этой категории родителей.
Для этих родителей характерно стремление «положить собственное
здоровье на алтарь жизни своего ребенка». Все усилия направляются на
оказание ему помощи. Иногда такие матери работают со своими детьми,
максимально напрягая и изнуряя себя. Они практически не отдыхают и не
жалуются, как невротичные, на потребность в этом. Этим родителям, так же
как и невротичным, свойственно пожалеть своего ребенка, оказать ему
помощь, а иногда и сделать за него то, что он не может еще сам.
Выделенные особенности родителей являются основополагающими
для определения позиций родителя и семьи по отношению к больному
ребенку. На них затем наслаиваются мировоззренческие, культурные,
социальные и другие характеристики.
Анализ типов
семейных отношений,
психологических портретов
родителей позволили авторам определить модели семейного воспитания.
Г и п е р о п е к а . Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он
может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия, в связи, с чем он
не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки
самообслуживания и т. д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители
сами ограничивают возможности его развития. Однако родителям ребенка
35
с отклонениями в развитии, как правило, трудно определить, что может
сделать сам ребенок, а в чем ему необходимо помочь
П рот иворечивое
может
вызывать
Ребенок
воспит ание.
у
членов
семьи
с отклонениями
разногласия
в развитии
в использовании
воспитательных средств. Так, например, родители ребенка могут быть
сторонниками жесткого воспитания и предъявлять к нему соответствующие
требования. При этом, бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать
более мягкую позицию и поэтому разрешать ребенку делать все, что ему
захочется. При таком воспитании у ребенка не формируется адекватная
оценка своих возможностей и качеств.
В о с п и т а н и е п о т и п у п о в ы ш е н н о й м о р а л ь н о й о т в е т с т в е н н о с т и ведет
к постоянному перенапряжению у ребенка. Родители постоянно возлагают на
ребенка такие обязанности и такую ответственность, с которой ребенку
с отклонениями в развитии в силу имеющихся нарушений трудно справиться.
У ребенка возникает повышенная утомляемость, он всегда чуть-чуть не
дотягивает до оптимального результата, что, несомненно, формирует у него
заниженную самооценку.
А вт орит арная
ги п е р с о ц и а л и з а ц и я . К
этой модели чаще тяготеют
родители, которые сами имеют высокий социальный статус. Они все время
завышают
возможности
ребенка,
стремясь
авторитарных усилий развить у него
с помощью
социальные
собственных
навыки.
Родители,
использующие такую модель, как правило, переоценивают возможности
своего ребенка. [26]
В о с п и т а н и е в « к у л ь т е » б о л е зн и . Многие родители формируют в семье
отношение к ребенку как к больному. При таком характере взаимоотношений
у ребенка формируется мнительность, страх перед любым недугом. Ребенок
относится к себе как к больному, в связи, с чем у него формируется
представление о себе как о слабом, неспособном к большим достижениям
человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения
проблемы, чем к ее преодолению.
36
М одель
развивает
«сим биоз»
в проблемах
ребенка.
Чаще
эта
у родителей
модель
полное
растворение
встречается
у
матерей,
воспитывающих больных детей в неполных семьях. Такие матери создают
для своих детей особую атмосферу внутри семьи — атмосферу абсолютной
любви к ребенку. Они практически полностью забывают о собственных
проблемах,
профессиональной
карьере
и
личностном
росте.
Такая
материнская любовь искажает возможности личностного развития ребенка.
М о д е л ь « м а л е н ь к и й н е у д а ч н и к ». При этой модели воспитания родители
приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены
в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Родители испытывают
чувство досады и стыда из-за того, что дети проявляют неуспешность и
неумелость.
Г и п о о п е к а . Эта модель воспитания чаще встречается в семьях с низким
социальным статусом или в семьях, где ребенок с отклонениями в развитии
не имеет ценности в силу нарушений развития. Родители практически не
следят за его режимом дня и соблюдением условий, обеспечивающих его
развитие. Однако в таком же положении могут быть и его здоровые братья и
сестры.
О т верж ение ребенка.
Отсутствие любви к ребенку может быть
в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом.
Отвержение
ребенка
может
быть
сопряжено
в сознании
родителей
с идентификацией себя с дефектом ребенка.
Интересные данные представляют материалы по изучению моделей
семейного воспитания, полученные авторами с помощью наблюдения и
психодиагностических методик. С этой целью они используют несколько
методик: методика РАШ (Шефер и Белл), методика ОРО («Опросник
родительского
отношения»,
А. Я. Варга,
В. В. Столин),
методика АСВ
(«Анализ семейного воспитания», Э. Г. Эйдемиллер) и разработанная анкета
«Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями
в развитии» (В. В. Ткачева, 2007).
37
Авторы отмечают, что эмоциональной насыщенностью, пониманием
проблем
ребенка,
любовью
к
нему
характеризуются
отношения
психосоматичных родителей. Гиперопекаемые отношения в наибольшей
мере
проявляются
у
авторитарных
и
психосоматичных
родителей.
Г ипоопекаемые отношения доминируют у невротичных и у небольшой части
авторитарных родителей. Эти факты свидетельствуют о том, что родители,
относящиеся к психосоматичному и авторитарному психологическим типам,
имеют максимально выраженный потенциал для осуществления обучения и
воспитания своих детей. [26, С. 118-121]
Исследование родительских моделей воспитания проведенных И.Ю.
Левченко и В.В.Ткачевой подтверждает доминирование выделенных ими
родительских
позиций.
Так,
модель
воспитания
«эмоциональное
отвержение» коррелирует с данными шкалы «тенденция к гипоопеке». Такие
родители рассматривают отчужденность от проблем ребенка и отрицание
меры воздействия на него как одну из составляющих средств воспитания.
Они чаще уповают на то, что ребенок сам все поймет и сам всему научится.
Также авторы отмечают, что отношения, которые устанавливает
родитель
с больным
воспитательного
ребенком,
процесса.
осуществляются
Поэтому
чаще
выбор родителем
всего
форм
в виде
контакта
с ребенком и определяет модель его воспитания. В том случае, если родители
принимают
своего
ребенка,
то
его
дефект
заставляет
их,
как
приспосабливаться к особенностям ребенка, так и адаптировать его к
окружающей жизни и к своим требованиям.
Сопоставительный
качественно-количественный
анализ
психологических особенностей родителей и моделей воспитания ребенка
(«сотрудничество»,
«отказ
от
взаимодействия»)
позволили
авторам
установить следующие тенденции. Наиболее способными к оказанию
помощи детям с отклонениями в развитии являются родители, относящиеся к
авторитарному
количественные
типу.
Эти
родители
показатели
по
демонстрируют
установлению
самые
высокие
оптимальных
38
взаимоотношений с ребенком (модель «сотрудничество»). В.В. Ткачева
объясняет это тем, «что в основе авторитарного психологического типа
лежит
стенический
характеристики
тип
которого
реагирования
предполагают
на
стресс,
возможность
качественные
преодоления
и
разрешения любых проблем, в том числе и проблем ребенка с отклонениями
в развитии».
Родители, относящиеся к невротичному типу, демонстрируют самые
высокие
показатели по установлению
с ребенком,
они
используют
неадекватных взаимоотношений
воспитательскую
модель
«отказ
от
взаимодействия». Психосоматический тип строится на смешанном типе
реагирования, что обусловливает наличие у лиц данной группы как
стенических, так и гипостенических характеристик.
В этой связи типологические особенности родителей позволили И.Ю.
Левченко и В.В.Ткачевой выделить три группы родителей.
Первая группа родителей представлена лицами, имеющими с м е ш а н н ы й
т и п р е а г и р о в а н и я , сочетающий как гипо-, так и гиперстенические свойства.
Вторая
группа родителей
характеризуется г и п о с т е н и ч е с к и м
т ипом
р еагирования.
Родители
третьей
группы,
имеющие с т е н и ч е с к и й
т ип
р е а г и р о в а н и я с тенденцией к асоциальным формам взаимодействия, были
названы авторитарными.
Таким образом, на основе выделенных групп, авторы составили
портреты
родителей
используемые
развитии.
и
родителями
определили
при
модели
воспитании
семейного
детей
с
воспитания,
отклонениями
в
39
1.4. Направления работы с семьей, имеющей ребенка с расстройством
аутистического спектра в рамках комплексного сопровождения
Работа
по
оказанию
психолого-педагогической
помощи
семье,
воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра, должна
быть
индивидуально
направленной,
систематизированной
и
структурированной, носить адресный и комплексный характер.
Целью
такой
работы
психоэмоционального
климата
является
в
создание
семьях,
благоприятного
воспитывающих
детей
с
расстройством аутистического спектра, предоставление родителям знаний по
возрастной и специальной психологии. (Поташова И.И, 2007)
В процессе
психосоциальной работы
с семьей
следует решать
следующие задачи:
- повышение уровня психического здоровья семьи, которое находится
под
постоянной
угрозой
в
силу
хронического
стресса,
вызванного
заболеванием ребенка;
-
оптимизация
системы
внутрисемейных
отношений
с
целью
повышения их позитивного влияния на развитие ребенка;
-
расширение
информированности
родителей
о
потенциальных
возможностях ребенка, о перспективах его развития, о способах и методах
его воспитания, с целью формирования у них адекватной и конструктивной
позиции
в
отношении
будущего
ребенка,
с
одной
стороны,
и
реабилитационных, с другой;
- обучение родителей навыкам ухода за ребенком, позволяющим
минимизировать
состояние
психологического дискомфорта, вызванного
заболеванием;
-
повышение
возможностях
ребенком;
уверенности
родителей
и их заинтересованности
в
в
своих
воспитательных
самостоятельной работе
с
40
- ознакомление родителей с закономерностями психического развития,
психологическими
особенностями
детей,
имеющих
расстройства
аутистического спектра;
-
обучение
родителей
психокоррекционным
приемам,
которые
целесообразно использовать в процессе воспитания и развития детей,
имеющих расстройства аутистического спектра, а также развитие умения
организовать необходимые развивающие ситуации в домашних условиях.
[57, С. 48-53]
В качестве субъектов психолого-педагогической работы выступают:
- ребенок, имеющий расстройства аутистического спектра;
- его родители или лица, их замещающие;
- другие члены семьи.
Система
работы
с
семьей
в
рамках
сопровождения
включает
следующие направления:
- психолого-педагогическую диагностику;
- психолого-педагогическое консультирование;
- психолого-педагогическую коррекцию.
Для практического решения проблем семьи, воспитывающей ребенка с
РАС,
необходима
разработка
основных
стратегий,
направленных
на
реализацию помощи семьям данной категории. Однако эти стратегии нельзя
определить, не изучив качественные характеристики личностных изменений,
возникающих
у
родителей,
и
не
проведя
п с и х о л о г о -п е д а г о г и ч е с к о е
д и а г н о с т и р о в а н и е семьи, которое включает:
- изучение общих сведений о семье;
- определение психологического типа родителей и избранной ими
модели воспитания в семье;
-
изучение
психологических
особенностей
ребенка
и
детско­
родительских отношений.
Общие сведения о семье могут быть получены из документации о
ребенке, в процессе беседы с родителями, а также в результате наблюдения.
41
Определение психологического типа родителей и избранной ими модели
воспитания в семье, а также изучение психологических особенностей
ребенка и детско-родительских отношений может изучаться посредством
метода наблюдения и соответствующих методик, которые определяются в
соответствии с избранным субъектом (взрослые или дети). Перечень и
количество методик определяется в зависимости от поставленных задач и
практического опыта специалиста. [62, С. 105-109]
С целью определения характера реакций родителей на сложившуюся
психогенную ситуацию (рождение в семье ребенка с расстройствами
аутистического спектра) используются методики, направленные на изучение
их личностных и психологических особенностей. В связи с этим задачи этого
вида диагностической деятельности включают:
-
исследование
отклонениями
в
личностных
развитии
и
особенностей
определение
родителей
детей
психологического
с
типа
(авторитарный, невротичный, психосоматичный);
- оценку интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных
свойств, характеристик адаптационных механизмов, способности переносить
длительный стресс;
- определение уровня тревожности, типа реакции на стресс, а также
уровня предрасположенности к неврозу, психопатии;
-
анализ
внутрисемейных
отношений
и
определение
уровня
интегрированности семей данной категории;
- установление типа детско-родительских отношений и причин их
нарушений;
- определение модели семейного воспитания;
- изучение динамики детско-родительских и родительско-детских
отношений под воздействием коррекции.
По результатам психодиагностического обследования и по запросу
родителей проводится п с и х о л о г о -п е д а г о г и ч е с к о е к о н с у л ь т и р о в а н и е , которое,
42
как правило,
бывает индивидуальным, хотя может проводиться и в
групповой форме. [58, С. 65-73]
Традиционно основным методом психологического консультирования
считается
терапевтическая
беседа,
направленная
на
социально­
психологическую поддержку семьи и помощь ей.
Важнейшими этапами взаимодействия с семьей являются:
- выявление уровня понимания родителями характера трудностей
ребенка и уровня адаптации семьи к этой ситуации. Это следует выяснить до
того, как родители сами начнут задавать вопросы;
- информирование семьи. На этом этапе происходит не только передача
информации семье, но и проверка того, что и как восприняли родители на
предыдущих этапах работы. Нельзя подавать информацию, не убедившись в
том, что родители поняли позицию специалиста, его взгляд на проблемы
семьи. Насколько четко и глубоко специалист может выразить свое
понимание проблемы и свою позицию, зависит от самой семьи, ее
эмоционального
статуса,
культурного
уровня,
принадлежности
к
определенному социальному слою. Обратная связь от специалиста к семье
включает
наблюдение
за
вербальными
и
невербальными
реакциями,
контроль эмоций, купирование нежелательных реакций. [49, С. 342-350]
Таким образом, вся структура процесса консультирования связана с
динамикой эмоционального состояния родителей.
В п с и х о к о р р е к ц и о н н о й работе с семьями, воспитывающими детей с
РАС,
выделяется
два
направления:
психолого -педагогическое
и
психокоррекционное.
Организуя коррекционную
работу
с семьей ребенка,
имеющего
расстройства аутистистического спектра, специалист обучает родителей
специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для
проведения занятий с ребенком в домашних условиях, а также осуществляет
коррекцию внутреннего психологического состояния родителей и других
членов семьи и коррекцию взаимоотношений между ними и ребенком. В
43
процессе
этой
работы
специалист
использует
разнообразные
психокоррекционные техники и методы, которые выбираются в соответствии
с
поставленными
целями
и
задачами
психокорекционной
работы
с
конкретной семьей и проводятся как в групповой, так и в индивидуальной
форме. [46]
Индивидуальная форма работы осуществляется в виде бесед психолога
с родителями ребенка с РАС. В отличие от групповых занятий, в которых
ведущей
ориентацией
является
-
тематическая,
индивидуальная
психокоррекционная работа нацелена в основном на изучение биографии
семьи ребенка с отклонениями в развитии, жизненного пути его родителей,
особенностей их личности, истории заболевания ребенка, отношений с
родственниками и знакомыми. В процессе беседы устанавливается или
расширяется контакт, уже имевший место на этапе диагностической
процедуры и консультирования.
Доверительные
отношения,
проявление
сочувствия
к проблемам
родителей позволяют специалисту увидеть и обозначить те проблемы,
которые их волнуют. Одновременно прием обратной связи позволяет увидеть
также дисгармоничные характеристики в структуре личности родителей,
которые затрудняют им переосмысление собственной ситуации, связанной с
состоянием
ребенка,
и
обретение
Постепенно
раскрываются
симптомов,
а
также
новой
особенности
мировоззренческой
возникновения
патохарактерологические
позиции.
невротических
особенности
личности
родителей.
Выбор групповых форм и методов работы определяется рядом общих
принципов, включающих учет степени готовности к сотрудничеству и учет
вариативных форм групповой работы. [22]
Особая
роль
в
данном
направлении
отводится
тренингам
для
родителей, воспитывающих детей с РАС, цель которых - коррекция детско­
родительских отношений, формирование адекватной самооценки, содействие
в установлении благоприятной психоэмоциональной атмосферы в семье.
44
Групповые методы работы дают возможность родителям обмениваться
друг с другом опытом, задавать вопросы и получать поддержку и одобрение
в группе. Кроме того, возможность примерять на себя роль лидера при
обмене информацией развивает у участников активность и уверенность в
себе. [54, С. 257]
С целью коррекции взаимоотношений между родителями и ребенком,
улучшения контакта ребенка с внешним миром, коррекции неприемлемого
поведения ребенка с расстройством аутистического спектра специалист
может использовать следующие психокоррекционные техники и методы:
- холдинг-терапию (удерживающая терапия) - один из родителей
привлекает ребенка к себе или сажает на колени, прижав к себе (телесный
контакт обязателен). Холдинг-терапия может использоваться совместно со
сказко-, музыкотерапией и т. д. Важно, чтобы в этот момент у ребенка и его
родителей рождались добрые чувства, потребность друг в друге;
- сказкотерапию, которая позволяет воспитывать и корректировать
поведение ребенка с аутизмом. Такой вид терапии формирует личность
ребенка,
способствует
развитию
его
воображения
и
творческих
способностей, помогает взаимодействовать с окружающим миром. Сказка
знакомит ребенка с разными героями, правилами поведения и социальными
навыками, помогает познать окружающий мир и суть понятий «добро» и
«зло». Проигрывая сказку, ребенок, у которого диагностируют аутизм,
обыгрывает разные эмоциональные состояния, как, например, злость, обиду,
страх и учится реагировать на происходящее в зависимости от ситуации;
- музыкотерапию. Музыка позволяет быстрее установить контакт с
ребенком, чем другие формы общения. Выполнение упражнений под музыку
позитивно воздействует на многие высшие психические функции: развивает
внимание, улучшает сенсорную интеграцию, улучшает моторику.
Если занятия проводятся в группе, то это помогает развивать навыки
социализации и подражания. Кроме того, игра на музыкальных инструментах
снижает уровень тревожности и агрессии;
45
- вокалотерапию (совместное пение), которая обладает колоссальным
коррекционным
эффектом.
Вокалотерапия
показана
при
нарушениях
темпоритмической структуры речи, звукопроизношения, заикании у детей.
В процессе
совместного пения (вокалотерапии) устанавливаются
доверительные отношения между ребенком и его родителями; [57, С. 78-84]
- хореотерапию, (совместный танец), формирующую у ребенка не
только правильные движения под музыку, но и с помощью активизации
двигательной сферы, снимающую агрессивные или депрессивные состояния.
Хореотерапия дает возможность устанавливать невербальный контакт между
ребенком и его родителями, чувствовать удовлетворение от совместного
осуществления танцевальных движений;
- эстетотерапию, которая реализуется в процессе знакомства ребенка с
миром прекрасного, наследием человеческой культуры. Посещение музеев,
театров,
художественных
и
других
выставок
позволяет
не
только
сформировать у ребенка определенные представления в этой области, но и
развить чувство прекрасного, сформировать потребность в познании этой
области человеческой культуры. Одновременно у ребенка формируется
адекватный
поведенческий
навык,
модели
взаимодействия
в
соответствующих ситуациях в социуме;
- арт-терапию в виде совместного рисования, лепки, вышивания,
шитья направлена на установление адекватного взаимодействия между
семьей и ребенком в процессе совместного творчества;
- игротерапию, отрабатывающую новые навыки, модели поведения,
развивающую мышление. Игротерапия помогает аутичному ребенку перейти
от манипуляционных игр (стереотипное манипулирование предметами) к
сюжетным играм. Ребенок, постепенно включаясь в игру, понимает, что это
более эффективный способ выражения своего эмоционального состояния и
начинает играть сам. Игротерапия может проводится и в групповой форме,
где дети с помощью помощников учатся играть в обычные детские игры
(народные игры, хороводные и т. д.). Дети с помощью взрослых имитируют
46
взаимодействие между собой, а также усваивают навыки подражания (слабо
развитые у аутистов). Таким образом, восполняется дефицит общения;
- И о о гй те («Время на полу») - разновидность игровой терапии.
Представляет собой подход, в рамках которого процессом игры управляет
ребенок, а его игры с родителями основываются на индивидуальных
интересах самого ребенка. «Время на полу» - это не конкретно время,
проведенное на полу (это может быть кровать, стулья, бассейн с шарами - да
все, что угодно) - это именно игровое время;
- ТЕАССН-терапию (Тгеа1шеп1 апё Еёисайоп Гог Аийвйс апё ге1а!её
С оттиш сай оп
Ьап&сарреё
СЫЫгеп)
-
поэтапное
индивидуальное
интегрированное освоение трех базовых программ: осмысление своих и
чужих эмоций, овладение системой получения и обработки внешней
информации,
формирование
стимулируют
развитие
координация,
игровых
следующих
познавательная
умений.
систем:
активность,
Занятия
и
упражнения
восприятие,
подражание,
коммуникация
и
речь,
самообслуживание;
- АВА-терапию (прикладной анализ поведения) - один из самых
распространенных
методов
помощи
при
аутизме,
основанный
на
определении факторов, влияющих на поведение, и использование этих
факторов
для
коррекции
поведения.
Изменение
поведения
ребенка,
имеющего ограниченные контакты с внешней средой и не стремящегося
самостоятельно познавать мир, позволяет эффективно обучать его самым
различным вещам. Сфера применения АВА-терапии необычайно широка: от
коррекции нежелательных поведенческих реакций, обучения простейшим
социальным моделям поведения до получения академических (школьных
знаний);
- оккупациональную терапию - терапию повседневными занятиями,
направленную
на
формирование
алгоритмов
обычного
поведения
в
конкретных социально-бытовых условиях (личная гигиена, еда, общение,
игры, учеба и т. д.). [57]
47
Это далеко не все методы, которые может использовать специалист в
процессе коррекционной работы с семьей, воспитывающей ребенка с
расстройствами аутистического спектра. При этом стоит отметить, что
только комплексное использование различных методов может принести
хороший эффект в данной работе. Несомненно, специалист, который
проводит коррекционную работу с семьей, должен иметь специальную
подготовку для
использования
описанных коррекционных
методов
и
приемов.
Оказание комплексной психолого-педагогической помощи семьям,
воспитывающим ребенка с РАС, легло в основу нашего исследования, что
позволит решить поставленные цели, задачи и направления работы с семьей
для
оптимизации проблем личностного
и межличностного характера,
возникающих вследствие рождения в семье больного ребенка. Результатом
этой работы, на наш взгляд, станет изменение самосознания родителя, а
именно: формирование у него позитивного восприятия личности ребенка.
Такая позиция позволит родителю обрести новый жизненный смысл,
гармонизирует
взаимоотношения
с
ребенком,
повысит
собственную
самооценку, оптимизирует самосознание, что, в свою очередь, направит
родителей
на
использование
гармоничных
моделей
воспитания
перспективе обеспечит оптимальную социальную адаптацию ребенка.
и
в
48
Глава I I
Экспериментальное изучение особенностей семейного воспитания
детей с расстройством аутистического спектра
2.1 Содержание констатирующего этапа эксперимента
Создание оптимальных условий для развития, воспитания, обучения,
социальной адаптации и интеграции в общество ребенка, имеющего
расстройство аутистического спектра, составляет исключительную важность
для успешного развития.
Особое место в этом процессе отводится семье, которая изначально
обладает
потенциальными
возможностями
к
созданию
максимально
благоприятных условий для развития такого ребенка.
При этом не стоит забывать, что семья ребенка с расстройством
аутистического спектра, как и любая семья, воспитывающая ребенка с
ограниченными возможностями здоровья, - это семья с особым статусом,
проблемы которой определяются не только личностными особенностями
всех ее членов и характером взаимоотношений между ними, но и большей
закрытостью семьи для внешнего мира и дефицитом общения.
Многочисленные проблемы этих семей, а также потребность в их
разрешении, обусловливает актуальность разработки конкретных мер по
оказанию им эффективной психолого-педагогической помощи.
Основной задачей констатирующего этапа исследования было выявить
состояние семейного воспитания детей с расстройством аутистического
спектра в практике работы дошкольного образовательного учреждения.
На данном этапе эксперимента были использованы следующие методы
исследования:
- анкетирование родителей;
- тестирование родителей.
Экспериментальное
исследование
проводилось
детский сад № 17 комбинированного вида г.Орла.
на
базе
МБДОУ
49
В исследовании участвовали 10 семей, имеющих детей с расстройством
аутистического спектра. (Приложение 1)
Для
определения
воспитательских
умений
родителей,
им
был
предложен о п р о с н и к (по методике Ткачевой В.В.). (Приложение 2)
Анкетирование проводилось по 3 шкалам:
- «Эмоциональное принятие - отвержение ребенка»;
- «Рациональное понимание - непонимание проблем ребенка»;
- «Адекватные - неадекватные формы взаимодействия».
Результаты
анкет ирования
родителей
детей
с
расстройством
аутистического спектра показали, что по шкале 1 «Эмоциональное принятие
-
отвержение
ребенка»
большинство
родителей,
8 человек
(80
%),
принимают своего ребенка. Это свидетельствует о том, что родители
принимают ребенка таким, какой он есть, у них ярко проявляется
выраженное
положительное
отношение
к
нему.
Взрослый
уважает
индивидуальность ребенка, стремится проводить с ним больше времени,
одобряет его интересы.
Тем не менее, 2 родителей (20 %) не принимают своего ребенка. Это
проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя
и ребенка, непринятии родителем потребностей ребенка (Рисунок 1).
Результаты по шкале 1 "Принятие отвержение ребенка"
20 ,00 %
□ принятие
□ отвержение
80 ,00 %
Рис. 1. Результаты по шкале 1 «Принятие - отвержение ребенка»
50
По шкале 2 «Рациональное понимание -
непонимание проблем
ребенка» большинство родителей, 9 человек (90 %) понимают, что в развитии
их ребенка имеются проблемы. Однако, 1 родитель (10 %), не осознает, что в
развитии
его
ребенка
имеется
проблемы,
требующие
своевременной
коррекции (Рисунок 2).
Результаты по шкале 2 "Пониманиенепонимание проблем ребенка"
10%
■ понимание
□ непонимание
90%
Рис. 2. Результаты по шкале 2 «Понимание - непонимание проблем
ребенка»
По
шкале
3,
определение
«адекватных
-
неадекватных
форм
взаимодействия» выявлено, что 7 родителей (70 %), уважительно относятся к
личности ребенка, проявляют терпение, даже если ребенок капризничает или
непослушен. Следует отметить, что остальные родители, 3 человека (30 %),
не всегда терпеливы по отношению к ребенку. Они считают возможным
повышать голос на ребенка или наказывать за провинность шлепком
(Рисунок 3).
51
Рис. 3. Результаты по шкале 3 «Адекватные - неадекватные формы
взаимодействия»
Кроме
того,
в
шкалу
«Адекватные
-
неадекватные
формы
взаимодействия» включен вопрос, «Какой тип поощрения Вы используете?»,
на который дается дифференцированный ответ. А именно:
-
4
родителей
(40
%)
используют
моральный
(похвала)
и
эмоциональный (проявление ласки, нежности) тип поощрения;
-
3 родителей
материальный
(30
%)
(подарок),
используют
моральный
все
три
(похвала)
типа
и
поощрения:
эмоциональный
(проявление ласки, нежности);
- 2 родителей
(20
%) используют только эмоциональный тип
поощрения;
- 1 родитель (11,1 %) использует моральный тип поощрения.
Таким образом, большинство родителей (80 %) принимают своего
ребенка таким, какой он есть, понимают его проблемы и при воспитании
используют адекватные формы взаимодействия.
Для определения психологического типа родителей была использована
а н к е т а (по методике Ткачевой В.В.). (Приложение 3)
52
При анализе результатов анкетирования выявлено, что родителям
присущи три психологических типа: невротичный, психосоматичный и
авторитарный.
Так у 4 родителей (40 %) проявляется - п с и х о с о м а т и ч н ы й т и п .
Эти родители эмоционально более лабильны, им свойственны более
частые смены полярных настроений (то радость, то депрессия, вызванная незначительным
нормативность.
поводом).
В
поведении,
Проблема ребенка, чаще
как
правило,
скрываемая
проявляется
от посторонних
взглядов, переживается родителями изнутри. Это можно объяснить тем, что
канал
отреагирования
проблемы,
фрустрирующей
психику,
у данной
категории родителей переведен во внутренний план переживаний. Для этих
родителей характерно стремление «положить собственное здоровье на алтарь
жизни своего ребенка». Все усилия направляются на оказание ему помощи.
Иногда такие матери работают со своими детьми, максимально напрягая и
изнуряя себя.
Отмечено, что у 3 родителей (30 %) доминирующий - н е в р о т и ч н ы й
т ип.
Этому типу родителей свойственна пассивная личностная позиция. У
родителей этой категории обычно не формируется способность к принятию
проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эти
родители чрезмерно фиксируется на отсутствии выхода из создавшегося
положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние.
Тем не менее, часть родителей (20 %), относящихся к этой группе,
стремятся оградить ребенка от всех возможных проблем, и даже от тех из
них, которые он может решить собственными силами. У невротичных
матерей часто наблюдаются истерики, подавленное настроение, затяжные
депрессивные состояния, стремление уйти от принятия решения, снижение
социального статуса.
Межличностные связи «родитель — ребенок»
приобретают симбиотический характер.
53
Только у 1 родителя (10 %) преобладающим является а в т о р и т а р н ы й
т ип.
У него активная жизненная позиция, стремление руководствоваться
своими собственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам
родственников
или
специалистов).
Ему
свойственно
стремление
преодолевать проблемы, возникающие у ребенка, и облегчать его участь.
Однако, у меньшей части родителей доминируют сразу два типа. Так, у
1 родителя (10 %)
выражены черты п с и х о с о м а т и ч н о г о и а в т о р и т а р н о г о
типов, а у 1 родителя (10 %) преобладают п с и х о с о м а т и ч н ы й и н е в р о т и ч н ы й
типы.
Типология родителей отражена в Рисунке 4.
Результаты по методике "Психологический
тип родителя"
10%
10%
□ психосоматичный
□ невротичный
□ авторитарный
□ психосоматичный,
невротичный
□ психосоматичный,
авторитарный
Рис. 4. Результаты по методике «Психологический тип родителя»
Из рисунка 4 видно, что психосоматичный и невротичный типы имеет
большинство родителей (70 %), авторитарный тип встречается реже (10 %), и
у
20
%
родителей
доминирующими
являются
сразу
2
типа
(психосоматичный, невротичный и психосоматичный, авторитарный)
Сопоставительный анализ психологических особенностей родителей и
их воспитательских умений показал, что родителям с н е в р о т и ч н ы м т и п о м , 3
54
человека (30 %), трудно угадывать настроения и желания своего ребенка, они
не довольны, что у них такой ребенок. Родители этого типа не повышают
свои
воспитательские
умения
(хотя
бы
через
чтение
специальной
литературы). И считают возможным повышать голос на своего ребенка, а
некоторые родители, 1 человек (10 %), даже физически наказывать ребенка
за провинность.
Родители
с
психосом ат ичны м
т ипом,
4
человека
(40
%),
демонстрируют высокий уровень эмоционального принятия своего ребенка:
они принимают его таким, какой он есть, родители легко угадывают желания
и настроения ребенка и в большинстве своем, 2 человека, (20 %) довольны
тем, что у них такой ребенок. Большая часть родителей этой группы, 3
человека (30 %), не считают возможным наказывать ребенка физически или
повышать на него голос.
Родители
с
п с и х о с о м а т и ч н о го ,
преобладанием
двух
типов:
авт орит арного
и
1 человек (10 %), демонстрируют высокий уровень
принятия ребенка и понимания его проблем.
На вопрос «Понимаете ли Вы, что будущее ребенка в силу имеющихся
у него нарушений будет отличаться от будущего других детей?» родители
ответили положительно. В воспитании детей используют адекватные формы
взаимодействия (похвала, проявление ласки, нежности).
Таким образом, можно констатировать, что большинство родителей
принимают своего ребенка, одобряют его интересы и стремятся проводить с
ним как можно больше свободного времени. Также, родители понимают, что
в развитии их детей имеются проблемы, поэтому они уважительно относятся
к личности ребенка и уважают его индивидуальность.
Результаты
анкетирования
показали,
что
психологическими типами являются п с и х о с о м а т и ч н ы й
а в т о р и т а р н ы й тип встречается реже.
доминирующими
и неврот ичны й,
55
Психосоматичный
тип
характеризуется
стремлением
родителей
«положить собственное здоровье на алтарь жизни своего ребенка», все
усилия направляются на оказание ему помощи.
Родителям с невротичным типом свойственна пассивная личностная
позиция, у них не развивается стремление к преодолению проблем ребенка.
Тем не менее, другая часть родителей стремится оградить ребенка от
всевозможных проблем, даже тех, которые ребенок способен решить.
Родителям с авторитарным типом присуще стремление преодолевать
проблемы ребенка и облегчать его участь. Однако, при воспитании ребенка
некоторые родители могут применять жесткие формы взаимодействия.
Для нас представляет интерес диагностика родительского отношения
по методике А.Я.Варга, В.В.Столин (Приложение 4), где тестирование
проводилось по 5 шкалам:
- «Принятие - отвержение»;
- «Кооперация»;
- «Симбиоз»;
- «Авторитарная гиперсоциализация»;
- «Маленький неудачник».
Анализ тестирования показал, что согласно шкале 1 «П р и н я т и е о т в е р ж е н и е » большинство родителей, 6 человек (60 %), получили высокие
баллы по данной шкале, это говорит о том, что родители принимают ребенка
таким, какой он есть, одобряют его интересы и увлечения. Часть родителей, 4
человека (40 %) занимают среднюю позицию по отношению к своему
ребенку. С одной стороны родители принимает ребенка таким, какой он есть,
уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы,
проводят с ним достаточно много времени. А с другой стороны родитель
может воспринимать своего ребенка неприспособленным, неудачливым;
может испытывать по отношению к ребенку досаду, раздражение или обиду.
Данные по шкале 2 «К о о п е р а ц и я » свидетельствуют о том, что
родители, 7 человек (70 %), заинтересованы в делах и планах ребенка. Они
56
поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, доверяют ему. Большее
количество родителей, 3 человека (30 %), получили средние оценки по
данной шкале.
По шкале 3 « С и м б и о з » большинство родителей, 6 человек (60 %),
стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком. Такие родители не
устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком.
Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить
все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.
Данные другой части родителей, 3 человека (30 %), свидетельствуют о том,
что они все-таки устанавливают определенную психологическую дистанцию.
И один родитель (10 %) устанавливает значительную психологическую
дистанцию между собой и ребенком, родитель может меньше проявлять
заботы по отношению к ребенку.
По
результатам
шкалы
4
«А вт орит арная
ги п е р с о ц и а л и з а ц и я » ,
большинство родителей, 7 человек (70 %), получили средние оценки. Это
говорит о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослых
присутствует, но в то же время родители не задают слишком строгие
дисциплинарные рамки. У части родителей, 3 человека (30 %), контроль за
действиями ребенка практически отсутствует. Это может быть не очень
хорошо для обучения и воспитания детей.
Представляют интерес данные шкалы 5 « М а л е н ь к и й н е у д а ч н и к » они
говорят о том, что большинство родителей, 6 человек (60 %), неудачи
ребенка считают случайными и верят в него, родитель разделяет интересы,
увлечения, мысли и чувства ребенка. Такой взрослый, скорее всего, станет
неплохим учителем и воспитателем. Часть родителей, 4 человека (40 %),
получили
средние
оценки.
представлена в рисунке 5.
Диагностика
родительского
отношения
57
Диагностика родительского отношения
70%
□ "принятие ребенка"
□ "кооперация"
65%
□ "симбиоз"
60%
□ "авторитарная
гиперсоциализация"
□ "маленький неудачник"
55%
50%
Рис. 5. Диагностика родительского отношения
Таким образом, родители, в основном, принимают своих детей (хотя
иногда и чувствуют по
отношению
к ребенку
обиду или досаду),
заинтересованы в делах и планах ребенка, разделяют его интересы и
увлечения, верят в ребенка и считают его неудачи случайными.
Для изучения опыта родителей в воспитании ребенка и выявлении
ошибок в родительском воспитании было предложено т е с т и р о в а н и е по
методике Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкис. (Приложение 5)
Всего в опроснике содержится 130 вопросов.
Нами, для выяснения
вопроса нарушений процесса воспитания в семье и диагностики типа
негармоничного воспитания, были отобраны 70 вопросов: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10, 11, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48,
49, 50, 51, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88,
89, 90, 91, 101, 102, 103, 107, 108, 109, 113, 114, 115, 119, 120, 121, 125, 126,
127.
При этом мы сохранили те шкалы, использование которых позволило
изучить:
- уровень протекции в процессе воспитания: гиперпротекция (шкала
Г+), гипопротекция (шкала Г -);
58
- степень удовлетворения потребностей ребенка: потворствование
(шкала У+), игнорирование потребностей ребенка (шкала У-);
- количество и качество требований к ребенку в семье: чрезмерность
требований-обязанностей ребенка (шкала Т+), недостаточность требований обязанностей (шкала Т-), чрезмерность требований-запретов (шкала З+),
недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З -), чрезмерность
санкций (шкала С+), минимальность санкций (шкала С-);
- неустойчивость стиля воспитания (шкала Н) .
Согласно шкалам Г+ и Г-, характеризующим уровень протекции в
процессе воспитания, у всех родителей (100%), наблюдается гиперпротекция.
В этом случае они уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и
воспитание его стало основным смыслом их жизни.
По шкалам У+ и У-, характеризующим степень удовлетворения
потребностей ребенка, у большей части родителей, 6 человек (60 %),
наблюдается потворствование. При таком подходе родители стремятся к
максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей
ребенка. Они балуют его, любое желание ребенка для родителей - закон. При
потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее
неудовлетворенные
потребности
и
ищут
способы
заместительного
удовлетворения их за счет воспитательских действий.
У меньшей части родителей, 3 человека (30 %) не наблюдалось ни
потворствование, ни игнорирование потребностей ребенка, и только у 1
родителя (10 %) значительно были выражены как потворствование, так и
игнорирование потребностей ребенка. Это говорит о противоречивости в
процессе воспитания.
По
шкалам
недостаточность
Т+
и
Т-,
раскрывающим
требований-обязанностей
ребенка,
чрезмерность
выяснилось
либо
что
у
большей части родителей, 8 человек (80 %) наблюдается недостаточность
требований-обязанностей
ребенка.
В
этом
минимальное количество обязанностей по дому.
случае
ребенок
имеет
59
У 2 родителей (20 %) одновременно выражены и чрезмерность и
недостаточность требований-обязанностей.
По шкалам З+ и З-, отражающим чрезмерность либо недостаточность
требований-запретов к ребенку, у большей части родителей, 6 человек (60 %)
заметно выражена недостаточность требований-запретов к ребенку. При
таком воспитании ребенку «все можно», если и существуют какие-либо
запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что за это ничего не будет.
У
меньшей
части
родителей,
2 человека
(20
%),
выражена
чрезмерность требований-запретов к ребенку. В этой ситуации, ребенку «все
нельзя»,
ему
предъявляется
огромное
количество
требований,
ограничивающих его свободу и самостоятельность. У 1 родителя (10 %) явно
не выражена ни одна из этих шкал, и у 1 родителя (10 %) одновременно
преобладают и чрезмерность, и недостаточность требований-запретов.
По
шкалам
С+
и
С-,
характеризующим
чрезмерность
или
минимальность санкций, у части родителей, 8 человек (80 %), наблюдается
тенденция минимального числа санкций. Эти родители предпочитают
обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко.
У 2 родителей, (20 %)
наблюдается тенденция к применению
чрезмерного числа санкций. Для этих родителей характерна приверженность
к применению строгих наказаний, родители могут остро реагировать даже на
незначительные
нарушения
представлены в рисунке 6.
поведения.
Результаты
диагностики
60
Анализ семейных взаимоотношений
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
__ V
□ шкала Г+ (гиперпротекция)
□ шкала У+ (потворствование)
□ шкала Т- (недостаточность требованийобязанностей)
□ шкала З+ (чрезмерность требований-запретов)
Рис. 6. Анализ семейных взаимоотношений
По шкале Н, отражаю щей неустойчивость стиля воспитания, у большей
части
родителей,
5
человеке
(50
%)
наблю дается
потворствующая
гиперпротекция. При этом типе воспитания дети находятся в центре
внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению их
потребностей.
У
меньшей
части
родителей,
3
человека
(30
%)
выражена
доминирующая гиперпротекция, при данном типе воспитания ребенок также
находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и
времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя
многочисленные запреты и ограничения. У 2 родителей (20 %) не выявлена
неустойчивость стиля воспитания. Данные представлены в рисунке 7.
61
Результаты по шкале Н - неустойчивость
стиля воспитания
20 %
□ Потворствующая
гиперпротекция
□ Доминирующая
гиперпротекция
□ Не выявлено
неустойчивости
стиля воспитания
Рис. 7. Результаты по шкале Н - неустойчивость стиля воспитания
Результаты тестирования показали, что у всех опрошенных родителей в
процессе воспитания доминирует гиперпротекция, для родителей их ребенок
- самое главное жизни, они уделяют ему много сил, времени и внимания.
Согласно шкалам У+ и У- у большинства родителей, 6 человек (60%)
явно выражено потворствование в процессе воспитания, а у 3 родителей
(30%) не выражено ни потворствование, ни игнорирование потребностей
ребенка.
По шкалам З+ и З-, у большинства родителей, 6 человек (60%),
доминирует недостаточность требований-запретов. В этом случае ребенку
"все можно". Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их
нарушает, зная, что его не накажут. У меньшей части родителей, 2 человека
(20%), диагностируется чрезмерность требований-запретов. В этой ситуации
ребенку "все нельзя". Ему предъявляется огромное количество требований,
ограничивающих его свободу и самостоятельность.
Согласно шкалам С+ и С-, большинство родителей, 8 человек (80%),
применяют минимальное число санкций. Эти родители предпочитают
обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Для
другой части родителей, 2 человека (20%), характерна приверженность к
62
применению
строгих
наказаний,
чрезмерное
реагирование
даже
на
незначительные нарушения поведения.
Неустойчивость
стиля
воспитания
наблюдается
у
большинства
родителей. При этом распространенным типом негармоничного воспитания
является потворствующая гиперпротекция, из
10 родителей этот тип
встречается у 5 человек (50 %). У 3 родителей (30 %) диагностируется такой
тип негармоничного воспитания, как доминирующая гиперпротекция. У
остальных родителей, 2 человека (20 %) не выражено существенных
отклонений в воспитании.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство
родителей (80 %) принимают ребенка таким, какой он есть, уважают
индивидуальность ребенка, стремятся проводить с ним больше времени и
одобряет его интересы. Однако 20% родителей не принимают своего
ребенка,
что
эмоционального
может
проявляться
контакта
с
в
ребенком,
недостатке
либо
или
отсутствии
непринятии
родителем
потребностей ребенка.
Выявлено,
что
психосоматичный
и
невротичный
типы
имеет
большинство родителей (70 %), авторитарный тип встречается реже (10 %), и
у 20 % родителей доминирующими являются сразу 2 типа.
По результатам исследования установлено, что распространенным
типом
негармоничного
воспитания
является
потворствующая
гиперпротекция (50 %), при этом типе семьи стремятся к максимальному
удовлетворению
доминирующая
потребностей
гиперпротекция
ребенка.
(30
%),
при
Реже
диагностируется
которой ребенок также
находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и
времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя
многочисленные запреты и ограничения.
Таким образом, к числу факторов, нарушающих внутрисемейную
атмосферу и влияющих на развитие неконструктивных моделей детско родительских взаимоотношений, можно отнести:
63
- характер и степень выраженности отклонений у ребенка;
-
необратимость
и
внешние
проявления
их
психофизической
недостаточности;
-
личностные
травмирующей
особенности
психику
ситуации
родителей,
(тенденции
которые
к
обостряются
развитию
в
аномалий
характера);
- ценностные ориентации родителей и характер влияния родительских
установок на процесс воспитания;
- социальная среда и уровень образованности родителей.
Это отрицательно сказывается как на психологическом здоровье
родителей, так и на воспитании и развитии их детей, происходит искажение
внутрисемейного климата и детско-родительских отношений, что приводит к
нарушению процесса воспитания в семье.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что комплексное
психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с РАС
имеет свои особенности, выражающиеся:
- в психологических типах родителей (авторитарный, невротичный,
психосоматический тип) и их влиянии на процесс воспитания ребенка;
- а также в неустойчивости стиля воспитания (потворствующая и
доминирующая гиперпротекция).
Поэтому такие семьи особо нуждаются в своевременной комплексной
психолого-педагогической помощи и поддержке.
64
Глава I I I
Организация комплексного психолого-педагогического
сопровождения семей, имеющих детей с расстройством аутистического
спектра в структуре дошкольного образовательного учреждения
3.1. Программа комплексной психолого-педагогической помощи семьям
детей с расстройством аутистического спектра
Для ребенка с расстройством аутистического спектра семья - это самое
главное в жизни, это то место, где закладываются основы его будущей
взрослой жизни. Кроме того, жизнь большинства семей, воспитывающих
ребенка с расстройством аутистического спектра, сопровождается целым
рядом деструктивных переживаний.
В связи с этим представляется необходимой разработка таких форм
психокоррекционной работы, с помощью которых могли быть успешно
преодолены многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей, а
также возможно научить родителей необходимым приемам коррекционной
работы.
Поэтому оказание своевременной психолого-педагогической помощи
семьям, воспитывающим детей с расстройствами аутистического спектра
необходимо не только для благополучного психофизического развития детей
и их последующей социализации, но и для нормализации жизни самой семьи.
Основной
задачей
исследования
было
разработать
программу
комплексного психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих
детей с расстройством аутистического спектра.
Нашу программу комплексной психолого-педагогической помощи
семьям
детей
с расстройством
аутистического
спектра,
мы
назвали
«Помогаем детям вместе», так как в работе с семьями принимали участие
команда специалистов:
педагог-психолог,
учитель-дефектолог,
логопед, инструктор по физической культуре, социальный педагог.
учитель-
65
Программа комплексного сопровождения рассматривается нами как
система психолого-педагогической помощи семьям детей с РАС.
Программа состоит из пояснительной записки, целей, задач и этапов
реализации программы.
Реализация программы представлена в поэтапном плане (Таблица 1),
где
выделены
следующие
блоки:
диагностический,
практический
и
рефлексивно-оценочный.
В
работе
с
родителями,
имеющими
детей
с
расстройством
аутистического спектра, были определены 3 направления работы:
1. Л е к ц и о н н о -п р о с в е т и т е л ь с к а я р а б о т а .
В этом блоке работа была направлена на проведение теоретических
занятий для получения родителями необходимых знаний по различным
вопросам воспитания, обучения и развития ребенка с РАС в условиях семьи.
2. И н ф о р м а ц и о н н о -п р а к т и ч е с к а я р а б о т а .
По данному направлению были проведены семинары-практикумы для
получения родителями необходимых практических умений и навыков по
вопросам
проведения
разнообразных
игр
(пальчиковых,
сенсорных,
стереотипных) с ребенком с РАС в условиях семейного воспитания.
3. О р г а н и з а ц и я д е т с к о -р о д и т е л ь с к о й гр уп п ы .
В данном направлении основной целью работы
было развитие
сотрудничества и сотворчества между родителями и детьми и реализация
творческого потенциала в их совместной деятельности.
Занятия с родителями, воспитывающими детей с расстройством
аутистического спектра, проводились на протяжении учебного года: с
сентября 2017г. по апрель 2018г. Занятия проводились 3-4 раза в месяц.
Всего проведено 30 занятий.
Реализация программы нашла отражение в публикациях статей и
участии в научно-практических конференциях.
66
Программа комплексной психолого-педагогической помощи семьям
детей с расстройством аутистического спектра «Помогаем детям вместе»
Пояснительная записка
Для родителей, воспитывающих детей с расстройством аутистического
спектра,
сотрудничество
собственной
с
педагогом
расширяет
придает
уверенность
компетентности,
способствует
пониманию
своих
возможностей
представление
в
и
своих
о
силах,
компенсаторных
возможностей ребенка, содействует активному участию в процессе обучения
и
воспитания,
а
также
помогает
родителю
и
ребенку
адекватно
взаимодействовать друг с другом.
Программа
предназначена
для
коррекции
детско-родительских
отношений в семьях, воспитывающих детей с расстройством аутистического
спектра;
а
также
обучения
родителей
эффективным
способам
взаимодействия с ребенком. В нее включены мероприятия, направленные на
поддержку семей, воспитывающих детей с РАС, на развитие системы
психолого-педагогического сопровождения детей и их родителей в условиях
ДОУ, а также на активное использование в деятельности специалистов новых
форм работы по взаимодействию с семьей и сотрудничеству с родителями.
Кроме этого, предложены организационные формы, содержание и
основные методы и приемы взаимодействия психолога с родителями,
воспитывающими
детей
с РАС,
в
целях
максимально
эффективной
коррекционной и обучающей работы.
Содержание
программы
предполагает
активное
использование
следующих форм работы:
- индивидуальные консультации родителей;
- тематические собрания и семинары-практикумы;
- разыгрывание ролевых ситуаций;
- групповые и индивидуальные занятия, совместно с родителями;
-
организация
(Приложение 6-8)
совместной
деятельности
родителей
и
детей.
67
Цель программы - оказание комплексной психолого-педагогической
помощи семьям, воспитывающим детей с расстройствами аутистического
спектра.
Задачи программы:
- ознакомление родителей с закономерностями психического развития
и психологическими особенностями детей с РАС;
-
расширение
информированности
родителей
о
потенциальных
возможностях ребенка, о перспективах его развития, о способах и методах
его воспитания;
- оптимизация детско-родительских взаимоотношений;
- оказание своевременной психологической и педагогической помощи
семьям, воспитывающим ребенка с РАС;
- оптимизация внутренних ресурсов семьи для воспитания ребенка с
РАС;
- включение родителей в коррекционный процесс, осуществляемый
специалистами ДОУ;
- обучение родителей эффективным приемам коррекционной работы с
детьми в домашних условиях.
Этапы реализации программы
Д и а г н о с т и ч е с к и й : м а р т -м а й 20 1 7 г.
- выявление проблемы и определение путей ее решения;
- изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ
существующего опыта работы;
-
анализ
имеющегося
потенциала
ДОУ:
кадровое
обеспечение,
техническое оснащение, методическая база;
- изучение состояния детско-родительских отношений в семьях,
воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра;
68
- выявление условий, способствующих результативной организации
комплексной психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим
детей с РАС;
- разработка плана работы с семьями детей с РАС;
- уточнение списочного состава участников: воспитанники, педагоги,
родители.
К о р р е к ц и о н н ы й : с е н т я б р ь 2 0 1 7 -м а р т 2 0 1 8
- реализация плана работы по психолого-педагогической помощи
семьям, воспитывающим детей с расстройствами аутистического спектра;
-
проведение
просветительской
психопрофилактической,
работы
с
семьями,
психокоррекционной
воспитывающими
детей
и
с
расстройствами аутистического спектра (собрания, консультации, тренинги,
беседы, семинары-практикумы);
- организация и проведение групповых и индивидуальных занятий с
детьми в
присутствии родителей
специалистами различного
профиля
(педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, инструктора
по физической культуре);
- проведение работы с педагогами, задействованными в реализации
проекта: мастер-классы, тренинги, обучающие семинары, круглый стол,
педагогическая
мастерская,
сопровождение
самообразовательной
деятельности педагогов с использованием ресурсов методического кабинета,
Интернет-ресурсов.
Р е ф л е к с и в н о -о ц е н о ч н ы й : а п р е л ь -м а й 2 0 1 8
- итоговый мониторинг результатов психолого-педагогической работы
с семьями детей с РАС;
- динамическая и итоговая оценка успешности работы;
- обобщение результатов;
-
распространение
накопленного
опыта
(публикация
обсуждение на педагогических совещаниях, круглых столах и т.д.).
статей,
69
О жидаемы й результат програм мы :
-
повышение
уровня
психолого-педагогической
компетентности
родителей в вопросах обучения и воспитания детей с расстройством
аутистического спектра;
- обучение родителей методам игрового взаимодействия с детьми;
-
гармонизация
продуктивных
переживаний
форм
детско-родительских
общения
родителей,
с
отношений,
ребенком,
воспитывающих
снижение
детей
с
развитие
негативных
расстройствами
аутистического спектра;
- формирование эмоционального принятия индивидуальности ребенка с
РАС и изменения уровня родительских притязаний;
- обобщение опыта
работы (публикация статей, участие в научно -
практических конференциях, распространение методических рекомендаций,
брошюр).
70
Таблица 1
П оэтапны й план реализации програм м ы
Задачи
М ероприятия
Сроки
О жидаемый результат
Д и а гн о с т и к о -п р о гн о с т и ч е с к и й
Анализ литературы и подбор
методик
для
проведения
психолого-педагогической
диагностики
состояния
семейного воспитания детей
старшего дошкольного возраста
с РАС в практике работы ДОУ.
Проведение диагностического
обследования.
Изучение психолого­
педагогической литературы
Проведение диагностики
методикам:
- «Анализ семейных
взаимоотношений» Э.Г.
Эйдемиллер, В.В.
Юстицкис;
- «Опросник родительского
отношения» А.Я. Варга,
В.В. Столин;
- «Определение
воспитательских умений у
родителей детей с
отклонениями в развитии»
В.В. Ткачева;
- «Психологический тип
родителя» В.В. Ткачева.
Март 2017г.
Определение
актуальных
проблем,
с
которыми
сталкиваются
семьи
воспитывающие детей с РАС.
71
Продолжение Таблицы 1
Сбор
необходимой
информации для реализации
программы;
распространение опыта,
по работе с детьми с РАС
среди специалистов
учреждения.
Обучение специалистов,
задействованных в рамках
данного проекта.
Разработка
профилактических
и
просветительских
материалов.
Обобщение
собственного
опыта работы с детьми с
РАС.
Апрель-май
2017г.
Разработка плана работы с семьями детей с
РАС
Обучение специалистов ДОУ методике
проведения
опытно -экспериментальной
деятельности;
О р га н и за ц и о н н о -п р а к т и ч ес к и й
Определить компетентность
родителей по вопросам
воспитания детей
Анкетирование с целью
выявления
запросов
родителей по организации
работы и успешного опыта
семейного воспитания
Оказание медико-психолого­
Индивидуальные
педагогической помощи семьям консультации для
воспитывающим детей с РАС
родителей детей с РАС:
- «Особенности ребёнка с
расстройством
аутистического
спектра»
Май 2017г.
Выявление запросов родителей
по вопросам обучения и воспитания детей
Получение сведений о трудностях и
проблемах родителей при воспитании детей
с РАС
На
протяжении
учебного
года(по
запросу
родителей)
Повышение педагогических знаний и
умений родителей.
Г армонизация их психоэмоционального
состояния.
72
Продолжение Таблицы 1
-«Развитие социально­
коммуникативных
навыков у детей с РАС»
- «Особый ребенок -особое
отношение»
- «Что делать, если ребёнок
не хочет сотрудничать?»
- «Нежелательное
поведение. Алгоритм
работы с нежелательным
поведением»
- «Как бороться с
дефицитом внимания при
раннем детском аутизме»
- «Поведенческие
проблемы детей с
аутизмом и пути их
коррекции»
- «Работа с агрессивным и
аутоагрессивным
поведением?» и т.п.
Демонстрировать родителям
практический опыт по
формированию основных
психических процессов у детей
Г рупповые и
индивидуальные занятия
совместно с родителями,
обучающие приёмам
игрового взаимодействия
Сентябрь декабрь
2017г.
Активное
участие
родителей
в
коррекционно-развивающих
занятиях,
повышение
их
педагогической
и
психологической компетентности.
73
Продолжение Таблицы 1
Обучать родителей приемам
работы по развитию у ребёнка
речевого дыхания,
артикуляционного аппарата,
мелкой моторики.
Г рупповые и
индивидуальные занятия
учителя-логопеда с мамой и
ребёнком
Сентябрь
2017г. март 2018г.
Повышение педагогических знаний и
умений родителей
Демонстрировать родителям
практический опыт по работе с
детьми и приёмам
взаимодействия с ребёнком
Развивать у ребёнка с РАС
сенсорное восприятие, мелкую
моторику. Формировать навыки
самообслуживания.
Групповые
и
индивидуальные
занятия
учителя-дефектолога
совместно с родителями
обучающие
приёмам
игрового
взаимодействия
«взрослый - ребёнок»
Сентябрь
2017г. апрель
2018г.
Повышение педагогических знаний и
умений родителей
Развивать двигательную сферу
ребёнка и его физические
качества с помощью фитбола.
Укреплять здоровье детей
Групповые
и
индивидуальные
занятия
инструктора по физической
культуре
с
мамой
и
ребёнком по адаптивной
физической культуре
Ознакомить родителей с
комплексами упражнений и
развивающими играми для
укрепления здоровья детей.
Сентябрь
2017г. апрель
2018г.
Активное участие родителей в
коррекционно-развивающих занятиях,
повышение их знаний в области физической
культуры
74
Продолжение Таблицы 1
Способствовать расширению
общего и художественно­
эстетического кругозора для
социокультурной адаптации
ребенка
Развитие у ребенка
навыков коммуникации
и игровой деятельности,
посредством бучения
родителей навыкам игрового
взаимодействия с ребенком
Г рупповые и
индивидуальные занятия
музыкального
руководителя с детьми и
родителями.
Групповые занятия по
театрализованной
деятельности.
Организация
обучающих
семинаров-практикумов для
родителей детей с
РАС:
-«Поиграй со мною
мама!» Занятие с
элементами игровой
терапии;
- мастерская оригами;
- «Пальчиковые игры»
- «Стереотипная игра, ее
особенности и возможности
для взаимодействия»
- «Сенсорные игры и их
особенности»
- «Терапевтические игры,
их особенности и виды»
Сентябрь
2017г. апрель
2018г.
На
протяжении
учебного
года(по
запросу
родителей)
Повышение педагогических знаний и
умений родителей
Улучшение детско-родительских
отношений. Возможность перестроить
конфликтную травмирующую ситуацию,
найти новую форму ее разрешения.
75
Продолжение Таблицы 1
Р еф ле к с и в н о -о ц е н о ч н ы й
Проанализировать
эффективность основной
деятельности по проекту,
определить перспективы
развития с учётом
необходимых поправок
Итоговый мониторинг
результатов психолого­
педагогической работы с
семьями детей с РАС
Стимулировать
и
активизировать
экспериментально-научные
исследования педагогов.
Пропагандировать инновации и
опыт
инновационной
деятельности
в
массовой
педагогической практике.
Тестирование, опросы и
анкетирование родителей,
проведение оценки
эффективности
мероприятий программы.
Апрель
2018г.
Получение обратной связи от родителей
Круглый стол: «Реализация
комплексной
психолого­
педагогической
помощи
семьям,
воспитывающим
детей с РАС в условиях
ДОУ».
Публикация
статей
и
участие
в
научно­
практических
конференциях.
Май 2018г.
Обобщение результатов и распространение
накопленного опыта
Позитивное изменение профессиональной
компетентности педагогов в овладении
современными
образовательными
технологиями
76
Список литературы
1. Аппе Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма /
Франческа Аппе [пер. с англ. Д. В. Ермолаева]. — М: Теревинф, 2006 — 216
с.
2. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе
Текст.: материалы к спецкурсу) / под ред. С.А. Морозова. М.: Сигнал, 2002. 246 с.
3. Детский аутизм. Хрестоматия Текст.: Издание 2-е переработанное и
дополненное. / Сост. Л. М. Шипицына СПб. Изд-во «Дидактика Плюс», 2001.
-368 с.
4.
Лютова
Е.
К.,
Монина
Г.
Б.
Шпаргалка
для
взрослых:
Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными
и аутичными детьми. - М., 2000 - 192 с.
5. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с
осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические
рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А.
Морозова // М, 2001.ч. 1 -116 с.
6. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с
осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические
рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А.
Морозова // М, 2001.ч. 2 - 92 с.
7. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое
сопровождение Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И.
А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская — М.:
Теревинф (Особый ребенок), 2005.-224 с.
8. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с
отклонениями в развитии, - М.:АСТ, 2007.- 318 с.
9. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта,
способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия Текст. / Е. А. Янушко
М.: Теревинф, 2004. - 136 с.
77
3.2.
О ценка эфф ективности програм м ы комплексной психолого­
педагогической помощи семьям детей с расстройством аутистического
спектра
Об эффективности программы («Помогаем детям вместе») судили по
результатам повторной диагностики внутрисемейных и детско-родительских
отношений при использовании анкетирования и тестирования родителей.
Для
определения
воспитательских
умений
родителей,
им
был
предложен о п р о с н и к по методике Ткачевой В.В. (Приложение 9)
Анкетирование было проведено по 3 шкалам:
- «Эмоциональное принятие - отвержение ребенка»;
- «Рациональное понимание - непонимание проблем ребенка»;
- «Адекватные - неадекватные формы взаимодействия».
Результаты
анкет ирования
родителей
детей
с
расстройством
аутистического спектра показали, что по шкале 1 «Эмоциональное принятие
- отвержение ребенка» все родители, 10 человек (100 %), принимают своего
ребенка. Это свидетельствует о том, что родители принимают ребенка таким,
какой он есть, у них ярко проявляется выраженное положительное
отношение к нему. Взрослый уважает индивидуальность ребенка, стремится
проводить с ним больше времени, одобряет его интересы.
По шкале 2 «Рациональное понимание -
непонимание проблем
ребенка» все родители, 10 (100 %) понимают, что в развитии их ребенка
имеются
проблемы,
которые
требуют
своевременной
психолого­
педагогической работы.
По
шкале
3,
определение
«адекватных
-
неадекватных
форм
взаимодействия» выявлено, что большая часть родителей, 9 человек (90 %),
уважительно относятся к личности ребенка, проявляют терпение, даже если
ребенок капризничает или непослушен. Отмечено, что 1 родитель (10 %),
был не всегда терпелив по отношению к ребенку. Он считает возможным
повышать голос на ребенка или наказывать за провинность шлепком.
78
Таким
образом,
сравнивая
результаты
анкетирования
с
первоначальными данными (констатирующий этап) показали, что все
родители (100%) принимают своего ребенка и понимают, что в его развитии
имеются проблемы. Также 9 родителей (90 %) стали более терпеливыми по
отношению к ребенку (Рисунок 8).
Сравнительные результаты "Определение
воспитательских умений у родителей"
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
□ принятие ребенка
□ понимание проблем
ребенка
□ адекватные формы
взаимодействия
констатирующий контрольный срез
этап
Рис. 8. Сравнительные результаты «Определение воспитательских
умений у родителей»
Для определения психологического типа родителей был использован
о п р о с н и к Ткачевой В.В. (Приложение 10)
При анализе результатов анкетирования выявлено, что:
- у 5 родителей (50%) проявляется - п с и х о с о м а т и ч н ы й т и п .
Эти родители эмоционально более лабильны, им свойственны более
частые смены полярных настроений (то радость, то депрессия, вызванная незначительным
поводом).
В
поведении,
как
правило,
проявляется
нормативность. Для этих родителей характерно стремление «положить
собственное здоровье на алтарь жизни своего ребенка». Все усилия
направляются на оказание ему помощи. Иногда такие матери работают со
своими детьми, максимально напрягая и изнуряя себя.
79
- у 3 родителей (30%) доминирующий - н е в р о т и ч н ы й т и п .
Этому типу родителей свойственна пассивная личностная позиция. У
родителей этой категории обычно не формируется способность к принятию
проблемы ребенка и не развивается стремление к ее преодолению. Эти
родители чрезмерно фиксируется на отсутствии выхода из создавшегося
положения, что значительно ухудшает их психологическое состояние.
В то же время, часть родителей, относящихся к этой группе, стремятся
оградить ребенка от всех возможных проблем, и даже от тех из них, которые
он может решить собственными силами. Межличностные связи «родитель —
ребенок» приобретают симбиотический характер.
- у 1 родителя (11,1 %) преобладающим является а в т о р и т а р н ы й т и п .
Такой
родитель
характеризуется
активной
жизненной
позицией,
стремлением руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки
уговорам со стороны (советам родственников или специалистов).
Родителю
авторитарного
типа,
принявшему
дефект
ребенка,
свойственно стремление преодолевать проблемы, возникающие у ребенка, и
облегчать его участь.
У меньшей части родителей доминируют сразу два типа. Так, у 1
родителя (10 преобладают п с и х о с о м а т и ч н ы й и н е в р о т и ч н ы й типы.
Таким
образом,
психосоматичный
и
невротичный
типы
имеет
большинство родителей (66,7 %), авторитарный тип встречается реже (11,1
%), и у 22,2 % родителей доминирующими являются сразу 2 типа.
Сопоставительный анализ результатов с первоначальными данными,
полученными на констатирующем этапе, позволяет сделать вывод о том, что
увеличился процент родителей с доминирующими п с и х о с о м а т и ч н ы м и
н е в р о т и ч н ы м типами (80 %), а в т о р и т а р н ы й тип также встречается лишь у
10 % родителей (Рисунок 9).
80
Сравнительные результаты "Психологический
тип родителя"
50%
□ психосоматичный
40%
□ невротичный
30%
□ авторитарный
20%
□ психосоматичный
,невротичный
10%
0%
констатирующий контрольный срез
этап
психосоматичный
,авторитарный
Рис. 9. Сравнительные результаты «Психологический тип родителя»
Из рисунка 9 видно, что на контрольном срезе увеличилось число
родителей
с
преобладающим
психосоматичным
типом
(50
%),
а
преобладание двух типов психосоматичного и авторитарного на контрольном
срезе у родителей не выявлено.
Для диагностики родительского отношения был использован опросник
А.Я.Варга, В.В.Столин. (Приложение 11)
Тестирование проводилось по 5 шкалам:
- «Принятие - отвержение»;
- «Кооперация»;
- «Симбиоз»;
- «Авторитарная гиперсоциализация»;
- «Маленький неудачник».
Анализ тестирования показал, что согласно шкале 1 «Принятие отвержение» большинство родителей, 9 (90 %), получили высокие баллы по
данной шкале, это говорит о том, что родители принимают ребенка таким,
какой он есть, одобряют его интересы. Часть родителей, 1 (10 %), занимают
среднюю позицию по отношению к своему ребенку. С одной стороны
81
родители принимает ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его
индивидуальность, одобряют его интересы, проводят с ним достаточно много
времени. А с другой стороны родитель может воспринимать своего ребенка
неприспособленным, неудачливым; может испытывать по отношению к
ребенку досаду, раздражение или обиду.
Данные по шкале 2 «Кооперация» свидетельствуют о том, что
большинство родителей, 8 (80 %), заинтересованы в делах и планах ребенка.
Они поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, доверяют ему.
Часть родителей, 2 (20%), получили средние оценки по данной шкале.
По шкале 3 «Симбиоз» большинство родителей, 8 (80 %), стремятся к
симбиотическим отношениям с ребенком. Такие родители не устанавливают
психологическую дистанцию между собой и ребенком. Родитель ощущает
себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности
ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Данные другой
части родителей,
2
(20 %), свидетельствуют о том, что они все-таки
устанавливают определенную психологическую дистанцию.
По
результатам
шкалы
4
«Авторитарная
гиперсоциализация»,
большинство родителей, 9 (90 %), получили средние оценки. Это говорит о
том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослых присутствует,
но в то же время родители не задают слишком строгие дисциплинарные
рамки. У части родителей, 1 (10 %), контроль за действиями ребенка
практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и
воспитания детей.
Данные
шкалы 5 «Маленький неудачник» они говорят о том, что
большинство родителей, 8 (80 %), неудачи ребенка считают случайными и
верят в него, родитель разделяет интересы, увлечения, мысли и чувства
ребенка. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и
воспитателем. Часть родителей, 2 (20 %), получили средние оценки.
Таким образом, сопоставив полученные результаты с констатирующим
этапом, мы можем сделать вывод о том, что увеличилось в процентном
82
отношении число родителей, принимающих своих детей такими, какие они
есть и заинтересованных в делах и планах ребенка (90 %). Также
большинство родителей (80 %) стремятся к симбиотическим отношениям с
ребенком, его неудачи считают случайными и разделяют интересы и
увлечения ребенка (Рисунок 10).
Сравнительные результаты "Опросник
родительского отношения"
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
□ принятие ребенка
□ "кооперация"
□ "симбиоз"
констатирующим контрольный срез
этап
□ "авторитарная
гиперсоциализация"
□ "маленький
неудачник"
Рис. 10. Сравнительные результаты «Опросник родительского
отношения»
Для изучения опыта родителей в воспитании ребенка им было
предложено т е с т и р о в а н и е по методике Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис.
(Приложение 12)
Активное участие в тестировании приняли все родители.
Всего в опроснике содержится 130 вопросов,
нами, для выяснения
вопроса нарушений процесса воспитания в семье и диагностики типа
негармоничного воспитания, были отобраны следующие вопросы: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 41, 42, 43, 44, 45, 46,
47, 48, 49, 50, 51, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 81, 82, 83, 84, 85, 86,
87, 88, 89, 90, 91, 101, 102, 103, 107, 108, 109, 113, 114, 115, 119, 120, 121, 125,
126, 127.
Тестирование проходило по следующим шкалам: Г+ и Г -, У+ и У-, Т+ и
Т-, З+ и З -, С+ и С-, а также по шкале Н (неустойчивость стиля воспитания).
83
Согласно шкалам Г+ и Г-, характеризующим уровень протекции в
процессе воспитания, у всех родителей (100%), наблюдается гиперпротекция.
В этом случае они уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и
воспитание его стало основным смыслом их жизни.
По шкалам У+ и У-, характеризующим степень удовлетворения
потребностей ребенка, у 5 родителей ( 50 %), наблюдается потворствование.
При таком подходе родители стремятся к максимальному и некритическому
удовлетворению любых потребностей ребенка. Они балуют его, любое
желание ребенка для родителей - закон. При потворствовании родители
бессознательно
проецируют
на
детей
свои
ранее
неудовлетворенные
потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счет
воспитательских действий.
У меньшей части родителей, 4 человека (40 %) не наблюдалось ни
потворствование, ни игнорирование потребностей ребенка, и только у 1
родителя (10 %) значительно были выражены как потворствование, так и
игнорирование потребностей ребенка. Это говорит о противоречивости в
процессе воспитания.
По
шкалам
недостаточность
Т+
и
Т-,
раскрывающим
требований-обязанностей
ребенка,
чрезмерность
выяснилось
либо
что
у
большей части родителей, 6 человек (60 %) наблюдается недостаточность
требований-обязанностей
ребенка.
В
этом
случае
ребенок
имеет
минимальное количество обязанностей по дому. У 3 родителей (30 %) не
выражена ни одна из шкал, и у 2 родителей (20 %) одновременно выражены и
чрезмерность и недостаточность требований-обязанностей.
По шкалам З+ и З-, отражающим чрезмерность либо недостаточность
требований-запретов к ребенку, у 5 родителей (50 %) заметно выражена
недостаточность требований-запретов к ребенку. При таком воспитании
ребенку «все можно», если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко
их нарушает, зная, что за это ничего не будет.
84
У 1 родителя (10 %), выражена чрезмерность требований-запретов к
ребенку. В этой ситуации, ребенку «все нельзя», ему предъявляется огромное
количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.
У 3 родителей (30 %) явно не выражена ни одна из этих шкал, и у 1 родителя
(10 %) одновременно преобладают и чрезмерность, и недостаточность
требований-запретов.
По
шкалам
С+
и
С-,
характеризующим
чрезмерность
или
минимальность санкций, у части родителей, 9 человек (90 %), наблюдается
тенденция минимального числа санкций. Эти родители предпочитают
обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко.
У
1 родителя (10 %)
чрезмерного
числа
приверженность
к
наблюдается тенденция к применению
санкций.
применению
Для
такого
строгих
родителя
наказаний.
характерна
Сравнительные
результаты диагностики по методике «Анализ семейных взаимоотношений»
представлены в рисунке 11.
Сравнительные результаты "Анализ семейных
взаимоотношений"
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
констатирующий этап
контрольный срез
Шкала Г+ (гиперпротекция)
шкала У+ (потворствование)
шкала Т- (недостаточность требований-обязанностей)
шкала З+ (чрезмерность требований-запретов)
шкала З- (недостаточность требований-запретов)
шкала С+ (чрезмерность санкций)
□ шкала С- (минимальность санкций)
Рисунок 11. Сравнительные результаты по методике «Анализ семейных
взаимоотношений»
85
Из рисунка 11 видно, что на контрольном срезе родители стали меньше
предъявлять запретов своему ребенку, наблюдается тенденция применения
минимального числа санкций по отношению к нему, что свидетельствует о
понимании родителями особенностей ребенка.
Также видны изменения и в установках родителей, они стали более
объективны и стали понимать, что как чрезмерность, так и недостаточность
требований негативно сказываются на его развитии.
По шкале Н, отражающей неустойчивость стиля воспитания, у 4
родителей (40 %) наблюдается потворствующая гиперпротекция. При этом
типе воспитания дети находятся в центре внимания семьи, которая стремится
к максимальному удовлетворению их потребностей.
У
меньшей
части
родителей,
2
человека
(20
%)
выражена
доминирующая гиперпротекция, при данном типе воспитания ребенок также
находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и
времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя
многочисленные запреты и ограничения. У 4 родителей (40 %) не выявлена
неустойчивость стиля воспитания. Сравнительные данные представлены в
рисунке 12.
Исследование неустойчивости стиля
воспитания
60,0%
□ потворствующая
гиперпротекция
□ доминирующая
гиперпротекция
□ нет отклонений в
стиле воспитания
45,0%
30,0%
15,0%
0,0%
констатирующий
этап
Рис. 12. Исследование неустойчивости стиля воспитания
Из
рисунка
видно,
что
неустойчивость
стиля
воспитания
на
контрольном срезе выявлена лишь у 6 родителей (60 %), это свидетельствует
о положительных изменениях в установках родителей.
86
Таким образом, результаты исследования показали изменения
в
динамике родительского отношения к детям, которое стало более теплым и
принимающим. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития
ребенка, различных приемах воспитания и обучения, особенностях личности
и поведения аутичного ребенка, родители стали более оптимистично
оценивать перспективы своих детей. Положительные изменения в установках
родителей сказались на участии родителей в тестировании, которое стало
более заинтересованным.
Также, изменилось отношение родителей к ребенку с расстройством
аутистического спектра: он перестал восприниматься как беззащитный,
требующий
постоянной
незначительные
успехи
опеки
детей
и
крайне
стали
несамостоятельный.
восприниматься
Даже
как прогресс
в
развитии. В процессе реализации программы комплексного психолого­
педагогического
количество
сопровождения
родителей
стали
семей
и
изъявлять
по
ее
желание
окончании
большее
присутствовать
на
занятиях педагога, психолога, логопеда, дефектолога с их ребенком.
Проведенный комплекс занятий повысил уровень педагогической и
психологической
компетентности
родителей.
Родители
стали
лучше
понимать своего ребенка, стали проявлять больший интерес к его играм и
увлечениям. Совместные занятия сплотили родителей и детей, в ходе
проведения этих занятия родители лучше стали понимать действия своих
детей, предугадывали их желания и всегда приходили на помощь своему
ребенку, если возникали трудности.
Таким
образом,
реализация
программы комплексного
психолого­
педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с РАС,
необходима
не
только
для
развития
и
социализации
детей
данной
категории, но и для сохранения и нормализации функционирования всей
семьи. Только здоровая семья может оказать позитивное влияние на
развитие и социализацию ребенка с проблемами в развитии.
87
Заклю чение
Для детей с расстройствами аутистического спектра в настоящее время
созданы различные структуры для оказания психолого -педагогической,
реабилитационной, социальной, образовательной и других видов помощи,
которые реализуются специалистами разного профиля.
Важнейшей
педагогическая
составляющей
помощь
семье,
такой
так
помощи
как
является
именно
в
ней,
психолого­
происходит
ориентировка ребенка с расстройством аутистического спектра на чувства
другого человека, здесь он учится понимать социальный контекст ситуации и
правильно реагировать, поэтому насколько успешно его функционирование в
семье, настолько успешна будет его социализации в обществе.
В
современных
социально-экономических
условиях
обострились
проблемы социальной адаптации и реабилитации детей с расстройством
аутистического спектра. Но, несмотря на множество предложенных форм
образования и воспитания таких детей, семья, воспитывающая ребенка с
РАС, сталкивается с трудностями в решении педагогических и социально­
психологических задач.
Зачастую
в
семьях
детей
с
РАС
происходит
искажение
внутрисемейного климата и детско-родительских отношений, что приводит к
нарушению процесса воспитания в семье. Поэтому такие семьи особо
нуждаются
в
оказании
своевременной
комплексной
психолого­
педагогической помощи и поддержке.
Исследование
показало,
что
к
числу
факторов,
нарушающих
внутрисемейную атмосферу и влияющих на развитие неконструктивных
моделей детско-родительских взаимоотношений, можно отнести следующие:
- характер и степень выраженности отклонений у ребенка, их
необратимость и внешние проявления психофизической недостаточности;
-
психологические
особенности
родителей
(авторитарный,
невротичный, психосоматический тип), их влияние на процесс воспитания
ребенка;
88
- неустойчивость стиля воспитания (потворствующая, доминирующая
гиперпротекция).
С целью гармонизации детско-родительских отношений и успешной
адаптации детей с РАС и их семей к общественной жизни была разработана и
реализована
программа
комплексного
психолого-педагогического
сопровождения.
Основная деятельность в рамках данной программы была направлена
на оказание консультативной помощи и проведение семинаров-практикумов
для родителей для получения ими необходимых теоретических знаний
и
практических навыков по различным вопросам воспитания и обучения детей.
Кроме
того,
программа
включала
организацию
совместных
занятий
родителей и детей с привлечением специалистов различного профиля:
педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный педагог
и инструктор по физической культуре. Эти занятия позволили родителям
получить
представления о методах работы с ребенком, а также овладеть
приемами коррекционной работы с детьми в домашних условиях.
Результаты
сопровождения
работы
семей,
по
программе
воспитывающих
психолого-педагогического
детей
с
расстройством
аутистического спектра выявили положительные изменения в отношении
родителей к своим детям, в изменении их установок по вопросам воспитания
и обучения детей.
Так, все родители (100%) принимают своего ребенка таким, какой он
есть и понимают, что в его развитии имеются проблемы, которые требуют
своевременной
коррекции.
Родители
стали
более
терпеливыми
по
отношению к ребенку, даже когда он капризничает или непослушен (80 %).
70 % родителей стали больше интересоваться делами, играми и
увлечениями своего ребенка, доверять ему и одобрять его интересы. Также
изменилось восприятие родителями своего ребенка: они перестали считать
его беззащитным и требующим постоянной опеки и наблюдения.
89
Организация совместной деятельности, позволила родителям увидеть
своих детей с другой стороны, они больше узнали о его способностях и
возможностях,
научились
с пониманием
видеть
его
стали
успехи,
совместные занятия позволили
относиться
даже
самые
к
ошибкам
незначительные.
ребенка,
Также
родителям обогатить собственный опыт
взаимодействия с ребенком и освоить новые технологии и способы
организации семейного досуга.
Таким образом, работа по комплексному психолого-педагогическому
сопровождению семей имеющих детей с расстройством аутистического
спектра является эффективным средством организации помощи в решении
психологических
и
педагогических
проблем
родителей,
приводит
к
повышению адекватности восприятия родителями возможностей ребенка,
снижению
воспитательной
неуверенности
родителей
и
уменьшению
психологической напряженности в семье.
Поэтому работа по психолого-педагогическому сопровождению семей
имеющих
детей
с
расстройством
востребованной и актуальной.
аутистического
спектра
является
90
Список литературы
1. Андреева, Т.В. Психология семьи / Т.В. Андреева. СПБ: Речь, 2007. 384 с.
2. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма/ Франческа
Аппе; [пер. с англ. Д. В. Ермолаева]. — Москва: Теревинф, 2006.— 216 с.
3.
Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего
возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. - 2005. №2. - С. 46-56.
4. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе
Текст.: материалы к спецкурсу) / под ред. С.А. Морозова. М.: Сигнал, 2002. 246 с.
5. Баенская, Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего
эмоционального развития Текст.: методическое пособие / Е. Р. Баенская, М.
М. Либлинг -М.: «Экзамен», 2004. -128 с.
6. Баенская, Е.Р. Разделенное переживание - путь терапии детского
аутизма:
[Электронный
ресурс].
Альманах
ИКП
РАО,
2014.
11ир://а1Мекщ/щ/агРс1е5/а1тапа11-20/га24е1еппое-реге21нуаше-рцМегарп4е!§кодо
7.
Баенская,
эмоциональным
Е.Р.
Помощь
развитием
(ранний
в
воспитании
возраст):
детей
с
особым
[Электронный
ресурс].
Теревинф, 2007. Шр://^^^.р5уоМсе.т/рааеЛ.3195-Ъаеп5ка1а-е1епа.-рото5ЬЬу-уо5р11апП-ёе1е11-8.Ь1т1
8. Баттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я/ Пер.
с англ.— М.:Академический проект: Традиция, 2004. —784 с.
9. Башина, В.М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999. — 240 с.
10. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ
мыслей [Текст]: учебное пособие / М.Р. Битянова. - М.:Изд-во ЭКСМОПресс, 2001 - 576 с.
91
11. Бурмистрова Е.В. Семья с «Особым ребенком»: психологическая и
социальная помощь / Вестник практической психологии образовании №4
(17), октябрь-декабрь 2008.
12. Волкова, С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения [Текст] / С.М.
Волкова. М.: Тритон, 2002. - 74 с.
13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2. Проблемы
общей психологии. Мышление и речь. — М.: 1982. — 504 с.
14. Гилберг, К., Питерс, Т. Аутизм: медицинское и педагогическое
воздействие. // Коррекционная педагогика. — М.: Гуманитар, изд. центр
ВЛАДОС, 2005. — 144 с.
15. Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом:
эффективная методика игровых заняий с особыми детьми / Т. Делани.
Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. - 272 с.
16.
Джаниева,
Т.
С.
Коррекционно-педагогическая
помощь
в
комплексной реабилитации детей с церебральным параличем в Республике
Казахстан Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук. 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия). —
Московский педагогический государственный университет. — Москва, 2017.
— 25 с.
17.
Душка,
А.Л.
Индивидуально-психологические
особенности
аутичной личности, как субъекта процесса социализации / А.Л. Душка //
Наука и образование. — Одесса. - 2009. — №1-2. — С. 48-52.
18. Исаев, Д.Н. - Аутистические синдромы у детей и подростков:
механизмы расстройств поведения// психология, 2002. — 411 с.
19. Каган, В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина/ — 1981. — 198 с.
20. Карвасарская, И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными
детьми. — М.: Теревинф, 2003. — 70 с.
21. Карвасарская, И.Б. Психологическая помощь аутичной семье //
Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец.
92
психологии: Матер. III съезда РПА и науч. - практ. конф. (Курск, 20-23 окт.,
2003 г.). — Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. — С. 269 - 271.
22.
Кашинская,
воспитывающих
детей
О.
с
В.
Комплексное
ограниченными
сопровождение
возможностями
семей,
здоровья
и
инвалидностью, в условиях инклюзивной образовательной организации //
Вестник науки и образования № 5 (29), 2017, С.97.
23.
Керре,
Н.О.
Особенности
социального
окружения
детей
с
аутизмом//Аутизм и нарушения развития. - 2010. - №4.
24.
Коваленко А.И., Артеменко
О.Н.
Особенности психических
функций аутичных детей. // Педагогическое мастерство и педагогические
технологии. 2015 № 2 (4). С. 315-316.
25. Лебедева, Л. Д. Практика атрттерапии: подходы, диагностика,
система занятий Текст. / Л. Д. Лебедева // СПб.: Речь, 2003. - 256 с.
26. Левченко, И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье,
воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие.
- М.: Просвещение, 2008. - 239 с.
27. Либлинг, М.М. Коррекция детского аутизма с помощью игровой
холдинг-терапии / М.М. Либлинг // Научно-методический и практический
журнал: Воспитание и обучение детей с нарушениями развития №7. М.:
«Школьная пресса», 2014. — С. 6-12.
28. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми
Текст. / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина СПб, Изд-во «Речь», ТЦ «Сфера», 2001. 190с.
29.
Лютова,
Е.,
Монина,
Г.
Шпаргалка
для
родителей.
Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными
и
аутичными
детьми:
[Электронный
ресурс].
Речь,
Сфера,
2007.
ЬЦр ://^ ^ ^ . 51и0Ше8.ги/ргеу1е^/2299041 /
30. Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.:
Речь, 2007. — 288 с.
93
31. Мамайчук, И. И. Психокоррекционнные технологии для детей с
проблемами в развитии Текст. / И. И. Мамайчук СПб.: Речь, 2003. - 400 с.
32. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми /
И.М. Марковская. СПб.: Речь, 2005. - 150 с.
33 . Медведева, Т.П. Творческая мастерская для детей и родителей:
социально-психологическая адаптация семьи / [под ред. Т.П. Медведевой]. —
Москва: Теревинф, 2006. — 32 с.
34. Микиртумов, Б.Е., Завитаев, П.Ю. Аутизм: история вопроса и
современный взгляд / Б.Е. Микиртумов, П.Ю. Завитаев. Спб.: Н-Л, 2012. - 93
с.
35. Михальченко, К. А. Проблема семейного воспитания детей с
ранним детским аутизмом [Текст] / К. А. Михальченко // Педагогическое
мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.).
— М.: Буки-Веди, 2012. — С. 179-184.
36. Морозова, С. С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и
осложненных формах. - М.: Владос, 2010. - 230 с.
37. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с
осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические
рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А.
Морозова // М, 2001.ч. 1 -116 с.
38. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребёнка
Текст. / Э. Мэш, Д. Вольф СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.
39.
Нарушение психического развития детей -
ранний детский
аутизм [Текст] Дефектология. - 2008. - № 2. - С. 89-92.
40. Нафтульева, Ю. М. Поведенческая программа инклюзии как способ
помощи особому ребенку / Ю. М. Нафтульева // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2012 - № 5 - С. 33-39.
41. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст] / Е.Р.
Баенская, М.М. Либлинг.— М., 2007. - 148с.
94
42. Никольская, О. С. Проблемы семьи аутичного ребенка / О. С.
Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг // Дефектология. — 2005. — № 5.
— С. 76-82.
43. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое
сопровождение Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И.
А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская — М.:
Теревинф (Особый ребенок), 2005.-224 с.
44. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей Текст. / Л. Г.
Нуриева -Теревинф, 2003. - 122 с.
45.
Питере,
Т.
Аутизм.
От
теоретического
понимания
к
педагогическому воздействию Текст. Книга для педагогов-дефектологов /
под науч. ред. Л. М. Шипицыной, Д. Н. Исаева М.: ВЛАДОС, 2002. - 240 с.
46. Посысоев, Н.Н. Психолого-педагогическое сопровождение семей,
имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н.Н
Посысоев; ГОАУ ЯО ИРО. - Ярославль, 2011. - 76 с.
47. Поташова, И.И., Худенко, Е.Д., Кальянов, И.В. Современные
технологии оказания консультативной помощи родителям, воспитывающим
ребенка-инвалида: Метод.пособ. - М., 2007.
48. Прочухаева, М.М. Особенности работы психолога с родителями /
Опыт работы интегративного детского сада. - М.: Теревинф, 2004. - 184 с.
49. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение
развития ребенка : пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М.
Шипициной. - М. : ВЛАДОС, 2003 - 528 с.
50. Ремшмидт, X. Аутизм. Клинические проявления, причины и
лечение Текст. / X. Ремшмидт М.: Медицина, 2003 - 120 с.
51. Сансон, П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и
взрослыми/Патрик Сансон. - Москва : Теревинф, 2006.- 208 с.
52. Сатмари, П. Дети с аутизмом. — СПб.: Питер, 2005. — 224 с.
95
53. Селигман, М., Дарлинг, Р. Б. Обычные семьи, особые дети:
системный подход к помощи детям с нарушениями развития. // Селигман М.,
Дарлинг Р. — М.: Теревинф, 2007. — 368 с.
54. Селиверстов, В. И., Денисова, О. А., Кобрина, Л. М. Специальная
семейная педагогика.
Семейное воспитание
детей
с отклонениями в
развитии. - М.: Владос, 2009. - 361с.
55. Семаго, М. М. Организация и содержание деятельности психолога
специального образования : метод. пособие / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. М. : АРКТИ, 2005 - 336 с.
56. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и
коррекционной работы психолога Текст. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго М.:
АРКТИ, 2000. - 208 с.
57. Семенова, Е.Р., Сабрекова, Д.Н. Психотерапевтическая работа с
родителями,
воспитывающими
детей
с
РАС
в
рамках
семейного
сопровождения//Служба сопровождения семьи и ребенка: инновационный
опыт:
методический
сборник
/
[ред.
В.М.
Соколова]
-
Владимир:
Издательство «Транзит-ИКС», 2010. - 132 с.
58. Силяева, Е.Г. Психология семейных отношений с основами
семейного консультирования / Е.Г. Силяева. М.: Издательский центр
«Академия», 2002. - 172 с.
59. Служба сопровождения семьи и ребенка: инновационный опыт:
методический сборник [Текст] / Ред. В.М. Соколова. - Владимир, 2010. - 132
с.
60. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с
семьей [Текст] / О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ, 2013. - 247 с.
61. Старкова, 3. А. Из опыта работы учителя дефектолога с аутичным
ребенком Текст. / 3. А. Старкова // Дефектология. 2000. № 6. - С. 75-77
62. Ткачева, В.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи
ребенка
с
ограниченными
М.:Академия, 2014. - 272 с.
возможностями
здоровья
/
В.В.
Ткачева.
96
63. Феррари, Пьер. Детский аутизм Текст. / Пьер Феррари М.: РОО
«Образование и здоровье», 2006. - 128с.
64. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с
детским аутизмом Текст.: Дис. канд. психол. наук / А. В. Хаустов М., 2005. 176 с.
65. Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога Текст. / Г. А.
Широкова, Е. Г. Жадько Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 320 с.
66. Экслайн, В. Развитие личности в игровой терапии (Дибс в поисках
себя) Текст.: Пер.с англ. / В. Экслайн М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000. - 256 с.
67. Эльконин, Д. Б. Детская психология Текст. / Д. Б. Эльконин М.:
Просвещение, 2004.-384 с.
68. Юхансон, И. Особое детство Текст. / И. Юхансон М.: Центр
лечебной педагогики, 2001. - 168 с
69. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта,
способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — М.: Теровипф,
2004. — 136 с.
70. БгепОа ЗтЯ Ь Му1е8. А и й зт 8рес1гит Б18ог0ег8: А НапОЬоок Гог
Рагеп{8 ап<3 РгоГе88юпа18. — Огееп^ооО РиЬНзЫпд Огоир, 2007. — 18БК 978­
0-313-33632-4
71. Топу СЬагтап, ^еп<3у 81опе. 8ое1а1 ап<3 С о т т и т с а й о п Беуе1ортеп1
т А ий8т 8рес!гит Б18ог0ег8: Еаг1у Ыепййсайоп, Б1адпо818, ап<3 Шегуепйоп.
— ОшНогО Рге88, 2008. — 18БК 978-1-59385-713-4.
АНТИПЛАГИАТ
т * о п т с о ь с гк и н * * умом
Орлошснш* гхкударсгееины*
университет имени И .С Тургенева
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Лмтмплагмат ВУЗ
Автор работы
Кв зорима Л-»<т*<и* Александр**»*
Факультет. кафгд|)ц
номер группы
Институт педагогике и пентодюгии »»* е др * 'ванг..*
специального образования. группа (Л Г.О Л С М
Тип работы
Незнание работы
Выпускная квалификационная работа
Комплексное псмхологрпедагосичесио* сдах-яю*
расстройством *утистм«ег кого <п*<трц
Название фаДла
Диплом Казорима Повторно Ьос
Процент заимствования
11,484
Процент цитирований
20,294
Процент оригинальности
61,214
Дата проверки
1447:21 02 июля 2018г.
детей с
М одули поиска
Кольцо вузов. Модуль поиска 'О ГБ О У 5 0 ООг ем и С
М одуль поиска
общеупотребительных выражений. М о дул» помета «нрефрахироваиий Интернет
М одуль поиска перефра змроавиий *и«ААД у *ц Модуль поиска Интернет
Коллекция еИвКАНУ КО, Цитирование. К о л л е ги я И Б Сводная коллекция ЭБС
Работу проверил
Докукина Татьяна Афанасьевна
е й о гфомыммиыу
Дата подписи
чтобы убедиться
а подлинности справки,
используйте ОК-код, которым
содержит ссылку на отчет.
0.1 о2
&<(
Ответ ив вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческий целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа