close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Москаленко Кристина Александровна. Депривация потребности в признании у младшего школьника.

код для вставки
АННОТАЦИЯ
выпускной квалификационной работы
Тема: «Депривация потребности в признании у младшего школьника»
Prevention of school maladaptation of primary school students
Работа включает 80 стр., 4 табл., 8 гист., 33 ист.
Ключевые слова: депривация потребности.
Keywords: deprivation of needs.
Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме депривации
потребности в признании у младших школьников.
Цель исследования – выявление особенностей депривации потребности в
признании у третьеклассников.
Объект исследования – потребность признания у младшего школьника.
Предмет
исследования
–
депривация
потребности
признания
у
третьеклассников.
В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были
выявлены виды депривации и какие факторы влияют на депривацию потребности
в признании. Эмпирическое исследование включало диагностику степень
депривированности
обучающихся
начальных
классов.
В
результате
эмпирического исследования были выявлено, что мальчики третьего класса
намного больше депривированны, чем девочки. На основе полученных
результатов были подобраны психолого-педагогические рекомендации по
преодолению депривационных последствий в виде повышенной тревожности у
младших .
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались
на
секционном заседании кафедры педагогики и профессионального образования
«Актуальные психолого-педагогические проблемы младшего школьного возраста
и консультирования в образовании» в рамках «Фестиваля науки-2018».
Результаты исследования изложены в одной публикациях автора.
2
Введение
Oбрaзoвaниe в сeгoдняшнeй сoврeмeннoй школе ориентировано на
усиление человеческого фактора. Социальным смыслом образования становится
развитие
личного
потенциала
обучаемых,
способности
самостоятельно
определять цели деятельности и способы их реализации. Развитие этой
способности обеспечивает возможность адаптации к стремительно меняющимся
условиям современной жизни.
Однако отдельные педагогические стратегии и социально-психологический
климат
школы
образовательном
могут
быть
процессе
помехой
и
для
оказывать
самореализации
депривирующее
ребенка
в
воздействие.
Специфические изменения в самосознании и рост психических расстройств у
детей в период обучения в школе, обусловленные депривацией, отражают одну из
особенностей современной социально-психологической ситуации
в сфере
образования.
Педагогическое осмысление сложившейся социально-психологической
ситуации в обществе приводит к необходимости нахождения действенных путей
ориентации современной школы на снижение депривационных факторов.
В конце XX столетия начался процесс исследования феномена депривации в
сфере образования, представляющего собой принципиально особую ситуацию
развития ребенка. Однако активное изучения данной проблемы началось
сравнительно недавно, о чем свидетельствует имеющаяся литература.
Проблема исследования: каковы факторы, депривирующие потребность в
признании у современного младшего школьника?
Поиску ответа на данный вопрос посвящены специальные исследования
Алексеевой Е.Г., Мухиной В.С., Прихожан А.М., Бережной Л.Н., Султангалиевой
Ж.К.
По мнению Л.Н. Бережновой, отчуждение в образовании связано с
процессом
обучения,
в
котором
ребенок
испытывает
психологический
дискомфорт, и как следствие, сопротивление, внутренний протест, тревожность,
недоверие, самоустранение. Перечисленные явления способны лишить учащегося
3
возможности
удовлетворять
жизненно
важную
и
личностно
значимую
потребность в обучении (А.М. Прихожан [24], П.В. Симонов, Н.Н. Толстых [28]),
вызывать деструктивное поведение и порождать появление депривации в учебном
процессе (Т.А. Араканцева, Л.Н. Бережнова, С. Боулс, Л.А. Кумарина и др.).
Депривация как проблема педагогической реальности впервые была
исследована Л.Н. Бережновой. Она дает такое определение этому феномену –
депривация
в
образовательном
процессе
–
явление,
возникающее
в
обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы
ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в
течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на
его образование.
Современные исследования показывают, что образовательный процесс, а
как следствие и учебный процесс в начальной школе не в полной мере
удовлетворяет ключевые потребности (успешность, безопасность, поддержка,
саморазвитие, самореализация, сохранение здоровья и т.д.) младшего школьника,
так как на него в учебном процессе воздействуют депривационные факторы,
отрицательно влияющие на процесс развития и обучения ребенка, затрудняющие
или лишающие школьника возможности удовлетворять учебные потребности.
Это:
1) педагогические факторы: а) перегрузка различных обучающих программ;
б) неодинаковая готовность детей к обучению; в) обучение учащихся не
соответствует их интеллектуальным возможностям и находятся ниже их уровня
развития (И.В. Дубровина [11], М.И. Лисина [2217], Н.Г. Стародубова, Д.В.
Эльконин [33] и др.); г) учащиеся не готовы применять усвоенные опорные
знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения
практических и теоретических задач (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Исаева, А.А.
Люблинская, Т.Г. Рамзаева и др.) и др.;
2) психологические факторы: а) не всегда имеет место заинтересованность
родителей и педагогов в образовании детей (результаты мониторинга по России в
2008 г.); б) ребенок ощущает на себе со стороны педагога, родителей
4
недовольство учебой, выраженное обилием замечаний, упреков и других
отрицательных оценок (М.И. Буянов, В.В.Горшков, А.И. Захаров и др.), это
вводит ученика в состояние негативного самоотношения (А.Н. Прихожан [26],
Н.Н. Толстых), стресса, тревожности (А.К. Дусавицкий [12], А.И. Захаров [13],
Т.А. Нежнова, А.М. Прихожан [25] и др.), формирования негативной установки
на школьные занятия и коллектив одноклассников, аффективных переживаний
(Б.С. Братусь, А.О. Дробинская Б.В. Зейгарник, И.А. Фурманова др.) и др.
И,
как
следствие,
постепенное
снижение
потребности
в
учебной
деятельности, самореализации и саморазвитии в учении, появление отчуждения
(Т.А. Араканцева [2], Л.Н. Бережнова, В.В. Горшкова, С. Хикерсон и др.),
депривации младшего школьника в учебном процессе.
Объект исследования: потребность признания у младшего школьника.
Предмет
исследования:
депривация
потребности
признания
у
выраженности
и
третьеклассников.
Задачи исследования:
1. Анализ теоретических основ исследования.
2. Подобрать
методики
для
выявления
степени
депривированности потребности в признании у третьеклассников.
3. Выявить
степень
выраженности
потребности
в
признании
у
третьеклассников, а также особенности степени депривированности
потребности в признании у третьеклассников с разной успеваемостью.
4. Подобрать психолого – педагогические рекомендации по снижению
школьной тревожности (преодолению и профилактике депривационных
последствий).
Исследование проводилось на базе 3 класса Муниципального бюджетного
образовательного учреждения «Знаменская средняя общеобразовательная школа
имени Р.И. Вяхирева в мае – июне 2018 года. В нем принимали участие 25
третьеклассников (16 мальчиков и 9 девочек), их учитель Валентина Николаевна.
Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, опрос
учащихся, анализ продуктов деятельности учащихся (журнала успеваемости за
5
вторую и третью четверть текущего учебного года), проективные методики: «Я»
символические задания, тест тревожности. Использованию проективных методик
было отдано предпочтение в силу недостаточного уровня развития самопознания
третьеклассников и необходимости снизить степень социально желательных
ответов при опросе исследуемых.
Исследование носило диагностический характер.
Апробация
педагогики
и
результатов
психологии
исследования
начального
осуществлялось
общего
и
среднего
на
кафедре
образования
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего образования «Орловский государственный
университет имени И.С.
Тургенева».
Теоретические
и
экспериментальные
результаты
обсуждались
на
студенческом фестивале научного творчества «Мир науки – 2018».
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, 6
параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы
составил 89 страниц. Работа содержит 4 таблицы, 8 гистограмм, приложения,
список литературы включает 33 источника. Печатных источников за последние
15 лет – 56% .
6
Глава 1. Теоретические основы исследования депривации потребности
у младшего школьника
1.1.Отечественные и зарубежные теории депривации, понятие и виды
депривации
Современные
теории
психической
депривации
исходят
из
разных
направлений и имеют определённую несогласованность в рамках рассмотрения
данного феномена по ряду вопросов. Несогласованность этих теорий, прежде
всего, состоит в качестве основополагающего фактора возникновения депривации
и в том, как они объясняют её воздействие на формирование личности ребёнка.
В начальном этапе рассмотрения вопросов, касающихся психической
депривации, главенствующее место занимал классический психоанализ. В
дальнейшем появились концепции как авторов других психологических школ
(этологический подход, теория учения), так и модернизировались работы
последователей психоанализа.
Современное состояние теоретического изучения проблемы психической
депривации характеризуется выраженным диссонансом взглядов, а также
незаконченностью самой психологической теории.
В
целом
можно
выделить
несколько
направлений,
занимающихся
изучением рассматриваемой проблемы, которые будут кратко рассмотрены.
I. Как было сказано, первые работы по исследованию психической
депривации относятся к классическому психоанализу З. Фрейда. Нельзя сказать,
что З. Фрейд специально в отдельности изучал этот феномен, но некоторые его
стороны отчётливо видны в таких рассматриваемых автором явлениях как Эдипов
комплекс и нарциссизм.
В рамках изучения Эдипова комплекса З. Фрейд отмечал, что в возрасте
четырех - пяти лет у ребёнка возникает сильная сексуальная привязанность к
матери. Привязанность к фигуре матери и зависимость от нее – это больше, чем
привязанность к конкретному человеку. Это стремление оказаться в ситуации, в
которой ребенок любим и окружен заботой и еще не должен нести никакой
7
ответственности. Можно сказать, что отношение ребенка к матери, в теории З.
Фрейда, основывается на непосредственном удовлетворении сексуального
инстинкта [23]. Позднее, в своем исследовании нарциссизма З. Фрейд вводит
новое понимание эмоциональных уз с другим лицом, которое является более
банальным и примитивным – оно обоснованно «аналитическим» отношением, то
есть отношением к лицу, предоставляющему пищу, одежду и защиту [15]. Из
этого классического психоаналитического представления исходил P.А. Шпиц,
который в своей исследовательской работе о генезе связей объектов различал три
стадии в их развитии в течение первого года жизни, представляющие собой
уровни возрастающей сложности в психической структуре индивида. Начало
каждой
из
этих
последовательных
стадий
знаменуется
появлением
специфического аффективного поведения, которое Р.А. Шпиц рассматривал как
индикатор наступления новой фазы [32].
1.
Стадия
преобъектальная
(0
—
3
месяца),
когда
ребенок
не
дифференцирует поступающие стимулы и не отделяет самого себя от своего
окружения.
2. Стадия предварительного объекта (приблизительно 3 — 6 мес.), когда
ребенок реагирует улыбкой на увиденное лицо, отличая его от окружения. Это
является ответом не на конкретного индивида, а на простую структуру, имеющую
свойства гештальта и образованную простой, привилегированной частью лица,
которая должна находиться в движении. Наблюдаемая на этой стадии реакция
является
индикатором
того,
что
у
младенца
произошел
поворот
от
исключительного восприятия стимулов, возникающих внутри него, к внешнему
миру, к восприятию стимулов окружающей среды.
3. Стадия «объекта» (между 6 — 8 месяцами), когда ребенок начинает
отличать знакомое ему лицо от незнакомого и начинает также проявлять тревогу
при разлуке со знакомым человеком. По мнению Р.А. Шпица, эта реакция
является индикатором установления собственно либидинозного объекта (объекта
любви), который отныне будет отличаться от любого другого. Следовательно,
возникающая у ребёнка тревога обусловлена страхом потери объекта любви
8
(главным образом, матери), отношения с которым приобретают первостепенное
значение [32].
Особое внимание стоит обратить на исследования Р.А. Шпицем детей,
потерявших в годы войны родителей и оказавшихся в больницах или детских
домах. Результаты его исследований показали наличие у этих детей задержки
когнитивного, эмоционального и социального развития. Для обозначения этого
феномена
он
совокупность
использовал
психических
понятие
и
«госпитализм»,
соматических
определяя
расстройств,
его
как
обусловленных
длительным пребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких
людей и дома. К симптомам госпитализма у детей Р.А. Шпиц относил замедление
психического и физического развития, отставание в развитии речи, пониженный
уровень адаптации к окружению, слабая сопротивляемость к инфекциям и т.п.
[32].
Последствия госпитализма у детей носят долговременный и часто
необратимый характер. В тяжёлых случаях развитие такого состояния приводит к
смерти.
Исходя из тех же самых классических психоаналитических позиций, Э.
Эриксон предполагает, что постоянство материнской заботы, удовлетворяющей
потребности ребенка, является предпосылкой возникновения чувства доверия,
которое необходимо для здорового психического развития. Решающую роль в
формировании у ребенка базового доверия к миру Э. Эриксон отводил матери;
важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка
спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Из антитезы развития
на первой стадии развития (0 — 1,5 года) – основополагающая вера и надежда
против основополагающей безнадежности – при поддержке, последовательности
поведения близких родных, при удовлетворении основных потребностей
младенца происходит рождение первого базового качества – надежды. Если
ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит
депривация потребностей ребенка и как следствие – недоверие к миру. В качестве
одной из форм депривации Э. Эриксон называет недостаток материнского
9
внимания, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания
(например, когда мать выходит на работу или рожает второго ребенка) [21].
Классическую психоаналитическую теорию отвергает в своих работах о
сепарационной тревожности и инфантильной печали Дж. Боулби, говоря о том,
что отношение ребенка к матери обосновано не только удовлетворением
«оральных» потребностей, а связью, которая обусловлена целым рядом
врожденных инстинктивных реакций, которые «встроены» в организм, так как
они имеют значение для выживания [6]. Главным патогенным факторов
нарушенного развития личности Дж. Боулби считал утрату материнской фигуры в
период примерно от шести месяцев до шестилетнего возраста. В первые месяцы
жизни младенец научается различать особую фигуру, обычно свою мать, и
развивает сильное пристрастие находиться во взаимности с ней. После примерно
шестимесячного возраста он безошибочно показывает свои предпочтения. На
протяжении второй половины первого года жизни и во время всего второго и
третьего годов жизни он тесно привязан к материнской фигуре, что означает, что
ему хорошо в ее присутствии, и он испытывает страдание от ее отсутствия. Если
мать исчезает, то ребёнок ощущает первичную тревогу, то есть тревогу, которая
не отождествляется ни с какой другой, и является сигналом чего-то угрожающего.
Тревожность здесь можно охарактеризовать как страх сепарации от лица,
осуществляющего заботу. Дж. Боулби описал пофазно поведение ребёнка,
оказавшегося впервые в условиях материнской депривации. Он выделил фазы
протеста (настойчивое требование возвращения матери), отчаяния (потеря
надежды о её возвращении) и отчуждения (демонстрация отрешённого поведения
по отношению к матери, с которой возобновился контакт) [6].
II. Совершенно иначе пытаются объяснить вопрос депривации в теории
учения. Основополагающей работой в данном направлении можно считать
исследования У. Денниса. Наблюдая за детьми из детских учреждений, он пришёл
к выводу, что материнская депривация не является основным фактором задержки
умственного
развития.
В
частности,
он
выделил
взаимосвязь
между
ограниченностью двигательной и исследовательской активности младенца и
10
поздним овладением практических умений (например, сидеть, стоять и ходить)
[16]. В раннем возрасте дети, воспитываемые в детских учреждениях,
ограниченны
размерами
детской
постельки
и
обладают
минимальной
возможностью для осуществления движений и для поисковой деятельности.
Позднее, хотя они и остаются в той же самой среде и без матери, они скорее
улучшают свое положение, будучи уже способными самостоятельно обеспечить
для себя поступление раздражителей [15]. Но всё-таки У. Деннис отмечал, что
даже те дети, которые впоследствии были усыновлены и попали в благоприятные
условия, обнаруживали некоторое отставание (связанное с развитием) в
достижении зрелости. Те же, кому не посчастливилось покинуть приют,
обнаруживали заметное отставание от социально-возрастных нормативов на
протяжении всей жизни [16].
Из числа рассмотрений, основывающихся на общей теории оперантного
обусловливания, выделяется своей разработанностью теория Д.Л. Гевирца. Он
уделял особое внимание изучению влияния социальной депривации на поведение
детей. Сущность депривации, по его мнению, состоит в недостатке контакта
между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами, то
есть в недостаточной возможности для оперантного обуславливания. Угасание
определённых моделей поведения в раннем детстве вследствие недостатка
подкрепляющих стимулов Д.Л. Гевирц называл «привацией». Следует заметить,
что при привациях в большинстве случаев отсутствуют не все функциональные
стимулы вообще, а лишь их определенный вид, чаще всего «социальные»
стимулы. В случае «депривации», под которой Д.Л. Гевирц понимает ситуации,
где социальные и другие стимулы, имеющие для ребёнка важное значение,
предоставлялись сначала в достаточной мере, а позднее были внезапно отняты,
может произойти то, что поведение, являвшееся до сих пор действенным и
соответствующим (например, призывы матери), превратится в более частое.
Также могут появиться и совершенно несоответствующие эмоциональные
реакции [15].
11
В отличие от этого, Д.С. Брунер предполагает, что при депривации
поражается, прежде всего, только «более высокий» вид «когнитивного» учения.
По Д.С. Брунеру, депривированным детям недостает условий для развития
эффективных средств мышления для решения проблем и для действенного
контакта со средой: не развиваются «модели среды» (то есть мыслительные
схемы, посредством которых индивид сохраняет повторяющиеся случаи
регулярности в данной среде) и «стратегия действий» (правила, необходимые для
эффективного принятия решений и для направленного поведения). В условиях
ранней депривации отсутствует база для выборочного подхода к стимулам и для
дифференциации отдельных областей деятельности. Если депривированному
индивиду приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет
эффективных средств для переноса прежнего опыта на новые ситуации [7].
III. Некоторые исследователи, базирующиеся на мотивационную теорию (С.
Проувенс, Р. Липтон, Г. Шеффер) рассматривают депривацию как результат
ослабления интереса и усилий, вызванных недостатком социальных стимулов,
например, вследствие малого числа контактов с ребенком со стороны
окружающих взрослых. Мотивационная теория, усматривает в замедлении
психического развития проявление апатии и отсутствием активности, вызванных
низким уровнем стимуляции в окружающей среде. Подобная апатия (заметная,
например, по низкому уровню гуканья и спонтанной активности) возникает в
начале помещения в обедненную среду, причем ее можно быстро изменить при
повышении социального взаимодействия. Созревание ребенка при данных
обстоятельствах идет нормально, однако его действительные проявления (как они
устанавливаются по пробе развития) лежат значительно ниже его настоящих
возможностей [15].
IV. Наконец, следует упомянуть о новейших попытках некоторых
социологов объяснить развитие ребенка и его отклонения в рамках всей
социальной системы. Согласно данному пониманию, социальное развитие
ребенка происходит не только посредством учения отдельным видам социальной
деятельности и не ограничивается также лишь связью ребенок — мать. В
12
действительности ребенок является составной частью всей социальной системы и
всегда постепенно усваивает формулу всей организованной социальной системы
со всеми ее многочисленными ролями (с поведением, отвечающим определенным
социальным позициям и статусам). Он даже учится не только тем ролям, которые
он сам постепенно перенимает и осуществляет, но и тем, которые касаются
других лиц.
Если
в
социальной
структуре
ребенка
отсутствует
какой-либо
существенный элемент, определяющий четкую социальную роль (например, если
в семье отсутствует отец, мать, братья и сестры или если отсутствует общение со
сверстниками), то из этого вытекает, что индивид лишен опыта в отношении
некоторых компонентов культуры, которые детьми усваиваются обычно во
взаимодействии с другими людьми. Депривация может в данном понимании
расцениваться, следовательно, в первую очередь как дефект в учении социальным
ролям, обусловленный отсутствием определенного требуемого опыта в области
социальных взаимодействий в детстве. Депривация в данном понимании
обусловлена
слабостью
наблюдения
за
дифференцированными
моделями
социальных ролей [15].
V. В отечественных работах так же, как и в зарубежных, ведущая роль в
психическом развитии ребенка отводится его отношениям с матерью, образ
которой определяет общий взгляд ребенка на окружающий мир. Прежде всего,
стоит отметить работы Л.С. Выготского. Согласно его культурно-исторической
концепции
развитие происходит в процессе интериоризации культурно-
исторического опыта и социальных отношений. Взрослый выступает для ребенка
в качестве носителя этого опыта и важнейшего источника развития, только в
постоянном контакте со взрослым возможна интериоризация, как основной
механизм
развития.
Отсутствие
заботы
со
стороны
взрослого
снижает
способность ребенка к интериоризации. Следовательно, задержки развития
являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром [9].
Так же из наиболее известных работ, касающихся изучения психической
депривации следует отметить работы М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. По мнению
13
М.И. Лисиной, потребность в общении и деятельность общения возникают у
ребенка прижизненно и формируются одновременно, так как оба этих процесса
отталкиваются от начала установления намеренного контакта ребёнка со
взрослым. Изучая особенности развития детей в детских домах, она отмечает, что
редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со
взрослыми создают дефицит общения; поэтому общение у младенцев из дома
ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, но всё же
имеет целый ряд отклонений. Например, развитие эмоциональной сферы у
младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, отличается бедностью и
невыразительностью как экспрессивного компонента эмоций, так и самих
субъективных переживаний детей. Исследования В.С. Мухиной показывают, что
в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает
своеобразная идентификация друг с другом. Они делят мир на «своих» и
«чужих». От последних они обособляются, проявляют по отношению к ним
агрессию. Эта совместная обособленность от других детей приводит к
установлению родственных отношений между детьми, но они всё равно остаются
отчужденными друг от друга [1].
Итак, рассмотрев основные направления изучения психической депривации,
можно отметить специфическую особенность, обусловливающую разночтение в
теориях. Наиболее часто термин «депривация» используется как обозначающий
потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных
психических потребностей, отсюда различные авторы рассматривают феномен
депривации
соответственно
тому,
какую
психическую
потребность
они
принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».
Понятие и виды депривации
В настоящее время термин «депривация» активно используется в
психологической и медицинской литературе. Однако в определении содержания
этого понятия отсутствует единство.
Термин «депривация» образован от английского слова deprivation, которое в
буквальном переводе означает лишение, потерю. В основе его лежит латинский
14
корень privare, что значит «отделять». Префикс de передает усиление значения
корня (можно сравнить: лат. pressare– «пресс», «давить» и англ. depression –
«депрессия», «подавление»).
В англоязычной литературе понятие «депривация» обозначает потерю чеголибо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной
потребности,
которое
происходит
в
результате
отделения
человека
от
необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. При
этом речь идет не о физических лишениях, а о недостаточном удовлетворении
именно психических потребностей, следовательно, психической депривации.
Именно психологическая сторона этих последствий существенна потому, что вне
зависимости от того, ограничена ли двигательная активность человека, отлучен ли
он от культуры или от социума, лишён ли с раннего детства материнской любви,
проявления депривации психологически схожи [30]. Они могут охватывать
широкий диапазон изменений личности от легких странностей, совершенно не
выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень
грубых поражений развития интеллекта и характера [27].
Депривация тем более патогенна, чем младше ребенок и чем больше
потребностей она охватывает [10].
Наиболее полное и развёрнутое определение психической депривации дали
Й. Лангмейер и З. Матейчек: «Психическая депривация является психическим
состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не
предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных
(жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение
достаточно длительного времени» [15].
При этом в число «основных (жизненных)» потребностей, которые во всех
человеческих культурах признаются приблизительно одинаковыми, авторы
включают [15]:
1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде стимулов;
2) потребность в основных условиях для действенного учения;
15
3) потребность в первичных общественных связях (особенно с матерью или
лицом её заменяющим), которые обеспечивают возможность действенной
основной интеграции личности;
4)
потребность
в
общественной
самореализации,
предоставляющей
возможность овладения раздельными общественными ролями и ценностными
целями.
В качестве синонима психической депривации используется термин
«госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой
происходят лишения в учреждениях – в большинстве случаев это больничная
среда, однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями,
помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима,
недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в
коллективе и т.д.). Но стоит отметить, что при благоприятных условиях
депривация в учреждениях может совсем не возникнуть [18].
Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепарация» и
«изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Но их можно скорее определить
как условие самой депривации или же, как условие, способствующее
возникновению депривационной ситуации, то есть такой жизненной ситуации, где
отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей
[15].
Так же следует отметить определение депривации, данное социологами:
депривация есть любое состояние, которое порождает или может породить у
индивида или группы ощущение собственной обездоленности в сравнении с
другими индивидами (или группами), или с интернализованным набором
стандартов. Ощущение депривации может быть сознательным, когда индивиды и
группы, переживающие депривацию, могут понимать причины своего состояния.
Но возможно и такое развитие ситуации, когда депривация переживается как чтото иное, то есть индивиды и группы воспринимают свое состояние в
превращенной форме, не сознавая его подлинных причин. В обоих случаях,
однако, депривация сопровождается острым желанием ее преодолеть. [8]
16
Довольно близкое к понятию депривации понятие фрустрации, но их нельзя
употреблять как тождественные.
Фрустрация определяется как психическое состояние, вызванное неуспехом
в
удовлетворении
потребности
и
сопровождающееся
различными
отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой,
отчаянием и др. по этому поводу. [5]
Одно из наиболее важных отличий фрустрации от депривации заключается
в
осознанности
субъектом
невозможности
удовлетворения
потребности.
Депривация же может какое-то время частично или даже полностью не
осознаваться. Следовательно, её последствия могут ассоциироваться с самыми
различными причинами. Так же она представляет собой значительно более
серьезное и тяжелое состояние, чем фрустрация. Й. Лангмейер и З. Матейчек
приводят такой пример: фрустрация происходит, если у ребенка отнимают его
любимую игрушку и ему предоставляется возможность играть с чем-либо, что
ему нравится меньше. Депривация же возникает, если ребенку вообще не
предоставляется возможность играть вообще [15].
А. Маслоу в контексте сопоставления понятий угрозы, фрустрации и
депривации выделяет две разновидности последней: депривацию небазовых
потребностей и угрожающую депривацию. Депривация небазовых потребностей
является несущественной для организма, легко замещаемой и не вызывает
серьезных последствий. Угрожающую депривацию можно определить как угрозу
личности, она угрожает жизненным целям индивидуума, его защитным системам,
самооценке, препятствует его самоактуализации, то есть делает невозможным
удовлетворение базовых потребностей [19].
Значение объекта-цели для индивидуума двойственно: это может быть
значение истинное, или внутреннее, а может быть символическое. А. Маслоу
приводит такой пример: двое детей захотели мороженого, но не получили его.
Первый ребенок, услышав отказ матери купить мороженое, почувствовал, что
просто лишился удовольствия съесть мороженое, тогда как второй в большей
степени воспринял отказ как невозможность удовлетворить свою потребность
17
быть любимым, для него мороженое стало символом материнской любви, оно
приобрело психологическую ценность. Так, в первом случае депривация вряд ли
может считаться угрожающей и иметь серьёзные последствия. Если же отказ
воспринимается ребенком как отказ в любви (второй случай), то такая депривация
рассматривается как фрустрирующая [19].
Таким образом, депривация может иметь серьезные последствия для
личности в том случае, если целевой объект является символом любви, престижа,
уважения или другой базовой потребности. Дети, которые постоянно чувствуют
любовь и заботу родителей, дети, у которых сформировано базовое чувство
доверия к миру, могут достаточно легко переносить случаи депривации,
дисциплинирующий режим и т.п., они не воспринимают их как фундаментальную
угрозу, как угрозу своим главным, базовым потребностям [19].
Некоторые исследователи при определении понятия депривации проводят
аналогию между психической и биологической недостаточностью. Серьёзные
нарушения развития и функционирования организма возникают как при дефиците
питания, недостатка витаминов, кислорода, так и в случае психического дефицита
– недостатка социальных контактов, сенсорной стимуляции и т.п. Так, Д. Хебб
определяет депривацию как биологически адекватную, но психологически
ограничиваемую среду [1].
Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятия депривации,
следует отметить, что все они сходны в одном центральном моменте: депривация
есть лишение или ограничение возможностей удовлетворения потребностей. В
зависимости от того, чего именно лишён человек, выделяют различные её виды.
Так Й. Лангмейер и З. Матейчек выделяют четыре основных вида психической
депривации. [15]
1) Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных
стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.
2) Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая, хаотичная
структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает
возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.
18
3) Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная
возможность для установления интимного эмоционального отношения к какомулибо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была
создана.
4) Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для
усвоения автономной социальной роли.
Большинство других авторов также преимущественно выделяют именно эти
виды депривации, определяя их содержание примерно одинаковым образом.
Раскрывая более подробно приведённые выше виды депривации, следует
отметить следующие моменты.
Сенсорная депривация иногда описывается понятием «обеднённая среда»,
то есть среда, в которой человек не получает достаточное количество зрительных,
слуховых, осязательных и прочих стимулов [1]. Это понятие использовал в своих
работах Д. Хебб, который выдвинул и эмпирически доказал гипотезу о том, что
если сильно ограниченная среда приводит к нарушениям развития и нормального
функционирования организма, то среда, богатая сенсорными стимулами,
напротив, стимулирует развитие. Следовательно, сложное сенсорное окружение –
важное условие благоприятного развития маленького ребенка .
Известный отечественный психолог Л.И. Божович выдвинула положение о
том, что у детей при переходе их от периода новорожденности к младенческому
возрасту возникает особая потребность, а именно потребность в новых
впечатлениях. Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения,
которое в свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных
переживаний. Эта потребность является базой для формирования других
социальных потребностей, в том числе и социальной по своей природе
потребности в общении ребенка с матерью.[4]
Когнитивная
(информационная)
депривация
препятствует
созданию
адекватных моделей окружающего мира. Если нет необходимой информации,
представлений о связях между предметами и явлениями, человек создает
«мнимые связи» (по И.П. Павлову), у него появляются ложные убеждения.
19
Дефицит информации в профессиональной деятельности приводит к ошибкам,
препятствует принятию продуктивных решений. Влияние информационного
голода на психику особенно ярко проявляется в экстремальных условиях
деятельности [1].
С эмоциональной депривацией могут столкнуться как дети, так и взрослые.
Первая, наиболее важная эмоциональная связь устанавливается между младенцем
и матерью или тем, кто заботится о ребёнке. Установлением этой связи
удовлетворяется потребность в любви и признании. Выраженный дефицит
общения ребёнка с матерью, то есть материнская депривация, приводит к целому
ряду нарушений психического здоровья ребёнка. Например, дети, потенциально
способные к установлению эмоционального контакта, но лишённые его в ранний
период развития (вследствие нейтральности или даже эмоциональной неприязни
окружающих), теряют способность к такому контакту в будущем [30]. Наиболее
яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей,
находящихся в учреждениях интернатного типа, а также в социально не
защищённых и неполных семьях, когда ребёнок воспитывается с одним из
родителей, который не уделяет ему должного внимания и не обеспечивает
необходимым в жизни. Также ситуация эмоциональной депривации способствует
развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви,
тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая
последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно).
[18]
Социальная депривация в литературе трактуется достаточно широко. С ней
сталкиваются и дети, живущие или обучающиеся в закрытых учреждениях, и
взрослые люди, которые по тем или иным причинам находятся в изоляции от
общества или имеют ограниченные контакты с другими людьми.
Помимо указанных выше видов депривации существуют и другие.
Например, когда возникает резкое ограничение движения (в результате болезни,
травмы и др.) можно говорить о двигательной депривации. Особенно тяжелы её
последствия для детей: наблюдается запаздывание не только в моторном
20
развитии, но и в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной
экспрессии. Дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в
течение
длительного
времени
была
сильно
ограничена,
подвержены
депрессивным состояниям, которые могут сменяться взрывами ярости и
агрессивности [30].
В современной психологии и смежных гуманитарных науках выделяют
некоторые виды депривации, имеющие обобщенный характер либо связанные с
отдельными аспектами существования человека в обществе: образовательная,
экономическая, этическая депривация и др.
Кроме видов, существуют различные формы проявления деприваций –
явные или скрытые.
Явная депривация носит очевидный характер: длительное пребывание
человека изолированно от общества, воспитание ребёнка в детском доме и т.п. [1]
Скрытая депривация (по Г. Харлоу), или частичная (по Дж. Боулби)
возникает в том случае, когда даже при внешне благоприятных условиях нет
возможности удовлетворения значимых для человека потребностей. Дж. Боулби
говорит о частичной депривации там, где не произошло прямой разлуки матери с
ребенком,
однако
их
отношения
по
какой-либо
причине
обеднены
и
неудовлетворительны. В дополнение к этому Г. Харлоу различие между
нарушенным и между недостаточным отношением матери к ребенку [15].
Выделяют также экзистенцианальную депривацию, которую можно
понимать как депривацию экзистенциальных потребностей. К экзистенциальным
относят потребности, связанные с попыткой понять смысл существования
человека, разобраться в вопросах жизни и смерти, свободы и ответственности,
общения и одиночества, понять свое предназначение и т.п. [1]
Социологи Ю.Г. Волков и В.И. Добреньков изначально рассматривали
депривацию не только как психический феномен, то есть основой для выделения
её видов для них было понятие не психической депривации, а депривации
вообще. [8]
Авторы выделили пять видов депривации:
21
1)
экономическая
распределения
доходов
депривация
в
обществе
проистекает
и
из
ограниченного
неравномерного
удовлетворения
потребностей некоторых индивидов и групп;
2) социальная депривация объясняется склонностью общества оценивать
качества и способности некоторых индивидов и групп выше, чем других, выражая
эту оценку в распределении таких социальных вознаграждений, как престиж,
власть, высокий статус в обществе и соответствующие ему возможности участия
в социальной жизни;
3)
организмическая
депривация
связана
с
врожденными
или
приобретенными индивидуальными недостатками человека – физическими
уродствами, инвалидностью, слабоумием и т.д.;
4) этическая депривация связана с ценностным конфликтом, возникающим
при несовпадении с идеалами общества идеалов отдельных индивидов или групп;
5) психическая депривация возникает в результате образования у индивида
или группы ценностного вакуума, то есть отсутствия значимой системы
ценностей, в соответствии с которой они могли бы строить свою жизнь.
Таким образом, депривация представляет собой сложное, многоаспектное
явление, имеющее отношение к различным сферам человеческой жизни, и в ней
различные виды депривации обычно встречаются не изолированно друг от друга,
а образуют довольно сложные переплетения. Некоторые из них могут
объединяться, одна может быть следствием другой, но все они предполагают
фрустрирующую ситуацию, которая требует от человека выдержки и терпения.
Воздействие любого вида депривации влечёт за собой негативные
последствия для психики человека, но в зависимости от его врождённых качеств
(например, тип нервной системы) степень воздействия оказывается различной.
22
1.2. Понятие о потребностях, место потребности в иерархии
потребностей
Понятия «потребность»
Большинство психологов разделяют точку зрения о том, что потребность
выполняет функцию побуждения активности (поведения, деятельности) человека.
И это пожалуй единственное, что их объединяет. Понимание сущности
потребности и ее роли в мотивации человека - вот что является «яблоком раздора.
Потребность как нужда. Согласно справочной литературе слово "нужда"
имеет два значения: недостаток необходимого (дефицит) и потребность,
надобность в чем – нибудь.
В психологии нужда чаще всего понимается как дефицит, нехватка чего-то
в организме животного или человека и именно в таком значении она
интерпретируется как потребность. В принципе при таком толковании, понятие
«потребность» касается всего, что является нужным для организма, но чем в
данный момент он не обладает.
Вместе с тем, потребности человека связаны не только с дефицитом, но и с
избытком чего-то, вредного для нормального функционирования организма. В
связи с чем и появляется потребность в ликвидации этого избытка. Например,
речь идет о некоторых физиологических потребностях, знакомых каждому, когда
необходимо "сходить по нужде". Потребность может появляться и в отношении
психологических раздражителей, возникающих спонтанно, без предшествующего
переживания дефицита, а из-за определенных характеристик появившегося
объекта. Это было подробно изложено при рассмотрении особенностей
эмоциогенных ситуаций.
В советской психологии наиболее распространенной является точка зрения,
согласно которой потребность - это не сама нужда, а ее отражение в сознании
человека. Так, К. К. Платонов пишет, что потребность - это психическое явление
отражения
объективной
нужды
в
чем-либо
потребности) и личности (социальные потребности).
организма
(биологические
23
Л.И. Божович считала, что в основе любого человеческого поведения лежат
потребности, которые непосредственно побуждают индивида к активности.
Однако потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно
существующей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем переживании
не становится побудителем поведения. Поэтому под потребностью она понимала
отражаемую в форме переживания (а не обязательно осознаваемую) нужда
индивида в том, что необходимо для поддержания организма и развития его
личности.
М. М. Филиппов рассматривает потребность как психический образ нужды.
Но и вопрос об отражении нужды в сознании решается психологами
неоднозначно. У разных авторов результатом отражения являются различные
психологические феномены: ощущения, переживания, состояние напряжения,
испытываемая необходимость. С. Л. Рубинштейн писал, что конкретной формой
существования потребности является эмоция. Многие психологи за потребность
принимают предмет ее удовлетворения. У некоторых же потребность выступает
сразу в нескольких качествах: как деятельность и как напряжение, как состояние
и как свойство личности. Рассмотрим эти точки зрения.
Потребность как предмет удовлетворения нужды. Достаточно часто
потребность рассматривается как отраженый в сознании человека предмет
(объект), который может удовлетворить (устранить) нужду.
Многими потребностью считается не только психический образ предмета
(объекта), но и сам предмет (объект). При данном толковании потребность как бы
выносится за пределы психической жизни человека. Такой взгляд на потребность
приводит к тому, что именно предметы рассматриваются как средство развития
потребностей. Следуя этой логике выходит, чем больше предметов окружают
человека, тем больше у него потребностей. Однако, это совсем не так. Думается,
что скорее речь должна идти об обогащении способов и средств удовлетворения
потребности, а не о появлении новых потребностей.
Потребность как отсутствия блага. Потребность как ценность. Основу
этого подхода составляют понятия сохранения и развития (совершенствования)
24
человека, научным и обыденным сознанием воспринимающиеся как проявления
его благополучия. Поэтому для их обозначения используется термин благо. Им
обозначаются состояния и процессы субъекта и его внешней среды, которые
являются причинами (факторами, условиями) сохранения и развития этого
субъекта. Поскольку таких причин может быть много, а главное, что между ними
существуют множественные причинно - следственные связи вводится понятие
порядков. При этом под благом первого порядка понимается, например,
состояние сытости, под благом второго порядка - хлеб, затем - зерно, мельница,
поле, на котором выращивают зерно, и так до бесконечности. Состояние
отсутствия блага определяется как потребность. Находясь в таком состоянии,
человек как бы требует восстановления своей нарушенной целостности
(сохранности), или развития, или появления условий, обеспечивающих эти
результаты. Отсутствующее благо, следовательно, будет выступать как предмет
потребности. Таким образом, потребность в благе X - это состояние отсутствия
блага X, а наличие блага X означает отсутствие потребности в нем.
Таким образом потребности превращаются для человека в определенные
ценности. Это дало повод утверждать о том, что удовлетворение потребности (и
возникающая при этом удовлетворенность) не всегда приводит к исчезновению
или ослаблению силы потребности, а наоборот, может приводить к ее усилению.
Предполагается, что эту закономерность можно описать следующим образом:
Удовлетворенность = сила соответствующей потребности / объем реально
полученного блага. Это опровергает точку зрения о существовании обратной
зависимости между силой потребности и удовлетворенностью (чем больше
удовлетворяется потребность и снижается ее сила, тем большее удовлетворение
испытывает человек). Однако, данная зависимость была бы справедливой, если
бы делимое (объем реально полученного блага) было постоянной величиной. В
действительности же делимое (величина блага) изменяется, и это может привести
даже к прямой зависимости между силой потребности и ее удовлетворенностью,
т. е. чем больше удовлетворение, тем сильнее потребность, и наоборот, чем
сильнее выражена потребность, тем большее удовлетворение испытывает
25
человек. Таким образом, удовлетворенность может влиять на потребность двояко:
по мере роста удовлетворенности потребность в соответствующем благе может
как ослабевать, так и усиливаться.
Потребность как необходимость. В некоторых подходах потребность
определяется как объективная необходимость. Однако, как уже отмечалось,
нужда - это внутренняя необходимость. Следовательно, в данном случае,
потребность может отражать не только внешнюю объективную необходимость,
но и внутреннюю, субъективную. В справочной филологической литературе
«необходимость» трактуется как надобность обязательная, неизбежная, без
которой не обойтись. Однако если соотносить потребность с любой надобностью
вне конкретного временного отрезка, то это, как и в предыдущем случае, будет
слишком абстрактно. Например, организму, чтобы нормально развиваться, в
принципе необходимы (нужны) белки, жиры, углеводы, соли, витамины. Но
понимание и словесное обозначение этого является просто констатацией факта,
обозначением знаний человека о зависимости его организма от этих веществ, но
не обозначением нужды в них в данный момент и тем более не переживанием
нужды в них. Нужность и нужда - разные вещи. Если нужностъ в каких - то
веществах обеспечивается регулярно без нарушения внутреннего гомеостаза, то и
нужда как особое, специфическое потребностное состояние не возникает. Для
того чтобы необходимость отражала потребность, она должна стать для субъекта
актуальной в данный момент, превратиться в нужду, чтобы человек захотел того,
что ему необходимо. Но и в этом случае соотношения между необходимостью и
потребностью могут быть разными, не всегда совпадающими. В жизни случается
так, что человек не всегда хочет то, что ему необходимо, и в то же время он
можем сделать что-либо, не испытывая потребности. Например, человек может
поесть «в прок», зная, что потом долго не представится такой возможности. Как
отмечает Е.П. Ильин, это как бы удовлетворение предвидимой потребности,
которая должна появиться в будущем, а по сути - предупреждение ее
возникновения).
26
Необходимость может отражать и зависимость организма и личности от
конкретных условий существования, от факторов внешней среды, существенных
для собственного сохранения и развития. Именно так некоторые авторы и
понимают потребность - как зависимость от чего-то. У Б. И. Додонова:
потребность
-
это
внутренняя
программа
жизнедеятельности
индивида,
отражающая, с одной стороны, зависимость от условий существования, а с другой
- необходимость выполнения этой программы для того, чтобы существовать.
Потребность как состояние. Довольно большое число психологов
рассматривают потребность как состояние, в частности - как состояние
напряжения. Действительно, переживание нужды, как и само появление нужды
свидетельствует об изменениях состоянии организма и личности (нарушении
гомеостазиса). Другое дело, какое это состояние и является ли оно единственным
выражением потребности, т. е. достаточно ли сказать, что потребность есть
специфическое состояние организма и личности. Б.И. Додонов, называя
переживание нужды потребностным состоянием, считает, что оно еще не
потребность, так как не является первоисточником активности человека и вроде
бы не выполняет свою главную функцию - побудительную. С его точки зрения,
потребностное состояние лишь сигнализирует о том, что удовлетворение
потребности натолкнулось на трудности или не может далее осуществляться без
тщательной ориентировки во внешней ситуации, т. е. без активизации
познавательной деятельности. Потребностное состояние заставляет искать
причину «страдания», выяснять, чего человеку не хватает.
Исходя из этого И.А. Фурманов, предлагает различать содержательный и
динамический компонент потребности. Содержательный компонент определяет
предполагаемую направленность поведения, опосредованно через поставленную
цель или принятое решение. Динамический компонент выполняет собственно
побудительную функцию.
Заметим, что близкое к этому разделение потребностей имеется у Ш. Н.
Чхартишвили, который пишет, что следует различать два понятия: потребность и
идею потребности. Потребность у него - это динамическое состояние данного
27
момента конкретной личности, реальный процесс ее жизни. Идея же потребности
- это знание, отражающее потребность вообще, вне указания на какого-либо
конкретного индивида. Поэтому она доступна не только тому, кто фактически
имеет эту потребность, но и тому, кто никогда не переживал ее непосредственно.
Обладание идеей потребности, пишет Ш. Н. Чхартишвили, не означает наличия
самой потребности. Идея потребности лишена силы (энергии), нужной для
возбуждения к действию индивида.
Следует различать словосочетания «испытывать (ощущать) потребность»
(А. Пьерон, пишет, например, что испытывать потребность- это, в сущности,
ощущать нехватку чего-либо), «иметь потребность» (не осознавая ее) и быть
обладателем потребности, т. е. ее носителем как живым реактивным существом
(наподобие того, как человек обладает разумом, способностями, психическими
функциями и т. д., которые в данный момент вовсе не обязательно должны
находиться в актуализированном состоянии). Следует иметь в виду, что для
человека потребность является одной из побудительных сил, детерминирующей
его активность (прежде всего психическую) [22].
Потребности организма и личности
Различные
точки
зрения
на
феномен
потребности
содержат
ряд
умозаключений, которые необходимо учитывать при рассмотрении проблем
мотивации.
Первое - заключается в том, что потребность тесно связана с нуждой,
понимаемой в широком плане как нужность, желанность чего-то, а не только как
дефицит чего-то. Однако прямая аналогия потребности с нуждой недопустима
вследствие того, что нужда организма отражает объективное состояние, а
потребность личности связана с осознанием и пониманием нужды, т. е. имеет и
субъективную сторону.
Второе положение заключается в том, что из потребности личности нельзя
исключить потребностное состояние, отражающее возникновение нужды и
служащее сигналом для человека о необходимости удовлетворения возникшего
желания. Это состояние является реакцией организма и личности на воздействия
28
внешней
и
внутренней
среды,
приобретающие
для
человека
(в
силу
необходимости, привлекательности, валентности) личную значимость.
Третье - состоит в том, что возникновение потребности личности является
механизмом, запускающим активность человека на поиск и достижение цели
(предмета или объекта), которая может удовлетворить эту потребность. Таким
образом, потребность является необходимым звеном в процессе самосохранения и
развития организма и личности.
Четвертое положение заключается в необходимости разделения понятий
«потребность организма» и «потребность личности». Это важное обстоятельство
обусловлено следующими закономерностями:
* не всякая нужда организма (органическая потребность, дефицит)
осознается человеком и превращается в побуждение - поэтому часть нужд
организма (которые не отражаются в сознании) могут не превращаться в
потребность личности.
*
осознаваемые
органические
потребности
(часто
называемые
биологическими) отражаются в сознании человека не только в виде ощущений, но
и как переживание напряжения в виде желания разрядить это напряжение, а
порой и усилить, если оно связано с положительными эмоциями. Поэтому
потребность личности - это не просто осознание нужды в виде ощущения, это
чаще всего трансформированная в переживание и желание нужда. Человек
испытывает нужду не в белках, жирах и углеводах, а в пище, притом
приготовленной определенным способом, не в кислороде, а в воздухе, во вдохе и
т. д.
Акцентируя внимание на рассмотрении потребности личности как
состоянии, важно иметь в виду две ее стороны, выступающие в единстве, физиологическую (биологическую) и психологическую.
С физиологической стороны потребность, как уже отмечалось, является
реакцией организма и личности на воздействие как внутренних раздражителей эндогенные потребности, так и внешних (как приятных, так и неприятных,
угрожающих) - экзогенные потребности. При этом переживаемое личностью
29
актуальное
потребностное
состояние
не
всегда
воспринимается
как
дискомфортное, но может быть и положительно эмоционально окрашенным,
переживаемым как удовольствие, как предвкушение приятного (сладкая истома,
сладостное томление).
Потребностное состояние связано:
- с возбуждением определенных чувствительных центров, реагирующих на
воздействие того или иного раздражителя (назовем это специфическим
возбуждением);
- с возбуждением центров эмоций - например, удовольствия или
неудовольствия (назовем это возбуждение частично специфическим, поскольку
эмоции можно испытывать по поводу воздействия разных по модальности
раздражителей);
- с возбуждением, равно как и напряжением, отражающим возникновение
временного доминантного очага и требующего своего разрешения (назовем это
неспецифическим возбуждением, поскольку в этом могут принимать участие
неспецифические системы возбуждения - ретикулярная формация и гипоталамус).
Если потребность долго не удовлетворяется, то напряжение может
перерастать в психическую напряженность.
С психологической точки зрения биологическая потребность представляет
отражение в сознании этих видов возбуждения:
- специфическое возбуждение отражается в виде ощущения возникшего
отклонения от гомеостаза (например, ощущение голода);
- частично специфическое - в виде переживания приятного или неприятного
(комфорта или дискомфорта), а неспецифическое возбуждение - в виде
внутреннего напряжения и стремления (желания) усилить или устранить
переживание.
Итак, на основании вышеизложенного можно дать следующее определение
потребности личности: это отражение в сознании нужды (нужности, желанности
чего-то в данный момент), часто переживаемое как внутреннее напряжение
30
(потребностное состояние) и побуждающее психическую активность, связанную с
целеполаганием [22].
Этапы формирования и реализации потребности личности
Последовательное
углубление
отражения
в
сознании
нужды
(от
возникновения ощущения до понимания его причины) свидетельствует о том, что
образование потребности - это стадиальный процесс.
В начале прошлого века епископ Феофан писал: "В душе и теле есть
потребности, к которым привились и потребности житейские - семейные и
общественные. Эти потребности сами по себе не дают определенного желания, а
только нудят искать им удовлетворения. Когда удовлетворение потребности тем
или иным способом дано однажды, то после того вместе с побуждением
потребности рождается и желание того, чем удовлетворена уже была потребность.
Желание всегда имеет определенный предмет, удовлетворяющий потребность.
Иная потребность разнообразно была удовлетворена, потому что с пробуждением
ее рождаются и разные желания - то того, то другого, то третьего предмета,
могущего удовлетворить потребность".
В
этом
смысле
представляет
интерес
концепция,
разработанная
американским психологом К. Гольдштейном. Согласно его теории организм
имеет постоянное среднее состояние напряжения, к которому он стремится
вернуться всякий раз, когда наступает какое-либо отклонение в результате
действия внешних или внутренних факторов. Скорость этого процесса зависит
как от потенциальных возможностей организма, так и от социальных условий.
Примерно тот же принцип присущ и процессу ликвидации человеком ощущения
нехватки чего-то путем удовлетворения потребностей.
Кроме того, чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо более
подробно остановиться на механизме удовлетворения потребностей. Следует
указать, что в динамике процесс удовлетворения потребностей проходит три
стадии:
1.
Стадию
напряжения
(когда
возникает
ощущение
объективной
недостаточности в чем-либо). Для этой стадии характерно общее увеличение
31
энергии потребности. Это выражается в возникновении некоторой внутренней
напряженности, появлении эмоционального возбуждения. Процесс этот протекает
по законам нервной доминанты (А. Ухтомский, Н. Введенский): возникновение
сильного очага напряжения угнетает или ликвидирует другие напряжения,
стягивая к себе всю их энергию. Здесь большую роль играет значимость объекта,
потребление которого привлекает человека, его притягательная сила. Так,
например,
для
подростка,
имеющего
потребность
в
физическом
совершенствовании, занятия в секциях атлетической и ритмической гимнастики
обладают различной привлекательностью, хотя занятия и в той, и в другой
секциях могут удовлетворить его насущную потребность. В данном случае
существенным для подростка может оказаться не обязательно практическая
польза, развивающий эффект того или иного занятия, а, к примеру, его
популярность в молодежной среде, доступность, полоролевая принадлежность
(бытующий стереотип о том, что мальчик должен заниматься мужским занятием,
т. е. качать мускулы).
2. Стадию оценки (когда появляется реальная возможность обладания,
например, определенным предметом и человек может удовлетворить свою
потребность).
Это
стадия
соотнесения
объективных
и
субъективных
возможностей удовлетворения потребностей. Почувствовав, что та или иная
ситуация может удовлетворить потребность, человек начинает взвешивать
имеющиеся в его распоряжении средства и способы действия, анализировать
конкретные условия достижения цели. К субъективным возможностям относится
в первую очередь оценка собственной готовности к действию, степень
информированности и уверенности в вероятности удовлетворения потребности.
3. Стадию насыщения (когда до минимума снижаются напряжение и
активность). Эта стадия отличается разрядкой накопившейся напряженности и,
как правило, сопровождается получением удовольствия или наслаждения.
Вместе с тем сам процесс реализации потребностей, как уже отмечалось
ранее, в большинстве случаев индивидуален и в основном определяется тремя
факторами:
32
Конкретизация.
Означает,
что
каждая
потребность
удовлетворяется
определенным способом. Число этих способов ограничено, так как человек
отбрасывает неэффективные (не приносящие успеха, вредные для здоровья,
заслуживающие отрицательной оценки окружающих) способы и ведет поиск
более приемлемых, которые затем закрепляются, а впоследствии перерастают в
индивидуальный стиль поведения. Это метод проб и ошибок.
Ментализация. Основывается на отражении в сознании содержания
потребности или отдельных ее сторон. Возможность сознательного участия
человека в конкретизации способов удовлетворения потребностей может
существенно влиять на весь ход поведения. Например, человек предпринимает
попытку тем или иным способом удовлетворить потребность; вдруг поняв, что
его действия не приносят удовольствия и эмоционального комфорта, говорит
себе: "Стоп! Это не мое. Поищу в другом месте, попробую иначе".
Социализация.
Означает
соотнесение
и
подчинение
потребностей
определенным ценностям культуры, социальной среды. Осуждение одних
способов действий и одобрение других в зависимости от нравственных норм,
характерных для той или иной общности людей, предполагает существование
унифицированной (порой стереотипной и жестко табуированной) системы
способов удовлетворения потребностей.
Таким образом, осознанное поведение вообще предполагает активность
человека с определенным намерением, направленным на удовлетворение
насущных потребностей. Своеобразие же механизма реализации потребностей
состоит в обязательном существовании реальной или идеальной (воображаемой)
ситуации, в которой эти потребности удовлетворяются. Если такой ситуации не
существует, то, как правило, человек начинает проявлять поисковую активность.
Он или остужает пыл своих желаний, или активно ищет, или самостоятельно
создает
такие
ситуации,
которые
способствовали
бы
максимальному
удовлетворению его потребности. В итоге только тогда, когда человек с той или
иной потребностью попадает в определенную ситуацию, ведущую к ее
удовлетворению, возникает соответствующее поведение [22].
33
Классификация потребностей по А. Маслоу
Маслоу предположил, что все потребности врожденные и представил свою
концепцию иерархии потребностей в мотивации человека в порядке их
очередности.
Иерархия потребностей в мотивации человека в порядке их очередности. В
основе
этой
схемы
лежит
правило,
что
доминирующие
потребности,
расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как
человек сможет осознать наличие и быть мотивированным потребностями,
расположенными вверху, т.е. удовлетворение потребностей, расположенных
внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных
выше в иерархии, и их участие в мотивации. [23]
Физиологические потребности непосредственно касаются биологического
выживания человека и должны быть удовлетворены на каком-то минимальном
уровне прежде, чем любые потребности более высокого уровня станут
актуальными, т.е. человек, которому не удается удовлетворить эти основные
потребности, достаточно долго не будет заинтересован в потребностях,
занимающих высшие уровни иерархии, поскольку она очень быстро становится
настолько доминирующей, что все другие потребности исчезают или отходят на
задний план.
Потребности безопасности и защиты. Сюда включены следующие
потребности: потребности в организации, стабильности, в законе и порядке, в
предсказуемости событий и в свободе от таких угрожающих сил, как болезнь,
страх и хаос.
Таким
образом,
эти
потребности
отражают
заинтересованность
в
долговременном выживании. Предпочтение надежной работы со стабильным
высоким заработком, создание сберегательных счетов, приобретение страховки
можно
рассматривать
как
поступки,
отчасти
мотивированные
поисками
безопасности. Другое проявление потребности в безопасности и защите можно
видеть, когда люди сталкиваются с реальными чрезвычайными обстоятельствами
34
- такими, как война, наводнение, землетрясение, восстание, общественные
беспорядки и т.д.
Потребности принадлежности и любви. На этом уровне люди стремятся
установить отношения привязанности с другими в своей семье или в группе.
Ребенок хочет жить в атмосфере любви и заботы, в которой все его потребности
удовлетворяются и он получает много ласки. Подростки, стремящиеся найти
любовь в форме уважения и признания своей независимости и самостоятельности,
тянуться к участию в религиозных, музыкальных, спортивных и других
сплоченных группах. Молодые люди испытывают потребность в любви в форме
сексуальной
близости,
то
есть
необычных
переживаний
с
лицом
противоположного пола. Маслоу определил два вида любви у взрослых:
дефицитарная или Д-любовь, и бытийная или Б-любовь. Первая основана на
дефицитарной потребности - это любовь, исходящая из стремления получить то,
чего нам не хватает, скажем, самоуважения, секс или общество кого-то, с кем мы
не чувствуем себя одинокими. Это эгоистичная любовь, которая берет, а не дает.
Б-любовь, наоборот, основана на осознании человеческой ценности другого, без
какого-либо желания изменить или использовать его. Эта любовь, по мнению
Маслоу, дает возможность человеку расти.
Потребности самоуважения. Когда наша потребность любить других и быть
ими любимыми достаточно удовлетворена, степень ее влияния на поведение
уменьшается, открывая дорогу потребностям самоуважения. Маслоу разделил их
на два типа: самоуважение и уважение другими. Первый включает такие понятия,
как компетентность, уверенность независимость и свобода. Человеку нужно
знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями,
которые предъявляет жизнь. Уважение другими включает в себя такие понятия,
как престиж, признание, репутация, статус, оценка и приятие. Здесь человеку
необходимо знать, что то, что он делает, признается и оценивается.
Удовлетворение потребностей самоуважения порождает чувство уверенности,
достоинство и осознание того, что вы полезны и необходимы. Маслоу
35
предположил, что потребности уважения достигают максимального уровня и
перестают расти в зрелости, а затем их интенсивность уменьшается.
Потребности
самоактуализации.
Маслоу
охарактеризовал
самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может быть. Человек,
достигший этого высшего уровня, добивается полного использования своих
талантов, способностей и потенциала личности, т.е. самоактуализироваться значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего
потенциала. Но, по Мнению Маслоу самоактуализация очень редка, т.к. многие
люди просто не видят своего потенциала, либо не знают о его существовании,
либо не понимают пользы самосовершенствования. Они склонны сомневаться и
даже
бояться
своих
самоактуализации.
Это
способностей,
явление
тем
Маслоу
самым,
назвал
уменьшая
комплексом
шансы
для
Ионы.
Он
характеризуется страхом успеха, который мешает человеку стремиться к величию
и
самосовершенствованию.
Так
же
тормозное
влияние
на
процесс
самоактуализации оказывает социализация. Иными словами людям нужно
«способствующее» общество, в котором можно раскрыть свой человеческий
потенциал наиболее полно. Еще одно препятствие для самоактуализации, сильное негативное влияние, оказываемое потребностями безопасности. Дети,
воспитанные
в
безопасной,
дружеской
обстановке,
более
приобретению здорового представления о процессе роста [19].
склонны
к
36
1.3. Депривация потребности в признании у младшего школьника,
преодоление и профилактика депривации
Начало обучения в школе – один из наиболее значимых моментов в жизни
человека. Дети обычно долго ждут этого события, ждут одновременно с радостью
и волнением.
В древности начало систематического обучения считалось периодом
качественного изменения состояния, своеобразной точкой перехода к новому
состоянию. Помимо начала ученичества такими точками являлись рождение,
взросление, женитьба (замужество), смерть. Простое сопоставление событий,
которые находятся в одном ряду с началом учения, подчеркивает то значение,
которое придавалось последнему в традиционной культуре.
Сегодня же, на наш взгляд, многие педагоги и родители недооценивают
качественные изменения, происходящие в ребенке в период обучения в начальной
школе. Гораздо больше внимания уделяют количественному накоплению знаний
и умений детей. Однако именно качественные изменения очень важны для
ребенка, они могут сыграть как позитивную, так и негативную роль, могут
укрепить психологическое здоровье или же нарушить его. И если пробелы в
знаниях, можно впоследствии легко восполнить, то возникшие психологические
нарушения могут иметь стойкий характер, с трудом поддаваться коррекции.
Формирование самосознания
Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания
младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание – это
некое единство, психологическая структура, состоящая из, различных звеньев:
имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании;
психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное
пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В
младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три
звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей,
осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.
37
Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в
ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать
установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма,
счета для детей этого возраста. Он впервые получает возможность объективного
сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в
школе.
Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое
«невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в
первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка
ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку
появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе. Дети начинают
оценивать самих себя с «официальных» позиций.
У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная
успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он
получает частые похвалы учителя и родителей.
Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое
отношение к отдельным урокам и к школе в целом.
Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть
одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает
себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и
возможностях.
Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор
критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный
неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок
воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».
Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в
будущем, постепенно эта вера пропадает: «Я — плохой и исправиться не могу».
Но ребенок еще хочет быть хорошим:
38
«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый
большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть
послушным мальчиком»
«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».
В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только
осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому
стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».
Депривация потребности в признании может вызвать у младших
школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных
защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается
агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в
других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в
себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни — реальные или
симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду
Кроме
того,
если
ребенок
воспринимает
результаты
учебы
как
единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную
идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее
снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое
может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать
неблагоприятный жизненный сценарий.
Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У
детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно,
не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние
задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно
выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен
гораздо меньше.
Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на
воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в
движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми,
обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в
39
представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права — с
улицей. В последствии это может привести к формированию стойкого
негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью
«раскрепощаться» на улице.
Время младшего школьника становится более структурированным, и
неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте,
устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к
конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей
профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом
направлении.
Однако в 1-м классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть
детей испытывает желание вернуться в детство.
Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о
нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое
также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям
жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом
возрасте – при нарушении адаптации к старости.
Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией
смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной
смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при
углубленном диагностическом обследовании.
Важным в этот период является и процесс осознания ребенком своего
имени, достаточно вспомнить, какое значение имени человека придавалось в
традиционной культуре. В современной школе ребенка чаще всего называют по
фамилии, что негативно сказывается на его отношении ребенка к самому себе.
Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников,
хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к
появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со
взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных
новообразований.
40
Отношения с родителями
Теперь рассмотрим изменения в общении ребенка с родителями, которые
характерны для начального периода обучения ребенка в школе. Можно сказать,
что в это время родители как бы становятся «новыми людьми», поскольку во
многом взаимоотношения родителей с ребенком теперь опосредуются школой.
Как отмечает А.И. Луньков (1995), если родитель понимает сущность изменений
в ребенке, то статус ребенка в семье повышается, и он включается в новые
взаимоотношения. К сожалению, чаще отношения между ребенком и родителями
становятся более конфликтными.
У родителей может актуализироваться собственный страх перед школой.
Корни этого страха лежат в коллективном бессознательном, так как появление
учителей на социальной арене в древности было знаком того, что родители не
всемогущи, их влияние ограниченно (Луньков, 1995).
Следует также иметь в виду, что многие современные родители стремятся
удовлетворить свое социальное честолюбие через школьную успешность ребенка.
Становится престижным не только иметь загородный дом и иномарку, но и
ребенка, который учится в гимназии, лицее, дорогой частной школе или, в
крайнем случае, в классе с каким-нибудь уклоном и обязательно на «пятерки».
Соответственно ребенок обязан достигать успехов, чтобы соответствовать
ожиданиям родителей. Успешность награждается любовью, не успешность
приводит к ее лишению.
Такого ребенка часто можно узнать по одежде: он одет, как кукла, не всегда
в удобную, но обязательно дорогую одежду. Получается, что он вынужден жить
желаниями своих родителей, а не своими. Однако наиболее тяжелой является
ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют
возможностям ребенка. Она становится фактором риска и может привести к
нарушениям психологического здоровья.
На взаимоотношения с родителями помимо школы влияет переход ребенка
в так называемый латентный возрастной период. Происходит разочарование в
родителях, их идеальный образ развеивается. Признаком этого процесса
41
становится появление детских фантазий, в духе «семейных романов» — ребенок
считает, что он не родной, а усыновленный. Следует отметить возможные
осложнения этого периода: возможно, падение интереса к школе, появление
школьных страхов и тоски по дому. Кроме того, усталость детей вследствие
школьных перегрузок может приводить к регрессивному поведению. Они
начинают вести себя как маленькие дети, отвечают агрессивными выпадами или
требуют нежности и ласки. Такие проявления – нормальные защитные реакции,
помогающие снять усталость, но если регрессии проявляются регулярно, они
могут перерасти в патогенные факторы (вызвать агрессивность, плаксивость).
Таким образом, от родителей требуется чуткость и понимание потребностей
детей, в противном случае становится вероятным развитие тех или иных
нарушений психологического здоровья.
В младшем школьном возрасте дети начинают постепенно оценивать
реальные качества своих родителей, а к концу 4 класса в преддверии
подросткового возраста у них может появиться желание спорить с родителями,
действовать наоборот.
Отношения с учителем
Но особо значимы для младшего школьника взаимоотношения с учителем.
На него изливается часть любви, которая отрывается от родителей (особенно в
первом классе). Можно сказать, что ребенок обожествляет учителя, считает его
совершенством. Учитель, по его мнению, знает и умеет абсолютно все, не должен
иметь никаких недостатков.
Часто учитель становится для ребенка объектом подражания. Он замечает
мельчайшие детали прически, одежды любимого учителя и даже типичные жесты
и позы.
Учитель во многом определяет мнения, стремления младшего школьника.
Глазами учителя ребенок видит себя, сверстников, школьную жизнь.
Поэтому оценка учителя для ребенка особо значима; она может
способствовать формированию у него уверенности в себе или же, наоборот,
42
чувства собственной неумелости, беспомощности. Последнее может порождать у
ребенка обиду и даже злость.
Действительно, учитель, с одной стороны, любим, уважаем, но с другой,
нередко внушает страх, являясь источником столь болезненно переживаемой
ребенком оценки. В норме в младшем школьном возрасте начинают активно
развиваться социальные страхи: страх не соответствовать общепринятым нормам,
образцам поведения (страх сделать что-то не так, опоздать и т.п.). Появляется
опасность перерождения нормальных страхов в невротические, и первым
признаком этого можно назвать появление страха перед учителем.
Необходимо помнить также, что в младшем школьном возрасте должна
произойти дифференциация значимых фигур. Началом этого процесса (обычно
это начинается во втором классе) является стремление ребенка заметить и
обсудить достоинства и недостатки педагога, окончанием — умение сравнивать
своего педагога с другими педагогами и родителями.
Таким образом, для сохранения психологического здоровья ребенка
необходимо помочь ему избежать развития страха перед учителем, помочь
увидеть
учителя
как
обычного
человека
со
своими
достоинствами
и
недостатками, и как следствие этого — принять его.
Отношения со сверстниками
Насколько важны для ребенка в этот период взаимоотношения со
сверстниками?
С
одной
стороны
они
во
многом
опосредуются
взаимоотношениями с учителем, то есть принимаемый им ребенок будет
популярен среди школьников. И, наоборот, отвергаемый педагогом ребенок
вероятнее
С другой стороны, младшие школьники — это все еще дети, которым
необходимо играть. Поэтому невозможность пообщаться, а значит, и поиграть с
ребятами воспринимается остро.
Примерно со второго-третьего класса дружба между детьми начинает
постепенно
освобождаться
от
влияния
взрослых.
Дети
привлекательность сверстников уже по собственным критериям.
оценивают
43
Общение происходит в основном в однополых группах: девочки с
девочками, мальчики с мальчиками. Хотя детский игровой интерес к
противоположному полу сохраняется, включая в себя любопытство к половым
органам друг друга.
И в заключение обсуждения факторов риска нарушения психологического
здоровья в младшем школьном возрасте хочется упомянуть одну из важнейших
проблем — проблему сохранения «внутреннего Ребенка». Преобладание в
традиционной системе школы обучения по образцам, поощрение значимыми
взрослыми в ребенке «взрослых качеств» и наказание «детских» может привести
к потере контакта с «внутренним Ребенком». Однако, по мнению К. Юнга,
именно Ребенок прокладывает путь к будущему преобразованию личности,
синтезирует противоположности (качества характера) и высвобождает новые
возможности, придающие жизнеспособность человеку. Ребенок умеет радоваться,
бескорыстно любить, он оптимист, умеет «видеть сердцем». Потеря контакта со
своим «внутренним Ребенком» может обернуться не только существенными
нарушениями
психологического
здоровья,
но
и
приведет
к
снижению
способности к творчеству и продуктивности. Именно об этом писал Антуан де
Сент - Экзюпери, когда рассказывал о летчике, показывавшем всем своим
знакомым рисунок удава, проглотившего слона. Он задавал всем один и тот же
вопрос: «Что изображено на рисунке?» Но все отвечали стандартно: «Шляпа». И
летчик прятал рисунок обратно.
Действительно, многие взрослые забыли о существовании Ребенка в себе,
расплачиваясь за это потерей вкуса, радости к жизни. Поэтому взрослым имеет
смысл начать с себя, а потом бережно поддерживать искреннего, спонтанного,
интуитивного Ребенка в наших детях.
Возможности профилактики и коррекции
Изучение причин, особенностей, последствий тех или иных видов
депривации уже само по себе показывает направления ее профилактики и
коррекции.
44
Различные виды депривации нередко воздействуют на человека в
комплексе. В частности, мы уже показывали ранее, что человек в условиях
полярной экспедиции переживает и социальную, и сенсорную, и когнитивную, а
часто и эмоциональную депривацию. Поэтому понятно, что в большинстве
случаев помощь людям с такими проблемами тоже должна носить комплексный
характер.
С
другой
стороны,
последствия
разных
видов
депривации
часто
оказываются сходными, затрагивают одни и те же личностные структуры, что
затрудняет
диагностику
истинных
причин
нарушений.
Поэтому
оказание психологической помощи предполагает тщательное изучение условий
жизни человека и учет всех факторов, вызвавших актуальное состояние.
Общая стратегия работы с лицами, переживающими депривационные
последствия, может рассматриваться как компенсация дефицита необходимых
стимулов.
Так, профилактика и коррекция сенсорной депривации требует организации
грамотной сенсорной среды, привнесения в жизнь человека достаточного
количества сенсорных раздражителей. Особенно это требование актуально для
детей, чей мозг еще находится в процессе созревания.
Богатство сенсорной среды не менее важно и для взрослого. Современный
человек большую часть времени проводит в помещениях. В этом плане особую
роль
приобретает
эстетика
этих
помещений,
в
том
числе цветовые
решения. Известен случай, когда один английский фабрикант окрасил свои цеха
«немарким» черным цветом, что вызвало эпидемию нервных заболеваний среди
работниц. На другом предприятии после того, как стены были выкрашены светлозеленой краской и покрыты черными полосами, рабочие стали жаловаться на
головную боль, вялость, повышенную утомляемость.
Белый цвет всегда считался символом медицины. Но исследования
показали, что царящая белизна вокруг – белые стены, белая мебель, белые халаты
– утомляет, раздражает, то есть вызывает симптомы сенсорной депривации.
Поэтому сейчас, вопреки многолетней традиции, цветовая гамма в медицинских
45
учреждениях значительно расширилась, врачи работают уже не в белой, а в
зеленой или голубой униформе.
В качестве компенсации последствий сенсорной депривации большую роль
может играть музыка. Исследования показывают, что в условиях сенсорной
депривации значительно повышается эмоционально-эстетический отклик на
воздействие музыкальных произведений; испытуемые рассказывают, что музыка
вызывает у них наслаждение, дает возможность эмоционально разрядиться.
Музыка – хорошее средство профилактики сенсорной депривации в
условиях монотонной работы, однообразия окружающих стимулов.
Нельзя недооценивать и роль обоняния в жизни человека. Запахи вызывают
у человека различные ассоциации, оживляют эмоциональные переживания,
влияют на протекание психических процессов. Часто запахи воздействуют
незаметно, но тем не менее эффективно. Исследования показывают, что,
например, запахи лаванды, мяты, шалфея способствуют снижению утомляемости
и повышению работоспособности, улучшению зрения и оперативной памяти. Так,
в одном из экспериментов был создан специальный прибор, дозирующий данные
запахи, который опробовался на диспетчерах аэропорта. В результате рабочий
день диспетчеры заканчивали бодрыми, сохранившими запас сил.
Распространение ароматерапии подтверждает огромную роль запахов в
регуляции эмоций, активности, интеллектуального тонуса и т. д. Использование
подобных стимулов играет особую роль в условиях дефицита других сенсорных
раздражителей.
В настоящее время разработчики предлагают в целях общего улучшения
психического состояния использование так называемых сенсорных комнат.
Воздействие спокойных тонов цветового спектра, дополненное релаксирующей
музыкой, имитацией звуков природы (например, дождя или пения птиц),
ароматерапией, – все это способствует нормализации эмоционального фона,
релаксации, повышению работоспособности и т.п.
Есть
исследования,
говорящие
о
том,
значительно повышает творческий потенциал.
что
сенсорная
стимуляция
46
В одном из экспериментов, проведенных в университете Нью-Йорка,
большая группа студентов находилась в аудитории, где подвергалась различным
видам стимуляции:
• зрительной (на стенах висели осветительные приборы, которые давали
вспышки всех цветов радуги);
• слуховой (звучала музыка на струнных и ударных инструментах);
• тактильной и проприоцептивной (менялось положение откидывающихся
кресел, они вибрировали и подогревались);
• вкусовой (студентам были выданы конфеты);
• обонятельной (распространялся запах пахучих масел). Испытуемые перед
«сеансом раздражения» и после него должны были сделать рисунки. Оценивались
такие характеристики рисунков, как: «открытость», «свобода экспрессии»,
«глубина перспективы», «эмоциональность» и «оригинальность» .
Выяснилось, что после сеанса у 78 % испытуемых возросла «открытость»
рисунка, у 58 % – свобода экспрессии, у 51 % – глубина перспективы, у 66 % –
сила эмоционального воздействия, у 31 % – оригинальность. У 13 % испытуемых
отмечалось увеличение всех пяти характеристик, у 36 % – четырех, у 61 % – трех,
у 81 % – двух и у 95 % – одной.
Организаторы эксперимента пришли к выводу, что сенсорная стимуляция
может способствовать повышению творческого потенциала и что в реальной
жизни необходимо создавать условия, аналогичные лабораторной сенсорной
стимуляции.
Таким образом, создание ситуаций «антидепривации», то есть привнесение
необходимых сенсорных стимулов, не только является профилактикой и
коррекцией депривационных последствий, но и оказывает более широкое влияние
на психическое состояние человека – эмоциональную сферу, работоспособность,
креативность и т. д.
К
сенсорной
депривации
близка когнитивная. Лучшая
профилактика
последней – избегание информационного дефицита, то есть получение новых
впечатлений, приобретение знаний из различных источников, общение с разными
47
людьми (профилактика информационной истощаемости партнеров по общению).
Иначе говоря – привнесение необходимого количества информационных
стимулов,
позволяющих
выстраивать
адекватные
когнитивные
модели
окружающего мира. А также – владение способами построения этих моделей.
Профилактика и коррекция эмоциональной депривации – полноценное
эмоциональное общение, которое особенно актуально на ранних стадиях
развития, но играет большую роль и в жизни взрослого.
Ранее мы уже упоминали о том, что Э. Берн говорил о необходимости
постоянных «поглаживаний». При этом различные игры и времяпрепровождение,
которые занимают большую часть жизни человека, считал подменой реальной
жизни. Только настоящая близость, по его мнению, может удовлетворить все
виды голода – сенсорный, структурный и жажду признания.
Хотя последствия эмоциональной депривации в первые годы жизни
довольно устойчивы и в дальнейшем с трудом поддаются коррекции, ситуация
тем не менее не считается фатальной. Основной путь здесь видится
исследователями в специально организованном субъектно-ориентированном
общении взрослого с ребенком в адекватной возрастному периоду.
Последствия социальной депривации во многом определяются возрастом
человека и длительностью его изоляции от общества. Ребенок, проведший ранние
годы своей жизни в обществе животных, практически не имеет шансов обрести
подлинно человеческие особенности психики.
Социальная
эмоциональной
депривация
(в
условиях
часто
сопровождается
закрытых
сенсорной
или
образовательно-воспитательных
учреждений, например) и, следовательно, предполагает комплексные меры по ее
предотвращению и коррекции.
Поскольку социальная депривация нередко связана с работой в замкнутых
профессиональных группах (в экспедициях, на полярных станциях и т. п.),
большую роль в ее профилактике играют такие меры, как грамотный подбор
экипажа с учетом психологической совместимости, рациональная организация
48
жизни – чередование труда и отдыха, возможность заниматься хобби, спортом и
т. д.; наличие собственного пространства, возможность побыть одному и др.
Человек, находящийся длительное время вдали от общества, теряет многие
социальные навыки, а также круг социальных связей. В этом случае речь идет не
только о формировании специфических особенностей психики, но и о снижении
«инструментальных»
реадаптации
возможностей
таких
людей
вхождения
в
общество.
необходима
Поэтому
не
в
только
собственно психологическая помощь, но и оказание социальной поддержки:
устройство на работу и т. п.
Еще сложнее обстоит дело с маскированной депривацией.
В этом случае причины могут оставаться скрытыми, замещаться другими,
лежащими на поверхности, в связи с чем работа может вестись долго и
неэффективно.
Выше уже было написано о том, что истоки многих видов депривации,
особенно экзистенциальной, лежат в особенностях устройства современного
общества.
Надеяться
на
изменение
общественного
устройства
вряд
ли
приходится. Развитие общества скорее приводит к появлению все новых и новых
видов депривации. Поэтому основная стратегия профилактики и терапии
экзистенциальной депривации связана с развитием человека как субъекта своей
жизни. Понимание своих сущностных мотивов, принятие ответственности на себя
за свое развитие, самостоятельное выстраивание своей жизни – все это уменьшает
зависимость от внешних депривирующих факторов.
49
Выводы по первой главе
Начало исследования проблемы психической депривации можно отнести
ещё к классическому психоанализу, но до сих пор нет наиболее полного
раскрытия сущности, причин и последствий данного феномена.
Представители
психоаналитического
направления
видят
причину
депривации, главным образом, в дефиците общения с матерью. В теории учения
основным
фактором
задержки
психического
развития
рассматривается
ограниченность двигательной и исследовательской активности ребёнка и дефицит
полноценного
взаимодействия
с
окружающей
средой.
Сторонники
мотивационной теории в качестве условия депривации выделяют недостаток
социальных стимулов. Социологии видят причину депривации в недостатке
общения и взаимодействия ребёнка с человеком, выполняющим строго
определённую роль в социальной структуре ребёнка. В работах отечественных
психологов причиной депривации рассматривается недостаток общения ребёнка
со взрослыми, вследствие чего нарушается процесс передачи социокультурного
опыта, наблюдается бедность проявлений эмоциональных реакций ребёнка,
отчужденность детей, снижение общего уровня развития и т.д.
Наиболее
полное
определение
психической
депривации
было
сформулировано Й. Лангмейером и З. Матейчеком - это психическое состояние,
возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не
предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных
(жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение
достаточно длительного времени.
В качестве синонима депривации часто используют понятия «сепарация»,
«изоляция» и «госпитализм». Первые два термина можно определить скорее как
условие психической депривации, а «госпитализм» имеет гораздо более узкое
содержание и представляет собой, в буквальном смысле, совокупность
психических
и
соматических
расстройств,
обусловленных
длительным
пребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких людей и
дома.
50
Глава 2. Эмпирическое исследование депривации потребности в
признании у третьеклассников
2.1. Цель, задачи, гипотеза и методики исследования
Цель исследования – выявление особенностей депривации потребности в
признании у третьеклассников.
Задачи исследования:
1. Подобрать
методики
для
выявления
степени
выраженности
депривированности потребности в признании у третьеклассников.
2. Выявить
степень
выраженности
потребности
в
признании
у
третьеклассников.
3. Выявить особенности степени депривированности потребности в
признании у третьеклассников с разной успеваемостью.
4. Подобрать психолого – педагогические рекомендации последствий
(снижению тревожности) у младших школьников.
Гипотеза исследования: депривация потребности в признании выражается
у третьеклассников в повышенной тревожности по поводу успеваемости и
межличностных отношений со значимыми другими (родителями, учителем,
одноклассниками); она более выражена у слабоуспевающих третьеклассников.
Задача первая решалась через анализ литературы, консультации с научным
руководителем. Вторая и третья задачи решались с помощью анализа
обследования третьеклассников с помощью шести методик: «Я» социально –
символических заданий, теста тревожности в межличностных отношениях (Р.
Тэммел, М. Дорки, В. Амен), социометрического опроса учеников, анализа
успеваемости третьеклассников.
База исследования: ученики 3 класса муниципального бюджетного
образовательного учреждения «Знаменская средняя общеобразовательная школа
имени Р.И. Вяхирева.
Время исследования: март – апрель 2018 года.
51
Исследование носило диагностический характер.
Методики исследования
1. Выписка из журнала успеваемости отметок и их анализ.
Знакомство с классом начинается со знакомства с их классным
руководителем и выявления успеваемости учеников данного класса. У учителя
мы взяли список учеников класса, сделали выписку из классного журнала с
оценками за вторую и третью четверть учебного года, выделили детей с разной
динамикой неуспеваемости. Выяснили также, сколько учителей и по каким
предметам
работает
с
учениками
данного
класса,
кто
из
детей
из
неблагополучных семей.
2.Социометрический опрос учащихся
Данный вариант методики направлен на определение статуса ребенка в
структуре межличностных отношений и изучение представлений детей об их
взаимоотношениях со значимыми взрослыми и сверстниками.
Перечень вопросов, задаваемых ребенку:
 О детях:
1. Кому из класса ты бы мог доверить свои секреты, а кому нет?
2. Кто для тебя в классе является авторитетом, а кто нет?
 О взрослых:
1. Кто из взрослых тебя лучше всего понимает, уважает и любит, а кто нет?
2. Кто
из
учителей
самый
справедливый
(например,
оценки
ставит
справедливо), а кто нет?
Выявляются люди, вызывающие доверие/недоверие третьеклассников среди
взрослых и одноклассников. Определяется взаимосвязь расположения (доверия),
определяется социометрический статус каждого ученика: «популярный» (его
выбирают больше одного человека), «принятый» (его выбирают хотя бы один
человек), «непринятый» (его никто не выбрал), «пренебрегаемый» (он получает и
положительные и отрицательный выборы), «отверженный» (его однозначно
отвергают, дают отрицательный выбор).
3. Проективные методики
52
Важнейшей отличительной особенностью проективных методик является
то, что в них используют неопределенные или слабоструктурированные стимулы,
создают наиболее оптимальные условия для проявления внутреннего мира
человека. Сам механизм проецирования базируется, во – первых, на активности
личности в процессе восприятия, во – вторых, на характерном для психического
уровня
отражения
стремлении
индивида
к
снятию,
разрешению
неопределенности.
Определяя нечто
известным
путем
неоднозначное, неизвестное,
активного
соотнесения
с
индивид
имеющимися
делает
его
уникальными
личностным опытом понимания, как собственных поступков, так и действий
других людей. В проективных методиках реализуются два типа проекции:
структурная и тематическая. Первая связана с преимущественной объективацией
неосознаваемых поступков – элементарных программ организации поведения,
обеспечивающих готовность к восприятию явлений в определенном ракурсе,
отношений. Тематическая проекция связана с приписыванием осознаваемых
обследуемыми собственных черт, особенностей личности другими людьми.
4.1.
Тест тревожности в межличностных отношениях (Р. Тэммел, М.
Дорки, В. Амен)
Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в
типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество
личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность
рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении
безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет
отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении
активности ребенка, направленной на достижения успехов.
Высокая
тревожность
сопровождается
обычно
высокоразвитой
потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к
достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к
определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой
социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта,
53
приобретенного ребенком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно
отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как
черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.
Повышенный
уровень
личностной
тревожности
свидетельствует
о
недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности
ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика
тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребенка к определенным
социальным
ситуациям,
дает
полезную
информацию
о
характере
взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми, в
частности в семье, в детском саду.
Психодиагностический
изобразительный
материал
в
этой
методике
представлен серией рисунков размером 13*17,5 см. Каждый рисунок сюжетно
представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию ( см.
Приложение 1).
Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков
(на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке изображена девочка).
В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же
пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь
общий контур его головы.
Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской
головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребенка на рисунке.
На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо, а на
другом – печальное.
Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с
которыми сталкиваются дети и которые могут вызывать у них повышенную
тревожность. Так, например, рис. 1 (игра с младшими детьми), рис. 5 (игра со
старшими детьми), и рис. 13 (ребенок с родителями) имеют положительную
эмоциональную окраску. Рис. 3 (объект агрессии), рис 8 (выговор), рис. 10
(агрессивное
нападение)
и
рис.12
(изоляция)
имеют
отрицательную
эмоциональную окраску. Рис. 6 (укладывание в постель в одиночестве), рис. 7
54
(умывание), рис. 9 (игнорирование), рис. 11 (уборка игрушек) и рис. 14 (еда в
одиночестве) имеют двойной эмоциональный смысл, который может быть как
положительным, так и отрицательным. Предполагается, что выбор ребенком того
или иного лица будет зависеть о его собственного психологического состояния в
момент проведения тестирования.
Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную»
нагрузку. То, такой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на
типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.
В процессе психодиагностики рисунки представляются ребенку в той
последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав
ребенку рисунок, экспериментатор к каждому из них дает инструкцию –
разъяснение следующего содержания:
К рис.1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет
лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
К рис.2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
К рис.3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого
ребенка, печальное или веселое?»
К рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого ребенка,
печальное или веселое?»
К рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое будет лицо у
этого ребенка, печальное или веселое?» Он (она) играет со старшими детьми.
К рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое будет
лицо у этого ребенка, печальное или веселое?» Он (она) идет спать.
К рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого ребенка,
печальное или веселое?» Он (она) в ванной.
К рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого ребенка,
печальное или веселое?»
К рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого
ребенка, печальное или веселое?»
55
К рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое будет лицо у
этого ребенка, печальное или веселое?»
К рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого
ребенка, печальное или веселое?» Он (она) убирает игрушки.
К рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого ребенка,
печальное или веселое?»
К рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое будет лицо у
этого ребенка, печальное или веселое?» Он (она) со своими мамой и папой.
К рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое будет лицо у этого
ребенка, печальное или веселое?» Он (она) ест.
Выбор ребенком соответствующего лица, подвергаются далее анализу,
который имеет две формы: количественную и качественную.
Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных
протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен
выраженному в процентах отношению числа эмоционально – негативных
выборов к общему числу рисунков.
ИТ = количество эмоционально – негативных выборов / 14 * 100%.
По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 до 9 лет условно могут
быть разделены на 3 группы:
а)
б)
высокий
средний
уровень
уровень
тревожности
тревожности
(ИТ
(ИТ
от
выше
20
до
50%);
50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Имеет смысл проанализировать ситуации тревожности. Все картинки
можно разделить на ситуации:
- общение со взрослыми (картинки 2, 6, 8, 9, 11, 13); ИТ = N / 6 * 100%
- общение с детьми (картинки 1, 3, 5, 10, 12); ИТ = N / 5 * 100%.
- ситуация одиночества (картинки 4, 6, 7, 15); ИТ = N / 4 * 100%.
Проанализирован отдельно количество выборов печальных лиц по
ситуациям и получив величину тревоги в той или иной ситуации, можно
определить основной источник тревоги.
56
В ходе качественного анализа каждый ответ ребенка (второй столбец
протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы
относительно эмоционального опыта общения ребенка с окружающими людьми и
того следа, который оставил этот опыт в душе ребенка.
4.2.
«Я» социально - символические задания
Методика направлена на измерение самоотношения и самоидентичности.
Используется для обследования детей старше 3 – х лет и взрослых. Разработана Б.
Лонгом, Р. Зиллером, Р. Хендерсоном в 1968 году. Испытуемому предлагаются
следующие задания:
1.
На листе бумаги предъявляется строка, состоящая из восьми кружков.
Испытуемый должен выбрать кружок для себя и для людей из своего окружения.
2.
На листе бумаги предъявляется кружок, означающий «Я», в
окружении полукольца, состоящего из других кружков. Нужно выбрать кружок,
означающий другого человека.
3.
Предъявляется бланк с размещенными на нем в случайном порядке
кружками, означающими других людей; внизу размещаются два кружка,
штриховка одного из них совпадает со штриховкой остальных кружков.
Необходимо указать, какой из двух кружков означает «Я».
4.
Предъявляется лист бумаги с изображенным в нем треугольником,
вершинами которого являются кружки, обозначающие других людей. Нужно
найти место для кружка, обозначающего «Я».
5.
которых
Предъявляются горизонтальные ряды кружков, левые крайние из
обозначают
конкретных
людей.
Необходимо
выбрать
кружок,
обозначающий «Я» в каждом ряду.
6.
Нарисовать в любом месте листа два кружка, обозначающих «Я» и
другого.
7.
Предъявляются десять горизонтальных рядов геометрических фигур
разной степени сложности. Необходимо выбрать фигуру, обозначающую «Я».
Бланки протоколов представлены в Приложении 2.
57
Считается, что символические задания соответствуют различным аспектам
«Я – концепции». С их помощью диагностируются особенности самооценки
(восприятие субъектом его ценности в сравнении с другими), «силы» (положения
относительно
авторитетных
фигур),
«индивидуализации»
(переживаемого
сходства или отличия от других людей), социальной заинтересованности
(восприятие себя частью группы или отдельным от нее), идентификации (степени
включения себя в «Мы»), степень эгоцентричности (восприятие себя фигурой или
фоном), сложности (степени дифференцированности «Я – концепции»).
Физическая
дистанция
символизирующими
«Я»
и
на
листе
значимых
бумаги
других,
между
кружками,
интерпретируется
как
психологическая дистанция, позиция левее других – как переживаемая ценность
«Я», позиция выше – как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной
из кружков «других», - как включенность и зависимость, вне – как независимость
«Я».
«Символические пробы» охватывают некоторые существенные аспекты
строения «Я – концепции». Так, «самооценка» и «сила» отражают, очевидно,
глобальное самоотношение, выражающееся посредством сравнения с
«Индивидуализация»,
отражают
«идентификация»,
«присоединяющий»
аспект
«социальная
«Я
-
другими.
заинтересованность»
концепции»,
связанный
с
принадлежностью человека к группе людей. Показатель «сложность» отражает
«дифференцирующий» аспект «Я - концепции», характеризующий переживание
уникальности своей личности.
Имеются сведения об удовлетворенной ретестовой надежности методики
(0,58 – 0,84 при исследовании подростков). В целом, подтверждается
конструктная валидность задания на выявление самооценки (NI); обычно дети
располагают «лучших» детей слева, «плохих» - справа, родителей – слева т.д.
показатели самооценки и «силы» оказались связанными с широким кругом
переменных (социоэкономический уровень, школьные успехи, потребность в
достижении и др.). Выявлено, что самооценка значимо коррелирует с
58
показателями контрольных списков прилагательных, а «сила» - с показателями
семантического дифференциала.
59
2.2.
Результаты исследования и выводы
Краткая характеристика испытуемых
Список
учащихся
3
класса
муниципального
бюджетного
образовательного учреждения «Знаменская средняя общеобразовательная
школа имени Р.И. Вяхирева
1. Дмитрий А.
2. Рамиль А.
3. Тимур А.
4. Артем Б.
5. Дарья Б.
6. Анастасия Г.
7. Иван Г.
8. Анастасия Е.
9. Вячеслав З. – многодетная семья.
10. Злата К.
11. Данил К.
12. Елизавета К.
13. Александр К.
14. Полина М.
15. Анатолий М.
16. Егор М. – многодетная семья, нет папы.
17. Виктор М.
18. Артем М.
19. Семен М.
20. Андрей Н.
21. Даниил Н.
22. Александр П.
23. Наталья С.
24. Ангелина У.
60
25. Юлия Ф.
Классный
руководитель
–
Валентина
Николаевна
М.,
учитель
изобразительного искусства (ИЗО) – Елена Сергеевна Б., учитель музыки –
Александр Иванович Х., учитель английского языка – Юлия Николаевна П.,
учитель физической культуры – Вячеслав Михайлович М., учитель немецкого
языка - Валентина Ивановна Б.
Таблица 1. Выписка из журнала успеваемости 3 класса
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Имена
учащихся
Отметки за 2 и 3 четверть учебного года по основным предметам
Матем. Рус.
чтение труд изо
Нем. Англ. Физ - ра Статус
язык
язык Язык
Дмитрий
34
44
45
45
55
45
55
Хорош
А.
ист
Рамиль А.
54
55
44
44
44
55
44
Хорош
ист
Тимур А.
44
44
44
44
45
34
45
Хорош
ист
Артем Б.
34
44
45
45
54
33
45
Хорош
ист
Дарья Б.
55
55
55
55
55
45
45
Отлич
ница
Анастасия
55
55
55
55
55
55
55
Отлич
Г.
ница
Иван Г.
34
43
44
34
44
34
45
Удовл.
Анастасия
44
44
55
45
44
45
45
Хорош
Е.
истка
Вячеслав З.
33
33
33
34
34
34
44
Удовл.
Злата К.
44
44
54
55
45
44
5 5
Хорош
истка
Данил К.
44
43
34
43
45
43
54
Удовл.
Елизавета
55
45
55
55
55
45
55
Отлич
К.
ница
Александр
34
44
45
54
44
43
55
Хорош
К.
ист
Полина М.
55
55
55
45
54
44
45
Отлич
ница
Анатолий
44
44
45
45
44
44
55
Хорош
М.
ист
Егор М.
33
33
43
44
34
33
44
Удовл.
Виктор М.
33
34
44
33
34
34
44
Удовл.
Артем М.
55
55
55
45
45
55
55
Отлич
ник
Семен М.
44
44
55
45
55
54
55
Хорош
ист
Андрей Н.
45
44
55
45
44
55
55
Хорош
ист
Даниил Н.
44
54
44
54
44
44
55
Хорош
61
22
23
24
25
Александр
П.
Наталья С.
34
34
44
44
44
33
-
44
55
54
55
55
55
-
55
55
Ангелина
У.
Юлия Ф.
45
45
45
55
45
44
-
54
34
44
44
55
55
44
-
44
ист
Хорош
ист
Отлич
ница
Хорош
истка
Хорош
истка
Из таблицы видно, что в классе 6 отличников (5 девочек и 1 мальчик), 14
детей учатся на «хорошо» (8 мальчиков и 6 девочек), 5 – на «удовлетворительно»
(5 мальчиков), что отражено в гистограмме. В целом девочки учатся лучше
мальчиков, и должны быть (по нашей гипотезе) менее депревированны в
отношении потребности в признании.
Гистограмма 1. Успеваемость в 3 классе
Успеваемость
9
к
о
л
и
ч
е
с
т
в
о
8
7
6
5
4
девочки
3
мальчики
2
1
0
отличники
хорошисты
троечники
Особенности доверительных отношений у третьеклассников
Ниже представлены результата опроса третьеклассников.
Таблица 2. Результаты социометрического опроса третьеклассников
62
Список
учащихся
Дмитрий
А.
Рамиль А.
Тимур А.
Артем Б.
Дарья Б.
Анастасия
Г.
Кому из класса Кому
из
ты
бы
мог класса ты бы
доверить свои не
мог
секреты?
доверить
свои
секреты?
Егор М., Андрей Александр
Н., Наталья С.
К.
Тимур А.,
Вячеслав З.
Ангелина У.
Рамиль А.,
Егор М.
Анатолий М.,
Дмитрий А.
Семен
М., Егор М.
Ангелина
У.,
Юлия Ф.
Елизавета
К., Нет таких
Ангелина У.
Анастасия
Ангелина
Юлия Ф.
Иван Г.
Вячеслав
Рамиль
Анастасия Г.
Анастасия Полина
Е.
Дарья Б.
Вячеслав З. Иван Г.
Злата К.
Данил К.
Елизавета
К.
Александр
К.
Полина М.
Анатолий
М.
Егор М.
Виктор М.
Артем М.
Семен М.
Кто для тебя
является
авторитетом?
Кто самый
справедливый
?
Учитель В.Н.
Кто из
взрослых
понимает и
уважает,
любит
тебя?
Мама, папа
Кто
из
взрослых
не
понимает и
не уважает
тебя?
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама, папа
Нет таких
Учитель В.Н.
Нет таких
Е., Нет таких
У.,
Учитель В.Н.
Мама,
папа,
бабушка
Мама
З., Егор М.
А.,
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
М., Нет таких
Учитель В.Н.
Мама, тетя
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Папа
Егор М.
Учитель В.Н.
Мама,
бабушка
родители
Вячеслав З.
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама, папа
Нет таких
Егор М.
Учитель В.Н.
Мама, папа
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
Егор М.
Учитель В.Н.
родители
Нет таких
Вячеслав З.
Учитель В.Н.
Никто
Все
Нет таких
Учитель В.Н.
Папа, мама
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Папа, мама
Нет таких
Егор М.
Учитель В.Н.
Мама, папа
Нет таких
Наталья
С.,
Анастасия Е.
Рамиль
А.,
Анастасия Г.
Анастасия
Г.,
Юлия
Ф.,
Рамиль А.
Дмитрий
А.,
Тимур А.
Дарья
Б.,
Рамиль
А.,
Ангелина У.
Тимур А., Данил
К.
Александр К.,
Тимур А.
Иван Г., Рамиль
А.
Рамиль
А.,
Дмитрий
А.,
Иван Г.
Иван
Г.,
Нет таких
Нет таких
63
Андрей Н.
Даниил Н.
Александр
П.
Наталья С.
Ангелина
У.
Юлия Ф.
25
учеников
Ангелина У.
Иван Г., Рамиль
А.
Семен
М.,
Анастасия Е.
Наталья
С.,
Семен М.
Ангелина
У.,
Злата К.
Анастасия
Г.,
Юлия Ф.
Анастасия
Е.,
Ангелина У.
11 мальчикам, 9
девочкам
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Папа
Нет таких
Егор М.
Учитель В.Н.
Мама
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама, папа
Нет таких
Нет таких
Учитель В.Н.
Мама, папа
Нет таких
Егор М.
Учитель В.Н.
3 ученикам
1 учитель
Мама,
Нет таких
бабушка
Мама,
Все, папа
папа, тетя,
бабушка,
никто
Учитель у наших опрошенных третьеклассников самая авторитетная
фигура, самая справедливая. Многие дети его авторитет указывают сразу же
после мамы и папы.
К нашей радости почти у всех третьеклассников понимающие и любящие
их родители, Дарья Б., Анастасия Е., Вячеслав З. и Юлия Ф. также указывают и
своих родственников (бабушек и теть). Но к сожалению двое мальчиков
признаются в том, что взрослые их не понимают и не любят. Особенно в тяжелом
положении находится мальчик по имени Егор М. (его никто не понимает и не
любит). Второго мальчика Вячеслава З. не понимает его папа.
У 20 детей из 25 опрошенных сложились доверительные отношения со
своими сверстниками, это в основном отношения в дружеских парах. Отказано в
доверии 3 ученикам (3 мальчикам). 9 третьеклассников не доверили бы своих
секретов Егору М., 3 ученика Вячеславу З. и один ученик Александру К.
Гистограмма 2. Межличностный статус третьеклассников
64
10
9
8
7
6
5
дети
4
3
2
1
0
Популярные дети
Принятые дети
Пренебрегаемые
дети
Отвергнутые дети
Из таблицы 2 и гистограммы 2 мы видим, что опрос третьеклассников
позволил нам выделить в структуре межличностных отношений детей четырех
структурных позиций – наиболее популярного ребенка, принятых детей,
пренебрегаемых и отвергнутых детей. Большинство детей имеют статус
принятых, что объясняется содержанием задаваемого им вопроса: «С кем бы он
мог поделиться своими секретами?». Выяснилось, что самыми популярными и
кому можно доверить свои секреты оказались 2 человека – это Рамиль А. и
Ангелина У.. Эти дети уравновешенные, из благополучных семей и в своем
социальном развитии они более развиты.
Эти дети также, как и остальные,
называют несколько человек, которым они могли бы доверить свои секреты.
Также видно, что Рамиль А. мог бы доверить свои секреты Ангелине У., но
Ангелина У. не рассказала бы своих секретов Рамилю А.
Вячеслав
З.
вызывает
отрицательные
чувства
у
троих
своих
одноклассников, но при этом он дружит с Иваном Г. и их симпатии взаимны.
Также в классе есть и другие отверженные дети, которым одноклассники не
доверили бы своих секретов. Но самое тяжелое положение в классе занимает Егор
М. он является в сильной степени депревированным ребенком (в семье пару лет
назад умер отец, и к тому же эта семья является многодетной, вследствие чего
65
мама мало времени и внимания уделяет ребенку, у него проблемы в учебе и
одноклассники ему не доверяют).
Как было сказано выше в классе большая часть детей имеют статус
принятых детей – это Тимур А., Анастасия Г., Иван Г., Юлия Ф., Дмитрий А.,
Дарья Б., Анастасия Е., Семен М., Наталья С.
Также много детей имеют статус пренебрегаемых. К ним относятся: Злата
К., Данил К., Елизавета К., Полина М., Анатолий М., Андрей Н. Этим детям
одноклассники с трудом бы доверили свои секреты. Но при определенных
жизненных ситуациях они бы им могли доверить свои секреты.
Также третьеклассники отвергают 8 своих одноклассников – Артема Б.,
Вячеслава З., Александра К., Артема М., Даниила Н., Александра П. Мы не
можем сказать, что эти дети являются изгоями, так как они дружат и общаются со
своими сверстниками. Они могли бы рассказать им свои секреты, но те не ответят
им взаимностью.
Отношение к своему положению среди одноклассников и в семье мы затем
уточнили с помощью проективных методик СОМОР, «Я – символических
заданий» и теста тревожности.
Обобщенный анализ потребности в признании у других людей (взрослых и
одноклассников) представлен ниже в разделе 2.2.5.
Особенности тревожности у третьеклассников
Для исследования депревированных переживаний третьеклассников мы
использовали
тест тревожности
«Выбери
нужное
лицо»,
разработанный
психологами Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Нами у каждого третьеклассника был
определен индекс тревожности (ИТ). Данные результаты представлены в
таблицах 3 и 4.
Таблица 3. Показатели тревожности у мальчиков
Имя ребенка
Дмитрий А.
Рамиль А.
Тимур А.
Артем Б.
Кол – во эмоционально –
негативных выборов
7
7
6
11
Индекс тревожности (ИТ)
50
50
43
7
66
Иван Г.
Вячеслав З.
Данил К.
Александр К.
Анатолий М.
Егор М.
Виктор М.
Артем М.
Семен М.
Андрей Н.
Даниил Н.
Александр П.
16 учеников
7
5
7
4
7
10
6
9
7
7
4
6
От 4 до 11
50
36
50
29
50
71
43
64
50
50
29
43
Низкий уровень – 1
Средний уровень – 4
Высокий уровень - 11
Из таблицы 3 видно, что высокий уровень выражен у большинства
мальчиков третьего класса – это 11 человек, средний уровень тревожности у 4
ребят. Низкий уровень тревожности только у одного мальчика – третьеклассника
(Артем Б.)
Имя ребенка
Дарья Б.
Анастасия Г.
Анастасия Е.
Злата К.
Елизавета К.
Полина М.
Наталья С.
Ангелина У.
Юлия Ф.
9 учеников
Таблица 4. Показатели тревожности у девочек
Кол – во эмоционально –
Индекс тревожности (ИТ)
негативных выборов
9
64
9
64
6
43
7
50
8
57
9
64
8
57
9
64
2
14
От 2 до 9
Низкий уровень – 1
Средний уровень – 2
Высокий уровень – 6
Из таблицы 4 видно, что у большинства девочек высокий уровень
тревожности (Дарья Б., Анастасия Г., Елизавета К., Полина М., Наталья С.,
Ангелина У), средний высокий тревожности у двух девочек (Анастасия Е., Злата
К.). Только у Юлии Ф. низкий уровень тревожности.
В целом, у 17 третьеклассников (68 %) высокий уровень тревожности, у 6
(24 %) – средний уровень тревожности, и у 2 (8 %) – низкий уровень тревожности.
Больше выражена тревожность у девочек, что не совпадает с данными литературы
67
(считается, что в начальной школе больше тревожность выражена у мальчиков).
Данные представлены ниже на гистограмме.
Гистограмма 3. Тревожность у мальчиков
Индекс тревожности
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Индекс
тревожности
20%
10%
0%
Гистограмма 4. Тревожность у девочек
Индекс тревожности
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Индекс тревожности
10%
0%
«Я» социально – символические задания
Результаты выполнения проективной методики мы представили в работе
ниже.
68
По
тому месту, на которое указывает испытуемый, мы определили
адекватность самооценки, то есть осознание своей ценности и принятия себя; ее
завышенной или заниженный уровень.
Гистограмма 1.
Показатель уровня самооценки ( в % от общего числа испытуемых)
самооценка
80%
70%
60%
50%
40%
самооценка
30%
20%
10%
0%
адекватная
завышенная
заниженная
Согласно представленным данным адекватную самооценку имеют
большая часть испытуемых, меньшая часть приходится на неадекватную
самооценку, либо как у наших испытуемых – заниженную. Это обозначает, что у
большинства
испытуемых
сформировалось
ценности, уверенность в себе, нет
правильное
восприятие
своей
чрезмерной чувствительности к своим
ошибкам, неудачам.
Самооценка формируется на основе взаимодействия и взаимоотношения с
близкими людьми, поэтому данный уровень самооценки может складываться и
отражать особенности самоотношения и самоидентичности с кругом значимых
людей и выражается: в ощущении своей силы или превосходства (подчинения),
степени близости и социальной заинтересованности с определенной категорией
людей, признание своей индивидуальности, идентификации, а , может быть,
следствием высокой эгоцентричности, или особенностями понимания сложности
69
«Я – концепции». Результаты выполнения данной методики и позволяет нам
проанализировать эти характеристики.
Гистограмма 2.
Степень выраженности превосходства категории близких людей
Процент
70%
60%
50%
40%
Процент
30%
20%
10%
0%
Ролители
Друзья
Родители и друзья Учитель и друзья
Из гистограммы видно, что большинство испытуемых признает и
допускает давление родителей на себя, и чувствует своё превосходство над
друзьями. В литературе мы находим подтверждение полученным результатам.
Это отражается в стремлении у младшего школьника «быть лучше» своих
сверстников, что может повлиять на отношения между ними и выражается в
соперничестве и т.п. В зависимости от степени близости и социальной
заинтересованности испытуемого к данной категории близких и значимых людей.
Под социальной заинтересованностью мы понимаем чувство включённости
и принятия в мир людей, с которыми он взаимодействует, в поддержке которых
он нуждается , чувствует свою значимость для них.
Гистограмма 3.
Показатели социальной близости и заинтересованности с определенными людьми
70
Процент
60%
50%
40%
30%
Процент
20%
10%
0%
друзья и учитель
родители
учитель
Мы наблюдаем избирательный характер предпочтения в установлении
социальной
близости
и
социальной
заинтересованности
с
выделенными
категориями людей. Прежде всего это родители, взаимодействие с которыми
обеспечивает обратную связь, необходимую для формирования положительной
самооценки. Из тех испытуемых, кто указал на данную категорию, чувствуют
социальную заинтересованность в ней и от того, насколько они защищают её,
будет зависеть самооценка. Другой не менее важной категорией являются друзья,
общению с которыми и по мнению с родителями и по мнению учителей, как нам
удалось выяснить, занимает большое место в жизни младшего школьника. У
наших испытуемых оно не ограничивается только общением в школе, оно
продолжается и в не её стенах. Стремление быть вместе с друзьями поможет
детям найти своё место в обществе «себе подобных, равных», выразить себя
в совместных видах деятельности, осознать свою индивидуальность, реализовать
потребность в общении, поддержку интересов, увлечений.
Несколько
испытуемых
указали
на
социальную
близость
и
заинтересованность с учителем, по нашим наблюдениям это сделали те
испытуемые, которым учитель помог преодолеть важные психологические
проблемы ( вновь поступившая девочка имеет неблагоприятную семейную
71
обстановку, при тяжелой психологической травме связанной с потерей матери,
учитель помог девочке быстро войти в контакт с классом, она стала активно
участвовать в жизни класса и школы; у мальчика были проблемы со зрением,
после операции он носил «смешные» очки, до операции мальчик был очень
активным, после операции стал более замкнутым, боялся, что все над ним будут
смеяться, учитель помог справиться с этой «временной» проблемой, поддерживая
добрые отношения между ним и сверстниками , они придумали специальный
календарь «Поздравь Андрея», отмечая его выздоровление). Из этих примеров
видно, что ученик должен именно в учителе видеть источник доброты, внимания
и человеческого тепла.
По результатам мы видим, что некоторые испытуемые обозначили две
категории близких людей (ровно посредине линии). Это можно понять и как
«механизм защиты» ( при неуспехах у одной категории найти поддержку у
другой) или социальную активность, успешности в разных социальных группах,
выделяя при этом свою индивидуальность.
Видеть свою индивидуальность – значит осознать свою уникальность среди
людей, желание выделиться из общей массы. Каждого уровня самосознания
достигают обычно дети подросткового возраста, а как показано в литературе для
младшего школьника, важным является ощущение «быть как все» или «не хуже
остальных». Данные, полученные нами, не противоречат этой тенденции.
Результаты показывают, что большая половина испытуемых склоняется к
осознанию своего сходства, хотя есть стремление видеть и своё превосходство.
Кроме того, в основе выше указанных характеристик могут проявляться
показатели идентификации, т.е. с кем из перечисленных людей испытуемый
соотносит себя, при этом важно отметить и её половую адекватность.
Гистограмма 4.
Идентификация с близкими людьми ( в % от общего числа испытуемых)
72
процент
80%
70%
60%
50%
40%
процент
30%
20%
10%
0%
друзья
Как
представлено
родитель
на
гистограмме,
учитель
большинство
испытуемых
идентифицируют себя со сверстниками, в состав которой при анализе рабочего
материала мы включили друзей, братьев и сестер, мальчиков и девочек. Также
высоким показателем является и идентификации с родителями. Таким образом,
мы подтверждаем важность данных институтов в жизни младшего школьника.
Обозначая свою идентификацию с учителем, мы также наблюдаем у тех же
испытуемых, кто выделял его в категорию социальной заинтересованности, т.е.
связь с учителем носит устойчивый характер.
73
2.3.
Обобщенные результаты исследования
После проведения всех методик можно сделать следующие результаты
исследования:
- в третьем классе присутствуют отличники, хорошисты и троечники.
- отличники скорее не депревированы, чем троечники, что подтверждает
нашу гипотезу.
- депривация может рассматриваться , так или иначе, как
причины
недостаточной высокой успеваемости школьникам. К таким видам депривации
можно отнести семейную и межличностную.
- в классе непростая структура межличностных отношений. Двое детей
претендуют на лидерство в классе. Также в классе много детей, которых
одноклассники отвергают, и есть дети, с которыми они дружат.
- от семейной депривации страдает Егор М., который потерял недавно
своего папу, и он не находит поддержки ни дома, ни в школе.
Полученные результаты говорят от том, что у наших третьеклассников
неблагоприятное
эмоциональное
состояние
специальную корректирующую работу по
и
необходимо
проводить
преодолению депривационных
последствий.
Эта работа должна вестись в трех направлениях:
- просвещению родителей.
- повышению уровня межличностных отношений в классе.
- повышению уровня школьной успеваемости и уверенности учащихся в
своих знаниях.
74
Выводы по 2 главе
Большинство авторов согласно с утверждением, что условия жизни ребёнка
(окружающая его в детском возрасте среда) оказывают основополагающее
влияние на его психическое развитие, от этих условий зависит качество
протекание процесса социализации и успешное формирование личности ребёнка.
Достаточное общение со взрослыми, богатая стимулами среда, возможность
осуществления двигательной активности, эмоциональное благополучие - вот
главные факторы полноценного и здорового формирования личности ребёнка.
Неудовлетворение потребностей, соответствующих этим факторам, ведёт к
возникновению депривации, которая, в зависимости от своей интенсивности и
продолжительности, оказывает зачастую необратимое негативное влияние на
психическое развитие ребёнка, ведёт к задержке его умственного и психического
развития, способствует усложнению установления контактов с социальным
окружением в будущем.
Потребность в признании у третьеклассников обнаруживает себя наличием
желаний, установок на успешную учебу, комфортное положение среди своих
сверстников, теплое и заботливое отношение в свое й
семье
с
поднятием
личностной значимости ребенка.
Надо проводить специальные коррекционные работы по снижению уровня
депривационных последствий у третьеклассников.
75
Психолого – педагогические рекомендации
Психопрофилактичекая и психокоррекционная работа по преодолению
депривационных последствий в виде повышенной тревожности у младших
школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений ее решения.
Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы
включает в себя три блока.
Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов:
1)Роль взаимоотношений в семье и закрепления тревожности;
2)влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и
почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, в какой форме они
это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности
в себе.
Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на
эмоциональное самочувствие детей разного возраста.
Третий блок: значение развития у детей чувства уверенности в собственных
силах.
Основная задача такой работы – помочь родителям прийти к пониманию
того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодоления
принадлежит именно им.
Психологическое просвещение педагогов. В этом направлении, прежде
всего, большое внимание уделяется объяснению того, какое влияние может
оказать тревожность как устойчивая черта личности ребенка на его развитие,
успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому,
что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее всего как
позитивную особенность ребенка, обеспечивающую ему чувство ответственности,
восприимчивости и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких,
последовательных и устойчивых требований, конкретной обратной связи в
профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание следует уделять
педагогам на формирование правильного отношения ребенка
к ошибкам.
Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется
76
отношением учителей к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, одна из основных форм школьной тревожности. На психолого – педагогических
собраниях
обсуждаются
и разрабатываются рекомендации
по работе с
тревожными детьми, примером которых могут служить следующее:

Серьезные, эмоциональные разговоры с ребенком проводить только
наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу
ученикам. Учить детей адекватно
воспринимать действительность. Уметь
аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку.
Учить детей рефлексии.

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной
тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления
тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

Непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и
укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения
вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении
психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована, прежде всего, на
оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности
для каждого периода; при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть
ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или
подростка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных
эффективных моделей поведения в значимых, в том числе, оценочных ситуация.
Необходима подготовка детей к новым ситуациям, снижения неопределенности
различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их
содержанием и условием, обсуждение возможных трудностей и обучение
способам
их
решения.
Целесообразно
проводить
предварительные
«проигрывание» наиболее значимых ситуаций, например репетицию экзамена.
Психолого – педагогическими аспектами решения проблемы школьной
тревожности предусматривается:
77
1.
Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска
нервно – психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и
выполнения наиболее трудных заданий.
2.
Участие
профилактических
школьного
психолога
мероприятий,
в
направленных
разработке
на
и
проведении
психоэмоциональное
закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к
стрессогенным воздействиям.
3.
Помощь психолога в той части коррекционных программ для
учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы.
Воспитательные и учебно – информационные аспекты проблемы школьной
тревожности связаны с решением следующих задач:
1.
Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и
навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное).
2.
Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном
психоэмоциональном состоянии, как во время отдыха, так и при выполнении
любой работы.
3.
Воспитание у них привычки заботиться о своем психофизическом
состоянии в процессе к подготовке к ответу, при самом ответе, при выполнении
контрольной работы, сдаче экзамена.
4.
Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуация,
формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к
разумным компромиссам.
78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в
системе общественных отношений, которые определяют требования к его
поведению
и
деятельности.
Социальная
ситуация
развития
ребенка,
специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические
характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия
ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется
тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы.
Проявление
высокого уровня тревожности у школьников свидетельствует,
прежде всего, о несоответствии его притязаний достигнутым школьным
результатам, и отношением к ним и самому школьнику значимых людей (учителя,
родителей и друзей) или другими словами о депривации у него потребности в
признании.
Школьная тревожность является одной из типичных причин, с которыми
сталкивается школьный психолог. Для дошкольников и младших школьников
основными источниками тревожности является семья, увеличивается значение
общения с одноклассниками.
Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа
школьной жизни к другой, ребенок не просто приспосабливается к наличию
ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных качеств и
возникших в предшествующем возрасте потребностей, он, так или иначе,
преломляет воздействия школы и (сознательно и несознательно) занимает по
отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие
«внутренняя позиция», под которой подразумевается совокупность всех
отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему.
Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно
определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со
школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается
ребенком как его собственная потребность. Кроме отношения к учебному
79
процессу в целом, для ребенка важно отношение к учителю, сверстниками и
самому себе.
В связи с обучением, взрослением, накоплением жизненного опыта у
третьеклассников формируются новые, более широкие интересы, возникают
разные увлечения и появляются стремления занять более «взрослую» позицию.
Итак, мы провели наше исследование на базе 3 класса Муниципального
бюджетного
образовательного
учреждения
«Знаменская
средняя
общеобразовательная школа имени Р.И. Вяхирева в марте – апреле 2018 года. В
нем принимали участие 25 третьеклассников (16 мальчиков и 9 девочек) и их
учитель Валентина Николаевна. У всех школьников нами обнаружены
проявления депривированности в той или иной степени. Мы считаем, чтобы
снизить степень депривированности потребности в признании у наших
испытуемых, следует увеличить эмоциональную поддержку со стороны учителей,
родителей, увеличить обучаемость детей и т.д.
Так, детям с депривацией потребности в успешной учебе следует
формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с
внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке
задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по
подзадачам.
Для детей, которые учатся ниже своих возможностей, наоборот, требуется
пробуждение
активности,
деятельности,
возбуждение
подчеркивание
мотивационных
заинтересованности,
компонентов
высвечивание
чувства
ответственности в решении тех или иных задач.
В заключении еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и
преодолению депривации потребности в признании у школьников должна
проводиться регулярно и очень тщательно.
80
Список литературы
1.Алексеенкова, Е.Г. Личность в условиях психической депривации:
Учебное пособие для студентов вузов – СПб.: Питер, 2009. – 96 с.
2.Араканцева
Т.А.
Школа
как
возможный
источник
социальной
депривации. В сб. научн. тр.: Актуальные проблемы современного детства. М.:
НИИ Детства РДФ. 1993, 120 с.
3.Аракелов Н., Шишкова Н., Тревожность: методы ее диагностики и
коррекции / Вестник МУ. сер. Психология. – 1998, № 1.
4.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности - М.: Директ-Медиа,
2008. - 612 c.
5.Большой психологический словарь / Под редакцией Б.Г. Мещерякова,
В.П. Зинченко. – Изд-ва: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак, 2009 г. – 816 с.
6.Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей – 2 -е изд. –
М.: Академический Проект, 2005. – 232 с.
7.Брунер, Д. Психология познания. За пределами непосредственной
информации – Изд-во: Директмедиа Паблишинг, 2008 г. – 782 с.
8.Волков, Ю.Г., Добреньков, В.И. и др. Социология: Учебник/Под ред.
проф. Ю.Г. Волкова – Изд. 3-е, испр. и доп.– М.: Гардарики, 2008.– 512 с.
9.Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка – М.: Смысл, Эксмо,
2004. – 512с.
10.Гурьева, В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков – М.:
КРОН-ПРЕСС, 1996. – 208 с.
11.Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. – М.,
2005г.,207с.
12.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.
13.Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб.,
1995.
14.Корнеенков С.С. Психологические теории личности и ее потребностей. –
Психосинтез: учебное пособие. Владивосток., 1997.
81
15.Лангмейер, Й., Матейчек, З. Психическая депривация в детском возрасте
– Прага, Авиценум, 1984 – 334 с.
16.Лебедев-Любимов, А.Н. Психология рекламы– 2 -е изд. – СПб.: Питер,
2007. – 368 с.
17.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Изд-во Питер,
2009г.
18.Марцинковская, Т.Д., Изотова, Е.И. и др. Детская практическая
психология – М.: Гардарики, 2007 г. – 256 с.
19.Маслоу, А. Мотивация и личность – 2 -е изд., стер –СПб.: Питер, 2008 г.
– 352 с.
20.Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Л. Психология младшего
школьника. М.: Просвещение, 1976, - 208 с.
21.Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.:
Академия, 2009 г. – 640 с.
22.Общая психология : учебник Л.А. Вайнштейн, В.А. Поликарпов, И.А.
Фурманов. - Минск: Соврем. шк.,2009. -512 с.
23.Общая психология: Учеб. Для студ. Пед.ин-тов / А.В. Петровский, А.В.
Брушлинский, В.П. Зинченко и др. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение,
1986. -464с.
24.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности младших школьников ,
воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии, - 1998, № 2.
25.Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
возраст. – 2 – е изд. – Питер, 2009. – 280 с.
26.Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на
деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Под ред. В.М.
Астапова. – СПб., 2001.
27.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в
2 кн. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – Кн. 1: Система работы психолога с
детьми разного возраста. – 384 с.
82
28.Толстых А.В. «Взрослые и дети: парадоксы общения» М. 1998
29.Фромм, Э. Величие и ограниченность теории Фрейда – Изд-во: АСТ,
2000 г. – 448 с.
30.Фурманов, И.А. Психология депривированного ребёнка: пособие для
психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.: Гуманитар. изд.
Центр ВЛАДОС, 2010. – 319 с.
31.Хегенхан Б., Олсон, М. Теории научения. – 6 -e изд. – СПб.: Питер, 2004.
– 474 с.
32.Шпиц, Р.А. Психоанализ раннего детского возраста – М.: ПЕР СЭ; СПб.:
Университетская книга, 2001. – 159 с.
33.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
выпускной квалификационной работы
ДЕПРИВАЦИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ПРИЗНАНИИ У МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Орел 2018
Приложение 1.
Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Цель: определение тревожности у детей в возрасте 3,5 – 7 лет.
Стимульный материал: 14 рисунков размером 13 x 17,5 см. Каждый
рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка
ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на
рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён
мальчик). Лицо ребёнка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы.
Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской
головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На
одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка,
на другом – печальное.
Процедура проведения: Рисунки показывают ребёнку в строго
перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной
комнате. Предъявив ребёнку рисунок, психолог даёт инструкцию.
Инструкция:
1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребёнок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет с мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребёнка: весёлое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка? Он
(она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо
будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое
или печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или
печальное?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка:
печальное или весёлое?»
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
ребёнка: весёлое или печальное?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка:
весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка:
печальное или весёлое?»
13. Ребёнок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест».
Во избежание персеверативных выборов у ребёнка в инструкции
чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребёнку не
задаются.
Выбор ребёнком соответствующего лица и словесные высказывания
ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны
быть подготовлены заранее). Протоколы каждого ребёнка подвергаются
количественному и качественному анализу.
Количественный анализ результатов:
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ)
ребёнка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных
выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных
рисунков (14):
ИТ = (количество эмоционально - негативных выборов/14) x 100%
Дети в возрасте 3,5 – 7 лет по ИТ разделяются на 3 группы:
ИТ от 0 до 20% – низкий уровень тревожности
ИТ от 20 до 50%– средний уровень тревожности
ИТ выше 50% – высокий уровень тревожности
Качественный анализ результатов:
1. Качественный анализ данных позволяет определить особенности
эмоционального опыта ребёнка в различных ситуациях. Высокий уровень
тревожности
(ИТ)
свидетельствует
о
недостаточной
эмоциональной
приспособленности ребёнка к тем или иным жизненным ситуациям.
Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно
позволяет
судить
об
особенностях
взаимоотношений
ребёнка
со
сверстниками и взрослыми. При интерпретации данных тревожность,
испытываемая ребёнком в той или иной ситуации, рассматривается как
проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или
аналогичной ситуации. Высоким уровнем тревожности с большой долей
вероятности могут обладать дети, делающие отрицательный эмоциональный
выбор в ситуациях 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве) и 14
(Еда в одиночестве).
2. Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на
рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так,
ситуации на рисунках 1, 3, 5, 10 и 12 моделируют взаимоотношения между
детьми (ребёнок - ребёнок). Ситуации на рисунках 2, 6, 8, 9, 11 и 13
моделируют взаимоотношения между ребёнком и взрослыми (ребёнок взрослый). Ситуации на рисунках 4, 7 и 14 моделируют повседневную
деятельность ребёнка, которую он совершает один. Ситуация на рисунке 6
(Укладывание спать в одиночестве) с большим основанием может быть
отнесена к ситуациям типа «ребёнок - взрослый». Таким образом, помимо
общего вывода об уровне тревожности испытуемого экспериментатор
формулирует предположение о том, какие именно отношения являются для
ребёнка источником тревожности – детско-родительские (негативный выбор
в ситуациях №№ 2, 8, 13) или отношения с другими детьми (ситуации №№ 1,
3, 5, 10,12).
3. Следующий уровень анализа предполагает интерпретацию выборов
ребёнка в зависимости от того, какая ситуация связана с негативным опытом.
Так, тревогу могут вызывать ситуации, связанные со страхом агрессии, с
ревностью
к
сиблингам,
со
страхом
наказания
или
нарушенными
отношениями с родителями и сверстниками. Необходимо учитывать также,
что при выборе лица на дополнительном изображении ребёнок может
идентифицировать себя с прорисованным героем (например, с агрессором).
Для исключения ошибочной интерпретации экспериментатору следует
уточнить у испытуемого, кем бы тот был на рисунке, если бы оказался там.
Анализ
выборов
ребёнка
в
различных
ситуациях
позволяет
сформулировать предположение о конкретных источниках его тревоги.
Таким образом, качественный анализ результатов должен содержать
информацию об общем уровне тревожности, предполагаемых источниках
тревоги в межличностных отношениях ребёнка и указания на возможные
причины травматизации.
Также
при
формулировке
выводов
необходимо
учитывать
эмоциональное состояние ребёнка на момент обследования, его комментарии
и объяснения своего выбора. Эта информация необходима для прояснения
причин тревожности и избежания необъективных выводов.
Приложение 2.
«Я» социально - символические задания
Методика
направлена
на
измерение
самоотношения
и
самоидентичности. Используется для обследования детей старше 3 – х лет и
взрослых. Разработана Б. Лонгом, Р. Зиллером, Р. Хендерсоном в 1968 году.
Испытуемому предлагаются следующие задания:
На листе бумаги предъявляется строка, состоящая из восьми
1.
кружков. Испытуемый должен выбрать кружок для себя и для людей из
своего окружения.
На листе бумаги предъявляется кружок, означающий «Я», в
2.
окружении полукольца, состоящего из других кружков. Нужно выбрать
кружок, означающий другого человека.
Предъявляется бланк с размещенными на нем в случайном
3.
порядке кружками, означающими других людей; внизу размещаются два
кружка, штриховка одного из них совпадает со штриховкой остальных
кружков. Необходимо указать, какой из двух кружков означает «Я».
Предъявляется
4.
лист
бумаги
с
изображенным
в
нем
треугольником, вершинами которого являются кружки, обозначающие
других людей. Нужно найти место для кружка, обозначающего «Я».
Предъявляются горизонтальные ряды кружков, левые крайние из
5.
которых обозначают конкретных людей. Необходимо выбрать кружок,
обозначающий «Я» в каждом ряду.
Нарисовать в любом месте листа два кружка, обозначающих «Я»
6.
и другого.
7.
фигур
Предъявляются десять горизонтальных рядов геометрических
разной
степени
сложности.
Необходимо
выбрать
фигуру,
обозначающую «Я». Бланки протоколов представлены в Приложении 2.
Считается, что символические задания соответствуют различным
аспектам «Я – концепции». С их помощью диагностируются особенности
самооценки (восприятие субъектом его ценности в сравнении с другими),
«силы» (положения относительно авторитетных фигур), «индивидуализации»
(переживаемого сходства или отличия от других людей), социальной
заинтересованности (восприятие себя частью группы или отдельным от нее),
идентификации (степени включения себя в «Мы»), степень эгоцентричности
(восприятие
себя
фигурой
или
фоном),
сложности
(степени
дифференцированности «Я – концепции»).
Физическая
дистанция
на
листе
бумаги
между
кружками,
символизирующими «Я» и значимых других, интерпретируется как
психологическая дистанция, позиция левее других – как переживаемая
ценность «Я», позиция выше – как переживаемая «сила» «Я», внутри
фигуры, составленной из кружков «других», - как включенность и
зависимость, вне – как независимость «Я».
«Символические
пробы»
охватывают
некоторые
существенные
аспекты строения «Я – концепции». Так, «самооценка» и «сила» отражают,
очевидно,
сравнения с
глобальное
самоотношение,
выражающееся
посредством
другими. «Индивидуализация», «идентификация», «социальная
заинтересованность» отражают «присоединяющий» аспект «Я - концепции»,
связанный с принадлежностью человека к группе людей. Показатель
«сложность» отражает «дифференцирующий» аспект «Я - концепции»,
характеризующий переживание уникальности своей личности.
Имеются сведения об удовлетворенной ретестовой надежности
методики
(0,58
–
0,84
при
исследовании
подростков).
В
целом,
подтверждается конструктная валидность задания на выявление самооценки
(NI); обычно дети располагают «лучших» детей слева, «плохих» - справа,
родителей – слева т.д. показатели самооценки и «силы» оказались
связанными с широким кругом переменных (социоэкономический уровень,
школьные успехи, потребность в достижении и др.). Выявлено, что
самооценка значимо коррелирует с показателями контрольных списков
прилагательных, а «сила» - с показателями семантического дифференциала.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа