close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Серкерова Рита Серкеровна. Региональный компонент как средство формирования исследовательской компетентности учащихся на уроках биологии в общеобразовательных школах

код для вставки
1
АННОТАЦИЯ
Объем работы: выпускная квалификационная работа изложена на 73
страницах компьютерного текста, состоит из введения, 3-х глав, выводов и
заключения, включает 12 таблиц, 1 диаграмму, 1 график и 5 приложений. Список
литературы содержит 58 источников.
Ключевые слова: познавательная деятельность, познавательная активность
учащиеся, исследовательская компетентность, исследовательская компетенция,
региональный компонент.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытноэкспериментальным путем проверить эффективность регионального компонента
как средства формирования исследовательской компетентности школьников на
уроках биологии в учебном процессе общеобразовательных школ.
Объект исследования: процесс формирования учебно-исследовательской
деятельности учащихся.
Предмет
исследования:
средства
и
условия
формирования
исследовательской компетентности школьников в общеобразовательных школах.
В исследовании применялись следующие методы: анализ литературы,
информации по теме исследования; анкетирование учителей и учеников
общеобразовательных школ
наблюдение;
Новодеревеньковского района; педагогическое
педагогический
эксперимент,
статистическая
достоверность
исследования.
Работа состоит из введения, 3-х глав, выводов, заключения, списка
литературы и приложения.
В ведении раскрывается актуальность темы, предмет, объект, гипотеза
исследования, методы исследования, научная новизна и практическая значимость.
В
первой
главе
дана
трактовка
понятия
«исследовательская
компетентность», соотношение понятий «исследовательская компетентность» и
«исследовательская
формирования
компетенция»,
исследовательской
общеобразовательных школ.
психолого-педагогические
компетентности
у
основы
учащихся
1
Во второй главе приводится исторический анализ работ в области
внедрения
регионального
компонента
в
учебный
процесс
по
биологии
общеобразовательных школ, приведены теоретические основы построения
регионального содержания в курсе преподавания биологи.
В третьей главе приводится данные диагностики
уровня развития
исследовательской компетентности у школьников общеобразовательных школ;
методические аспекты внедрения регионального материала в уроки биологии
общеобразовательных
школ
Новодеревеньковского
сформированности познавательной компетенции
района;
уровень
на уроках биологии с
использованием регионального материала.
В заключении приводятся основные выводы по результатам исследования
в области технологии развития исследовательской компетентности обучающихся
на уроках биологии средствами регионального компонента.
В исследовании принимали участие учащиеся МБОУ «Хомутоской СОШ»
и МБОУ «Старогольской СОШ» Новодеревеньковского района.
В
результате
проведенного
исследования
мы
установили,
что
в
современном обществе существует объективная потребность, необходимость и
значимость исследовательской компетентности как неотъемлемого качества
личности, входящего в структуру представлений о профессионализме в любой
сфере
деятельности.
зафиксирована
В
результате
стабильная
экспериментального
положительная
обучения
динамика
была
развития
исследовательской компетентности у учащихся экспериментальных классов на
уроках биологии средствами регионального компонента.
Результаты отражены в выступлении на студенческой конференции
«Неделя науки» в 2018 г., и опубликованы в статье по теме: «Факультатив по
биологии как средство формирования универсальных учебных действий
школьников основной общеобразовательной школы» приняты к рассмотрению.
2
Содержание
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 3
ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА
УРОКАХ БИОЛОГИИ ................................................................................................. 8
1.1. Понятие «исследовательская компетентность» ........................................... 8
1.2. Исследовательская компетентность как интегративное качество личности
учащихся ..................................................................................................................... 12
ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО
МАТЕРИАЛА В КУРСЕ БИОЛОГИИ ..................................................................... 22
2.1. Развитие регионоведческих идей в биологическом образовании в
дореволюционной и Советской России. ................................................................... 22
2.2. Теоретические основы построения содержания регионального
компонента в преподавании биологии...................................................................... 29
ГЛАВА 3. РЕГИОНАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ КАК
СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ .............................................. 43
3.1. Диагностика уровня развития исследовательской компетентности у
школьников общеобразовательных школ ................................................................. 43
и др.)............................................................................................................................ 44
3.2. Методические аспекты внедрения регионального материала в уроки
биологии общеобразовательных школ Новодеревеньковского района .................. 48
3.3. Формирование познавательной активности на уроках биологии с
использованием регионального материала ............................................................... 50
3.4 Уровень сформированности исследовательской компетентности у учащихся 7
классов общеобразовательных школ Новодеревеньковского района на уроках биологии
..................................................................................................................................... 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................... 67
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .......................................................................................... 69
ПРИЛОЖЕНИЕ .................................................. Ошибка! Закладка не определена.
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского
образования подчеркивает необходимость ориентации образования не только на
усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности,
его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа
должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и
навыков, а также самостоятельную деятельность и личную ответственность
обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное
качество образования.
Компетентностный
подход
наиболее
точно
отражает
суть
модернизационных процессов в сфере образования: обращение к личности
обучаемого, учет его личностных, деятельностных характеристик: творческую
инициативу,
самостоятельность,
конкурентоспособность,
мобильность;
обеспечение возможностей для осуществления самореализации, личностного
роста
ученика;
создание
условий
для
саморазвития
его
творческой
индивидуальности.
В
условиях модернизации
образования,
когда
основным
способом
активизации учебной деятельности школьников признается исследование и
творчество, особенно актуальным в сфере педагогической теории и практики
становится поиск решения проблемы развития у школьников исследовательской
компетентности. Значимыми становятся не столько приобретение учащимися
готового знания, сколько их собственные усилия, инициатива, поисковая
деятельность по открытию знания. В качестве основания, условия развития
исследовательской компетентности рассматривается учебно-исследовательская
деятельность.
В
современной
педагогической
науке
учебно-исследовательская
деятельность понимается как «организуемая педагогом с использованием
преимущественно
дидактических
средств
косвенного
и
перспективного
управления деятельность учащихся, направленная на поиск объяснения и
доказательства
закономерных
связей
и
отношений
экспериментально
4
наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в
которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов
познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями,
развивают свои исследовательские умения и способности» (В.И. Андреев) [2].
В
современных
исследованиях,
посвященных
рассмотрению
компетентностного подхода, задачная технология в развитии исследовательской
компетентности у старшеклассников не рассматривалась в качестве основания
подготовки учащегося к самостоятельному исследовательскому поиску.
Таким образом, к настоящему времени в психолого-педагогической
литературе обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов
становления
и
развития
исследовательской
компетентности
учащихся
общеобразовательных школ (В.А. Адольф, В.А. Болотов, И.Я. Зимняя и др.).
Несмотря
на
сложившуюся
систему
научных
представлений,
анализ
накопленного опыта свидетельствуют о том, что в психолого-педагогической
литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена как
исследовательская
компетентность.
дидактических средств,
Вместе
с
тем
нет
конкретизации
педагогических условий, способов становления и
развития исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных школ.
Принципиально важным является также управление становлением и развитием
исследовательской компетентности учащихся общеобразовательных школ на
уроках биологии посредством внедрения в учебный процесс регионального
материала.
Анализ состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия:
- между потребностью современного общества в людях, способных к
самостоятельному исследовательскому поиску во всех сферах жизнедеятельности,
и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;
- между
актуальностью
компетентность»
современной
в
условиях
образовательной
осмысления
реализации
практике
феномена
«исследовательская
компетентностного
и
его
разработанностью в отечественной педагогической науке;
слабой
подхода
в
теоретической
5
- между заинтересованностью учащихся в проведении самостоятельного
учебного исследования и их слабой подготовленностью к его осуществлению.
Все выше изложенные противоречия определили проблему исследования:
каковы
особенности
организации
учебно-исследовательской
деятельности
школьников в обучении, при которой эффективно происходит развитие
исследовательской компетентности.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой
проблемы послужили основанием определения темы ВКР: «Региональный
компонент как средство формирования исследовательской компетентности
учащихся на уроках биологии общеобразовательных школ».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытноэкспериментальным путем проверить эффективность регионального компонента
как средства формирования исследовательской компетентности школьников на
уроках биологии в учебном процессе общеобразовательных школ.
Объект исследования: процесс формирования учебно-исследовательской
деятельности учащихся.
Предмет
исследования:
средства
и
условия
формирования
исследовательской компетентности школьников в общеобразовательных школах.
Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что развитие
исследовательской
компетентности
учащихся
в
обучении
может
быть
эффективным, в том случае если, исследовательская компетентность будет
рассматриваться учителями как, интегративное личностное качество школьника,
проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным
исследованием,
и
включающее
в
себя
мотивационный,
когнитивный,
процессуальный, рефлексивный компоненты, а средством развития будет
являться региональный материал по биологии.
Названные цель, объект, предмет и гипотеза ВКР предопределили
необходимость постановки следующих задач:
1. На
основе
теоретического
анализа
существующих
подходов
к
рассмотрению исследовательской компетентности раскрыть сущность, структуру
6
исследовательской компетентности, уровни и критерии ее развития.
2. Разработать и описать методические аспекты определения уровня
развития исследовательской компетентности учащихся.
3. Подобрать и апробировать технологию развития исследовательской
компетентности
старшеклассников
и
экспериментально
доказать
ее
эффективность.
Для реализации указанных цели, задач, а также для проверки выдвинутой
гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской,
педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.
- эмпирические: наблюдение за деятельностью учащихся, тестирование,
анализ продуктов исследовательской деятельности школьников, педагогический
эксперимент
по
апробации
эффективности
технологии
развития
исследовательской компетентности учащихся;
- методы математической статистики обработки полученных данных.
Новизна исследования заключается:
- в раскрытии содержания и структуры исследовательской компетентности
обучающихся;
- в разработке технологии развития исследовательской компетентности
учащихся на уроках биологии в школах Новодеревеньковского района
Орловской области посредством регионального материала;
- в определении системы диагностических процедур выявления уровня
развития исследовательской компетентности обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении
сущности
и
содержании
понятия
«исследовательской
компетентности»
учащихся общеобразовательных школ; определение и обоснование структуры
исследовательской компетентности учащихся общеобразовательных школ,
включающий мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный
компоненты, а средством развития будет являться региональный материал по
биологии.
7
Практическая значимость работы. Содержащие в ВКР теоретические
положения, выводы и рекомендации позволяют осмыслить и более эффективно
реализовывать
процесс
становления
исследовательской
компетентности
школьников;
Разработанные
автором
методические
аспекты
формирования
исследовательской компетентности школьников общеобразовательных школ
посредством внедрения регионального материала в уроки биологии могут быть
использованы в процессе проектирования образовательного процесса для
усовершенствования учебно-методических материалов в части усиления их
исследовательской направленности.
Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:
1.
учебных
Факультатив по биологии как средство формирования универсальных
действий
школьников
основной
общеобразовательной
школы.
(Материалы студенческой Всероссийской научно-практической конференции
факультета начального дошкольного специального образования ОмГПУ. Выпуск
12-1. Омск. 23-24сентября 2016г.)
2.
Ноксологический
универсальных
учебных
подход
действий
в
в
формировании
процессе
познавательных
обучения
биологии
в
общеобразовательных школах. (Сборник материалов V Международной научнопрактической конференции. г. Москва, 21–23 ноября 2016 г.)
3.
Учебная мотивация как один из способов повышения качества
обучения детей на уроках географии в условиях перехода на ФГОС. (Сборник
статей Международной научно-практической
конференции, г. Волгоград.
23 июня 2017 г.)
4.
в
Проблема модернизации содержания предметной области «биология»
общеобразовательной
школе.
(Ученые
записки
№3(76)
«Орловский
государственный университет имени И.С. Тургенева» г. Орёл. 2017 г.)
Экспериментальные базы исследования:
Старогольская СОШ.
Хомутовская
СОШ,
8
ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ БИОЛОГИИ
1.1. Понятие «исследовательская компетентность»
Современная школа должна отвечать не только за успешную сдачу
предметных экзаменов, но и за такие качества выпускника, как способность
действовать в незнакомой ситуации, кооперироваться с другими людьми, уметь
планировать свою деятельность и доводить решение задачи до конца. Базовое
звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой
предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися
определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, на развитие его
познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа
должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений,
навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности
обучающихся. Овладение учащимися общими умениями, навыками и способами
деятельности (то, что сейчас принято называть ключевыми компетентностями)
как существенными элементами культуры является необходимым показателем
современного качества результатов образования и на это нельзя жалеть ни сил, ни
времени [11].
Особенности развития современного общества и образования требуют
новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса, новых качеств
в портрете выпускника, который должен прийти в мир взрослых подготовленным
и разносторонне развитым, способным самостоятельно решать многие вопросы,
находить оптимальные варианты развития ситуаций, генерировать идеи и
предлагать проекты. Всему этому может научить школьника исследовательская и
проектная деятельность в урочное и внеурочное время.
В связи с этим актуальной проблемой общеобразовательной школы
является обучение учащихся способам добывания и переработки научной
информации путем самостоятельной исследовательской практики в рамках
компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного развития
9
исследовательской
компетентности
школьников,
способствующей
высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности
в познании, так как данная компетентность является основанием для развития
других более конкретных и предметно-ориентированных компетентностей,
поскольку помогает школьнику обучаться, позволяет стать ему более гибким,
помогает быть более успешным в дальнейшей жизни, что и определяет
значимость её формирования [19].
В
классификации
исследовательская
ключевых
компетентность
компетентностей
входит
в
качестве
И.А.
Зимней
компонента
в
"компетенцию, относящуюся к деятельности человека" [26].
В классификации А.В. Баранникова исследовательской компетентности
отводится самостоятельная роль наряду с учебной, социально-личностной,
коммуникативной,
личностно-адаптивной
и
компетентностью
в
области
организаторской деятельности и сотрудничества [6].
Исследовательская компетентность в классификации А.В. Хуторского
рассматривается как составная часть познавательной компетентности, которая
включает
"элементы
методологической,
надпредметной,
логической
деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа,
рефлексии".
Она
также
служит
компонентом
компетентности
личного
самосовершенствования, направленной на освоение способов интеллектуального
и духовного саморазвития [55].
Е.В. Феськова, исходя из требований современного образования, выделяет
перечень
ключевых
компетентностей:
общекультурная,
информационная,
коммуникативная, организационная, ценностно-смысловая и исследовательская.
Исследовательскую компетентность Феськова определяет как: "совокупность
знаний, умений, навыков и способов деятельности, позволяющих человеку быть в
позиции исследователя по отношению к окружающему миру, выражающейся
через чувствительность к проблемам окружающего мира, умение распознавать и
разрешать проблемную ситуацию с любым произвольным объектом или явлением
10
окружающего
мира,
используя
для
этого
различные
теоретические
и
эмпирические источники информации" [9. С.672].
С позиции компетентностного подхода (Б.Г.Ананьев, В.А. Болотов, А.А.
Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.К. Маркова, С.И. Осипова,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.)
исследовательская
компетентность
рассматривается
как
интегральная
характеристика личности учащегося, выражающаяся в готовности и способности
самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате
переноса
смыслового
контекста
деятельности
от
функционального
к
преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умения, навыках и
способах деятельности [53]. В рамках данного подхода В.А. Сластенин
подчеркивает, что структурные компоненты исследовательской компетентности
должны совпадать с компонентами исследовательской деятельности, а единство
теоретических и практических исследовательских умений составляют модель
исследовательской компетентности учащихся.
Доктор психологических наук, профессор И. А. Зимняя указывает, что в
последнее
десятилетие
происходит
резкая
переориентация
результатов
образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура»,
«воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающегося.
«Компетенция», «компетентность» – актуальные и часто обсуждаемые в
педагогике понятия. Под компетенцией, следуя словарям, нужно понимать
определенный перечень вопросов, в которых человек обладает большими по
сравнению с другими знаниями, умениями, опытом действий, авторитетностью.
Понятие «компетентность» шире понятий «знания, умения и навыки», оно
включает их в себя. Компетенции относятся к деятельности, компетентность
характеризует субъекта деятельности. Компетенция и компетентность отражают
целостность и интегральную сущность результата образования на любом уровне и
в любом аспекте [23].
Таким образом, исследовательская компетентность – это интегральная
характеристика личности учащегося, проявляющаяся в готовности занять
11
активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и
себе как ее субъекту, самостоятельно и творчески решать исследовательские
задачи на основе имеющихся знаний и умений. Самостоятельно освоить и
построить системы новых знаний школьник может лишь тогда, когда является
субъектом
своего
образования,
четко
осознающим
смысл
и
значение
исследовательской компетентности в учебной деятельности, заинтересованным в
получении
исследовательских
результатов.
При
этом
инициативное,
самостоятельное, исследовательское отношение учащихся к действительности,
другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших
элементов
сознательного
подхода
к
необходимости
формирования
его
исследовательской компетентности [14].
При определении сущности исследовательской компетентности встает
вопрос о понимании учебно-познавательной ключевой компетенция, которая
определена А. В. Хуторским как совокупность компетенций ученика в сфере
самостоятельной
познавательной
деятельности,
включающей
элементы
логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с
реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации
целеполагания,
планирования,
анализа,
рефлексии,
самооценки
учебно-
познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик
овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием
знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в
нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках
данной
компетенции
определяются
требования
соответствующей
функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение
измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и
иных методом познания [55].
Одним из важнейших направлений формирования исследовательской
компетентности учащихся в условиях общеобразовательной школы является
правильно организованная исследовательская деятельность. Ее организация и
осуществление в учебном процессе школы выступает в качестве одного из
12
главных
условий
достижения
высокого
уровня
исследовательской
компетентности [50].
Таким образом, мы можем сделать вывод, о том, что исследовательская
компетентность – это готовность к эффективной учебно-исследовательской и
научно-исследовательской
работе,
готовность
к
самообразованию
и
самосовершенствованию, интеграция исследовательских действий в единое целое,
определяющая
динамику перехода
созидательной
деятельности.
от исполнительской
Процесс
формирования
к творческой
и
исследовательских
компетенций в образовательном учреждении должен представлять собой
продуманную, целенаправленную, рассчитанную на несколько лет коллективную,
работающую в системе сотрудничества школьников и взрослых систему,
сочетающую в себе различные формы урочной и внеурочной деятельности.
Формирование исследовательских компетенций школьников – одно из главных
направлений развития общего образования на современном этапе, стратегическая
задача в теории и практике педагогики [44].
1.2. Исследовательская компетентность как интегративное качество
личности учащихся
Новая парадигма современной системы образования — это не только
переход на профильное обучение, но и реализация компетентностного подхода, то
есть ориентация на образование, основанное на компетенциях [40].
Компетентностный подход в системе российского образования сегодня
считается своевременным, так как именно такой подход, по мнению многих
ученых, расширяет сферу влияния образования на личность ученика за счет
установки на саморазвитие во всех видах жизнедеятельности (познавательной,
профессиональной, социальной, личностной) и предполагает качественно иную
систему оценки готовности выпускника к продолжению обучения и успешной
адаптации
к
быстроменяющемуся
компетентностный
подход
наиболее
обществу
[54].
перспективным
Мы
также
явлением
считаем,
в
рамках
реформирования отечественной системы образования, в особенности при
13
переходе на профильное обучение, потому как именно тогда учащийся будет
способен овладеть рядом важных компетентностей, включая исследовательскую.
Рассмотрим содержание понятий «компетенция» и «компетентность» в
отечественной науке. Психологический и энциклопедический словари дают
следующие определения термина «компетенция»:
1. Способность выполнить какую-либо задачу или сделать что-то;
2. Владение базовыми, абстрактными правилами;
3. Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом
конкретному органу или должностному лицу;
4. Знания, опыт в той или иной области.
Компетентность определяется как «...способность к интеграции знаний и
навыков с их использованием в условиях изменяющихся требований внешней
среды» [23.c136-144].
В кругу отечественных ученых не существует единого мнения в отношении
определения данных понятий: от полного отрицания заимствованных категорий
до безоговорочного принятия и разграничения. Сторонник компетентностного
подхода в образовании М.В. Рыжаков подчеркивает, что компетенция тесно
связана с конкретной ситуаций. «Есть смысл говорить о компетенциях только
тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная
компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, является не компетенцией, а,
самое большое, скрытой возможностью» [30.С.223]. Таким образом, ученый
отмечает ситуативность данной категории. Также компетенция, по мнению М.В.
Рыжакова, не сводится ни к знаниям, ни к умениям, то есть она тесно связывает
одновременную
мобилизацию
знаний,
умений
и
способов
поведения,
настроенных на условия конкретной деятельности. Компетенция становится
своеобразной сферой отношений, существующих между знанием и действием в
человеческой практике.
И.А. Зимняя разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность»,
считая, что компетенция - это потенциальное и когнитивное, а компетентность —
актуальное и личностное [27.С.14-20]. Таким образом, компетентность, по
14
мнению И.А. Зимней, это «...актуальное, формируемое личностное качество как
основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная
социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество»
[Там же, С.16]. Ученый выделяет три основные группы компетентностей,
относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; к
взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека,
проявляющейся во всех ее типах и формах.
Автор особо подчеркивает, что компетенции как некоторые внутренние,
потенциальные,
представления,
сокрытые
программы
психологические
(алгоритмы)
новообразования
действий,
системы
(знания,
ценностей
и
отношений) выявляются в компетентностях человека. Таким образом, если
представить компетенции как актуальные компетентности, то, согласно И.А.
Зимней, последние будут включать следующие характеристики:
- готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);
- владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
- опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и
нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);
- отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения
(ценностно-смысловой аспект);
- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления
компетентности.
-
Четкое определение понятия «компетентность» дается в Большой
современной энциклопедии по педагогике: компетентность - это «мера
соответствия
знаний,
умений
и
опыта
лиц
определенного
социально-
профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими
задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация» включает
помимо
сугубо
профессиональных
знаний
и
умений,
характеризующих
квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность
работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать,
логически мыслить отбирать и использовать информацию» [31].
15
-
А.М. Новиков приводит развернутое определение компетентности,
согласно которому, это «...уровень технологической подготовки, предполагающей
такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать
ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его
до конца и постоянно учиться, гибкость мышления, наличие абстрактного,
системного
и
экспериментального
мышления,
умение
вести
диалог,
коммуникабельность, способность к сотрудничеству».
Итак, проанализировав близкие по значению понятия «компетенция» и
«компетентность», мы пришли к выводу, что на современном этапе данные
категории все-таки различны. Мы согласны с мнениями И.А. Зимней, Г. Селевко,
А.В. Хуторским, А.М. Новикова, В.А. Балханова в том, что введение этих
понятий в современную педагогику — не дань моде, а необходимость
обозначения понятий, которые гораздо шире, чем просто знания, навыки, умения,
способности, мастерство, профессионализм, образованность, готовность[16].
Таким образом, в соответствии с проведенным анализом различных
подходов и трактовок рассматриваемых нами категорий мы определяем
компетенцию как потенциальную способность человека выполнять круг своих
полномочий с использованием базовых знаний, навыков, умений и правил,
которые определяют уровень его подготовленности в какой- либо области.
Компетентность
понимается нами
как сложное деятельностное
качество
личности, выражающееся в актуальном применении полученных знаний,
навыков, умений, способов поведения и отношений в определенной ситуации и
обеспечивающее успешное решение профессиональной задачи [40].
В нашей модели исследовательской компетентности мы выделяем четыре
компонента: мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный.
Учебно-исследовательская деятельность предполагает наличие у школьников
соответствующей компетентности (которая и проявляется в этой деятельности).
Рассматривая компетентность как сложное интегративное качество личности, мы,
с позиции деятельностного подхода, выделяем мотивационный компонент в
структуре исследовательской компетентности старшеклассников [28]. По мнению
16
А.Н. Леонтьева, личность представляет собой иерархию мотивов, которые не
существуют вне деятельности. Мотив — «...это объективное, что побуждает и
направляет деятельность, ...выполняет функцию активации». По определению
С.Л. Рубинштейна, «...мотив как осознанное побуждение для определенного
действия формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает,
взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая
перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной
содержательности, необходимой для реального жизненного действия»[53]. Также
известный психолог считает, что в качестве мотива выступает стремление
испытать и выявить свои силы и способности, то есть мотив приобретает
личностное основание потребности в какой-либо деятельности. В связи с этим,
говоря об общей мотивации учения в старшем школьном возрасте, необходимо
перечислить ряд особенностей данного возраста, которые активно содействуют ее
становлению[49]:
-
потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в
будущее, осмысление с этих позиций настоящего;
-
становление социальных мотивов;
-
тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава
социальных и познавательных мотивов, ориентаций;
-
потребность в самосознании себя как целостной личности, оценке
своих возможностей в выборе профессии, в самосознании своей жизненной
позиции;
-
становление целеполагания;
-
интерес ко всем формам самообразования;
-
четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под
углом зрения выбора профессии;
-
устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения
окружающих;
-
добывания;
интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их
17
интерес к методам теоретического и творческого мышления.
-
Таким
образом,
исходя
из
специфики
учебно-исследовательской
деятельности старшеклассников, мы выделяем мотивационный компонент
исследовательской
компетентности,
мотивационно-ценностных
и
представляющий
эмоционально-волевых
собой
отношений.
систему
Данный
компонент выражается в наличии у школьников потребности заниматься учебноисследовательской деятельностью, интереса к данному виду деятельности,
стремлении к самообразованию, развитию интеллектуальной активности и
самостоятельности.
Мотивационный
компонент
исследовательской
компетентности как сложное психологическое образование содержит в себе
следующие показатели [13]:
•
Потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее
получения;
•
Потребность в реализации творческих способностей;
•
Потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными
сотрудниками;
•
Потребность в достижении успеха и повышении статуса личности;
•
Потребность
в
саморазвитии,
самосовершенствовании
и
самостоятельности.
Компетентность любого вида (в том числе и исследовательская) также
предполагает наличие у человека определенных знаний в той предметной
области, которой он занимается. Поэтому мы выделяем когнитивный компонент
исследовательской компетентности школьников. Он содержит систему знаний о
природе, обществе, технике, мышлении, способах деятельности, усвоение
которых способствует формированию в сознании учащихся научной картины
мира и представления о собственных возможностях и способах осуществления
учебно-исследовательской
деятельности.
В
когнитивный
компонент
исследовательской компетентности включаются те знания, которые позволяют
учащимся осуществлять исследование[26]:
•
Знания учащихся об исследуемом объекте действительности;
18
•
Знания учащихся о научном познании, его функциях и способах
осуществления учебного исследования;
•
Знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и
использования информации;
•
Знания учащихся о возможных способах творческого разрешения
проблемы исследования.
Характеристика
определенного
компетентности
представляется
неполной
уровня овладения конкретными практическими
без
умениями,
которые рассматриваются как освоенные субъектом способы выполнения
деятельности;, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.
В связи с этим мы выделяем процессуальный компонент в структуре
исследовательской
компетентности.
Данный
вид
предполагает
овладение
определенным набором исследовательских умений, с помощью которых
осуществляется учебное исследование (поиск информации по теме исследования
→переработка информации с помощью методов научного познания →творческое
разрешение проблемы исследования → правильное оформление результатов
исследования) [36].
Процессуальный
компонент
предполагает
наличие
у
учащихся
определенного объема практических исследовательских умений, развиваемых на
основе
мыслительных
операций
репродуктивного,
продуктивного
и
эвристического типов. Данный компонент представляет собой совокупность
различных исследовательских умений, таких как [19]:
•
Умения работать с информацией (поиск и сбор нужной информации, ее
оценка по степени важности для исследования; применение и оперирование
найденной информацией);
•
Логические умения (умения, с помощью которых учащиеся способны
применять известные методы научного познания (наблюдение, сравнение, анализ,
синтез,
аналогия,
классификация,
дедукция,
индукция,
обобщение,
абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез и
др.);
19
•
Умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный
подход к решению проблемы исследования; умение находить несколько решений
проблемы и выбирать наиболее оптимальное);
•
Умения правильно оформлять результаты проведенного исследования
(правильно формулировать методологический аппарат исследовательской работы,
структурировать собранный материал в параграфы и главы, формулировать
выводы и результаты исследования).
Учитывая сложность и многомерность анализируемого нами понятия, мы
выделяем четвертый компонент - рефлексивный. Понятие «рефлексия» трактуется
в
психологии
как
«...анализ
собственного
психологического
состояния;
размышление, самонаблюдение, самопознание. В соответствии с этим нужно
отметить,
что
«...становление
рефлексирующего
мышления,
способности
«мыслить о мысли» (А.Н. Леонтьев) является существенной характеристикой
зрелости
личности
как
субъекта
учебного
познания...»
[38.С.105-107].
Способность к рефлексии в полной мере формируется у ребенка к подростковому
возрасту,
таким
образом,
современный
старшеклассник
как
субъект
исследовательской деятельности должен обладать определенными качествами,
благодаря которым он способен осознавать себя, мир вокруг себя, «пропускать
через себя» все то, с чем он сталкивается в процессе обучения и жизни.
Способность к рефлексии необходима для нормального развития самосознания в
ходе развития личности и является важнейшим психологическим механизмом
теоретического мышления [41]. Итак, выделив рефлексивный компонент в
структуре исследовательской компетентности, мы опирались на то, что данная
способность в полной мере присуща старшим школьникам и является одним из
средств формирования научного стиля их мышления. Исходя из этого,
охарактеризуем
рефлексивный
компонент
как
один
из
составляющих
компонентов структуры исследовательской компетентности:
Рефлексивный
компонент
подразумевает
наличие
у
школьников
способностей к осознанию себя и окружающего мира в процессе выполнения
исследовательской деятельности и содержит следующие показатели [27]:
20
•
Осознание учащимися себя в качестве субъекта исследовательской
деятельности;
•
Осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов
исследовательской работы;
•
Оценка готовности к выполнению учебного исследования;
Таким образом, мы определяем исследовательскую компетентность как
сложное интегративное личностное качество старшеклассника, проявляющееся в
его осознанной готовности и способности выполнять учебное исследование и
включающее
в
себя
мотивационный,
когнитивный,
процессуальный,
рефлексивный компоненты [22].
Структурное
содержание
исследовательской
компетентности
старшеклассников представлено в таблице 1.
Таблица 1. Характеристика компонентов компетентности
Компоненты
Компетентности
Мотивационный
Когнитивный
Процессуальный
Рефлексивный
Показатели
Потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее
получения.
Потребность в реализации творческих способностей.
Потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными
сотрудниками.
Потребность в достижении успеха и повышении статуса личности.
Потребность
в
саморазвитии,
самосовершенствовании
и
самостоятельности.
Знания учащихся об исследуемом объекте действительности.
Знания учащихся о научном познании, его функциях и способах
осуществления учебного исследования.
Знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и
использования информации.
Знания учащихся о возможных способах творческого разрешения
проблемы исследования.
Умения работать с информацией.
Логические умения.
Умения творчески решать проблемы исследования.
Умения правильно оформлять результаты проведённого.
исследования
Осознание учащимися себя в качестве субъекта исследовательской
деятельности.
Осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов
исследовательской работы.
Оценка готовности к выполнению учебного исследования
Осознание учащимися ответственности за проделанную
исследовательскую работу.
21
В данном главе мы рассмотрели этапы становления компетентностного
подхода в образовании, категории «компетенция» и «компетентность», их
смысловые различия и существующие определения.
Мы пришли к выводу, что исследовательская компетентность является
необходимым качеством современного ученика, а ее развитие — неотъемлемой
частью учебного процесса в школе. На основе анализа научной литературы по
проблеме исследования мы выделили четыре основных компонента в структуре
исследовательской деятельности.
22
ГЛАВА 2. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО
МАТЕРИАЛА В КУРСЕ БИОЛОГИИ
2.1. Развитие регионоведческих идей в биологическом образовании в
дореволюционной и Советской России.
Под регионоведением понимается всестороннее изучение местными силами
определенной территории края, осуществляемое на научной основе. Объекты для
регионального изучения – природа, история, население, хозяйство, культура,
искусство и другие стороны жизни края.
Наряду с обучающими и воспитательными задачами регионоведение решает
и задачи
общественно
полезного
характера. О
необходимости
широкого
использования местного материала в процессе обучения и воспитания писали в
XVII в. Я.А. Коменский, в XVIII – IX вв. – Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А.
Дистервег и другие педагоги.
Первые высказывания о важности связи обучения с жизнью родного края в
русской педагогической литературе появились во второй половине XVIII века. В
1761 году М.В. Ломоносов [24]
писал о привлечении «малых, а особливо
крестьянских детей»к поискам «неизвестных руд, дорогих металлов и камней».
Делались попытки обосновать педагогическую ценность ознакомления учащихся
со своей ближнеи«родиной» – краем.
Эти идеи нашли отражение в Уставе народных училищ, составленном под
руководством Янковича в 1786 году и в Уставе народных училищ 1804 года.
При Николае I по уставу 1828 г. естествознание исключается из программ
учебных заведений и вновь вводится в 1852 г. Правительство требовало
подтверждения
естественнонаучными
фактами
«премудрости
божьей».
Появившиеся в те годы учебники изобиловали голой систематикой [4]. Так, в
учебнике зоологии Ю.И. Симашко представлено 400 семейств, более 2000 родов
животных [47].
«Прежде у нас, пишет об этом периоде А.Я. Герд, - в учебных заведениях
повсюду господствовало догматическое преподавание естественных наук.
23
Сведения почерпались готовыми из учебника или, в лучшем случае, сообщались
непосредственно самим преподавателем. Ученик не участвовал в их добывании.
Содержание курса ограничивалось одной классификацией [20].
Но интерес к познанию природы родной местности не угас. Это
направление расширялось за счет исследований университетов, отделений и
филиалов научных обществ (Вольного экономического, Археологического,
Географического, Любителей естествознания и др.). В общественно-культурной
жизни появляется движение, названное отечествоведением. Центром его стало
созданное в 1845 г. Русское Географическое общество.
Интенсивная
разработка
вопросов
родиноведения
в
отечественной
педагогике связана с именами Н.Х. Весселль, К.Д. Ушинского [22].
В 1862 Н.X. Вессель предложил ввести в школе специальный учебный
предмет «отчизноведение», в содержание которого он включил элементы местной
географии, естествознания и видел в нем базу для последующего образования.
Н.Х.
Весселль
в своей
статье
«Местный элемент» указывает на
необходимость использования местного конкретного материала в курсе обучения
в
начальной
школе.
Предлагает
введения
специального
предмета
«Отчизноведение», в содержание которого включается местный материал по
истории, географии, естествознанию (знакомство с окружающей природой). Он
видел в «Отчизноведении» базу всего школьного образования [18].
Согласно Н.Х. Весселлю, «отчизна» - это территория, на которой ребенок
проживает и которою он может непосредственно, наглядно обозревать и изучать.
Автор несколько преувеличивал роль местного материала в учебном процессе.
Содержание учебного курса в начальной и средней школе, по мнению автора,
должно состоять из местного материала, «с прибавлением к нему несколько
общенаучных сведений, насколько требуется для возможного всестороннего
выяснения его» [54].
К.Д. Ушинский, называя подобный предмет «отечествоведением» (1863),
связывал с ним не только первоначальное знакомство с элементами географии,
24
истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей;
выступал за широкое использование местного материала в обучении.
В изучении родного края К.Д. Ушинский видел одно из средств
патриотического
воспитания
школьников.
Авторами
первых
в
России
методических рекомендаций по родиноведению были Н.Х. Вессель и К.Д.
Ушинский,
включивший,
методические
рекомендации
по
использованию
местного материала в книгу для учащихся «Родное слово» (1864) [22].
В предисловии ко второй части «Родного слова» К.Д. Ушинский указывает
на необходимость развивать у детей «инстинкт местности», т.е. знание своего
окружения и умение ставить в конкретное сопоставление со своей знакомой
местностью
изучаемый
образовательный
материал.
Эту
«способность,
чрезвычайно полезную и в учении и в практической жизни», автор рассматривает
как возможность сочетания в обучении общенаучного и местного содержания
образования. К.Д. Ушинский отмечает, что «поля Родины, ее язык, ее предания и
жизнь никогда не теряют непостижимой власти над сердцем человека». Они
помогают возгореться «искрам любви к отечеству». Анализируя состояние
преподавания в школах России, Константин Дмитриевич делает важнейший
общепедагогический вывод: «До тех пор, покуда мы не знаем своей Родины и
пока это знание не распространится в массы народа, мы не будем в состоянии
воспользоваться теми средствами, которые представляют нам природа и
население нашей страны, и будем бедны, потому что невежества»[17].
Идею создания школьных учебников на краеведческой основе позднее
поддерживал Л.Н. Толстой. В 1896 Е.А. Звягинцев выдвинул основанный на
изучении родного края принцип «локализации» учебного процесса на всех
егоэтапах, понимая под «локализацией» общий метод педагогической работы с
детьми, принцип отбора учебного материала, дающий педагогу возможность
создать
для
учеников
условия,
благоприятные
для
наблюдения
и
исследования[17].
Во
II половине
XIX
века
проводились не
только
теоретические
исследования проблем краеведения, но были сделаны и практические шаги по
25
внедрению краеведческого подхода в обучение. Так, в Васильеостровской
женской гимназии А. Карповой была составлена программа отчизноведения
(Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий, 1872 №4). В
некоторых учебных заведениях Иркутской, Вологодской губерний ввели
сочинения краеведческого характера. Сбором фольклора занимались учащиеся в
Вятке, Петрозаводске, Самарской губернии [23].
Однако в области естествознания научные и методические взгляды
методистов этого времени не были востребованы школой, так как уже с 1871 г.
этот предмет вновь был изъят из числа предметов, преподаваемых в учебных
заведениях.
Лишь в начале XX века система гимназического образования была
пересмотрена. В конце 1900 г. и начале 1901 г. проф. А.П. Павлову и М.П.
Варавве удалось провести съезд учителей естественной истории Московского
учебного округа. Итогом его стало решение о введении естествознания как
обязательного предмета во все классы средних учебных заведений.
Таким образом, к XX веку русскими педагогами и методистами были
разработаны общие вопросы школьного краеведения: роль родиноведения в
обучении и воспитании, содержание и некоторые формы краеведческой работы,
включение местного материала в книги для чтения и школьные курсы.
Совершенствовались методы и формы проведения занятий: наблюдение в
природе, экскурсии, предметные уроки, постановка экспериментов и опытов.
Если в 18 веке преподавание базировалось исключительно на местных объектах,
то в 19 веке, по мере накопления знаний, в учебном процессе используется как
местный, так и региональный материал. Но в дореволюционной России было
много школ для разных сословий, и преподавание биологии в них велось самым
различным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных взглядов не
означало еще их распространения в массовой школе [30].
Педагогические основы советского краеведения разработаны в трудах Н.К.
Крупской, М.Н. Покровского. Заметный вклад в разработку и пропаганду
краеведения и краеведческого принципа внесли Н.Н. Баранский, Б.В. Всесвятский
26
и др. педагоги и методисты. Расцвет краеведческой работы приходится на первое
десятилетие советской власти и связан с деятельностью по спасению архивов,
охране памятников культуры.
В разных городах создавались музеи,краеведческие общества, которых к
1929 насчитывалось около 2 тысяч. Выходили журналы «Краеведение» и
«Известия Центрального бюро краеведения», которые редактировали академики
Н.Я. Марр и С.Ф. Ольденбург.
Краеведение ориентировало педагогов на систематическое рациональное
использование местного материала в учебно-воспитательном процессе на уроках
и во внеурочное время. При Центральном бюро краеведения, созданном в 1922
году при Академии наук СССР и также при губернских, а уездных бюро
краеведения были организованы специальные школьно-краеведческие комиссии
для разработки вопросов организации и методики краеведческой работы вшколе.
В 20-30-е годы изучение природы, окружающей материальной и социальной
среды жизни местного края рассматривалось в качестве обязательного условия
организации педагогического процесса в общеобразовательных и дидактических
целях.
Ленинградские
методисты
во
главе
с
Б.Е.
Райковым
отстаивали
необходимость отражения в содержании образования основ биологических наук,
дополненных таким материалов практического, прикладного характера, который
способствует развитию мышления, наблюдательности, дидактически пригоден
для изучения опытно-исследовательским путем, способствует формированию
мировоззрения [43].
В связи с этим Государственный ученый совет Народного комиссариата
просвещения издал программы для советской трудовой школы (1923). Учебное
содержание распределялось не по предметам, а по темам: природа, труд,
общество. Учебный материал, объединяемый общими для всех предметов
стрежневыми темами года, должен был изучаться комплексно.
В объяснительных записках к программам школ I ступени указывалось:
«Третий год обучения носит преимущественно краеведческий характер …».
27
В объяснительных записках к программам для школ II ступени тоже
отмечалось необходимость продолжения изучения своего края: в V классах – «
Местное сельское хозяйство», в VI – « Связь города с деревней». Так как
программам был придан схематический характер, то каждая школа должна была
составлять свой план работы. Тему «Наш край» изучали по разделам: природа,
труд, общество [21].
Однако, отдельные предметы (зоология, ботаника и др.) с их системой
изложения и логической последовательностью материала не нашли места в
программе – они растворились в комплексных темах. Например, в тему по
естествознанию
«Сельскохозяйственное
сырье»,
куда
входил
следующий
теоретический материал: строение тела коровы, птицы, рыбы; главнейшие
пушные звери и др.
С конца 50-х годов начинается подъем школьного краеведения, приведший
в 60-е годы к своеобразному краеведческому взрыву. П.В. Иванов называет такие
цифры: за пять лет - 1959-1963 - было опубликовано около 600 работ по вопросам
школьного краеведения [31].
Однако, в биологическом образовании, начиная с 60-х годов, приоритеты
были отданы книжному, теоретическому изучению объектов в стенах учебного
заведения. В 70-80 годы в педагогической практике изучение родного края
связывали с внеклассной работой. Организуются Всесоюзные туристические
слеты, работа зеленых патрулей, проходят конкурсы юных любителей природы и
т.д.
В этот период времени появляется ряд публикаций, посвященных
проведению экскурсий в природу (А.М. Дубенец, 1976 г.; А.И. Никишов, 1973 г.;
Л.И. Дебелло, 1982 г.; С.Д. Василевская, 1983 г.; Т.В. Корнер, 1984 г. и др.).
В журнале «Биология в школе» печатаются методические рекомендации по
исследованию фауны родного края и использованию краеведческого материала на
уроках биологии раздела «Животные» (А.Ф. Проходчик, 1981 г.; Т.Б. Державина,
1980; С.Д. Василевская, 1980; А.В. Здесенко, 1976; Н. Жужунова, 1970г.; Г.В.
Волкова, 1973 г.; А.А. Фуфаев, 1983 г. и др.) [36].
28
Таким образом, обзор становления естественно-научного образования в
России показал, что на всех этапах его развития наблюдалось проникновение идей
краеведения
в
образовательный
процесс
учебных
заведений.
Обучение
подрастающего поколения в дореволюционной России велось с упором на
изучения
флоры
и
фауны
родного
края.
В
этот
период
времени
совершенствовались методы и формы проведения занятий: наблюдение в
природе, экскурсии, предметные уроки, постановка экспериментов и опытов.
Если в XVIII веке преподавание базировалось исключительно на местных
объектах, то в 19 веке, по мере накопления знаний, в учебном процессе
используется как местный, так региональный материал. Но в дореволюционной
России было много школ для разных сословий, и преподавание биологии в них
велось самым различным образом[17]. Поэтому появление в методиках
прогрессивных взглядов не означало еще их распространения в массовой школе.
Смена политического строя в России повлекла за собой пересмотр
образовательной политики, школы стали общедоступны для всех слоев населения.
В 20-30-е годы краеведческий принцип преподавания биологии был закреплен в
учебных программах и рассматривался в качестве обязательного условия
организации педагогического процесса в общеобразовательных и дидактических
целях.
Подобная
форма
обучения
привела
к широкому использованию
регионального материала; большое распространение получили экскурсии по
родному краю.
Однако в 30-х годах внимание методистов и учителей к проблемам связи
школы с жизнью ослабло, в педагогический процесс проникает формализм,
который проявлялся в том, что преподаватели изучали природу по книгам, не
показывая им конкретных живых объектов, ограничивались словесными
методами
изложения
материала,
отказываясь
от
проведения
экскурсий.
Количество экскурсий в природу с течением времени уменьшилось, причем их
проведение стало прерогативой учителя, изучение родного края связывали с
внеклассной работой.
29
Демократизация общего среднего образования в СССР в последние годы
существования страны привело к тому, что были созданы разнообразные типы
школ, в каждом учебном заведении действовал свой учебный план. В
соответствии с этим на изучение биологии отводилось различное время,
изменялось и содержание среднего биологического образования [19].
Отсутствие единой скоординированной системы, определяющей базовый
уровень биологической подготовки учащихся, привело к тому, что выпускники
овладевали
некоторыми
бессистемными,
фрагментарными
фактическими
знаниями. Чаще всего ученики не могли применить их для объяснения
биологических явлений.
Выход из такой ситуации видели в установлении эквивалентности среднего
образования для всех типов школ. Для этого предлагалось четко определить его
содержание и выделение в нем инвариантной и вариативной частей.
2.2. Теоретические основы построения содержания регионального
компонента в преподавании биологии
Методические рекомендации о преподавании в общеобразовательных
организациях учебного предмета «Биология» в 2017 - 2018 учебном году.
Преподавание учебного предмета «Биология» в 2017 - 2018 учебном году
осуществляется
в
соответствии
со
следующими
нормативными
и
распорядительными документами:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (редакция от 02.06.2016, с изм. и доп., вступ. в силу с
01.07.2016).
2. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н (с изм. от 25.12.2014 г.,
в ред. Приказа Минтруда России от 25.08.2016 г. № 422) «Об утверждении
профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного,
начального
общего,
основного
общего,
среднего
общего
образования (воспитатель, учитель)» Зарегистрировано в Минюсте России
06.12.2013 г. № 30550).
30
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.12.2010
№
1897
"Об
утверждении
федерального
государственного
образовательного стандарта основного общего образования" (зарегистрировано в
Минюсте России 01.02.2011 № 19644, ред. от 31.12.2015).
4. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 05.03.2004
г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственного
образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего
(полного) общего образования» (в ред. приказов Минобрнауки России от
03.06.2008 г. № 164, от 31.08.2009 г. № 320, от 19.10.2009 г. №427, от 10.11.2011 г.
№ 2643, от 24.01.2012 г. № 39, от 31.01.2012 г. № 69, от 23.06.2015 г. № 609).
5. Приказ Минобразования Российской Федерации от 09.03.2004 г. № 1312
(ред. от 01.02.2012 г.) «Об утверждении федерального базисного учебного плана и
примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской
Федерации, реализующих программы общего образования».
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31
марта 2014 года № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников,
рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную
аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего,
среднего общего образования» с внесенными изменениями (приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации от 8 июня 2015 года № 576; приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 декабря 2015
года № 1529; приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 26 января 2016 года № 38; приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации от 29.12.2016 г. № 1677).
7. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2016 № 336 «Об утверждении
перечня
средств
обучения
и воспитания,
необходимых для
реализации
образовательных программ начального общего, основного общего и среднего
общего
образования,
соответствующих
современным
условиям
обучения,
необходимого при оснащении общеобразовательных организаций в целях
реализации мероприятий по содействию созданию в субъектах Российской
31
Федерации
(исходя
из
прогнозируемой
потребности)
новых
мест
в
общеобразовательных организациях, критериев его формирования и требований к
функциональному оснащению, а также норматива стоимости оснащения одного
места
обучающегося
указанными
средствами
обучения
и
воспитания»
(зарегистрировано в Минюсте России 07.04.2016 г. № 41705).
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
30.08.2013 года № 1015 (в ред. приказов Минобрнауки России от 13.12.2013 г. №
1342, от 28.05.2014 г. № 598, от 17.07.2015 г. № 734) «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам образовательным программам начального
общего, основного общего и среднего общего образования» (зарегистрировано в
Минюсте России 01.10.2013 № 30067).
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
09.06.2016 г. № 699 «Об утверждении перечня организаций, осуществляющих
выпуск учебных пособий, которые допускаются к использованию при реализации
имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального
общего, основного общего, среднего общего образования» (Зарегистрировано в
Минюсте России 04.07.2016 г. № 42729).
10. Постановление
Главного
государственного
санитарного
врача
Российской Федерации от 24.11.2015 г. № 81 «О внесении изменений № 3 в
СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения, содержания в общеобразовательных организациях»
(зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2015 г. №40154).
11. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от
28.10.2015 г. № 08-1786 «О рабочих программах учебных предметов».
12. Письмо Департамента общего образования Орловской области от
18.04.2017 г. № 1360/0108 «О формировании учебных планов общеобразовательн
ых организаций Орловской области на 2017-2018 учебный год, реализующих
ФГОС основного общего образования».
32
13. Письмо Департамента общего образования Томской области от
18.04.2017
г.
№
1358/01-01
«О
формировании
учебных
планов
общеобразовательных организаций Орловской области на 2017-2018 учебный год,
осуществляющих образовательную деятельность в соответствии с приказом
Минобрнауки РФ от 9 марта 2004 г. № 1312».
14. Примерная основная образовательная программа основного общего
образования,
(одобрено
решением
федерального
учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15).
Региональный компонент был впервые упомянут в законе РФ «Об
образовании» № 71-ФЗ от 25.06.2002 г. в статье 7 «Государственные
образовательные стандарты» и подразумевался под ним результат деятельности
субъекта РФ в определении структурно –организационных сторон школьного
образования (часто базисного учебного плана школ региона, представляющая
собой группу обязательных для изучения в школах региона учебных предметов с
соответствующим распределением часов).
В настоящее время в действующем
стандарте его нет. Мы рассматриваем «региональный
компонент» как часть
содержания предметов базисного учебного плана, включающая материалы о
регионе (истории, природы, особенности языка и культуры).
Особенности преподавания учебного предмета «Биология» в 2017-2018
учебном году
В 2017-2018 учебном году продолжается переход на Федеральный
государственный образовательный стандарт общего образования (далее - ФГОС
общего образования), наряду с этим в 8-11 классах образовательные отношения
реализуются в соответствии с приказом Министерства образования РФ от
05.03.2004 № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных
образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего
(полного) общего образования».
Основное
общее
образование.
В
соответствии
с
Федеральным
государственным образовательным стандартом основного общего образования
33
(далее - ФГОС ООО) учебный предмет «Биология» входит в образовательную
область «Естественнонаучные предметы».
Биологическое образование направлено на освоение знаний о живой
природе и присущих ей закономерностях, овладение умениями применять
биологические знания для объяснения процессов и явлений живой природы,
использование знаний и умений в практической деятельности повседневной
жизни для сохранения собственного здоровья, охраны окружающей среды.
При изучении учебного предмета «Биология» в рамках реализации ФГОС
основного
общего
образования
формируются
следующие
предметные
компетенции:
1) системы научных знаний о живой природе, закономерностях её развития
исторически быстром сокращении биологического разнообразия в биосфере в
результате
деятельности
человека,
для
развития
современных
естественнонаучных представлений о картине мира;
2) первоначальных систематизированных представлений о биологических
объектах, процессах, явлениях, закономерностях, об основных биологических
теориях, об экосистемной организации жизни, о взаимосвязи живого и неживого в
биосфере, о наследственности и изменчивости; овладение понятийным аппаратом
биологии;
3) опыта использования методов биологической науки и проведения
несложных биологических экспериментов для изучения живых организмов и
человека, проведения экологического мониторинга в окружающей среде;
4) основ экологической грамотности: способности оценивать последствия
деятельности человека в природе, влияние факторов риска на здоровье человека;
выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках по
отношению к живой природе, здоровью своему и окружающих, осознание
необходимости
действий
по
сохранению
местообитаний видов растений и животных;
биоразнообразия
и
природных
34
5) представлений о значении биологических наук в решении проблем
необходимости рационального природопользования, защиты здоровья людей в
условиях быстрого изменения экологического качества окружающей среды;
6) приёмов оказания первой помощи, рациональной организации труда и
отдыха, выращивания и размножения культурных растений и домашних
животных, ухода за ними.
В 2017-2018 учебном году 5-7 классы обучаются по ФГОС основного
общего образования. На изучение учебного предмета «Биология» в 5-7 классах
отводится по 1 часу в неделю в каждой параллели классов (по 35 часов в год).
(Таблица 2.)
В соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 9 марта 2004 № 1312 для изучения учебного предмета «Биология» в
8 - 9 классах отводится по 2 часа в неделю в каждой параллели классов (по 70
часов в год).
Таблица 2. Учебный план для V- IX классов общеобразовательных
организаций
Наименование
предмета
Основное общее образование/параллель классов (количество часов
в неделю)
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
9 класс
Биология
При
1
разработке
1
части,
1
формируемой
2
участниками
2
образовательных
отношений, рекомендуем отразить в ней региональные и этнокультурные
особенности Орловской области.
Среднее общее образование. В соответствии с приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального
базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных
учреждений
Российской
Федерации,
реализующих
программы
общего
образования» от 9 марта 2004 № 1312 (в ред. приказов Минобрнауки РФ от
20.08.2008 № 241, от 30.08.2010 № 889, от 03.06.2011 № 1994, от 01.02.2012 №
35
74), количество часов, предусмотренное для изучения предмета «Биология» в 10 11 классах представлено в таблице 3.
Таблица 3. Учебный план для Х - XI классов общеобразовательных
организаций
Наименование предмета
Среднее общее образование параллель классов
(количество часов в неделю)
10 класс
11 класс
1
1
3
5
Базовый уровень
Профильный уровень
Учебный план для 10-11 классов основан на двухуровневом (базовом и
профильном) федеральном компоненте государственного стандарта. Исходя из
этого,
учебные
предметы
могут
быть
представлены
в
учебном
плане
образовательной организации и/ выбраны для изучения обучающимися либо на
базовом, либо на профильном уровне.
При
формировании
учебного
плана
профильной
направленности
общеобразовательным организациям необходимо руководствоваться примерными
учебными
планами
для
некоторых
возможных
профилей,
указанных
в
пояснительной записке к федеральному базисному учебному плану и примерным
учебным планам для образовательных учреждений Российской Федерации
(приказ Министерства образования Российской Федерации от 09.03.2004 г.
№1312).
При
разработке
части,
формируемой
участниками
образовательных
отношений, рекомендуем отразить в ней региональные и этнокультурные
особенности Орловской области.
Система профильного обучения предусматривает освоение обучающимися
базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и
элективных курсов. Это позволяет выстраивать индивидуальные траектории
обучения с углубленным изучением теоретических основ отдельных отраслей
профиля, в сочетании с практико-ориентированной научно-исследовательской и
проектной работой по предмету «Биология».
36
На профильном уровне обучающиеся изучают материал о живой природе,
её системной организации и эволюции, индивидуальном развитии организмов,
биологических закономерностях, проявляющихся на разных уровнях организации
живой материи, генной и клеточной инженерии, биоразнообразии и его роли в
сохранении устойчивости биосферы и др.
Биология является профильным предметом в трех профилях: химикобиологическом, биолого-географическом и агротехнологическом.
Для общеобразовательных организаций с малочисленным количеством
обучающихся формируются классы гибкого состава, что позволяет создать
условия для обучения как минимум двух групп обучающихся по разным
направлениям. В таких классах общеобразовательные предметы посещают все
обучающиеся, а при изучении профильных дисциплин класс делится на группы.
Индивидуальные образовательные траектории позволяют учесть интересы разных
групп школьников, и расписание учебных часов на неделю составляется
индивидуально для каждого.
Рекомендуемые образовательные технологии. При реализации учебного
предмета «Биология» на уровнях основного и среднего общего образования
рекомендуем следующие образовательные технологии.
Модульное обучение. Цель модульного обучения - создать условия выбора
для полного овладения содержанием образовательных программ в разной
последовательности, объёме и темпе изучения через отдельные и независимые
учебные
модули
с
учётом
индивидуальных
интересов
и
возможностей
обучающихся. В рамках данной технологии обучения содержание образования
представляется в законченных, самостоятельных блоках (модулях), одновременно
являющихся «банком» информации и методическим руководством по его
усвоению.
Проектная технология. Применение проектной технологии на уроках
биологии способствует повышению практической направленности в освоении
содержания
учебного
предмета
«Технология».
Создание
проблемно-
мотивационной среды на уроках осуществляется через различные формы: беседы,
37
дискуссии, «мозговой штурм», самостоятельную работу, организацию «круглого
стола», групповую работу, ролевые игры.
Проектная технология всегда ориентирована на самостоятельную и
инициированную
деятельность
обучающихся
(индивидуальную,
парную,
групповую), которая выполняется в течение определенного отрезка времени.
Данная технология всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей,
с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с
другой - интегрированных знаний, умений из различных областей науки,
технологий, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны
быть «осязаемы», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное её
решение (выводы), если практическая - конкретный результат (продукт).
Проблемное обучение. Проблемное обучение направлено на формирование
самостоятельности
обучаемых,
развитие
их
логического,
рационального,
критического и творческого мышления. Этот тип обучения обеспечивает
оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности обучающихся с
усвоением готовых выводов науки. Основным элементом проблемного обучения
является «проблемная ситуация».
Информационно-коммуникационные технологии (далее - ИКТ). ИКТ педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и
технические
средства
(кино-,
аудио-
и
видеосредства,
компьютеры,
телекоммуникационные сети) для работы с информацией. Использование
информационно-коммуникационных технологий эффективно на всех типах
уроков.
Особенности организации и содержания внеурочной деятельности в
рамках учебного предмета «Биология»
Внеурочная деятельность является обязательным компонентом содержания
основной образовательной программы основного общего и среднего общего
образования.
Внеурочная
развития
деятельность
личности:
реализуется
духовно-нравственное,
по
следующим
направлениям
физкультурно-спортивное
и
38
оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное (п. 14
ФГОС основного общего образования).
В рамках внеурочной деятельности в образовательных организациях для
обучающихся
6-8
классов
возможно
введение
образовательного
курса
«Биологическое краеведение» или отдельных модулей. Например, модуль
«Растительный мир Орловской области» в 6 классах, модуль «Животный мир
Орловской области» - в 7 классах.
Образовательный
курс
«Биологическое краеведение» направлено на
расширение знаний о природе родного края, углубление и дополнение базовой
программы по биологии. Формы реализации: поисковые экспедиции, экскурсии,
наблюдения, полевые практики, конференции, исследования, социальные акции,
проекты и т.д.). Реализация данного образовательного курса возможна также в 911 классах за счет часов, отводимых на элективные курсы.
Рекомендации по разработке рабочей программы учебного предмета
«Биология»
Согласно ст. 28 п.6 «Закона об образовании в Российской Федерации» №
273-ФЗ разработка и утверждение рабочих программ по обязательным учебным
предметам, элективным и факультативным курсам относится к компетенции
образовательной организации.
Структура рабочей программы утверждается образовательной организацией
самостоятельно в соответствии с письмом Министерства образования и науки
Российской Федерации «О рабочих программах учебных предметов» от 28.10.15
№ 08-1786 и приказами Министерства образования и науки РФ от 31 декабря 2015
№ 1576, 1577, 1578 «О внесении изменений в федеральный государственный
образовательный стандарт...».
Педагоги
имеют
право
на
творческую
инициативу,
разработку
и
применение авторских программ, методов обучения и воспитания в пределах
реализуемой образовательной программы отдельного учебного предмета (п. 3 ч. 3
ст. 47 «Закона об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ).
39
Рабочая программа учебного предмета должна обеспечивать достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы и
содержать обязательные разделы:
1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса;
2) содержание учебного предмета, курса;
3) тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых на
освоение каждой темы.
Рабочая программа по учебному предмету «Биология» должна обеспечивать
достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы.
Подробная информация об УМК, включая рабочие программы по биологии
(с аннотациями и справочным материалом) представлена на сайтах.
Рекомендации по учету региональных (краеведческих) особенностей при
изучении предмета «биология»
Федеральный закон № 273-ФЗ формулирует в качестве принципа
государственной политики «воспитание взаимоуважения, гражданственности,
патриотизма, ответственности личности...» (ст. 3). Принципиальным отличием
нового образовательного стандарта является его ценностно-целевая установка на
развитие духовных сил личности учащегося. Серьезным потенциалом для
решения задач личностного становления и нравственного развития учащихся,
овладения ими навыками социального поведения на основе самоопределения
обладает орловское краеведение в его различных тематических направлениях, в
т.ч. биологическое направление краеведческого познания.
Краеведческая основа изучаемого школьниками материала способна
усилить воспитательное воздействие содержания предмета, «приблизить» его к
ребенку, тем самым повысить интерес. Изучение своего, уникально-орловского,
по-настоящему узнаваемого детьми позволит им не остаться в стороне от
предмета изучения, обеспечит режим «включенности» 14 учащегося в сюжет
урока, и потому краеведческая составляющая в содержании предмета «Биология»
обладает высокими мотивирующими качествами.
40
Формы
проведения
уроков
биологии
по
освоению
краеведческого
содержания, отличные от традиционных (очная и виртуальная экскурсия, полевая
практика, практикум, исследовательская лаборатория и др.), позволят комплексно
воздействовать на учащегося: активизировать способы восприятия новой
информации, воображение, чувственный опыт ребенка, облегчить осуществление
обратной связи между педагогом и учащимся, а в конечном итоге - создать
условия для повышения качества образовательного процесса.
Учет региональных (краеведческих) особенностей обеспечивает достижение
системного эффекта в общекультурном, личностном и познавательном развитии
обучающихся за счёт использования педагогического потенциала региональных
(краеведческих) особенностей содержания образования.
В соответствии с требованиями ФГОС основного общего, среднего общего
образования основная образовательная программа (ООП) общеобразовательной
организации включает часть, формируемую участниками образовательных
отношений (на уровне основного общего образования - не более 30%, на уровне
среднего общего образования - не более 40 %), которая может включать вопросы,
связанные с региональной (краеведческой) спецификой развития.
Стратегическая цель работы по освоению региональных (краеведческих)
особенностей формулируется в пояснительной записке целевого раздела ООП
основного общего образования (ООП ООО) образовательной организации. В
соответствии с целью конкретизируется перечень личностных и метапредметных
результатов
(раздел
образовательной
ООП
«Планируемые
программы»).
результаты
Содержание,
освоения
обеспечивающее
основной
достижение
планируемых результатов, должно быть отражено в содержательном разделе
основной образовательной программы, в т.ч. в рабочих программах по учебным
предметам.
В
«Программе
содержательные
развития
аспекты
универсальных
региональных
учебных
действий»
(краеведческих)
ООП
особенностей
отражаются при описании особенностей реализации основных направлений
учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся. Особое
41
внимание учету региональных (краеведческих) особенностей должно быть
уделено в «Программе воспитания и социализации». Данный подход отражается в
задачах, направлениях деятельности, содержании, видах деятельности и формах
занятий с обучающимися на региональном материале.
Разработчику рабочей программы по предмету при ее проектировании в
части «добавленного» содержания краеведческого характера и/или «под запрос»
участников образовательных отношений необходимо основываться на целевых
ориентирах и планируемых результатах, сформулированных в первом разделе
ООП соответствующего уровня.
Если в целевом разделе ООП ООО конкретизировались планируемые
результаты, это должно быть отражено в рабочих программах учебных предметов
в соответствующем разделе.
Варианты
реализации
содержания
региональных
(краеведческих)
особенностей: фрагментарное включение материалов в урок в виде сообщений,
комплексных и интегрированных ситуационных и практико-ориентированных
задач, расчетных задач, проекты, уроки - диспуты, уроки-исследования, экскурсии
и др.
Необходимо, прежде всего, отобрать содержание краеведческого характера,
затем выстроить логику его освоения школьниками с учетом их возрастных
особенностей развития, далее - отобрать наиболее адекватные задачам уроков
технологии, методы, приемы организации деятельности познания, а также
необходимый
дидактический
материал
–
средства
наглядности,
индивидуализации работы, материалы для организации поисковой и проектной
деятельности школьников, средства оценки достижений учащихся и др.
Содержание этой работы путем аннотированного (краткого, лапидарного)
описания представляется в разделах рабочей программы по предмету.
Предметные
отражающие
результаты
региональные
освоения
учебного
(краеведческие)
предмета
особенности,
«Биология»,
должны
быть
ориентированы на формирование представлений о науке, её роли в жизни и
профессиональной деятельности человека, необходимость применения знаний для
42
решения современных практических задач родного края, в том числе с учетом
рынка труда Орловской области.
Данный результат формируется путем решения задач практического
содержания,
организации
проектно-исследовательской
деятельности
на
сопоставление исторических фактов, общих тенденций и специфики Орловской
области с использованием статистического материала, характеризующего город
(район), область и страну в целом.
Техническое и программно-методическое обеспечение учебного предмета
«Биология»
В целях материально-технического оснащения учебного кабинета биологии
необходимо руководствоваться приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 30.03.2016 № 336 «Об утверждении перечня средств
обучения и воспитания, необходимых для реализации образовательных программ
начального общего, основного общего и среднего общего образования...»
В соответствии с приказом Минобрнауки Российской Федерации от
31.03.2014 № 253 (ред. от 05.07.2017) «Об утверждении федерального перечня
учебников,
рекомендуемых
к
использованию
при
реализации
имеющих
государственную аккредитацию образовательных программ начального общего,
основного общего, среднего общего образования» для реализации учебного
предмета «Биология» на уровне основного и среднего общего образования
общеобразовательным организациям рекомендовано использовать следующие
учебники (Приложение 1).
Таким образом, на всех исторических этапах развития биологического
образования исследовалась познавательная активность учащихся (Б.Г.Ананьев,
В.А. Болотов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.К.
Маркова, С.И. Осипова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), формировалась
исследовательская
регионального
компетентность,
материала
на
развивался
урочных
потенциал
и
использования
внеурочных
занятиях
общеобразовательных школ, для развития исследовательской способности
учащихся.
43
ГЛАВА 3. РЕГИОНАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ КАК
СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
3.1. Диагностика уровня развития исследовательской компетентности у
школьников общеобразовательных школ
Для проведения эксперимента нами было выбрано две школы: МБОУ
Хомутовская
СОШ
(Муниципального
бюджетного
общеобразовательного
учреждение Хомутовская средняя общеобразовательная школа имени Героя
Советского
Союза
Домникова
В.М.)
и
МБОУ
Старогольская
средняя
общеобразовательная школа. Исследование проводилось в 7 классах, одинаковых
по своему уровню развития: 7 «А» - экспериментальный и 7 «Б» - контрольный.
На первоначальном этапе исследования с учителями биологии преподающим в
этих классах, было проведено анкетирование с целью выявления использование
краеведческого материала на уроках биологии (Приложение 2).
В ходе проведения эксперимента была поставлена цель, использовать
краеведческие данные Орловской области в преподавании биологии.
Для того чтобы описать ход проведения диагностирующей методики
считаем необходимым определить критерии и показатели, с помощью которых
можно
измерить
уровень
развития
исследовательской
компетентности
старшеклассников, которым они обладают на момент констатирующего
эксперимента [15].
Понятие «показатель» определяется по тому, по чему можно судить о
развитии и ходе чего-либо [10. С.592]. На основании этого мы считаем, что
структурные
компоненты,
входящие
в
состав
исследовательской
компетентности, могут быть рассмотрены в качестве показателей уровня ее
сформированности.
Таким
образом,
нами
были
выделены
следующие
показатели: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный.
В соответствии с этим нами были разработаны следующие критерии
оценки уровня развития исследовательской компетентности [1].
44
1.
•
Критерии развития мотивационного компонента:
потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее
получения;
•
потребность в реализации творческих способностей, в саморазвитии,
самосовершенствовании и самостоятельности;
•
потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными
сотрудниками;
•
2.
потребность в достижении успеха и повышении статуса личности.
Критерии развития когнитивного компонента:
•
знания учащихся об исследуемом объекте действительности;
•
знания учащихся о научном познании, его функциях и способах
осуществления учебного исследования;
•
знания
учащихся
о
возможных
способах
поиска,
обработки
и
использования информации;
•
знания учащихся о возможных способах творческого разрешения
проблемы исследования.
3.
•
Критерии развития процессуального компонента:
умения работать с информацией (поиск и сбор нужной информации, её
оценка по степени важности для исследования; применение и оперирование
найденной информацией);
•
логические умения: умения, с помощью которых учащиеся способны
применять известные методы научного познания (наблюдение, сравнение,
анализ, синтез, аналогия, классификация, дедукция, индукция, обобщение,
абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез
и др.);
•
умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный
подход к решению проблемы исследования; умение находить несколько
решений проблемы и выбирать наиболее оптимальное);
•
умения правильно оформлять результаты проведенного исследования
(формулировать
методологический
аппарат
исследовательской
работы,
45
структурировать собранный материал в параграфы и главы, формулировать
выводы и результаты исследования).
4. Критерии развития рефлексивного компонента:
•
осознание
учащимися
себя
как
субъекта
исследовательской
деятельности;
•
осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов
исследовательской работы;
•
оценка готовности к выполнению учебного исследования;
•
осознание
учащимися
ответственности
за
проделанную
исследовательскую работу.
Уровень развития каждого показателя, а также общий уровень развития у
старшеклассников
исследовательской
компетентности
оценивался
по
трёхбалльной порядковой шкале (1 балл — низкий уровень; 2 балла - средний
уровень; 3 балла — высокий уровень). В свою очередь, уровень развития
каждого
из
выделенных
двенадцати
критериев
также
оценивался
по
трехбалльной шкале, общий уровень развития которых оценивался с помощью
таблицы 4.
При комплексной оценке общего уровня развития исследовательской
компетентности мы исходили из того, что показатели, входящие в ее состав, не
равноценны между собой по своему значению и влиянию на конечный результат
измерений. Наиболее значимыми показателями, то есть влияющими на общий
результат оценки, для нас являлись когнитивный и процессуальный. Таким
образом, комплексная оценка общего уровня развития исследовательской
компетентности определялась для каждой полученной комбинации баллов
согласно таблице 4.
46
Таблица 4. Комплексная оценка уровня развития исследовательской
компетентности
Величина в
баллах 1-го
показателя/
критерия
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
Величина измерений в баллах
Величина в
Величина в
баллах 2-го
баллах 3-го
показателя/
показателя/
критерия
критерия
1
1
1
1
1
2
2
1
2
2
2
1
2
9
3
2
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
2
3
2
2
3
3
3
2
2
Величина в
баллах 4-го
показателя/
Критерия
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
2
2
1
2
3
2
1
2
3
3
3
2
Комплексная
оценка в баллах
1
1
2
1
2
1
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
3
2
Общий уровень развития исследовательской компетентности определялся
по итогам комплексной оценки уровня развития входящих в ее состав
компонентов при помощи таблице 4.
Высокий уровень развития исследовательской компетентности имеет
учащийся, получивший три балла. Для школьника с таким уровнем характерны
стойкая осознанная потребность в овладении дополнительными знаниями,
интерес к способам овладения информацией, потребность в реализации
47
творческих способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании. Он охотно
идет на контакт со сверстниками, педагогами и научными сотрудниками в
процессе выполнения исследовательской работы. Школьник с высоким уровнем
исследовательской
компетентности
знает
возможные
способы
поиска,
переработки и использования информации и успешно справляется с этим в ходе
написания исследовательской работы [3]. Зачастую для разрешения проблемы
исследования учащийся применяет творческие методы наряду со стандартными.
Школьник
способен
оценить свою
готовность к проведению
учебного
исследования, и в полной мере осознает цель, задачи и результат работы, а также
берет на себя ответственность.
Средний уровень развития исследовательской компетентности имеет
старшеклассник, получивший два балла. Потребность заниматься учебным
исследованием у него, как правило, высокая. Учащийся стремится получить
новые
знания,
методы
их
поиска
и
применения.
Он
рассматривает
исследовательскую деятельность как способ развития познавательных и
творческих способностей, однако для него это не всегда приводит к достижению
успеха и повышению статуса личности среди одноклассников. При проведении
работы ученик не всегда владеет информацией об объекте исследования, порой
затрудняется в объяснении своих поступков, иногда действует интуитивно. Для
такого учащегося характерна определенная самостоятельность при проведении
исследования, однако когда возникают трудности он, всегда обращается за
помощью
к
учителю
и
следует
его
совету.
Учащийся
оценивает
исследовательскую работу как одно из обычных заданий [7].
Низкий уровень развития исследовательской компетентности имеет
школьник, набравший один балл. Степень выраженности потребности в
самостоятельном исследовании — средняя или низкая. Учащийся проводит
исследовательскую работу не по собственному желанию, а по требованию
учителя или родителей, то есть не видит личного смысла в участии в ней. Как
правило, у такого школьника отмечается низкий уровень сформированности
знаний, необходимых для проведения самостоятельного исследования. Следуя
48
алгоритму, предложенному учителем, он, как правило, допускает большое
количество ошибок, которые влияют на общее качество работы. Учащийся с
низким уровнем исследовательской компетентности предпочитает действия
репродуктивного характера по заданному образцу.
Результаты диагностики исходного уровня развития исследовательской
компетентности представлены в таблице 5.
Таблица 5. Уровень развития исследовательской компетентности у
старшеклассников
Уровень развития
исследовательской
компетентности
Хомутовская СОШ, %
Старогольская СОШ, %
Э
К
Э
К
Низкий
42,8
46,3
41,7
47,1
Средний
49
50
49
50
Высокий
8,2
3,7
9,3
2,9
Данные таблицы 5 свидетельствуют о том, что уровень развития
исследовательской
компетентности
у
школьников
экспериментальной
и
контрольной групп в основном представлен средним и низким уровнем. Анализ
приведенных данных показывает, что в общеобразовательной школе нет
целенаправленной подготовки учащихся к выполнению самостоятельного
исследования, старшеклассники не владеют необходимым уровнем развития
исследовательской компетентности.
3.2. Методические аспекты внедрения регионального материала в уроки
биологии общеобразовательных школ Новодеревеньковского района
Согласно выше приведенным принципам и критериям отбора школам был
предоставлен адаптированный для 7 классов региональный материал, к нему
прилагался список рекомендуемой литературы, наглядные пособия (влажные
препараты, коллекции беспозвоночных, черепа птиц и млекопитающих и др.) как
для учителя, так и для учеников.
49
Внедрять его предлагалось несколькими способами:
 на вводных и заключительных уроках (Хомутовская СОШ),
 на специально выделенном для этого уроке, где обобщались и
систематизировались региональные знания (Старогольская СОШ).
Перед
ответили
началом
на
эксперимента
вопросы
анкеты
учащиеся
общеобразовательных школ
(Приложение 3).
По
предварительной
договоренности с учителем, предоставленный региональный материал давался
только в экспериментальных классах, а в контрольных классах обучение велось
согласно сложившейся практики конкретной школы.
Во время изучения темы проводились уроки с использованием наглядных
пособий, учащимися выполнялись ряд практических работ, рекомендовалось
написание рефератов, были проведены экскурсии: «Изучение видового состава
птиц
Шатиловского
леса»
(апрель),
«Знакомство
с
видовым
составом
Членистоногих окрестностей с. Старогольское » (середина мая).
Важным
условием
процесса
активизации
исследовательской
компетентности мы считали комплексное применение словесных, наглядных и
практических
методов
обучения
с
преимущественным
использованием
натуральной и изобразительной наглядности: таблиц, рисунков, муляжей,
дидактических карточек, объектов живой природы, коллекций, влажных
препаратов. Это позволяло учащимся целенаправленно и последовательно
наблюдать, сравнивать изучаемые объекты и явления, делать выводы и
обобщения.
Для формирования исследовательской компетентности мы предлагали им
работу с дополнительной учебной, научно-популярной и научной литературой по
подбору сведений о животных Орловской области, их биологии и их экологии.
Перед
изучением
темы
экспериментальные
и
контрольные
классы
проходили тестирование. Тесты представляли собой 2 категории заданий: первая
касалась содержания федеральной части Госстандарта (вопросы систематики,
морфологии, анатомии животных), вторая охватывала региональный аспект. Как
показал констатирующий этап эксперимента (из табл.6), исходный уровень
50
знаний учащихся (как в контрольных, так и экспериментальных) классах оказался
примерно одинаковый.
Таблица 6. Уровень знаний учащихся в контрольных и экспериментальных
классах школ Орловской области до начала эксперимента
Название школы
Классы
К
п\п
Название темы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Простейшие
Черви
Моллюски
Членистоногие
Рыбы
Земноводные
Пресмыкающиеся
Птицы
Млекопитающие
Для
Хомутовская СОШ
оценки
2,4
2,5
2,5
2,5
2,7
2,7
2,6
2,9
2,7
познавательной
Старогольская СОШ
Э
К
Э
2,6
2,6
2,6
2,6
2,8
2,8
2,6
3
2,8
2,6
2,4
2,7
2,7
2,8
2,26
2,9
2,7
2,8
2,5
2,5
2,7
2,7
2,7
2,5
2,8
2,9
3
активности
нами
была
использована
диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению
основанная на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленной на изучение уровней
познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как
свойств личности. Модификация опросника для изучения эмоционального
отношения
к учению для использования
в России осуществлена
А.Д.
Андреевой(1987 г.). Методика проводилась фронтально – с целым классом.
3.3. Формирование познавательной активности на уроках биологии с
использованием регионального материала
На дальнейшем этапе нашего эксперимента в Старогольской СОШ в
качестве единицы внешнего проявления учебной активности школьников на
уроке мы определили их реакцию на любое частное задание, вопрос, задачу,
которые задаются учителем в связи с прохождением учебного материала. Эти
единицы активности были представлены или как составные части коллективной
учебной деятельности, или как завершенная учебная деятельность отдельного
51
ученика. Чтобы создать определенное представление о включаемости ученика в
процесс обучения, о характере его учебной деятельности, о направленности
активности на уроке. Наряду с регистрацией единиц внешней учебной активности
регистрировались также такие характерные показатели, как добровольность
включения в активность, результаты каждой единицы активности, отключенность
от активности, содержание активности (то есть вопросы и задания педагога). Для
обсуждения эксперимента и его результатов мы ввели условные обозначения
конкретных форм этих единиц [5]. (Приложение 4)
1.
Двусторонняя
активность:
ученик
сам
стремится
ответить
на
поставленный вопрос, решить задачу и выполнить задание, и это стремление
выражает поднятием руки, просьбой. Однако активность ученика может
завершиться правильным или неправильным (неверным) исходом. Эти единицы
учебной активности мы обозначили А1 - двусторонняя активность с правильным
исходом и А2 - двусторонняя активность с неправильным исходом.
2. Односторонняя активность: ученик сам не проявляет инициативы
отвечать на задаваемые учителем классу вопросы и задания, не поднимает руку,
но его вызывает учитель и требует разрешения учебной задачи. Здесь тоже
активность ученика может завершиться правильным или неправильным исходом.
Для обозначения этих единиц активности мы ввели символы В1 -одностороння
активность с правильным исходом и В2 - односторонняя активность с
неправильным исходом.
3. Отклонение от процесса обучения: невнимательность, увлечение чем-то
другим, разговор с товарищем, проявление сонливости и др. Эти данные мы
обозначили символом С.
В
эксперименте
практически
невозможно
было
регистрировать
исключительно все проявления активности, например, готовность ученика
ответить (поднять руку) или нежелание проявить инициативу в ответе (не поднял
руку); невозможно было также вести учёт всякого отключения ученика от
процесса обучения из-за трудности определения этого состояния. Тем не менее,
52
обработка материалов позволяет представить более или менее полную картинку
активности школьников на уроке.
Регистрация и учет хода урока проводились следующим образом: сидевший
в конце каждого ряда наблюдатель следил за активностью каждого ученика этого
ряда и заносил в матрицы условные знаки проявления той или иной формы
активности и отключения от процесса обучения. Отдельно регистрировались ход
задаваемых учителем вопросов, заданий, задач, его обращения организационного
характера, парциальные оценки, выставление отметок (Таблица 7).
На уроке в экспериментальном классе средства активизации использовались
в системе, на каждом этапе усвоения знаний, учитывались реальные возможности
учащихся данного класса выполнить тот или иной вид работы (Таблица 8).
Весь ход урока был нацелен на усвоение основных, выделенных в
программе понятий и осознание существенных признаков и причинноследственных
связей.
Смена
видов
деятельности
позволила
учителю
заинтересовать ребят на протяжении всего изучаемого материала.
Активно работали все учащиеся класса с большим желанием понять,
ответить, рассказать о том, что они усвоили, что они непосредственно наблюдали
в природе.
Таблица 7. Показатели активности учащихся на уроках (в %)
Классы
Контрольный
Экспериментальный
Общее
кол-во
единиц
Активнос
ти
42=100%
А1
А2
В1
из них
В2
С
16.05
0.85
32.38
3.75
116=100%
50.81
5.63
21.41
7.17
А1+А2
В1+В2
46.9
169
36.13
14.9
56.44
28.58
53
Таблица 8. Классификация учебных задач и мер по их организации;
их удельный вес на уроке (в %)
Всего
Учебные задачи
учебных
задач и
Развив. Связан. Передаю
мер по их хар-ра
с выявл. щие
организац
и
информ.
ии
закреп. учителя
знаний
Классы
Меры по организации учебных
задач
Распоряже
ОдобПорица-ие
ния и
рения
(наказание,
поручения (похвала
плохая
хорошая
отметка)
отметка)
Контрольный
Эксперимента
льный
40=100%
13.45
22.87
39.07
8.81
2.43
1.68
70=100%
30.18
21.86
16.28
13.2
15.92
2.53
По сопоставлению данных об особенностях учебных заданий и свойствах
активности школьников в экспериментальном и контрольном классах можно
судить насколько методика влияет на характер обучения.
Сравнение этих данных выявляет, во - первых, ту закономерность, что
высокий уровень информационных средств вызывает активность школьников и
успешность разрешения ими учебных задач.
Познавательные силы школьника в таких условиях приобретают, так
сказать, центростремительную тенденцию. Обучение же, направленное главным
образом на передачу и усвоение знаний, умений и навыков и управляемое с
императивных позиций поневоле способствует порождению обратного процесса:
сдерживает проявление познавательных сил учащихся.
Соотношение показателей активности и пассивности (А1+А2 и В1+В2), а
также отключенное от процесса обучения (С) в экспериментальном и
контрольном классах обнаруживает резкое расхождение. По этим данным можно
заключить следующее: ученики экспериментального класса были более активны,
стремились быть в контакте с педагогом, высказывать свои соображения,
несмотря на то, что порой они оказывались неверными. А учащиеся контрольного
класса предпочитали «не высовываться» и включаться в учебный процесс тогда,
когда
это
крайне
необходимо,
когда
к
этому
принуждал
педагог.
В
54
экспериментальном классе коэффициент активности составил 1,3, то есть
активность преобладает над пассивностью; в контрольном классе - наоборот,
пассивность преобладает над активностью - коэффициент пассивности - 6,83
(равно как коэффициент активности - 0,15). В общей сумме учебная активность
учащихся экспериментального класса превысила активность контрольного в 8,7
раз. Следует отметить также, что уровень активности в экспериментальном классе
не
предопределялся
сверхактивностью
небольшой
части
учащихся;
преобладающую активность здесь проявили 57% учащихся (в контрольном - 5%).
На основе приведенных данных можно констатировать, что учебная активность в
экспериментальном
классе
проявила
экспансивный
характер,
тогда
как
активность учащихся контрольного класса выжидательный [12].
Основным
показателем
эффективности
внедрения
регионального
содержания в рамках общеобразовательной школы нами был выбран переход
учащихся на более высокий уровень познавательной мотивации учения. Согласно
выбранной нами методике, были выделены 5 уровней мотивации:
1 уровень (суммарный балл 45 – 60) – продуктивная мотивация с
выраженным
преобладанием
познавательной
мотивации
учения
и
положительным эмоциональным отношением к нему;
2 уровень –(суммарный балл 29-44)- продуктивная мотивация, позитивное
отношение к учению, соответствие социальному нормативу;
3 уровень – (суммарный балл 13-28) – средний уровень с несколько
сниженной познавательной мотивацией;
4 уровень – (суммарный балл (-2) – (+12)) сниженная мотивация,
переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к
учению;
5 уровень - (суммарный балл (-3) - (-60))резкое отрицательное отношение к
учению.
Сравнение результатов экспериментальных и контрольных групп показало,
что до проведения эксперимента учащиеся подошли примерно с равным уровнем
мотивации учения (Диаграмма 1).
55
Диаграмма 1. Уровень мотивации учения у школьников контрольных и
экспериментальных классов
Средний балл по шкале познавательной активности у контрольных и
экспериментальных групп составил 10 и 11 баллов; по шкале тревожности 19 и 18
баллов; соответственно, что говорит о снижении к 7 классу у учащихся
мотивации учения, наблюдается процесс переживания «школьной скуки».
Средний уровень по шкале гнева говорит о диффузном эмоциональном
отношении к учению.
Перед началом эксперимента учителю рекомендовались методические
приемы, активизирующие исследовательскую компетентность учащихся. В
качестве примера возьмем часть регионального материала по теме «Тип
Кольчатые черви. Класс Олигохеты (семейство Люмбрицид)».
Информация о дождевых червях, предоставляемая нами учителю, была
следующая:
Дождевые черви - это крупные почвенные олигохеты, представленные на
территории
нашего
государства
одним
семейством
Люмбрицид,
распространенным по всей Голарктики (по внетропическим областям Северного
полушария).
О роли дождевых червей в плодородии почвы писал еще Ч.Дарвин. В своей
работе "Образование растительного слоя земли деятельностью дождевых червей"
(1881 г.) он отмечал: "Плуг принадлежит к числу древнейших и имеющих
56
наибольшее значение изобретений человека, но еще задолго до его изобретения
почва правильно обрабатывалась червями и всегда будет обрабатываться ими".
Благодаря
их
деятельности
создаются
лучшие
условия
в
почве
для
микробиологических процессов. Пропуская почву через свой кишечник, они
обогащают ее известью, и почва выбрасывается в виде комочков, становясь
структурной. Комочки содержат вещества, которые способствуют повышению
скорости прорастания семян огородных и древесных растений. В каловых массах
дождевых червей обнаружены витамин Д и группа витаминов В 1, В 2, В 12,
многие ферменты, которые имеют большое значение в разложении органических
веществ в почве. В последнее время установлено, что дождевые черви производят
очищение почвы от загрязнений радиоактивными изотопами, что очень важно в
наше время научно-технического прогресса.
На территории Орловской области Люмбрициды представлены 4-мя
видами: большой и малый красный выползок, навозный и пашенный червь.
Типичного обитателя верхних горизонтов почвы и лесных подстилок
большого красного выползка можно узнать по грязно- розовому оттенку тела и
пурпурному цвету до пояска. Это довольно крупный червь, достигающий 30 см в
длину и 6-9 мм в ширину. В теплую погоду и по ночам черви вылезают из своих
норок, но не совсем, а цепляясь лопатообразным хвостом за отверстие, так что в
случае опасности он может быстро скрыться. Вытягиваясь, они обращают на
окружающее
пространство,
захватывают
своим
ртом
опавшие
листья,
полусгнившие травинки и т.п., затем заталкивают их в норы. Но черви
заглатывают и землю, питаясь ее органическими веществами, а песчинки
способствуют перетиранию проглоченных листочков.
Малого красного выползка можно отличить от предыдущего вида по
вишнево-красной окраске тела до пояска, он в два раза короче и тоньше: длина
его тела достигает 15см, а ширина 4мм.
В скоплениях навоза и гнилой соломы можно встретить сравнительно
небольшого(6-10 см в длину) красно-коричневого червя. Это навозный червь, он
57
обладает неприятным запахом, характерной его особенностью является то, что
при опасности он выделяет довольно сильно пахнущую желтую жидкость.
Пашенный червь обычен на огородах, лесах, берегах водоемов. Это средних
размеров червь, до 15-16 см длиной, совершенно лишен пурпурной пигментации он серого цвета. В отличие от выползков держится в толще почвы, на глубине 5 15 см, где питается почвенным перегноем. На поверхность червей могут выгнать
лишь сильные дожди, заливающие их норки. Во время летней засухи, пашенный
червь уходит на глубину 40-60 см, свертывается клубком, строит из слизи и
почвенных частиц защитную капсулу и впадает в неактивное состояние. Диапауза
может длиться около 2 месяцев. Благодаря этой способности пашенный червь
может заселять сухие открытые места.
Для формирования исследовательского типа деятельности применимы два
различных по своему дидактическому назначению приема:
1. На столах в чашках Петри находятся 4 вида дождевых червей: большой
и малый красный выползок, пашенный и навозный червь. Учитель пишет видовые
названия Любрицид, затем демонстрирует классу каждого представителя.
Ученикам предлагается заполнить по ходу занятия инструкционную карточку
(таблица 9):
1) Возьмите линейку и положите ее на стол. Аккуратно, не слишком
растягивая разместите червя вдоль линейки и измерьте его длину.
2) Зафиксируйте результат в карточке.
3) Такую же операцию проделайте со всеми особями, находящихся в
чашке Петри.
4) Определите форму и цвет тела червя.
5) Обратите внимание на форму хвоста большого и малого выползка.
6) Зафиксируйте в графе «Приспособительные особенности», какой
формы хвост у этих видов червей. Подумайте, почему эти черви имеют
такую форму хвоста?
7) Возьмите навозного червя и разрежьте его пополам лезвием. Что вы
наблюдаете?
58
8) Зафиксируйте
свое
наблюдение
в
графе
«Приспособительные
особенности».
9) Отметьте особенность пашенного червя (из рассказа учителя)
10) С помощью учителя заполните последнюю графу карточки.
Таблица 9. Инструкционная карточка
Большой
красный
выползок
Малый
красный
выползок
Пашенный
червь
Навозный
червь
Размер
Форма тела
Окраска тела
Где обитает
Приспособительные
особенности
Значение
Для закрепления полученных знаний учитель задает контрольные
вопросы:
 С какими видами червей, обитающих на территории Орловской
области, вы сегодня познакомились?
 Какой цвет и размер имеет большой красный выползок (малый красный
выползок, пашенный червь, навозный червь)?
 Почему выползки имеют лопатообразную форму хвоста?
 Какие приспособительные особенности позволяют выжить пашенному
червю в период летней засухи?
 Как вы понимаете термин «капролиты»?
 Какова биологическая роль дождевых червей?
При таком подходе учащиеся проявляют интерпретирующую активность,
которая позволяет получать новые для них знания в непосредственной работе с
живыми животными. Наблюдение является методом самостоятельной работы
учащихся, развивающим у них зрительную память и приемы мышления: анализ,
59
синтез, сравнение, обобщение. Школьники усваивают такие умения и навыки как
измерение, фиксирование увиденного, поиск причинно-следственные связей.
2. При втором подходе учитель не сообщает какие виды Люмбрицид
находятся на столах, а предлагает определить их самим учащимся. Раздаются
адаптированные определители, одно животное определяется с помощью учителя,
последующие самостоятельно. В нашем случае для экономии времени и для
приобретения навыков определения, определитель содержит всего лишь 4
представителя дождевых червей и снабжен инструкцией по его использованию
(Приложение 5).
После определения животных и выявления их отличительных особенностей
учитель задает контрольные вопросы для закрепления изученного материала.
Такое
построение
урока,
основанное
на
использовании
методов
самостоятельного исследовательского поиска, способствует целенаправленному
развитию
исследовательской
компетентности
учащихся,
дается
общее
представление о методологии научного творчества. Создается благоприятная база
для становления учебной мотивации подростка: ориентация школьников на
овладение новыми знаниями, способов добывания знаний, на самообразование,
осознание учащимся социальной необходимости в знаниях. Ученики получают
опыт
сотрудничества
как
во
взаимоотношениях
с
учителем,
так
и
одноклассниками, что очень важно в подростковый период.
При проблемном построении обучения учитель перед учащимися ставит
проблемную ситуацию: Мальчик, находясь на каникулах у бабушки в деревне
недалеко от г. Орла, обнаружил попавшее в кормушку для уток странное
животное. С виду оно напоминало жабу, но в отличие от нее имело гладкую кожу
и вертикальный зрачок. Рассмотрев животное, он его отнес на заболоченный луг,
так как пруда не было поблизости. Спрогнозируйте, каковы будут действия
земноводного?
60
Действия учеников можно описать следующим алгоритмом:
1. Используя описание животного, ученик пытается определить видовую
принадлежность земноводного.
2. При этом выясняется, что помимо него на территории Орловской
области обитает 9 бесхвостых земноводных.
3. Пользуясь адаптированным для 7 класса определителем, ученик
выясняет, что перечисленные признаки относятся к чесночнице
обыкновенной.
4. Согласно описанию ее биологии и экологии, чесночница большая часть
времени проводит зарывшись в землю, выходя на поверхность на
вечернюю охоту.
5. Учащиеся анализирует полученную информацию, возвращаясь к тому
факту, что мальчик отнес чесночницу на заболоченный луг. Луговая
растительность и его заболоченность не позволяют лягушке здесь
полноценно существовать.
6. Исходя из этих положений, ученик делает предположение, что
чесночница покинет луг, ища более благоприятные места обитания.
7. Выводы зафиксируйте в тетради.
Для школьника решение проблемной ситуации означает определенный шаг
в развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения
содержащейся в ней проблемы.
Несмотря на достоинства такого подхода к построению урока, его
применение затруднительно, если есть временные ограничения: на изучение темы
отводится 1- 2 часа, а объем информации значителен, при большом видовом
разнообразии животных ( Кл. Насекомых, кл. Птицы и т.д.).
Выбор
варианта
проведения
занятия
может
определяться
рядом
обстоятельств: составом класса, наличием времени, желанием усилить акцент на
каком-то определённом моменте и т.п.
В ходе эксперимента выявлено, что на вводных уроках для выявления
общих закономерностей следует использовать не более 2- 4 местных видов
61
животных, на уроках изучения нового материала подробно рассматривается не
больше 2-3 животных, на учетно-проверочных предусмотрено использование 1
объекта для контроля глубины и прочности усвоения знаний и 2 животных для
сравнения и выявления признаков данной систематической группы. Возникает
баланс между федеральным и региональным содержанием, причем последний
служит конкретизацией, уточнением первого.
После
завершения
формирующего
этапа
эксперимента
проводилось
контрольное тестирование. Тесты содержали те же самые вопросы.
Контрольное анкетирование показало, что уровень знаний видового состава
животных в экспериментальных классах оказался выше, чем в контрольных
группах (таблица 10)
Таблица 10. Уровень знаний учащихся в контрольных и экспериментальных
классах школ Орловской области до начала эксперимента
Название школы
Классы
№
Название темы
п\п
1
Простейшие
2
Черви
3
Моллюски
4
Членистоногие
5
Рыбы
6
Земноводные
7
Пресмыкающиеся
8
Птицы
9
Млекопитающие
Хомутовская СОШ
К
Э
2,95
3
3,05
3
3,2
3,2
3
3,3
3,05
3,8
3,8
3,7
3,8
4,2
4,5
3,9
4,2
3,9
Старогольская СОШ
К
Э
3,2
3
3,18
3,2
3,3
3,2
3,29
3,7
3,32
4
3,7
3,8
4
4,1
4,75
4,1
4,2
4,01
Причем в школах, где содержание регионального компонента внедрялось
как на вводных и заключительных уроках (Хомутовская СОШ), так и на
специально выделенном для этого уроке (Старогольская СОШ), уровень знаний в
экспериментальных классах оказался выше (3,9 и 4,01 соответственно).
В таблице 11 представлены основные результаты анализа усвоения
региональных знаний учащимися контрольных и экспериментальных классов:
62
(
W ' эмп
.

N *M
U )
2
N * M * ( N  M  1)
;
12
где N – количество человек в экспериментальной группе;
М – количество человек в контрольной группе;
U

правильно

N
i 1
ai
, где i = I…N, ai- x число членов контрольной группы,
решивших
строго
большее
число
задач,
чем
i-тый
член
экспериментальной группы.
Таблица 11. Результаты усвоения региональных знаний учащимися
контрольных и экспериментальных классов до эксперимента
до эксперимента
№
Эксперимента
льной группы
Число задач,
правильно
решенных iтым членом
эксперимента
льной группы
до начала
эксперимента
i
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
xi
8
7
9
5
5
6
9
6
8
9
9
6
9
9
U
W 'эмп . =
105
0,102869
Число членов
контрольной
группы,
правильно
решивших
строго
большее
число задач,
чем i-тый
член эксп.
ai
6
6
2
11
11
10
2
10
6
2
2
10
2
2
82
№
Контрольной
группы
j
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Число задач
правильно
решенных j-тым
членом
контрольной
группы до начала
эксперимента
yi
7
8
7
6
10
5
9
6
8
7
9
10
92
63
Таблице 12. Результаты усвоения региональных знаний учащимися
контрольных и экспериментальных классов после эксперимента
№
Эксперимен
тальной
группы
i
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
U
W 'эмп . =
после эксперимента
Число
Число задач
членов
правильно
контрольной
решенных iгруппы,
тым членом
правильно
№
эксперимент
решивших
Контрольно
альной
строго
й группы
группы до
большее
начала
число задач,
эксперимент
чем i-тый
а
член эксп.
xi
ai
j
14
1
16
2
18
3
20
4
16
5
18
6
18
7
14
8
20
9
14
10
18
11
12
12
20
13
19
14
237
0
Число задач
правильно
решенных j-тым
членом
контрольной
группы до начала
эксперимента
yi
10
9
8
11
8
12
7
9
9
12
7
8
110
4,320494
Согласно критерию Манна-Уитни до эксперимента Wэмп.= 0,102869≤ 1,96;
а после проведения эксперимента Wэмп.= 4,320494≥1,96. Таким образом,
начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной
групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) – различаются.
Следовательно, этот факт позволяет сделать вывод, что эффект изменений
обусловлен именно применением экспериментальной методики обучения.
Если
просмотреть
тенденцию
развития
познавательной
активности
учащихся в течение года, то очевиден тот факт, что учебная мотивация в целом
выражена выше у учащихся экспериментальных групп.
64
График 1. Уровень мотивации учения у школьников контрольных и
экспериментальных классов
В процессе системного подхода по формированию исследовательской
компетентности удалось достичь следующих положительных результатов:
1)
повышения качества обучения за счет:
- увеличения количества обучающихся, занимающихся на «4» и «5»;
-увеличение количества участников и победителей предметных олимпиад
разного уровня;
2) создания положительной мотивации обучения;
3) формирования культуры мышления, исследовательских умений;
4) поддержание отношений «учитель-ученик» в рамках сотрудничества;
5) формирование умения работать с информацией разного типа, которое
проявляется:
- в сознательном владении основами библиотечной грамоты,
- в активном применении новых информационных технологий;
6) самореализации личности обучающихся.
В настоящее время еще не решена проблема развития исследовательской
компетентности обучающихся, так как рассмотрена лишь одна из ее сторон −
65
поиск педагогических условий, при которых становление данной компетентности
в процессе образования становится более эффективным.
Стоит
необходимость
дальнейшего
изучения
этой
многоаспектной
проблемы в направлении выявления и использования в педагогической практики
наиболее эффективных технологий, позволяющих развивать исследовательскую
компетентность, разработки диагностических материалов, позволяющих выявить
достигнутый
уровень
сформированности
у
обучающихся
исследовательской
компетентности.
3.4 Уровень сформированности исследовательской компетентности у
учащихся 7 классов общеобразовательных школ Новодеревеньковского района на
уроках биологии
В рамках учебного года в экспериментальных классах под руководством
Шишовой Г. И. (Старогольская СОШ) выполнялись научно-исследовательские
работы, творческие работы, дети активно участвовали в олимпиадах районного,
областного и всероссийского уровня. В контрольных классах ученики были менее
активны, за весь год было написано только две творческие работы.
За период 2017-2018 учебного года нами был разработан и представлен на
обозрение учителям Старогольской и Хомутовской школ элективный курс
«Соседи по планете». На одном из учебных занятий мы ознакомили учащихся с
программой нашего элективного курса, в результате в экспериментальных
классах желание участвовать изъявили 100%, а в контрольном классе было всего
20% положительных ответов.
Таким образом, видно, что в экспериментальных классах работа прошла
успешнее, чем в контрольных классах. Дети, изучающие региональный материал
на специально выделенном для этого уроке (время, отпущенное на региональный
компонент, согласно Государственному стандарту образования), получают не
только просто дополнительные знания, но и эстетическое, экологическое,
нравственное воспитание. Все это доказывает, что использование регионального
66
материала на уроках биологии является одним из главных условий, которые
способствуют лучшему обучению.
Если
просмотреть
тенденцию
развития
познавательной
активности
учащихся в течение года, то очевиден тот факт, что учебная мотивация в целом
выражена выше у учащихся экспериментальных групп.
В общей сумме учебная активность учащихся экспериментального класса
превысила активность контрольного в 8,7 раз.
Педагогический эксперимент показал, что уроки с использованием
краеведческих данных Орловской области, а также соблюдение условий
успешной их реализации на уроке биологии, стимулирует формирование
исследовательской компетентности, обеспечивает более высокое качество знаний,
содействует развитию умственных сил и способностей детей. И тем самым
повышает качество учебно-воспитательного процесса (или эффективность в
решении образовательно-воспитательных задач).
67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В
результате
проведенного
исследования
мы
установили,
что
в
современном обществе существует объективная потребность, необходимость и
значимость исследовательской компетентности как неотъемлемого качества
личности, входящего в структуру представлений о профессионализме в любой
сфере
деятельности.
Введение
школьника
в
культуру
исследования,
формирование и развитие у него навыков и умений исследовательского поиска
становятся важнейшими задачами современного образования, которые могут
быть решены в рамках компетентностного подхода, выдвигающего на первое
место
не
степень информированности
учащегося, а
умения разрешать
поставленные перед ним задачи.
В ходе исследования было установлено, что рассматриваемая нами
проблема является актуальной в педагогической теории и практике в связи с
реформированием системы отечественного образования и требует дальнейшего
осмысления.
Теоретический
анализ
научной
литературы
показал,
что
развитие
исследовательской компетентности является неотъемлемой частью школьной
подготовки учащихся наряду с другими ключевыми компетентностями. В нашей
работе мы определяем «исследовательскую компетентность» школьников как
сложное интегративное личностное качество школьника, проявляющееся в его
осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием.
Современные
подходы
к
исследованию
проблемы
позволили
выделить
структурные компоненты исследовательской компетентности школьников:
мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный.
Эффективным дидактическим средством формирования исследовательской
компетентности является региональный компонент.
Региональный компонент был впервые упомянут в законе РФ «Об
образовании» № 71-ФЗ от 25.06.2002 г. в статье 7 «Государственные
образовательные стандарты» и подразумевался под ним результат деятельности
субъекта РФ в определении структурно –организационных сторон школьного
68
образования (часто базисного учебного плана школ региона, представляющая
собой группу обязательных для изучения в школах региона учебных предметов с
соответствующим распределением часов).
В настоящее время в действующем
стандарте его нет. Мы рассматриваем «региональный
компонент» как часть
содержания предметов базисного учебного плана, включающая материалы о
регионе (истории, природы, особенности языка и культуры).
Для измерения уровня исследовательской компетентности школьников
нами были определены основные критерии ее развития: потребность в
овладении информацией (знаниями) и способами ее получения; потребность в
реализации творческих способностей, в саморазвитии, самосовершенствовании
и самостоятельности; потребность в общении со сверстниками, педагогами,
научными сотрудниками; потребность повышении статуса личности.
Развития исследовательской компетентности учащихся было представлено
в трех уровнях: низком, среднем, высоком. Для точного определения уровня
развития исследовательской компетентности школьников была использована
комплексная оценка показателей, т.е. выявление основной величины путем
измерения уровня развития каждой группы критериев.
В
результате
стабильная
экспериментального
положительная
обучения
динамика
была
развития
зафиксирована
исследовательской
компетентности у учащихся экспериментальных классов.
Педагогический
эксперимент
показал,
что
уроки
с
использованием
регионального материала о природе Орловской области, а также соблюдение
условий успешной его реализации на уроке биологии, стимулирует формирование
исследовательской компетентности, обеспечивает более высокое качество знаний,
содействует развитию умственных сил и способностей детей. И тем самым
повышает качество учебно-воспитательного процесса (или эффективность в
решении образовательно-воспитательных задач).
Полученные
экспериментальной
результаты
работы
теоретического
позволяют считать,
исследования
что
и
опытно-
выдвинутая гипотеза
подтвердилась, цель достигнута,а поставленные в работе задачи успешно решены.
69
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н. Г., Концепция развития исследовательской деятельности
учащихся: исследовательская работа школьников / Алексеев Н. Г. Обухов А.С.,
Фомина Л.Ф. //. - 2002. - №1. – C. 24-33.
2. Андреев В.И., Эвристическое программирование учебно-исследовательской
деятельности / В. И. Андреев. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.
3. Андриенко А.В., Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской
деятельности [Электронный ресурс]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / А.В.
Андриенко.
—
2003.
–
220
с.
Режим
доступа:
http:
www.diss.rsl.ru/diss/03/0167/030167012.pdf.- Дата доступа: 15.09. 2007.
4. Багишаев З.Я., Приоритеты современного образования и стратегия его
развития / З.Я. Багишаев // Педагогика. — 2003. — № 9. — С. 10-14.
5. Байбара
Т.Н.,
Дидактические
условия
эффективного
использования
исследовательского метода в обучении мл. школьников: дис. канд. пед. наук:
13.00.01 / Т.Н. Байбара. - Киев, 1988. — 180 с.
6. Баранова Е.В., Как увлечь школьников исследовательской деятельностью /
Е.В. Баранова, М.И. Зайкин // Математика в школе. — 2004. — №2.-С. 7-11.
7. Бережнова Е.В., Основы учебно-исследовательской деятельности студентов /
Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. - М.: Академия, 2006. — 128 с.
8. Божович Л.И., Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред.
Д.И. Фельдштейна. - М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 352 с.
9. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова. - СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.
10. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / сост. Ребер Артур. - М.:
Вече, ACT, 2000. — Т.1: А-О. - 592 с.
11. Бондаревская
Е.В.,
Теория
и
практика
личностно-ориентированного
образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед.
университета, 2000. - 352 с.
12. Борздун В.Н., Информационная культура как условие повышения качества
образования / В.Н. Борздун // Методист. - 2003. - № 3. - С. 25-27.
70
13. Борзенко В.И., Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в
школе и учебно-исследовательской деятельности: / В.И. Борзенко, А.С.
Обухов // Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М., 2001. - С
80-88 c.
14. Бруднов А.К., О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в
системе дополнительного образования / А.К. Бруднов // Вестник образования. 1996.- № 5. - С. 31.
15. Брыкова Е., Самостоятельная исследовательская деятельность школьников / Е.
Брыкова // Народное образование. - 2000. - № 9. — С. 188-191.
16. Вербицкий А.А., Контекстное обучение: теория и технология / А.А.
Вербицкий // Новые методы и средства обучения. - № 2 (16). — 1994. - С. 31
17. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биоло¬гии. М., 1983.-384 с.
18. Виноградова
Л.П.,
исследовательской
Приобщение
деятельности
младших
в
процессе
школьников
к
развивающего
учебнообучения
[Электронный ресурс]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.П. Виноградова. -2003.
- 290с. Режим доступа: http://www.diss.rsl.ru/diss/03/1004/0310044032.pdf.Дата доступа: 8.01.12
19. Воробьев В.В Поисково-исследовательские задачи по алгебре и геометрии как
средство развития творческого мышления учащихся математических классов
[Электронный ресурс]: дисс. канд. пед. наук: / В.В. Воробьев. — 2005. – 258 с.
Режим доступа: http: // www.diss.rsl.ru/diss/05/0443/050443041. - Дата доступа:
17.11.13
20. Герд А.Я. Об естественноисторических экскурсиях. // Ж-л «Учитель», 1866,
№7.-С.8.
21. Гершунский Б.С., Концепция самореализации личности в системе обоснования
ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. — 2003. — №
10. — С.3-7.
22. Григорян
С.Д.,
Поисково-исследовательская
деятельность
учащихся
в
условиях школы-гимназии / С.Д. Григорян // Образование в современной
71
школе. — 2000. - № 9. — С. 71 -72.
23. Гутник И.Ю., Организация педагогической диагностики в профильном
обучении : учеб.-метод. пособие для учителей / И.Ю. Гутник; под ред. А.П.
Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.
24. Давыдов В.В., О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов //
Педагогика. — 1995. - № 1. — С. 29-39.
25. Дахин А., Компетенция и компетентность: сколько их у российского
школьника / А. Дахин // Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 136-144.
26. Дахин А., Моделирование компетентности участников открытого образования
/ А. Дахин // Педагогические технологии. — 2007. — № 4. - С. 10
27. Дереклеева Н.И., Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева.
— М.: Вербум-М, 2001. — 48 с.
28. Зимняя И. А., Ключевые компетенции - новая парадигма результата
образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. — С.
34-42.
29. Зимняя И.А., Общая культура и социально-профессиональная компетентность
человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. —2005-№ 11.-С. 14-20.
30. Иванов Д.А., Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,
инструментарий : учеб.-метод. пособие / Д.А. Иванов, К .Г. Митрофанов, О.В.
Соколова. — М.: АПКиППРО, 2005. — 101 с.
31. Исаева Т.Е., Компетентностный подход к понятию «педагогическая культура
преподавателя» / Т.Е. Исаева // Известия вузов. Северо-Кавказский регион.
Сер. Общественные науки. — 2003. - №4. — С. 100-104.
32. Кларин М.В., Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ
зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Наука, 1997. - 223с.
33. Коваленко
И.А.,
Педагогические
условия
развития
исследовательской
компетентности студентов в образовательном процессе вуза [Электронный
ресурс]: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / И.А. Коваленко. — Благовещенск 2006. - 217с. Режим доступа: http: // www.diss.rsl.ru/diss/06/0062/060062017.pdf
72
34. Коган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Коган. - М.: Политиздат, 1974.328с.
35. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //
Приложение к журналу «Директор школы». - 2000. - № 4. - С. 97-127.
36. Коцарь Ю.А., Актуальные вопросы организации научно-исследовательской
работы в профильной школе / Ю.А. Коцарь // Методист. —2003- № 3. - С.49-50
37. Кронгауз М.А., Семантика: задачи, задания, тесты / М.А. Кронгауз.-М.:
Академия, 2006. — 256 с.
38. Крылова Н., Что такое «личностное знание»? / Н. Крылова // Народное
образование. — 2003. - №9. - С. 25-34.
39. Лейтес Н.С., Возрастная одаренность школьников / Н.С. Лейтес. — М.:
Академия, 2000. - 320 с.
40. Леонтович А.В., В чем отличие исследовательской деятельности от других
видов творческой деятельности? / А.В. Леонтович // Завуч. — 2001. — № 1. С. 105-107.
41. Леонтович А.В., Исследовательская деятельность учащихся / А.В. Леонтович
// Исследовательская работа школьников. — 2005. — № 3. — С. 31
42. Леонтович
А.В.,
Об
основных
понятиях
концепции
развития
исследовательской и проектной деятельности учащихся / А.В. Леонтович //
Исследовательская работа школьников. - 2003. - № 4. — С. 12-17.
43. Леонтович А.В., Учебно-исследовательская деятельность школьников как
модель педагогической технологии / А.В. Леонтович // Народное образование.
- 1999. — № 10. - С. 152-157.
44. Леонтович А.В., Юношеская научно-исследовательская экспедиция как форма
образовательной деятельности / А.В. Леонтович // Завуч. — 2001. — № 1.-С.
115-117.
45. Макотрова Г.В., Исследовательские задачи в условиях профильного обучения
[Электронный ресурс] / Г.В. Макотрова. - Режим доступа: http: // www.scienceeducation.ru/number- Дата доступа: 19.11.2003
46. Маланов И.А., Внеурочная деятельность как фактор формирования у старших
73
подростков субъектного исследовательского опыта / И.А. Маланов, И.И.
Голавская. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. - 136 с.
47. Маркова А.К., Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К.
Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.
48. Матюшкин А.М., Концепция творческой одарённости / А.М. Матюшкин //
Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 29-33.
49. Махмутов М.И., Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика,
1975. - 368 с.
50. Машбиц Е.И., Психологические основы управления учебной деятельностью /
Е.И. Машбиц. - Киев, 1987.- С.45
51. Мириманова М.С., Рефлексия как механизм развития: / М.С. Мириманова //
Развитие исследовательской деятельности учащихся. — М., 2001.-С. 88-89.
52. Обухов А.C., Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения
подростка в пространство культуры / А. С. Обухов // Школьные технологии. 2001. - № 5. - С. 26-35.
53. Орлов В.И., Активность и самостоятельность учащихся в обучении / В.И.
Орлов // Специалист. - 2002. - № 5. — С. 29-31.
54. Охтеменко О.В., Исследовательские задания как средство формирования
познавательного интереса и развития математического мышления учащихся на
уроках алгебры в основной школе [Электронный ресурс]: дис. канд. пед. наук:
13.00.02 / О.В. Охтеменко. — 2003. – 164 с. Режим доступа:
hhtp: // www.diss.rsl.ru/diss/03/0627/030627042.pdf- Дата доступа: 8.06.2002
55. Равен Дж., Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. - М. :
КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - 288 с.
56. Растянников А.В., Рефлексивное развитие компетентности в современном
творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. — М.: ПЕРСЭ,
2002. - 320 с.
57. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л.: Учпедгиз, 1949 г., т. 2 - С. 216.
58. Хуторской А.В., Активизация исследовательской деятельности учащихся в
системе занятий: дис. канд. пед. наук: 02 / А.В. Хуторской. - М., 2005. - 286 с.
74
Содержание
Приложение 1. Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к
использованию по учебным предметам «Биология» и «Экология» (приказ
Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.12.2016 № 1677)
Приложение 2. Анкета для учителя
Приложение 3. Анкета для школьников
Приложение 4. Бланк методики
Приложение 5. Определитель дождевых червей, обитающих на территории
Орловской области.
Приложение 1
Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию по
учебным предметам «Биология» и «Экология» (приказ Министерства образования
и науки Российской Федерации от 29.12.2016 № 1677)
Автор/авторский
коллектив
Викторов В.П.,
Никишов А.И.
Никишов А.И.,
Шарова И.Х.
Никишов А.И.,
Богданов Н.А.
Пасечник В.В.
Пасечник В.В.
Латюшин В.В.,
Шапкин В.А.
КолесовД.В.
МашР.Д. Беляев И.Н.
Пасечник В.В.,
Каменский А.А.,
КриксуновГ.А. и др.
Пасечник В.В.,
Суматохин СВ.,
Пасечник В.В.,
Суматохин СВ.,
Калинова Г.С / Под
ред. Пасечника В.В.
Пасечник В.В.,
Каменский А.А.,
Швецов Г.Г./ Под
ред. Пасечника В.В.
Пасечник В.В.,
Каменский А.А.,
Швецов Г.Г.и др. /
Под ред. Пасечника
В.В.
Плешаков А.А.,
Введенский Э.Л.
Исаева Т.А.,
Романова Н.И.
Тихонова Е.Т.,
Романова Н.И,
Наименование
Класс
учебника
Биология (учебный предмет)
Биология.
7
Растения.
Бактерии. Грибы
и лишайники
Биология.
8
Животные
Издательство
Биология.
Человек и его
здоровье
9
Биология
Биология
Биология
5
6
7
Гуманитарный
издательский
центр
«ВЛАДОС»
Гуманитарный
издательский
центр
«ВЛАДОС»
Гуманитарный
издательский
центр
«ВЛАДОС»
ДРОФА
ДРОФА
ДРОФА
Биология
8
ДРОФА
Биология
9
ДРОФА
Биология
5
Издательство
Биология
7
«Просвещение»
Издательство
«Просвещение»
Биология
8
Издательство
«Просвещение»
Биология
9
Издательство
«Просвещение»
Биология.
Введение в
биологию
Биология
5
Русское слово
6
Русское слово
Биология
7
Русское слово
1
Жемчугова М.Б.,
Романова Н.И.
Данилов СБ.,
Романова Н.И.,
Владимирская А.И.
Плешаков А.А.,
Сонин Н.И.
Сонин Н.И.,
Сонина В.И.
Сонин Н.И.,
Захаров В.Б.
Сонин Н.И.,
Захаров В.Б.
Сапин М.Р.,
Сонин Н.И.
Пономарева И.Н.,
Николаев И.В.,
Корнилова О. А. /
Под ред.
Пономарёвой И.Н.
Пономарёва И.Н.,
Корнилова О.А.,
Кучменко В.С / Под
ред. Пономарёвой
И.Н.
Константинов В.М.,
Бабенко В.Г.,
Кучменко В.С. / Под
ред. Константинова
В.М.
Драгомилов А.Г.,
Маш Р.Д.
Биология
8
Русское слово
Биология
9
Русское слово
Биология
5
ДРОФА
Биология
6
ДРОФА
Биология
7
ДРОФА
Биология
8
ДРОФА
Биология
9
ДРОФА
Биология. 5
класс
5
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология. 6
класс
6
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология. 7
класс
7
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология. 8
класс
8
Биология. 9
класс
9
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология
5
Биология
6
Шереметьева А.М.,
Рокотова Д.И.
Биология (в 2-х
частях)
7
Шереметьева А.М.,
Рокотова Д.И.
Биология
(в 2-х частях)
8
Пономарёва И.Н.,
Корнилова О.А.,
Чернова Н.М. / Под
ред. Пономарёвой
И.Н.
СамковаВ.А.,
Рокотова Д.И.
Лапшина В.И.,
Рокотова Д.И.
Издательство
«Академкнига/
Учебник»
Издательство
«Академкнига/
Учебник»
Издательство
«Академкнига/
Учебник»
Издательство
«Академкнига/
Учебник»
1
Дубынин В.А.,
Шереметьева А.М.,
Рокотова Д.И.
Сивоглазов В.И.,
Плешаков А. А.
Сивоглазов В.И.
Сивоглазов В.И.,
Захаров В.Б.
Сивоглазов В.И.,
Сапин М.Р.,
Каменский А.А.
Захаров В.Б.,
Сивоглазов В.И.,
Мамонтов С.Г.,
Агафонова И.Б.
Сонин Н.И.,
Плешаков А.А.
Сонин Н.И.
Захаров В.Б.,
Сонин Н.И.
Сонин Н.И.,
Сапин М.Р.
Мамонтов С.Г.,
Захаров В.Б.,
Агафонова И.Б. и др.
Сухова Т.С.,
Строганов В.И.
Биология
(в 2-х частях)
9
Биология
5
Издательство
«Академкнига/
Учебник»
ДРОФА
Биология
Биология
6
7
ДРОФА
ДРОФА
Биология
8
ДРОФА
Биология
9
ДРОФА
Биология
5
ДРОФА
Биология
Биология
6
7
ДРОФА
ДРОФА
Биология
8
ДРОФА
Биология
9
ДРОФА
Биология.
5 класс
5
Сухова Т.С.,
Дмитриева Т.А.
Биология.
6 класс
6
Шаталова С.П.
Сухова Т.Е.
Биология.
7 класс
7
Каменский А.А.,
Сарычева Н.Ю.,
Сухова Т.Е.
Биология.
8 класс
8
Сухова Т.С,
Сарычева Н.Ю.,
Шаталова СП.,
Дмитриева Т.А.
Сухорукова Л.Н.,
Кучменко В.С,
Колесникова И.Я.
Сухорукова Л.Н.,
Кучменко В.С,
Колесникова И.Я.
Биология.
9 класс
9
Биология
5-6
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательство
«Просвещение»
Биология
7
Издательство
«Просвещение»
1
Сухорукова Л.Н.,
Кучменко В.С,
Цехмистренко Т.А.
Сухорукова Л.Н.,
Кучменко В.С.
Суматохин СВ.,
Радионов В.Н.
Беркинблит М.Б.,
Глаголев СМ.,
Малеева Ю.В., Чуб
В.В.
Беркинблит М.Б.,
Глаголев СМ., Чуб
В.В.
Беркинблит М.Б.,
Мартьянов А.А.,
ПарнесЕ.Я., Тарасова
О.С, Чуб В.В.
Беркинблит М.Б.,
Глаголев СМ.,
Волкова П.А.
Сухова Т.С,
Строганов В.И.
Пономарёва И.Н.,
Корнилова О.А.,
Кучменко В.С. / Под
ред. Пономарёвой
И.Н.
Константинов В.М.,
Бабенко В.Г.,
Кучменко В.С. / Под
ред. Константинова
В.М.
Драгомилов А.Г.,
Маш Р.Д.
Биология
8
Биология
9
Биология:
учебник для 5
класса
Биология:
учебник для 6
класса
5
Биология:
учебник для 7
класса в 2-х
частях
Биология:
учебник для 8
класса в 2-х
частях
Биология:
учебник для 9
класса
Биология.
5-6 классы
7
БИНОМ.
Лаборатория
знаний
8
БИНОМ.
Лаборатория
знаний
9
БИНОМ.
Лаборатория
знаний
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
6
5-6
Издательство
«Просвещение»
БИНОМ.
Лаборатория
знаний
БИНОМ.
Лаборатория
знаний
Биология.
7 класс
7
Биология.
8 класс
8
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология.
9 класс
9
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология (базовый уровень) (учебный предмет)
Биология.
10
Базовый и
\глублённый \
ровни
Биология.
Агафонова И.Б.,
11
Базовый
и
Сивоглазов В.И.
углублённый
уровни
Беляев Д.К.,
Биология.
10
Дымшиц Г.М.,
10 класс
Агафонова И.Б.,
Сивоглазов В.И.
Издательство
«Просвещение»
ДРОФА
ДРОФА
Издательство
Кузнецова Л.Н. и др.
/ Под ред. Беляева
Д.К., Дымшица Г.М.
Беляев Д.К, Дымшиц
Г.М., Бородин П.М.
и др. / Под ред.
Беляева Д.К.,
Дымшица Г.М.
Данилов СБ.,
Владимирская А. И.,
Романова Н. И.
Данилов СБ.,
Владимирская А. И.,
Романова Н. И.
Каменский А. А,
Криксунов Е.А.,
Пасечник ВВ.
(базовый
уровень)
«Просвещение»
Биология.
11 класс
(базовый
уровень)
11
Издательство
«Просвещение»
10
Русское слово
11
Русское слово
10-11
ДРОФА
Каменский А.А.,
Сарычева Н.Ю.,
Исакова СН.
Биология
(базовый
уровень)
Биология
(базовый
уровень)
Биология. Общая
биология
(базовый
уровень)
Биология. 10
класс: базовый
уровень
10
Каменский А.А.,
Сарычева Н.Ю.,
Исакова СН.
Биология. 11
класс: базовый
уровень
11
Пономарёва И.Н.,
Корнилова О.А.,
ЛощилинаТ.Е. / Под
ред. Пономарёвой
И.Н.
Пономарева И.Н.,
Корнилова О.А.,
Лощилина Т.Е.,
Ижевский П.В. / Под
ред. Пономарёвой
И.Н.
Сивоглазов В.И.,
Агафонова И.Б.,
Захарова Е.Т.
Биология. 10
класс: базовый
уровень
10
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология. 11
класс: базовый
уровень
11
Издательский
центр
ВЕНТАНАГРАФ
Биология.
10
ДРОФА
Общая биология
(базовый
уровень)
Биология.
Сивоглазов В.И.,
11
ДРОФА
Общая биология
Агафонова И.Б.,
(базовый
Захарова Е.Т.
уровень)
Сухорукова Л.Н.,
Биология
10-11
Издательство
Кучменко В.С,
(базовый
«Просвещение»
уровень)
Иванова Т.В.
Биология (углубленный уровень) (учебный предмет)
Бородин П.М.,
Биология.
10-11
Издательство
Высоцкая Л.В.,
В 2-х частях
«Просвещение»
Дымшиц Г.М. и др. /
(углубленный
Под ред. Шумного
уровень)
В.К., Дымшица Г.М.
Захаров В.Б.,
Биология. Общая
10
ДРОФА
Мамонтов С.Г.,
биология.
Сонин Н.И.,
Углубленный
Захарова Е.Т.
уровень
Захаров В.Б.,
Биология. Общая
11
ДРОФА
Мамонтов С.Г.,
биология.
Сонин Н.И.,
Углубленный
Захарова Е.Т.
уровень
Пономарёва И.Н.,
Биология. 10
Издательский
10
Корнилова О.А.,
класс:
центр ВЕНТ
СимоноваЛ.В. / Под
углублённый
АН А-ГРАФ
ред. И.Н.
уровень
Пономарёвой
Пономарёва И.Н.,
Биология. 11
Издательский
11
Корнилова О.А.,
класс:
центр
СимоноваЛ.В. / Под
углублённый
ВЕНТАНАред. Пономарёвой
уровень
ГРАФ
И.Н.
Учебник для специальных (коррекциониых) образовательных
учреждений
Природоведение.
Лифанова Т.М.,
5
Издательство
Учебник
для
Соломина Е.Н.
«Просвещение»
специальных
(коррекциониых)
общеобразовател
ьных
учреждений
(VIII вид)*
Биология.
Никишов А.И.
6
Издательство
Неживая
«Просвещение»
природа.
Учебник для
специальных
(коррекциониых)
образовательных
учреждений
VIII вида*
Биология.
Клепинина З.А.
7
Издательство
Растения.
«Просвещение»
Бактерии. Грибы.
Учебник для
специальных
(коррекциониых)
образовательных
учреждений
VIII вида*
Биология.
Никишов А.И.,
8
Издательство
Животные.
Теремов А.В.
«Просвещение»
Учебник для
специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждений
VIII вида*
Анализ учебника по биологии 5-6 класс
Рассмотрим учебник по биологии 5-6 класс. Авторами книги являются Д.И.
Трайтак и Н.Д. Трайтак. Учебник состоит из 2 частей.
Внешний вид учебника очень привлекательный. Обложка учебника
зеленого цвета с изображенными на ней представителями царств природы.
Крупными буквами написано название книги «Биология».Внизу обложки
расположен знак издательства «Мнемозина».На задней стороне обложки ничего
не изображено. Это является недостатком учебника. На ней можно разместить
полезную информацию о других книгах этих же авторов.
На первом форзаце располагаются растения, занесенные в Красную книгу
России. На втором форзаце изображены разнообразные плоды.
В титульном листе указаны авторы книги, название «Биология» с
подразделением на разделы «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники.»Учебник
предназначен для общеобразовательных учреждений в 2 частях. Рекомендован
Министерством образования и науки Российской Федерации.9-ое издание
стереотипное. Также отображен знак издательства «Мнемозина»,место и год
выпуска: Москва 2013.
1 часть содержит 136 страниц, а вторая-128.
Далее идет инструкция, как правильно пользоваться учебником. В ней
рассказывается о различных специальных знаках, символах, сносках о их
значении.
Сразу после инструкции следует введение. В нем рассказывается о
растениях в общем, об протекающих в них процессах и науках, изучающих
растения.
Содержание располагается в конце учебника. В нем параграфы объединены
в главы. Это очень удобно.
Содержание 1-ой части:
-Введение;
-Разнообразие растительного мира;
-Клеточное строение растений;
-Семя-орган голосеменных и цветковых растений;
-Корень. Связь растений с почвой;
-Побег;
-Лист. Связь растения с внешней средой;
-Цветок. Образование семян и плодов.
Содержание 2-ой части:
-Размножение растений;
-Факторы, влияющие на рост и развитие растений;
-Систематика растений;
-Низшие растения;
-Высшие споровые растения;
-Высшие семенные растения ;
-Вирусы и бактерии;
-Грибы;
-Лишайники;
-Развитие растительного мира на Земле;
-Жизнь организмов в сообществах.
Учебник имеет эколого-практическую направленность. Текст учебника
четкий, средних размеров, хорошо читается. Иллюстрации четкие и красочные, их
достаточно много.
По ходу текста в параграфе встречаются вопросы. В конце параграфа всегда
находятся вопросы и задания, на которые ученики должны ответить.
Также в учебнике встречаются практические работы с подробными
указаниями для их выполнения. После заключительного параграф, представлен
список летних заданий. Также имеется предметный указатель, который помогает
быстро ориентироваться по учебнику.
Этот учебник мне очень понравился, так как в нем доступным языком
подробно рассмотрены темы. Каждое изучение темы сопровождается
иллюстрациями или схемами. Удобно пользоваться учебником, хорошая
структурная организация учебника.
Анализ учебника по биологии 7 класс
1.Учебник по биологии животных для учеников 7 класса под ред. В.М.
Константинова.
Обложка учебника зеленого цвета. На ней изображены животные разного
класса, которые дают ясное представление, о чем пойдет речь. Крупными
черными буквами написано название учебника «Биология. Животные». В нижней
части обложки изображен знак издательства «Вентана-Граф». На задней части
обложки ничего не изображено, что является минусом. Там мог быть перечислен
ряд учебников, которые разрабатывает издательский центр «Вентана-Граф».
2.На форзаце учебника ничего не изображено. Это является большим
минусом для учебника. На первом форзаце могла бы находиться очень важная
информация для учащихся, служащая хорошей подсказкой, например какая-либо
опорная схема. Второй форзац также пуст.
3.На титульном листе написано название учебника, автор, издательство, год
издания, количество страниц.
Константинов В.М., Бабенко В.Г., Кучменко В.С.
Биология: Животные: Учебник для 7 класса общеобразовательной
школы/Под ред. В.М. Константинова.-М.: Вента-Граф, 2007.-304 с.:ил. ISBN 9785-360-00402-8
Материал
учебника
соответствует
обязательному
минимуму
биологического образования и требованиям к уровню подготовки учащихся
основной школы.
4.В учебнике представлена статья «Как пользоваться учебником». В ней
доступно изложена информация о встречающемся тексте. Темы представлены в
оглавлении, главы разделены на параграфы, что упрощает обучение.
5. Оглавление представлено в конце учебника.
Оглавление:
* Глава 1. Общие сведения о мире животных
* Глава 2. Строение тела животных
* Глава 3. Подцарство Простейшие
* Глава 4. Подцарство Многоклеточные животные
* Глава 5. Типы: Плоские черви, Круглые черви, Кольчатые черви
* Глава 6. Тип Моллюски
* Глава 7. Тип Членистоногие
* Глава 8. Тип Хордовые
* Глава 9. Класс Земноводные, или Амфибии
* Глава 10. Класс Пресмыкающиеся, или Рептилии
* Глава 11. Класс Птицы
* Глава 12. Класс Млекопитающие, или Звери
* Глава 13. Развитие животного мира на Земле
6. В параграфе 1 представлена тема «Зоология-наука о животных». Здесь
рассказывается о сходстве растений и животных; многообразии животных и их
значении.
7. В учебнике большое количество иллюстраций, схем, таблиц и
любопытных фактов, что способствует эффективному усвоению учебного
материала.
8. В конце каждой темы представлены вопросы для самопроверки, а в конце
каждой главы-итоговая проверка знаний по теме, что является преимуществом
учебника.
9. В этом учебнике отсутствует предметный указатель, что является
минусом. Плюсом этого учебника является находящийся в конце список тем
экскурсий, которые должен провести учитель в течении года.
Анализ учебника 9 класса
1.Учебник по биологии для учеников 9 класса под редакцией проф.
И.Н.Пономаревой. Соавторами являются О.А.Корнилова, Н.М.Чернова.
Обложка учебника темно-синего цвета. На ней изображены животные ,
растения и клеточные структуры. Крупными черными буквами написано название
учебника «Биология». В нижней части обложки изображен знак издательства
«Вентана-Граф». На задней части обложки изображен суслик и шифр
учебника.Там можно было перечислить ряд учебников, которые разрабатывает
издательский центр «Вентана-Граф».
2.На форзацах учебника ничего не изображено. Это является большим
минусом для учебника. На первом форзаце могла бы находиться очень важная
информация для учащихся, служащая хорошей подсказкой, например какая-либо
опорная схема.
3.На титульном листе написано название учебника, авторы, издательство,
год издания, количество страниц.
Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Чернова Н.М.
Биология: 9 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
учреждений/Под ред. проф. И.Н.Пономаревой. - 4 издание, исправленное.-М.:
Вента-Граф, 2008.-240 с.:ил. ISBN 978-5-360-00869-9
Учебник разработан в соответствии с программой курса биологии,
созданной авторским коллективом под руководством проф. И.Н. Пономаревой.
По этой программе изучение курса завершается в 9 классе основами общей
биологии.Материал учебника соответствует федеральному компоненту
государственных образовательных стандартов основного общего образования
(2004 г.). Методический аппарат учебника способствует усвоению теоретического
материала и обеспечивает дифференцированное обучение.
4.В учебнике представлена статья «Как пользоваться учебником». В ней
доступно изложена информация о встречающемся тексте. Темы представлены в
оглавлении, главы разделены на параграфы, что упрощает обучение. Термины,
которые надо запомнить, выделены жирным шрифтом. Восклицательным знаком
обозначены важные положения и выводы. Термины и понятия, на которых
следует остановить свое внимание при изучении материала, выделены светлым
курсивом. Часть текста дана шрифтом, отличным от основного. Этот материал
предназначен для тех, кто хочет больше узнать о живой природе.
5. Оглавление представлено в конце учебника и состоит из 9 глав.
Оглавление:
Глава 1. Введение в основы общей биологии.
Глава 2. Основы учения о клетке.
Глава 3. Размножение и индивидуальное развитие организмов (онтогенез)
Глава 4. Основы учения о наследственности и изменчивости.
Глава 5. Основы селекции растений, животных и микроорганизмов
Глава 6. Происхождение жизни и развитие органического мира
Глава 7. Учение об эволюции
Глава 8. Происхождение человека (антропогенез)
Глава 9. Основы экологии
6. В учебнике достаточно много иллюстраций, схем, таблиц и любопытных
фактов, что способствует эффективному усвоению учебного материала.
7. В конце каждой темы представлены вопросы для самопроверки, а в конце
каждой главы- перечень вопросов и проблем для обсуждния, что является
преимуществом учебника. Здесь же представлен список основных понятий,
необходимых для запоминания.
8. В конце учебника приведен указатель основных терминов. Имеется
приложение, в котором находятся 7 лабораторных работ, это является плюсом.
9. В конце учебника отсутствуют задания на каникулы. Далее издательский
центр «Ветнана-Граф» представляет свою редакцию, контактные реквизиты.
10. Учебник выполнен хорошо, в нем присутствуют указательные знаки,
красочные иллюстрации доступные, наглядные и понятные, курсивом выделены
важные понятия в тексте, летние здания, познавательные материалы. В конце
каждого параграфа вопросы.
В целом можно поставить этому учебнику оценку 5, так как он выполнен
качественно, с учетом всех требований. Недостаток только один, отсутствие
информации на форзацах.
Приложение 2
Анкета для учителя
В.1. Когда был введен региональный компонент в базисный учебный
план?
В.2. Для какой цели был введен региональный компонент?
В.3. Как в вашей школе используется время, отведенное на региональный
компонент?
В.4. Как бы Вы распорядились временем, отведенным под региональный
компонент?
В.5. Как Вы понимаете термин краеведение?
В.6. Что является предметом и объектом краеведческой деятельности?
В.7. В чем состоит отличие краеведения от регионоведения?
В.8. Какую работу проводите Вы в Вашей школе в рамках природного
краеведения?
В.9. Какие ценозы Вы посещаете чаще всего?
В.10. Какие трудности у Вас возникают при подготовке экскурсий в
природе?
В.11. Какую краеведческую литературу Вы используете при подготовке
уроков с региональным содержанием?
В.12. Практикуются ли в вашей школе летние задания?
В.13. Какой комплекс заданий выполняется на летней практике учащихся
в вашей школе?
В.14. Как используются результаты летних заданий в вашей школе?
В. 15. Есть ли у Вас списки животных вашего района?
В.16. Животные каких систематических групп входят в каталог фауны
вашего населенного пункта?
В.17. Какими животными Орловской области ученики интересуются чаще
всего?
В.18. Какие формы учебных занятий могут быть, по вашему мнению,
наиболее приемлемы при изучении фауны родного края_________.
Приложение 3
Анкета для школьников
Фамилия ____
Имя __________
Уважаемый учащиеся!
Просим Вас заполнить данную анкету. Постарайтесь отвечать
искренне.
Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на предложенные вопросы, обводя кружочком
тот вариант ответа, который Вам кажется наиболее подходящим.
1. Считаете ли Вы необходимым заниматься исследовательской
деятельностью в школе, во внеурочное время?
а) да б) нет в) иногда
2. Считаете ли Вы исследовательскую деятельность неотъемлемой частью
Вашей учебной деятельности?
а) да б) нет в) частично
Ощущаете ли Вы себя готовым к выполнению исследовательских заданий
по лингвистике?
а) да б) нет в) не совсем
3.
При выполнении заданий исследовательского характера осознаете ли Вы
цели, задачи и предполагаемые результаты исследовательской работы?
а) да б) нет в) частично
4.
5. Считаете ли Вы, что каждая исследовательская работа, выполненная Вами,
по- своему уникальна и неповторима?
а) да б) нет в) возможно
Можете ли Вы всегда оценить свои возможности и способности перед
началом выполнения исследования?
а) да б) нет в) иногда
6.
Осознаете ли Вы ответственность за проделанную исследовательскую
работу в целом и за полученные результаты в частности?
а) да б) нет в) частично
7.
8. Всегда ли Вы чувствуете удовлетворение от проделанной
исследовательской работы?
а) да б) нет в) иногда
9. Хотелось бы Вам продолжить занятие исследовательской деятельностью в
среднем/высшем учебном заведении?
а) да б) нет в) возможно
10. Хотелось бы
Вам в дальнейшем заниматься исследовательской
деятельностью профессионально?
а) да б) нет в) возможно
Приложение 4
БЛАНК МЕТОДИКИ
Школа__________________________
Фамилия, имя_____________________________________________
Возраст _________________________________________________
Класс _____________________Дата проведения______________________
№ Утверждение
п/п
1
Я спокоен
Мне хочется узнать, понять, докопаться
до сути
3
Я разъярен
4
Я падаю духом, сталкиваясь с
трудностями в учебе
5
Я напряжен
6
Я испытываю любопытство
7
Мне хочется стукнуть кулаком по столу
8
Я стараюсь получить только хорошие и
отличные оценки
9
Я раскован
10 Мне интересно
11 Я рассержен
12 Я прилагаю все силы, чтобы добиться
успеха в учебе
13 Меня волнуют возможные неудачи
14 Мне кажется, что урок никогда не
кончится
15 Мне хочется на кого-нибудь накричать
16 Я стараюсь все делать правильно
17 Я чувствую себя неудачником
18 Я чувствую себя исследователем
19 Мне хочется что-нибудь сломать
20 Я чувствую, что не справляюсь с
заданиями
21 Я взвинчен
22 Я энергичен
23 Я взбешен
24 Я горжусь своими школьными
успехами
25 Я чувствую себя совершенно свободно
26 Я чувствую, что у меня хорошо
2
Почти
никог
да
1
Иногда Часто
Почти
всегда
2
3
4
1
2
3
4
1
4
2
3
3
2
4
1
4
1
4
1
3
2
3
2
2
3
2
3
1
4
1
4
1
1
4
1
2
2
3
2
3
3
2
3
4
4
1
4
4
4
3
3
2
2
1
1
4
1
4
1
4
4
3
2
3
2
3
3
2
3
2
3
2
2
1
4
1
4
1
1
4
1
4
1
3
2
3
2
2
3
2
3
1
4
1
4
1
1
2
2
3
3
4
4
работает голова
27 Я раздражен
28 Я решаю самые трудные задачи
29 Мне не хватает уверенности в себе
30 Мне скучно
31 Мне хочется что-нибудь сломать
32 Я стараюсь не получить двойку
33 Я уравновешен
34 Мне нравится думать. решать
35 Я чувствую себя обманутым
36 Я стремлюсь показать свои
способности и ум
37 Я боюсь
38 Я чувствую уныние и тоску
39 Меня многое приводит в ярость
40 Я хочу быть среди лучших
4
1
4
4
4
1
1
1
4
1
3
2
3
3
3
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
3
3
3
2
3
1
4
1
1
1
4
4
4
1
4
4
4
4
1
3
3
3
2
2
2
2
3
1
1
1
4
ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
Подсчитываемая суммарный балл опросника по формуле
ПА+МД+(-Т)+(-Г), где
ПА - балл по шкале познавательной активности;
МД - балл по шкале тревожности;
Т - балл по шкале тревожности;
Г - балл по шкале гнева.
Уровень
Суммарный балл
1.
45-60
2.
29-44
3.
13-28
4.
(-2) – (+12)
5.
(-3) – (-60)
Приложение 5
Определитель дождевых червей, обитающих на территории Орловской
области.
Как пользоваться определителем.
Число видов животных очень велико, и, чтобы не запутаться в этом
многообразии, существует стройная система названий. Согласно этой системе
название каждого вида состоит из двух слов: первое слово – название рода.
Второе – вида. Задачей определителя является установление видового названия
животного.
Текст
определителя
построен
таким
образом:
предложение
с
перечисленными специфическими признаками вида нумеруется. Если вы не
обнаружили в животном никаких признаков, указанных в предложении, то в
скобочках располагается номер предложения, к которому надо перейти, оно
содержит противоположенные признаки, например, нам нужно определить вид
стола: школьный стол: 1(3). Округлой формы предмет, стеклянный (эти признаки
к столу не относятся, поэтому переходим сразу к цифре 3, указанной в скобочке)
2.В нем живут рыбы
Аквариум
3. Прямоугольной формы, деревянный, на четырех ножках, за ним сидят
ученики (этот набор признаков нам подходит).
Стол
Но это только родовое название, для определения видового названия
двигаемся к следующему по порядку предложению:
4. За ним сидят на уроках учащиеся.
Школьная парта
1. (2). Размер червя больше 16 см, грязно-розовая окраска тела.
2. Пурпурная окраска до пояска, до 30 см в длину и 6-9 мм в ширину,
лопатообразный конец хвоста.
Большой красный выползок
Живет в верхних горизонтах почвы , в теплую погоду и по
ночам черви вылезают из своих норок, но не совсем, а
цепляясь лопатообразным хвостом за отверстие, чтобы в
случае опасности скрыться
3. Размер червя не больше 16 см.
4. (6) Окраска тела до пояска вишнево – красная, длина тела доходит до 15 см,
а ширина 4 мм, наличие лопатоообразного по форме хвоста.
Малый красный выползок
Схож местом обитания и образом жизни с Б. красным
выползком
5. Окраска
тела
красно-коричневая,
червь
с
неприятным
запахом,
сравнительно небольшой по размерам червь: 6-10 см в длину, гемолимфа
окрашена в желтый цвет.
Навозный червь
Обитает в скоплениях навоза и гнилой соломы, при
опасности выделяет желтую, сильно пахнущую жидкость.
6. Червь лишен пурпурной пигментации – он серого цвета, до 15-16 см в
длину, держится в толще почвы, на глубине 5 – 15 см, где питается
перегноем.
Пашенный червь
В период засухи пашенный червь уходит на глубину 40-60
см., свертывается клубком, строит из слизи и почвенных
частиц защитную капсулу и впадает в неактивное
состояние. Диапауза может длиться около 2 месяцев.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа