close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шестакова Мария Алексеевна.Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, трех глав, заключения и
списка литературы. Работа представлена на 74 страницах. Таблицы, диаграммы
содержатся на 20 страницах. Список литературы содержит 50 источников.
Представленное приложение состоит из 30 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью которого
является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы формирования
связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня в процессе дидактических игр.
В работе раскрыты теоретические вопросы:
- Лингвистическая характеристика связной речи
- Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
- Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
- Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр
В эмпирической части:
- Методика экспериментального изучения особенностей развития связной речи у
детей с общим недоразвитием речи III уровня
- Задачи, методы и содержание констатирующего этапа эксперимента
- Анализ результатов исследования
- Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр
- Организация работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр
- Оценка эффективности работы по формированию связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
дидактических игр
Ключевые слова: связная речь, общее недоразвитие речи, дидактические игры.
Key words:coherent speech, General underdevelopment of speech, didactic games.
Содержание
Введение ....................................................................................................................... 3
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования связной речи детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе дидактических игр ...................................................................................... 8
1.1. Лингвистическая характеристика связной речи ............................................... 8
1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста ...................................................................................................................... 16
1.3. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня ................................................. 20
1.4. Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр…………26
Глава 2.
Методика экспериментального изучения особенностей развития
связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня ............................ 30
2.1. Задачи, методы и содержание констатирующего этапа эксперимента ........ 30
2.2. Анализ результатов исследования.................................................................... 35
Глава 3. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр ............... 47
3.1. Организация работы по формированию связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
дидактических игр ..................................................................................................... 47
3.2. Оценка эффективности работы по формированию связной речи детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе дидактических игр .................................................................................... 53
Заключение ................................................................................................................ 68
Список использованной литературы ....................................................................... 70
Приложения
3
Введение
Вопросы
развития
речи
дошкольников
приобретают
сегодня
первостепенное значение. Это обусловлено, прежде всего, тем, что только
развитая речь позволяет ребенку свободно общаться с окружающими людьми,
«включает» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько
лаконично и уместно ребенок умеет выражать свои мысли, зависит
эффективность процесса общения. Вот почему так важно создавать условия для
речевой деятельности детей, для их общения, для выражения своих мыслей.
Одним из эффективных средств развития речи дошкольников является
дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет
требования взрослого, но и активно действует. В ходе игры развивается
способность
аргументировать
свои
утверждения,
доводы.
В
процессе
дидактических игр развитие мышления и речи осуществляется в непрерывной
связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется
речь.
Основная цель речевого развития по ФГОС ДО - это формирование
устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения
литературным языком своего народа.
Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом
языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим
строем,
а
также
практическое
их
применение,
практическое
умение
пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно,
связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового
текста или самостоятельно составить связный рассказ.
Развитие связной речи является важнейшим условием успешности
обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью,
ребенок сможет давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной
программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать
свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников,
4
произведений художественной литературы и устного народного творчества,
наконец, непременным условием для написания программных изложений и
сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи
школьника.
Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в
речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который
многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.
Исследования связной речи и закономерностей ее развития широко
представлены в современной психолого-педагогической и методической
литературе (А.А. Леонтьев, А.В. Текучев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.). В
результате исследований различных форм речевой патологии у детей
дошкольного возраста (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.А.
Никашина, Л.Ф. Спирова и др.) в специальной литературе сформировано
теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины
возникновения и клинические типы общего недоразвития речи (Н.С. Жукова,
Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.), предложена психолого-педагогическая
типология детей с ОНР (Г.С. Гуменная). На основе изучения психических
особенностей детей данной группы (Ю.Ф. Гаркума, Р.И. Мартынова, О.Н.
Усанова,
Л.Э.
Царгуш
и
др.)
решаются
вопросы
дифференциальной
диагностики общего недоразвития речи со сходными по проявлениям
нарушениями. В работах исследователей подчеркивается, что в системе
коррекционной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи
формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры
дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью
всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей
длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.
Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии основное внимание
уделяется развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи, т.е. их
подготовленности к обучению в школе, но очевидна необходимость
совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых,
5
более эффективных направлений и обоснованных путей развития связной речи
у детей с общим недоразвитием речи в процессе дидактической игры.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования
связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр.
Объект исследования - процесс формирования связной речи у детей
старшего дошкольного возраста.
Предмет
исследования
-
особенности
формирования
связной
монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр.
Гипотеза исследования: процесс формирования связной речи старших
дошкольников посредством дидактических игр будет эффективным при
соблюдении следующих педагогических условий:
– планомерном и систематическом включении дидактических игр в разные
виды
деятельности
– использовании
(занятия,
разных
прогулки,
видов
повседневная
жизнь);
дидактических
игр;
– четком определении всех структурных компонентов дидактической игры
(дидактическая задача, игровые правила, игровые действия).
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы проблемы формирования связной речи
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
в процессе дидактической игры.
2.
Подобрать
методики,
направленные
на
изучение
связной
монологической речи детей старшего дошкольного возраста.
3. Определить уровень развития связной монологической речи детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
4. Подобрать дидактические игры, направленные на формирование
связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
6
5. Провести оценку эффективности работы по формированию связной
речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
Методы исследования:
-теоретические
(анализ
педагогической,
психолого-педагогической
и
методической литературы);
-эмпирические (педагогический эксперимент);
-методы обработки результатов (качественный и количественный анализы
результатов исследования).
База исследования: МБДОУ «Детский сад №10» г. Орла.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении
имеющихся материалов по проблеме формирования связной речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе дидактических игр.
Практическая
значимость
исследования
определяется
тем,
что
результаты исследования, подобранные нами дидактические игры могут быть
использованы
логопедами,
воспитателями,
родителями,
в
работе
по
формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
Апробация исследования: По теме исследования опубликована статья:
Шестакова М.А. Исследование особенностей развития связной речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня //
Фестиваль научного творчества «Мир науки – 2018». Вестник научного
студенческого
общества
(выпуск
6):
Специальное
(дефектологическое)
образование, современные проблемы науки и образования, Орел 2018.
Этапы исследования:
I этап – поисково - теоретический (2015-2016)
Анализ научно-методической литературы по теме исследования, определение
научного
аппарата
исследования,
теоретических
основ
проблемы
7
формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр.
II этап – экспериментальный (2016-2017)
Были выявлены особенности развития связной монологической речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
III этап – обобщающий (2017-2018)
Была организована работа по формированию связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
дидактических игр. Была проведена оценка эффективности работы по
формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр.
Структура
выпускной
квалификационной
работы:
выпускная
квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложения.
8
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования связной речи
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Лингвистическая характеристика связной речи
Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную
речь определяют как совокупность тематически объединённых отрезков речи,
находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое
и структурное целое. Л.С. Выготский определил, что «каждое самостоятельное
отдельное предложение можно рассмотреть как одну из разновидностей
связной речи». [5, с. 63]. По мнению А.В. Текучева, под связной речью в
широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные
языковые
компоненты
которой
(знаменательные
и
служебные
слова,
словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и
грамматического строя данного языка единое целое. Под связной речью
понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся
предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание[39, с. 148].
Связная речь, считал С.Л. Рубинштейн, это такая речь, которая отражает
все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть
несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не
представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим
образом в его речи. [34, с. 97]
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и
монологической формам речи.
Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи,
представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции
языка. Учёные называют диалог первичной естественной формой языкового
общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью
диалога является чередование одного собеседника с прослушиванием и
последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники знают; о
9
чём идёт речь, и не нуждаются в развёртывании мысли и высказывания. Имея
ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям
непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик,
цепи речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга
вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких
участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников,
общность ситуации, знание того, о чём идёт речь [14, с. 21].
В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи,
большую роль играют и невербальные компоненты - жесты, мимика, а также
средства интонационной выразительности. Отсюда и языковое оформление
диалога.
Речь
в нём
может
быть
неполной,
сокращенной,
иногда
фрагментарной. Структура диалога допускает грамматическую неполноту,
опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания,
наличие повтора лексических элементов в сложных рамках, употребление
стереотипических
конструкций
разговорного
стиля
(речевые
штампы).
Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Л.П. Якубинский
считает, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых
стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и
как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам
разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. [50, с. 170]
Монологическая (монолог) понимается как связная речь одного лица,
коммуникативная цель которого - сообщение о каких-либо факторах
действительности. Монолог, по мнению Л.В. Щерба, представляет собой
наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи
информации, выражает мысль одного человека, которая не известна
слушателям. [49, с. 78] В исследованиях А.Г. Зикеева, 1976; А.Р. Лурии, 1979 и
др. представлены основные свойства монологической речи: односторонний
характер
высказывания,
последовательность
произвольность,
изложения,
литературная
развёрнутость,
лексика,
оформленность (развёрнутая система связующих
логическая
синтаксическая
элементов), связность
10
монолога обеспечивается одним говорящим, обусловленность содержания
ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных кром
етгсредств
передачи информации. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более
длительное кр
ето
м
о
г предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение
мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика,
интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они
занимают подчинённое место. Особенность этой формы речи состоит в том, что
содержание её заранее задано и предварительно планируется [23, с. 40].
Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А.
Леонтьев
особо
относительная
выделяет
такие
развёрнутость,
качества
монологической
большая
речи,
произвольность
как
и
программированность. Эти две формы речи отличаются и мотивами.
Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами. Диалогическая
речь стимулируется не кр
о только внутренними, но и внешними мотивами
(ситуация, в которой происходиткром
етгдиалог, реплики собеседника). [20, с. 119]
Являясь особым видом кром
етог речевой деятельности, монологическая речь
отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и
обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы
выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие
средства. Вместе с тем, в ней реализуется замысел высказывания в
последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По
сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в
более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и
использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических
конструкций. Следовательно, монологическая кром
етог речь является более сложным,
произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует
специальногокр
етгречевого воспитания [3, с. 104].
м
о
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны
друг другом. В процессе общения монологическая речь вплетается в
диалогическую, а монолог может приобретать свойства. Часто общение
11
протекает
в
форме
диалога
с
монологическими
вставками,
когда
наряду с короткими репликами употребляются более развёрнутые высказывани
я,
состоящие
из
нескольких
предложений
и
содержащие
различную
информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П.
Якубинский отмечал, что крайний случай диалога и монолога связаны между
собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа,
отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена
репликами, большим их объёмом, а также обдуманностью, произвольностью
речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного)
разговора подготовленным диалогом [50, с. 91].
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или
«функционально-смысловые» типы. А.М. Бородич считает, что в старшем
дошкольном
возрасте
основными
видами,
в
которых
осуществляется
монологическая речь, являются описания, повествования и элементарные
рассуждения [4, с. 13].
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях
одновременности, называется описание; сообщение офактах, находящихся в
отношениях последовательности, носит название повествования. Особый вид
высказывания,
отражающий
причинно-следственную
связь
каких-либо
факторов (явлений), называется рассуждением. Каждый из этих видов имеет
свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной
функции.
Также определённая обобщённость и взаимосвязь кром
етогдиалогической и
монологической форм речи проявляется в их общей системе языка.
Монологическая речь, возникшая у ребёнка на основе диалогической,
впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания
могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию
(короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение).
Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно
учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и
12
умение диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе
обучения
диалогической
повествованием,
речи
описанием.
создаются
Этому
предпосылки
помогает
и
для
овладения
связность
диалога;
последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая кром
етг
связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование
диалогической
речи
предшествует
становлению
монологической,
а
в
дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи ведётся кром
етгпараллельно. [32,
с. 121]
Овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к
монологической и подготавливает к ней, качество диалогической кром
етог речи в её
зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической
речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно
подводить к овладению связным монологическим высказываниеми потому, что
последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и
обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь
связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью
содержание мысли в речевых формах. Она понятна только при учёте той
ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты,
мимику, указательные местоимения. Сложность контекстной речи состоит в
том, что здесь требуется построение высказывания без учёта контекстной
ситуации, с опорой только на языковые средства [11, с. 163].
Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие её
коммуникативности - связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи
требуется специальное развитие у детей навыков составления связных
высказываний.
Выделяются следующие критерии связности устного сообщения:
- смысловые связи между частями рассказа;
- логические связи между предложениями и законченностью смыслового
выражения мысли говорящего.
13
Связность текста - категория, характеризующая особенности соединения
внутри речевого произведения его элементов: предложений, сверхфразовых
единств и т.п. Она строится на основе лексико-грамматических возможностей кром
етг
языка. Связи, возникающие в речи между предложениями, часто зависят от
движения внутри текста новой, актуальной информации, т.е. от актуального
членения фраз, составляющих речевой отрезок [29].
Понятие целостности (цельности) текста выходят за пределы кругозора
традиционной лингвистики. Это уже сугубо психолингвистическая категория.
Целостность предполагает единство замысла, семантической программы, из
которой развивается текст. Только тот речевой кром
етготрезок именуется целостным, в
основе которого лежит некое смысловое единство. В противном случае следует
говорить о связном, нокр
етгне целостном тексте. Также существуют тексты связные,
м
о
но не целостные, есть целостные, но несвязные речевые произведения.
Другая
важнейшая
последовательность
характеристика
изложения.
развёрнутого
Нарушение
высказывания-
последовательности
всегда
отражается на связности текста. Наиболее его распространённый тип последовательность
сложных
соподчинённых
отношений
-
временных,
пространственных, причинно- следственных, качественных кром
еи т.д.
К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:
пропуск; перестановка членов последовательности; смещение разных рядов
последовательности.
Соблюдение связности и последовательности сообщения во кромногом
определяется
его
логико-смысловой
организацией.
Логико-смысловая
организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство;
она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение
предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в
предметно-смысловой
организации
высказывания;
отражение
же
хода
изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение
умениями логико-смысловой организации высказывания способствует чёткому,
преднамеренному изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному
14
осуществлению речевой деятельности. Элементарное проявление смысловой
связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями.
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение
имеют основополагающие положения теории порождения речевого
е тог
кром
высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных.
Некоторые психологи (Д. Слобин, Дж. Грин и др.) придерживаются
мнения, что мышление и речь тесно связаны в детстве, а затем, по мере
развития, мышления взрослого в известной мере освобождается от языка - во
всяком случае, от явных или скрытых речевых реакций.
Наиболее крупный вклад в разработку этой проблемы внёс Л.С.
Выготский. Он показал, кр
етгчто и в филогенезе, и в онтогенезе имеются элементы
м
о
невербального мышления, а также элементы не интеллектуальной речи
(например, эмоциональные крики) и пытается проследить взаимодействующее
развитие этих двух элементов вплоть до того момента, когда речь начинает кром
етог
обслуживать мышление, а мышление может отражаться в речи [6, с. 98-103].
Также, впервые научно-обоснованная теория порождения речи была
выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве
процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение»,
учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от
мысли к слогу осуществляется от мотива, порождаемого какую-либо мысль, к
оформлению самой мысли, опосредованию её во внутреннем слове, затем- в
значениях внешних слов, и, наконец, в словах. Теория порождения речи,
созданная
Л.С.
Выготским,
получила дальнейшее развитие
в
трудах
отечественных авторов (Н.И.Жинкин, кром
етого И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.
Лурия). [20]
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе
речевого развития ребёнка и занимает центральное место вобщей системе
работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно
рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком.
Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития, и в то
15
же
время
развитие
связной
речи
способствует
самостоятельному
использованию ребёнком отдельных слов и кром
есинтаксических конструкций.
Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным
языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем
[30].
Психологи подчёркивают, что в связной речи отчётливо выступает тесная
связь речевого и умственного воспитания детей. Ф.А. Сохин тогсчитает, что
ребёнок учится осмыслению, учась говорить и совершенствует речь, учась
мыслить [37, с. 80].
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает
ребёнку установить связи с окружающими людьми, определяет и регулирует
нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития
его личности.
Таким образом, анализ литературы показал, что связная речь - это речь, в
которой человек логически правильно и образно излагает свои мысли, чувства,
высказывания и побуждает человека к речевой и другой деятельности.
Выделяют два типа связной речи: диалог и монолог, которые отличаются друг
от друга содержанием, языковыми средствами и мотивами возникновения.
16
1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста
Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с
освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя
языка. Важной составной частью обще-речевой работы является развитие
образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умения
использовать средства художественной выразительности в самостоятельном
высказывании приводит к развитию у ребенка поэтического слуха, и на этой
основе развивается его способность к словесному творчеству. Проблема
овладения родным языком тесно связана с обучением родному языку, т.е.
педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у
ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит усвоение
системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии,
словообразованием,
синтаксиса,
овладение
звуковой
культурной
речи.
Формирование связной речи. Развитие связной речи детей дошкольного
возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи:
фонетической, лексической, грамматической. В каждой из этих сторон имеется
программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию
речевого высказывания и соотносится с формированием связной речи у
дошкольников.
Владением связной монологической речью – высшее достижение в
речевом воспитании дошкольников. Оно вбирает в себя освоение стороны
языка, словарного состава, грамматического строя. Формирования связности
речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание,
повествование,
рассуждение.
Формирование
умений
и
навыков
монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств тесно
связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью,
логикой изложения, структурой, а также определенной организации языковых
средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о
структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также
17
способах внутритекстовой связи. Главной задачей развития связной речи
является формирование представлений ребенка о структуре текста, средствах
связи
между
предложениями,
о
роли
точного
отбора
лексических,
грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания:
описания, повествования, рассуждения. [10, с. 30-34]
Для достижения определенного уровня связности высказываний разного
типа необходимо сформировать представления о структуре высказывания и
способах внутритекстовой связи. Работа по развитию связной речи строится с
учетом
возрастных
индивидуальные
особенностей
особенности
детей.
При
речевого
(эмоциональность, непосредственность,
в
этом
развития
то
же
важно
учитывать
каждого
время
ребенка
точность
и
правильность, звукового и грамматического оформления текста). Начало
изучения проблемы развития связной речи было положено 1972-1974 гг. и
включало
в
педагогической
себя
ознакомление
литературой,
с
психологией,
постановку
задач
лингвистической
и
и
направлений
экспериментальной работы. Сохин Ф.А. считал что, все задачи развития речи
детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование
грамматического строя речи, звуковая культура) не достигнут своей цели, если
не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. В процессе
обучения все качества связной речи выступают во взаимосвязи. [37, с. 44].
Текучев А.В. считал, что связной считается такая речь, которая
организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое,
систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и
расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.
[39, 16].
Процесс построения высказывания имеет несколько этапов. Прежде чем
начинать высказывание, надо иметь план, т.е. ребенок должен отчетливо себе
представить, о чем он будет говорить. Несомненно, это программирование
зависит от сложности поставленной перед детьми задачи. Задача пересказать
текст не создает ситуации коммуникативности. Текст уже известен и тому, кто
18
его прочитал и детям, которые его прослушали. Перед ребенком остается чисто
учебная задача – учиться пересказывать, чтобы уметь правильно говорить. При
передаче самостоятельного текста ставится другая задача – придумать
содержание и найти соответствующую форму именно для этого содержания.
Меняется и коммуникативная ситуация: детям и взрослым неизвестно то
содержание, которое придумал ребенок, им интересно слушать, а говорящему
интересно рассказывать. Безусловно, пересказанные тексты имеют гораздо
выше показатели, чем рассказы.
Ушакова О.С. считала, что для того, чтобы определить, как развивается
связная
речь
необходимо
провести
исследования.
У
детей
старшего
дошкольного возраста, была проведена первая экспериментальная проверка
(1972-1976 гг.) состояния связной речи по следующим показателям: по
содержательности (насколько полно и интересно ребенок передает содержание
готового
литературного
текста
и
собственного
рассказа),
логической
последовательности (логичны переход от одной части рассказа к другому,
умение начать и правильно закончить рассказ, не допуская излишних вставок и
повторений,
не
пропуская
существенных
эпизодов),
грамматической
правильности речи (правильное построение предложений, связь предложений),
точности речи (умение передать мысль в соответствии с передаваемым
текстом), богатства языковых средств (использование в речи разнообразных
лексических средств). [43, с. 64]
В начале года дети при самостоятельном рассказывании, не умеют
придумать и построить сюжет рассказа. У них отсутствуют навыки
композиционного построения рассказа: неумение начать рассказ, придумать
кульминацию и логично завершить повествование. Эмоциональная окраска
слов
бедна,
а
средства
художественной
выразительности
почти
не
используются. При описании игрушек дети используют прилагательные, но
только для называния внешних свойств (цвет, форма, величина), и лишь
немногие дают эмоциональную характеристику, используя эпитеты. Только при
19
пересказе готового литературного текста дети передают содержание в
соответствии с предъявляемыми требованиями.
К концу года связность рассказов детей повышается, прежде всего, а счет
того, что дети учатся грамматически правильно оформлять синтаксические
структуры и связывать их в тексте. В процессе освоения связной речи и
рассказывания
дети
начинают
активно
пользоваться
формальной
сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных
предложений, сложно-сочинительных. Широко используется прямая речь,
поэтому дальнейшее формирование связности речевого высказывания должно
идти в русле общей работы по развитию речи.
В старшем дошкольном возрасте детей учат строить грамматически
правильно простое и сложное синтаксическое целое, развивать осознание
способов связей предложения и частей высказывания. Особое внимание
уделяется развитию синоним словосочетаний, умению по смыслу связывать
слова в предложении, а затем использовать разные типы связей между частями
высказывания. Грамматические средства цепной связи между предложениями
широки и разнообразны. Поэтому детей учат правильно выстраивать каждое
отдельное предложение, а затем соединять предложения и по смыслу, и
синтаксически, тогда цепная связь между предложениями выступает зримо и
выразительно. Для совершенствования связности речи важно, чтобы дети
умели разнообразить и общую структуру текста. Большая роль в организации
связного высказывания играет интонация, поэтому формирование умения
правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует
оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в
целом. [35, с. 68-72]
Таким образом, овладение всеми сторонами речи, развитие языковых
способностей рассматриваются как стержень полноценного формирования
личности дошкольника, который представляет большие возможности для
решения
многих
воспитания.
задач
умственного,
эстетического
и
нравственного
20
1.3. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Под общим недоразвитием речи подразумевается стойкое нарушение речи,
затрагивающее все компоненты речи.
Р.Е. Левина выделила 3 уровня общего речевого недоразвития. Остановим
свое внимание на третьем уровне. К третьему уровню общего речевого
недоразвития относятся дети, которые владеют достаточной развитой бытовой
речью,
однако
имеют,
помимо
фонетического
дефекта,
некоторую
ограниченность словарного запаса, недостаточную сформированность более
сложных грамматических форм и категорий. Кроме того, они испытывают
самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по
предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более на заданную
тему.[19, с. 68]
Нарушение связной речи – один из симптомов общего недоразвития речи.
В формировании связной речи четко проявляется тесная связь речевого и
умственного развития детей, совершенствование их мышления, воспитания и
наблюдательности. Чтобы правильно рассказать о чем-нибудь, ребенок должен
ясно представлять себе объект рассказа (предмет или событие), уметь
анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и
качества,
устанавливать
причинно-следственные,
временные
и
другие
отношения между предметами и явлениями. Для достижения связной речи
необходимо уметь не только отображать содержание, но и использовать для
этого языковые средства. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в
овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного
запаса, грамматического строя.
Обучение детей рассказыванию во многих трудах по дошкольной
педагогике расценивается как одно из главных средств формирования связной
речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по
21
обучению рассказыванию оказывают влияние на формирование психических
процессов и познавательных способностей.
Ф.А. Сохин рассматривает развитие связной речи «…как существенное
звено воспитание культуры речи в ее широком понимании. Все последующее
развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который
закладывается в дошкольном возрасте» [37, с. 3]
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи
у
детей
с
общим
недоразвитием
речи
обусловлены
не
только
не
сформированностью компонентов языковой системы, но и наличием у этой
категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов
(восприятия,
внимания,
памяти
и
т.д.),
что
создает
дополнительные
затруднения в овладении связной монологической речью. Формирование у
детей навыков построения связных развернутых высказываний требует
мобилизации
речевых
и
познавательных
возможностей,
одновременно
способствуя их совершенствованию. Поэтому, овладение связной речью
возможно только при наличии определенного уровня сформированности
словаря и грамматического строя речи. Следовательно, на решение задач
формирования связной речи должна быть направлена и работа по развитию
лексических и грамматических средств языка.
В исследованиях О.И. Соловьевой, М.Ф. Фомичевой и других ученых
отмечается, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
наблюдаются трудности планирования развернутых высказываний и их
языкового
оформления.
последовательности
Характерны
изложения,
смысловые
нарушения
пропуски,
связности
низкий
и
уровень
фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений. В ходе
высказывания дети с общим недоразвитием речи допускают следующие
ошибки: нарушена связность и последовательность изложения; не выделены
смысловые
звенья
сюжета;
низкая
информированность
высказывания;
смысловые пропуски и ошибки; трудности в языковой реализации замысла. [36,
с. 130-135]
22
Также
незавершенность
последовательности,
фрагментов,
длительные
паузы
на
нарушения
границах
логической
фраз,
отсутствие
самостоятельности при выполнении задания. Следует отметить, что у детей с
общим недоразвитием речи низкий уровень используемой фразовой речи,
большое
число
синтаксической
исследованиях
ошибок
связи
Г.С.
на
между
Гуменная
построение
предложений,
последовательными
отмечает
фразами.
следующие
нарушение
В
своих
психологические
особенности, характерные для детей с общим недоразвитием речи:
-неустойчивость внимания;
-трудности в запоминании вербального материала;
-недостаточная сформированность операций сравнения обобщения;
-нарушение в эмоционально-волевой сфере, речевая неактивность.
Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает
первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.
Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование
умений
планировать
собственное
высказывание,
самостоятельно
ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять
содержание своего высказывания. В.П. Глухов предлагает систему обучения
рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками
монологической речи в следующих формах: составления высказываний по
наглядному восприятию, воспроизведению прослушанного текста, составление
рассказа – описания, рассказыванием с элементами творчества. [10, с. 38]
Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с той
же иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины,
серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или
знакомый предмет. Дети с общим недоразвитием речи к концу первого гола
обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень
развития всех компонентов речи (лексики, грамматики). Объем понимания
обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой
фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов
23
обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование
связной
речи
значительно
отстает.
Дети
испытывают
затруднения
в
составлении развернутого рассказа по картинке, иногда затрудняются выделить
основную мысль повествования, определить логику и последовательность в
изложении событий. Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают
существенные
допускают
для
повторы,
изложения
лишние
детали,
нарушают
привнесения,
последовательность,
затрудняются
в
выборе
необходимого слова. В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные
впечатления
причинно-следственные
взаимоотношения
ускользают
от
внимания детей. Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами;
некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание
к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или
знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.
Дети с общим недоразвитием речи в подготовительной группе учатся
располагать предложения в логической последовательности. Находить в тексте
опорные
слова,
определить
тему
высказывания,
выделять
главное,
последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются
начало, продолжение, конец. В процессе выполнения этих заданий у детей
активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и
словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного
выражения собственной мысли.
Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные
устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения
(Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно
сохранно смысловой, логической памяти у детей с ОНР сложена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные
инструкции, элементы и последовательность задании [47, с, 72-76].
Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении
они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной
отмечается, что: у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются
24
нарушения
общения,
проявляющиеся
в
незрелости
мотивационно-
потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и
когнитивных нарушений; преобладающая форма общения с взрослыми
ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [9, с. 33].
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям
деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного
взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и
обучения.
У детей III уровня речевого развития предполагается наличие развернутой
фразы, однако связная речь сформулирована недостаточно. Ограниченный
словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное
значение, в зависимости от ситуации, делает речь бедной и стереотипной.
При пересказе текстов дети с общим недоразвитием речи ошибаются в
передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные
звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ – описание малодоступен для них.
Отмечается значительные трудности при описании игрушки или предмета по
плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением
отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую
связность: не завершают начатое, возвращается к ранее сказанному. Некоторые
дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы. Творческое
рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом.
Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в
изложни
последовательного
развития
сюжета.
Нередко
выполнение
творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны
взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких
случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами
к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом.
Таким образом, речевое развитие старших дошкольников с общим
недоразвитием речи предполагает наличие развернутой фразы, однако связная
25
речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково
звучащие слова делают речь детей бедной. В редких случаях дети бывают
инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым. Все это
тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной
коррекционно-педагогической работы.
26
1.4. Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических игр
Дидактическая игра
представляет
собой
многоплановое,
сложное
педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и
формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и кром
етог средством
формирования у детей различных качеств, умений, навыков. Истоки сочетания
обучения маленьких детей с игрой – в народной педагогике.
Народ создал такие игры, как «Ладушки», «Сорока - белобока», «Гули гули» и многие другие. Мать, играя с ребенком, учит производить
элементарные игровые действия. Называя части тела, предметы или игровые
действия, ласково приговаривая, мать закладывает самые первые основы
обучения родному языку, создает радость общения.
К. Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для
детей, он указывал на то, что игры, материнские припевки, потешки,
прибаутки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они
близки детям по содержанию, покром
етгигровым действиям, образам. [44, с. 337]
А. П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала: «Каждая игра,
если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает
живо и энергично, действия организованы». Народная педагогика талантливо
решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание кром
етг
особенностей обучающей игры. [42, с. 12]
Дидактическая игра как метод обучения представлена в двух видах:
игры-занятия
и
дидактические
игры.
Использование
разнообразных
компонентов игровой деятельности в процессе игр-занятий чередуется с
вопросами, указаниями, объяснениями, показом. Основой таких игр служит
игровой сюжет, разнообразные игровые действия.
Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: учебное
(познавательное) и игровое (занимательное). Процесс обучения приобретает
27
эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе
активной и интенсивной для детей игровой деятельности.
А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и её роль кром
етгв системе обучения,
писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить
восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят
занимательность». [42, с. 47]
Дидактическая игра выступает и как средство формирования у ребенка
отдельных качеств, умений, навыков. В частности, дидактическая игра является кром
етг
эффективным средством по формированию связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Содержание и правила дидактических игр во многом зависит от
воспитательных задач, которые ставятся перед детьми различных возрастных
групп в процессе их обучения и кром
евтогоспитания. В играх старших дошкольников
большое значение имеет: наглядность, сюжет, слово. В этих играх правила
заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками,
вкладками, разрезными картинками). В средней группе умственные задачи
усложняются, и то
гвсё большее значение приобретает слово: дети называют
известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже
зависят не от характера игрушки, а кром
етогот игры в целом; они вносятся в неё как
составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за
ответом товарищей). В старшей группе умственные задачи ещё более
усложняются. Большоекр
етгместо здесь занимают словесные игры. [22, с. 31]
м
о
Однако, при всём своеобразии различных видов игр между ними много
общего. Во-первых, они отображают окружающую действительность и
основываются на самостоятельной деятельности дошкольников. Во-вторых, все
игры
эмоционально
насыщены,
доставляют
детям
радость,
чувство
удовольствия.
Но, самое главное то, что любую игру сопровождает- речь. Играя, дети
упражняются в использовании новых слов: по мере развития игры слово
становится кр
етгосновным средством создания образа, разыгрывания роли, развития
м
о
28
сюжета. К концу дошкольного возраста слово приобретает новое значение: дети
могут словами создавать целые эпизоды игры. Как отмечал в своих
исследованиях А.Р. Лурия, - речь выполняет существенную функцию в
процессе кр
ето
м
о
гигры, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с её
помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в
сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи
радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится
предметной, смысловой.то
г[23, с. 5].
Для
детей-дошкольников,
страдающих
различными
речевыми
расстройствами, игровая деятельность также сохраняет своё значение и роль
как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. В
совместной игре со сверстниками ребенок приобретает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с
другими детьми.
В игровой деятельности ребенок получает и опыт произвольного
поведения - учится кр
ето
м
о
г управлять собой, соблюдая правила игры,сдерживая свои
непосредственные
желания
ради
поддержания
совместной
игры
со
сверстниками, уже без контроля состороны взрослых. Нет нужды объяснять,
насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и в
первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив
сверстников,
сосредотачиваться
на
объяснениях
учителя
в
классе,
контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
Руководство
игрой
требует
глубоких
знаний
теории
игровой
деятельности. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов
игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в её
ломку. [20, с. 20]
В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия кром
етгдля
развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к
элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается
способность ребенка создавать кром
еогт системы обобщенных типичных образов и
29
явлений, мысленно преобразовывать их. Развитие элементарных форм речевого
отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных
способов игровых действий.
Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном
направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, кром
етогвоспитание
правильного
звукопроизношения,
умение
считать,
ориентироваться
в
пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие
мыслительной способности детей.
В
старшем
формироваться
же дошкольном
словесно-логическое
возрасте,
когда
мышление,
у
детей
начинает
необходимо
больше
использовать словесные игры именно с целью развития самостоятельности
мышления, формирования мыслительной деятельности.
Таким
образом,
дидактическая
игра
выступает
и
как
средство
формирования у ребенка отдельных качеств, умений, навыков. Кроме того
дидактическая игра является эффективным средством по формированию
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня.
30
Глава 2. Методика экспериментального изучения особенностей развития
связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня
2.1. Задачи, методы и содержание констатирующего этапа эксперимента
Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в выявлении
особенностей развития связной монологической речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Задачи констатирующего этапа:
- выявить возможности детей в воспроизведении текста;
- выявить уровень развития умения составлять рассказ-описание по
предмету;
-выявить
уровень
и
особенности
владения
ребенком
связной
монологической речью при передаче жизненных впечатлений.
Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ детского сада
комбинированного вида №10 г. Орла. В исследовании принимали участие 10
детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением – общее
недоразвитием речи III уровня. (см. Приложение №1).
Методика изучения уровня развития связной речи включала 3 серии
заданий. (В.П. Глухов):
Задание №1. Пересказ сказки «Колобок»
Задание №2. Составление описательного рассказа по предмету
Задание №3. Составление рассказа из опыта. Тема: «На нашем участке»
Результаты записывались в диагностические карты (см. приложение №2,
№3, №4).
31
Задание №1. Пересказ сказки «Колобок» (В. П. Глухов).
Цель: выявить возможности детей в воспроизведении знакомого,
небольшого по объему и простого по структуре текста.
Оценка производилась по нескольким критериям:
1.
Понимание текста – правильно ли ребёнок формулирует основную
мысль;
2.
Самостоятельность пересказа;
3.
Структурирование – умение последовательно и точно построить
рассказ;
4.
Использование языковых средств (использование лексики текста,
грамматическое оформление предложений).
Оценка каждого критерия:
1.
2 балла – соответствие критериям;
2.
1 балл – по первому критерию ребёнок выделяет общие признаки
предмета, но не видит существенные его признаки; по второму критерию
составляет рассказ с небольшой помощью взрослого; по третьему критерию
имеет общие представления о построении рассказа – описания, при описании
предмета использует фразу, а не только отдельные слова; по четвертому
критерию пользуется средствами образной выразительности (сравнении,
эпитеты и др.);
3.
0 баллов – ребёнок не выделяет существенные признаки и части
предмета; не может составить рассказ самостоятельно и с небольшой помощью
взрослого, при описании ограничивается отдельными словами.
В результате оценки каждого критерия, ребенок за выполнение задания
может набрать от 0 до 8 баллов:
Высокий уровень – 7-8 баллов;
Средний уровень – 4-6 баллов;
Низкий уровень – менее 4 баллов.
32
Задание №2. Составление описательного рассказа (В. П. Глухов).
Цель: выявить уровень развития умения составлять рассказ – описание
по предмету.
Оценка производилась по нескольким критериям:
1.
Умение выделять существенные признаки и основные части
предмета;
2.
Самостоятельность составления рассказа;
3.
Структурированность – наличие представлений о построении
рассказа описания;
4.
Языковые средства, используемые в рассказе - описании.
Оценка каждого критерия:
1.
2 балла – соответствие критериям;
2.
1 балл – по первому критерию ребёнок выделяет общие признаки
предмета, но не видит существенные его признаки; по второму критерию
составляет рассказ с небольшой помощью взрослого; по третьему критерию
имеет общие представления о построении рассказа – описания, при описании
предмета использует фразу, а не только отдельные слова; по четвертому
критерию пользуется средствами образной выразительности (сравнении,
эпитеты и др.);
3.
0 баллов – ребёнок не выделяет существенные признаки и части
предмета; не может составить рассказ самостоятельно и с небольшой помощью
взрослого, при описании ограничивается отдельными словами.
В результате оценки каждого критерия, ребенок за выполнение задания
может набрать от 0 до 8 баллов:
Высокий уровень – 7-8 баллов;
Средний уровень – 4-6 баллов;
Низкий уровень – менее 4 баллов.
33
Задание №3. Составление рассказа из опыта. Тема: «На нашем участке»
(В. П. Глухов).
Цель: выявить уровень и особенности владения ребёнком связной
фразовой и монологической речи при передаче жизненных впечатлений.
Оценка производилась по нескольким критериям:
1.
Самостоятельность составления рассказа из опыта;
2.
Целенаправленность – подчинение содержания всего рассказа
замыслу;
3.
Информативность рассказа, определяется количеством значимых
элементов;
4.
Особенности фразовой речи (простое называние предметов,
действия или развёрнутое его описание).
Оценка каждого критерия:
1.
2 балла – соответствие критериям;
2.
1 балл – ребёнок составляет рассказ с небольшой помощью
взрослого; наблюдаются незначительные отступления от темы; достаточное
количество элементов, несущих значимую информацию по теме, наряду с
называнием используется развёрнутое описание предметов.
3.
помощью
0 баллов – ребёнок не может самостоятельно и с небольшой
взрослого
составить
рассказ,
периодически
наблюдаются
отступления от темы: низкая информативность; ребёнок ограничивается
простым перечислением предметов и действий.
В результате оценки каждого критерия, ребенок за выполнение задания
может набрать от 0 до 8 баллов:
Высокий уровень – 7-8 баллов;
Средний уровень – 4-6 баллов;
Низкий уровень – менее 4 баллов.
34
Количество баллов всей серии заданий:
Высокий уровень – 19-24 баллов;
Средний уровень – 12-18 баллов;
Низкий уровень – менее 12 баллов.
Качественный анализ данных уровней выглядит следующим образом:
Высокий
уровень
–
ребенок
излагает
материал
самостоятельно,
достаточно полно передаёт содержание текста при пересказе, адекватно
отражает изображенный сюжет при рассказывании по наглядной основе, даёт
информативные ответы на все вопросы, при передачи впечатлений из опыта.
Все фрагменты – связные, развернутые, высказывания, при которых
употребляются разнообразные языковые средства. Изложение построено в
соответствии с грамматическими нормами языка.
Средний уровень – рассказы и пересказ составляются с небольшой
помощью, достаточно информативные, осмысленные. Возможны пропуски
некоторых моментов действия, в целом не нарушающие смысла повествования.
Отмечаются не резко выраженные нарушения связности изложения, единичные
ошибки в построении фраз.
Низкий уровень – ребёнок излагает текст по дополнительным вопросам.
Связность таких рассказов резко нарушена; имеются пропуски важных
моментов действия, грамматические и синтаксические ошибки, нарушающие
смысл повествования. В целом, рассказы и пересказ представляют собой
простое перечисление предметов и действий.
35
2.2. Анализ результатов исследования
Задание №1. Пересказ сказки.
Его целью было выявить возможности детей в воспроизведении
знакомого, небольшого и простого по структуре текста (сказка «Колобок»).
В основном дети при воспроизведении правильно сформулировали
основную мысль, что свидетельствует о понимании ими текста. 8 детей (80% Михаил М., Женя Г., Ваня Д., Маша Ж., Кристина С., Настя К.,Максим Ш.,
Илья М.) самостоятельно воспроизводили текст сказки, но двум детям (20%)
требовались дополнительные вопросы, в связи с наличием в их пересказах
длительных пауз Артем М., Настя И. У детей наблюдались трудности в
структурировании текста (см. приложение №2).
Наиболее грубые ошибки в структурировании текста отмечались у двух
детей (20% - Женя Г., Артём М.), в воспроизведении текста отсутствовало
начало (зачин сказки). Артём М. начал пересказ сказки со слов «Дед попросил
бабку: «Спеки мне бабка, колобка…», Женя Г.: «Попросил дед испечь
колобка…».
Пропуски
персонажей
сказки
при
ее
воспроизведении
наблюдались у Насти И. (отсутствует Волк) и у Ильи М. Но Илья М. после
воспроизведения понял свою ошибку. У трёх детей (30%- Ваня Д., Максим Ш.,
Артем М.) наблюдалось нарушение последовательности появления персонажей
сказки.
Наиболее полно использовали лексику сказки 4 детей (40%) – Миша М.,
Маша Ж., Кристина С., Максим Ш., у остальных детей в большинстве случаев
наблюдалось отсутствие фраз типа: «…по сусекам скребен…, или катился –
катился, навстречу ему…» При воспроизведении текста у детей наблюдались
замены в назывании персонажей сказки: лисонька, волчок, деде, бабка.
При пересказе 7 детей (70% - Женя Г., Ваня Д., Маша Ж., Настя И., Настя
К., Максим Ш., Артем М.), в основном пользовались упрощенными, в
сравнении с данными в тексте, предложениями. Отмечались нарушения
грамматического оформления предложений, типа: «я от бабки ушел, я от деда
36
ушел»; «А навстречу вдруг лиса» (Маша Ж.) , вместо «А навстречу Лиса» (см.
приложение №2).
Эмоциональность, выразительность воспроизведения текста отмечались у
4 детей – 40% (Миша М., Ваня Д., Маши Ж., Ильи М.), при пересказе они
использовали жесты, мимику, интонацию.
Анализ
данных
позволил
нам
определить
уровень
развития
воспроизведения текста у каждого ребенка согласно критериям и занести их в
таблицу 1.
Таблица №1
Уровни развития умения воспроизведения текста у детей с общим
недоразвитием речи III уровня
№
Имя ребёнка
Высокий
уровень
Средний
уровень
1
Михаил М.
6 баллов
2
Женя Г.
5 баллов
3
Ваня Д.
6 баллов
4
Маша Ж.
6 баллов
5
Настя И.
6
Кристина С.
4 балла
7
Настя И.
5 баллов
8
Максим Ш.
4 балла
9
Артём М.
10
Илья М.
Низкий
уровень
3 балла
3 балла
6 баллов
Анализ данных таблицы №1 позволил нам выделить группу из 8 детей
(80%) со средним уровнем развития воспроизведения текста. У второй группы
детей (2 человека – 20%) наблюдается низкий уровень воспроизведения сказки.
Полученные результаты можно отобразить в рисунке №1.
37
Рисунок №1
Уровень развития умения воспроизведения текста
Средний уровень 80 %
Низкий уровень 20%
8 детей (80% - Миша М., Женя Г., Ваня Д., Маша Ж., Кристина С., Настя
К., Максим Ш., Илья М.) – дети, имеющие средний уровень воспроизведения
текста,
правильно
сформулировали
основную
мысль,
в
основном
самостоятельно воспроизвели сказку, при этом в структуре наблюдались
незначительные отклонения от текста и негрубые нарушения синтаксической
связи.
2 ребенка (20% - Настя И., Артем М.) – дети, имеющие низкий уровень
воспроизведения текста, при воспроизведении грубо нарушали структуру
текста, отмечались бедность лексики, необходимость в подсказках, пропуск
фраз, паузы.
38
Задание №2. Составление описательного рассказа.
Его целью было выявление уровня развития у детей рассказа – описания.
Для этого задания была выбрана игрушка «утёнок», потому что она
обладает рядом признаков, которые присущи именно этой игрушке. Эта
игрушка является одной из любимых большинства детей группы. Детям был
задан вопрос: «Нравится ли вам эту игрушка?», на него дети дали
положительный ответ. Далее детям предлагалось описать игрушку, рассказать,
какая она.
Анализируя рассказы – описания детей, мы отметили, что при описании
игрушки они, в основном, присваивали игрушке признаки характерные для
живого утёнка: пищит, умеет плавать, крякает, послушный. 2 детей (20%),
среди признаков называли то, что у утёнка есть пёрышки (Миша М., Кристина
С.). Артём М. указал на то, что утёнок крякает (10%), Илья М. и Женя Г,
указали, что утёнок умеет плавать (20%). А 2 детей – 20% (Ваня Д., Женя Г.)
называли признаки присущие и живому утёнку и игрушке, указывая на то, что
он пищит (см. приложение №3).
Никто из детей не назвал из какого материала сделана игрушка. На
размер указал 1 ребёнок (10%) – Миша М., на цвет 2 детей (20%) – Максим Ш,
Артём М.
В основном дети называли части игрушки, но только 2 ребёнка (20%)
(Ваня Д., Настя И.) назвали их полностью. Высказывания детей выглядели
следующим образом: «У него есть руки, голова, туловище…» (Маша Ж.); или
«…есть глаза, ресницы, туловище, голова, ножки…» (Настя К.)
Отмечалось очеловечивание утёнка (6 детей – 60%). Только 1 ребёнок
(10%) – Миша М. в своем рассказе отметил то, что это игрушка: «Правда, это
не настоящее животное, а игрушка» (см. приложение №3).
При составлении рассказа, очевидна бедность использования языковых
средств. «Утёнок. Он крякает. У него ресницы. Он желтый…» (Артём М.). Но
39
был ребенок (Ваня Д.), который при описании пользовались сравнениями:
«…хвостик, как у Фроси, крючком…»
Анализ текстов рассказов – описаний, свидетельствует о наличии слабых
представлений о построении рассказа – описания (см. приложение №3).
Анализ
полученных
данных
позволил
определить
уровень
сформированного рассказа – описания у детей и занести данные в таблицу 2.
Таблица №2
Уровни развития умения составлять рассказа – описание
№
Фамилия, имя
ребёнка
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
1
Миша М.
3 балла
2
Женя Г.
3 балла
3
Ваня Д.
4
Маша Ж.
5
Настя И.
4 балла
6
Кристина С.
4 балла
7
Настя К.
5 баллов
8
Максим Ш.
2 балла
9
Артём М.
3 балла
10
Илья М.
3 балла
5 баллов
3 балла
Количественный результат данного задания позволил выделить 2 группы:
первая – 4 детей (40% от числа испытуемых – Ваня Д., Настя И., Кристина С.,
Настя К.) со средним уровнем развития рассказа – описания. Вторая группа – 6
детей (60% от числа испытуемых – Миша М., Женя Г., Маша Ж., Максим Ш.,
Артем М., Илья М.) наблюдается низкий уровень рассказа – описания.
Полученные данные можно отобразить в рисунке 2.
40
Рисунок №2
Уровни развития умения составлять рассказ – описание
Средний уровень 40%
Низкий уровень 60%
4 ребёнка (40% – Ваня Д., Настя И., Кристина С., Настя К.) – дети,
имеющие средний уровень составления рассказа – описания, выделяют общие
признаки предмета, но видят не все существенные признаки данного предмета.
Составляют рассказ с небольшой помощью взрослого. (см. приложение №3)
6 детей (60% – Миша М., Женя Г., Маша Ж., Максим Ш., Артем М., Илья
М.) – дети, имеющие низкий уровень составления рассказа – описания, не
выделяют существенные признаки предмета. При описании ограничиваются
отдельными словами (см.приложение №3).
41
Задание №3. Составление рассказа из опыта.
Составление рассказа из опыта, имело цель выявить индивидуальный
уровень и особенности владения ребёнком связной фразовой и монологической
речью при передаче жизненных впечатлений. При составлении рассказа на
тему: «На нашем участке», ребёнку предлагалось рассказать, что находится на
участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать
свои любимые игры и занятия.
6 детей (60 % - Миша М., Женя Г., Ваня Д., Кристина С., Настя К., Артем
М.)
пытались
самостоятельно
составить
рассказ
на
заданную
тему,
придерживаться плана. 4 детей (40% - Маша Ж., Настя И., Максим Ш., Илья
М.) в состоянии составить рассказ только по фрагментам, им необходимы
дополнительные вопросы помогающие придерживаться плана рассказа.
Особенностью фразовой речи детей данной группы при составлении
сообщения без наглядной и текстовой опоры является бедность фразы,
использование
простых
нераспространённых
предложений,
простое
перечисление предметов и действий. Ваня Д: «Лазить люблю. Играть. Строить
люблю», Маша Ж.: «Бегать. Играть. Бегать».
В рассказах детей не прослеживается индивидуальность, они однотипны.
Число информативных элементов, содержащих в рассказах, колеблется от 2-х
до 4-х, при этом они имеют характер называния, перечисления, что позволяет
нам оценить степень и полноту отражения детьми темы сообщения. Почти все
рассказы имеют общий вид: «Там есть... Играем, бегаем. Люблю...», при этом
рассказы отличаются лишь количеством называемых предметов и действий.
Это может свидетельствовать о бедности лексического запаса, неумении
строить фразу (см. приложение №4).
Анализ полученных данных позволил нам определить уровни овладения
детьми с ОНР фразовой монологической речью при передаче своих жизненных
впечатлений. Результаты мы занесли в таблицу 3.
42
Таблица №3
Уровни овладения детьми с общим недоразвитием речи III уровня
фразовой монологической речью
№
Фамилия, имя
Высокий
Средний
Низкий
ребёнка
уровень
уровень
уровень
1
Даниил А.
4 балла
2
Никита Г.
3 балла
3
Данила Д.
3 балла
4
Маша Ж.
2 балла
5
Настя И.
6
Соня К.
7
Кристина С.
8
Данила С.
9
Артём М.
10
Илья М.
4 балла
3 балла
4 балла
3 балла
2 балла
3 балла
Анализ полученных результатов позволил нам выделить группу из 3
детей (30% от числа испытуемых – Миша М., Настя И., Настя К.), находящихся
на среднем уровне развития. У второй группы - 7 детей (70% от числа
испытуемых – Женя Г., Ваня Д., Маша Ж., Кристина С., Максим Ш., Артем М.,
Илья М.) наблюдается низкий уровень развития фразовой монологической
речи. Эти данные можно отобразить в рисунке 3.
43
Рисунок №3
Уровни развития связной монологической речи
Средний уровень 30%
Низкий уровень 70%
3 ребенка (30% Миша М., Настя И., Настя К.) - дети, имеющие средний
уровень составления рассказа из опыта. Дети составляют рассказ самостоятельн
о, включают достаточное количество значимых элементов, но ограничиваются
в основном их называнием.
7 детей (70% Женя Г., Ваня Д., Маша Ж., Кристина С., Максим Ш., Артем
М., Илья М.) - дети, имеющие низкий уровень составления рассказа из опыта. Дети не могут самостоятельно составить рассказ, наблюдается его
низкая информативность, ограничиваются только простым перечислением пред
метов и действий.
Обобщив
полученные
результаты
всех
заданий,
мы
составили
диагностическую карту развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня (таблица №4).
44
Таблица №4
Диагностическая карта развития связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
№
Фамилия, имя
Количество баллов
Общее
ребёнка
количество
1
2
3
баллов
1
Миша М.
5
3
4
12
2
Женя Г.
4
3
3
10
3
Ваня Д.
4
5
3
12
4
Маша Ж.
4
3
2
9
5
Настя И.
3
4
4
11
6
Кристина С.
4
4
3
11
7
Настя К.
4
5
4
13
8
Максим Ш.
4
2
3
10
9
Артем М.
2
3
2
7
10
Илья М.
4
3
3
10
По результатам данной таблицы, количественные показатели которой
говорят о том, что дети старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня в основном имеют низкий уровень развития
связной речи (7 детей – 70% - Женя Г., Маша Ж., Настя И., Кристина С.,
Максим Ш., Артем М., Илья М.), средний уровень (3 детей – 30% - Миша М.,
Ваня Д., Настя К.) , а это значит, что дети с данным речевым нарушением
имеют
определенные
проблемы
развития
связной
коррекционной направленности работы по их преодолению.
речи
и
требуют
45
Рисунок №4
Соотношение уровней развития связной речи у детей с общим
недоразвитием речи III уровня
Средний уровень 30%
Низкий уровень 70%
Руководствуясь приведенными выше данными, мы выделили две группы
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня,
имеющие различные уровни развития связной речи:
I Группа. 3 детей (30% Миша М., Ваня Д., Настя К.) дети, имеющие
средний уровень развития связной речи. Дети с данным уровнем развития
связной речи составляют рассказы и пересказ с небольшой помощью,
достаточно информативные, осмысленные. Возможны пропуски некоторых
моментов действия, в целом не нарушающие смысла повествования.
Отмечаются не резко выраженные нарушения связности изложения, единичные
ошибки в построении фраз.
II Группа. 7 детей (70% Женя Г., Маша Ж., Настя И., Кристина С.,
Максим Ш., Артем М., Илья М) - дети, имеющие низкий уровень развития
связной речи. Дети излагают текст по дополнительным вопросам. Связность
таких рассказов резко нарушена; имеются пропуски важных моментов
46
действия, грамматические и синтаксические ошибки, нарушающие смысл
повествования. В целом, рассказы и пересказ представляют собой простое
перечисление предметов и действий.
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента
доказывают, что преобладающим является низкий уровень развития связной
речи у детей данной экспериментальной группы.
47
Глава 3. Формирование связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе дидактических
игр
3.1. Организация работы по формированию связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе
дидактических игр
Одним из эффективных средств формирования речи дошкольников
является дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет
требования взрослого, но и активно действует. В ходе игры развивается
способность
аргументировать
свои
утверждения,
доводы.
В
процессе
дидактических игр развитие мышления и речи осуществляется в непрерывной
связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется
речь.
Основная цель речевого развития по ФГОС ДО - это формирование
устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения
литературным языком своего народа.
Задачи речевого развития в ФГОС ДО:
- овладение речью как средством общения и культуры;
- обогащение активного словаря;
- развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи;
- развитие речевого творчества;
- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы;
- развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха
Одним из основных направлений работы по развитию речи детей по
ФГОС является: развитие связной речи: диалогическая (разговорная) речь,
монологическая речь (рассказывание)
48
После
анализа
уровня
развития
связной
речи
детей
с
общим
недоразвитием речи III уровня мы выявили, что эта сторона речевого развития
имеет низкий качественный уровень. Необходимость в специальной работе по
формированию
связной
речи
воспитанников
определяется
речевым
недоразвитием детей, одним из проявлений которого являются ограниченность
словарного запаса, ошибки в произношении и понимании слов, неправильное
их употребление, а так же исключительно важной ролью слова в языке. Чем
большим количеством слов владеет ребёнок, тем точнее реализуется функция
коммуникации.
Цель работы – формирование связной речи детей с общим недоразвитием
речи III уровня в процессе дидактических игр.
Нами были поставлены следующие задачи:
1.
Подобрать
серию
дидактических
игр,
направленных
на
формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
2.
Провести коррекционно-педагогическую работу, направленную на
формирование связной речи у детей старшего дошкольного с общим
недоразвитием речи III уровня.
Процесс формирования связной речи старших дошкольников посредством
дидактических
игр
будет
эффективным
при
соблюдении
следующих
педагогических условий:
– планомерном и систематическом включении дидактических игр в разные
виды деятельности (занятия, прогулки, повседневная жизнь);
– использовании разных видов дидактических игр;
– четком определении всех структурных компонентов дидактической игры
(дидактическая задача, игровые правила, игровые действия).
Учитывая данные условия, была подобрана серия дидактических игр,
направленная на формирование связной монологической речи детей («Найди
картинке место», «Хорошо - плохо», «Составь рассказ по картинкам», «Где
начало рассказа?», «Какая картинка не нужна?», «Составь два рассказа», «Что
49
изменилось?», «Потому что…», «Распространи предложение», «Пойми меня»,
«Нарисуй сказку», «Закончи сам», «Опиши-угадай», «Опиши игрушку»,
«Волшебный мешочек», «Отгадай-ка», «Верно ли это?», «Чего на свете не
бывает», «Объясни, что такое» и др.), и была включена нами в логопедические
занятия. Содержание игр отображено в приложении №5.
С учетом выше описанных условий на занятиях проводилась работа по
формированию связной речи детей, формированию словарного запаса языка,
усвоению языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем,
умение пользоваться усвоенным языковым материалом, понятно передавать
окружающим содержание готового текста и самостоятельно составлять связный
рассказ.
Среди целей проводимых игр мы определили следующие:
▪ Развивать внимание, связную речь, умение описывать предмет.
▪ Учить соблюдать последовательность хода действия.
▪ Учить
передавать
правильную
временную
и
логическую
последовательность рассказа
▪ Учить различать сюжеты разных рассказов.
▪ Развивать у детей умение строить предложения со словами-предметами,
словами-признаками, словами-действиями.
▪ Развивать у детей умение составлять короткий рассказ по картинке,
используя разные характеристики предмета.
▪ Развивать у детей связную речь, воображение, высших форм мышления
— синтез, прогнозирование, экспериментирование.
▪ Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого
характера на предложенную тему.
▪ Развивать монологическую форму речи.
У детей воспитывались организационные навыки, позволяющие осуществить
коллективную
речевую
деятельность.
С
этой
целью
детям
давалась
возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом,
50
около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые
предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым
полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться
большей продуктивности занятий.
На протяжении занятий поддерживалась стимуляция общения. Этому
способствовала четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных
детям, красочные и разнообразные пособия. В процессе дидактической игры,
направленной
на
совершенствование
речи
детей,
мы
принимали
непосредственное участие (степень нашего участия определялась речевыми
возможностями детей, задачами и условиями игры). По ходу игры вносили
необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение
обязательно поощряли всех детей, отмечали наиболее успешных и обещали в
следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.
Обучение детей соблюдению последовательности хода действия и
формирование умения составлять рассказ по картинкам с последовательно
развивающимся действием можно показать на примере игры: «Найди картинке
место и составь рассказ». Для этой игры мы использовали наборы серийных
картинок для выкладывания. Перед ребенком были выложены картинки, но одну
не поместили в ряд, а дали ребенку, для того, чтобы он нашёл ей нужное место.
После этого ребенок составил рассказ по восстановленной серии картин. Если
ребенок затруднялся, то ему задавались наводящие вопросы («Расскажи, что ты
видишь на этой картинке? А как ты думаешь это должно произойти раньше или
позже?» и т.д.)
С помощью игры «Пойми меня» мы развивали у детей умение составлять
короткий рассказ по картинке, используя разные характеристики предмета. Для
этого нам понадобилась коробка с сюжетными картинками. Эту игру мы
провели сидя на ковре, в кругу. Мы показали детям красивую коробочку и
сказали, что эта коробочка не простая, а волшебная. В ней приготовлены для
детей разные подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить
51
секреты. А это значит, что рассказывать раньше времени нельзя. Дальше мы
объясняли детям, что они должны закрыть глаза и, по одному, не глядя,
вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на нее, но никому не показывать
и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить в секрете. После того, как все
дети вытянули себе по одной картинке, мы спросили детей, хочется ли им
узнать, кому что досталось? Дети ответили «да». Тогда мы сказали что,
показывать подарки нельзя, но про них можно рассказать. Но слово-подарок
тоже называть нельзя. Потом мы рассказывали про свой подарок, показывая
детям, как это нужно делать правильно, а дети угадывают, что нам досталось.
После этого каждый ребенок рассказал про свой подарок и, когда остальные
дети отгадали подарок, ребенок его им показал. Если дети не могли отгадать, то
им разрешалось задавать наводящие вопросы. Примеры ответов детей: («Он
круглый. Им можно играть в футбол, но в группе нельзя, только на улице», «Он
твердый, стоит на полу, есть у нас в детском садике, на нем можно посидеть»)
Работу над
развитием
умения
строить
предложения
со
словами-
предметами, словами-признаками, словами-действиями, можно показать на
примере игры «Опиши игрушку». Перед детьми были выставлены разные
игрушки животных и каждый ребенок, по очереди описывал игрушку. Дети
затруднялись в ответах и поэтому мы задавали им наводящие вопросы («Какого
цвета шерсть? Где он живет? Как передвигается? Что она любит кушать?
Видишь ли ты крылья у этой игрушки? Сколько лап? » и т.д.) Примеры ответов
детей были следующими: («Лиса – это животное, которое живет в лесу. У не
рыжая шерсть и длинный хвост. Она ест других мелких животных», «Заяц – это
небольшое животное, которое прыгает. Он любит морковку. У зайца длинные
уши и очень маленький хвостик»).
Таким образом, подводя итоги экспериментальной работы, мы отметили,
что подобранные игры были интересны и доступны всем детям. Все
дидактические игры подбирались и проводились с учётом возрастных и
индивидуально-психологических особенностей детей. После проведенной
52
работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня у детей было сформировано умение
находить нужные картинки, описывать их, составлять по ним рассказ,
соблюдать правильную последовательность хода событий, называть признаки и
действия, строить предложения со словами-признаками, действиями и с
предметами.
53
3.2. Оценка эффективности работы по формированию связной речи
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня в процессе дидактических игр
Для оценки эффективности работы по формированию связной речи в
процессе дидактических игр детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня использовались те же методики, что и на
констатирующем этапе исследования.
Задание №1. Пересказ сказки.
Его целью было выявить возможности детей в воспроизведении,
знакомого, небольшого и простого по структуре текста (сказка «Колобок»). (см.
приложение №6)
В основном дети при воспроизведении правильно сформулировали
основную мысль, что свидетельствует о понимании ими текста.
7 детей (70% - Миша М., Ваня Д., Маша Ж., Настя К., Артём М., Илья М., Женя
Г.) самостоятельно пересказали текст сказки, а трем детям (30% - Настя И.,
Кристина С., Максим Ш.) потребовалась помощь взрослого и дополнительные
вопросы, так как были долгие паузы.
Трудности в структурировании текста возникли у 7 детей (70% - Миша
М., Ваня Д., Маша Ж., Илья М., Настя И., Максим Ш., Артем М.) у Миши М. и
Вани Д. наблюдался пропуск персонажей, нарушения последовательности
появления персонажей были у Максима Ш. (сначала появился медведь, а затем
волк) и Насти И. (сначала волк, а после заяц). У Артема М. отсутствовало
начало (зачин) сказки, пересказ начался с фразы («Испекла старуха колобка»).
Наиболее полно использовали лексику сказки 6 детей (60%- Миша М., Женя Г.,
Ваня Д., Маша Ж., Настя И., Илья М.). У 4 детей (40%-Настя И., Кристина С.,
Максим Ш., Артем М.) наблюдалась бедность лексики, отсутствие основных
фраз сказки, типа («по коробу скребен, по сусекам метён», «от дедушки ушёл,
от бабушки ушёл»). По-своему называли персонажей сказки (зайчик, бабка,
54
дед), с основном пользовались упрощенными по сравнению с текстом
предложениями («колобок сел сначала на носок, потом на язык и лиса его
съела») вместо (« Колобок, Колобок, сядь ко мне на носок да спой еще разок.
Колобок, Колобок, сядь ко мне на язычок да пропой в последний разок»)
Анализ
данных
позволил
нам
определить
уровень
развития
воспроизведения текста у каждого ребенка согласно критериям и занести их в
таблицу 5.
Таблица №5
Уровни сформированности умения воспроизведения текста у детей с
общим недоразвитием речи III уровня
№
Имя ребёнка
Высокий
Средний
Низкий
уровень
уровень
уровень
1
Михаил М.
7 баллов
2
Женя Г.
3
Ваня Д.
4
Маша Ж.
6 баллов
5
Настя И.
5 баллов
6
Кристина С.
7 баллов
7
Настя К.
7 баллов
8
Максим Ш.
5 баллов
9
Артём М.
5 баллов
10
Илья М.
5 баллов
7 баллов
7 баллов
Анализ данных таблицы №5 позволил нам выделить группу из 5 детей
(50%) с высоким уровнем развития воспроизведения текста. У второй группы
детей (5 человек – 50%) наблюдается средний уровень воспроизведения сказки.
Полученные результаты можно отобразить в рисунке №5.
55
Рисунок №5
Уровень сформированности умения воспроизведения текста
5 детей (50% - Миша М., Ваня Д., Кристина С., Настя К., Илья М.) –
дети,
имеющие
высокий
уровень
воспроизведения
текста,
правильно
сформулировали основную мысль и самостоятельно воспроизвели сказку.
Называли героев правильно, без сокращений, сохранили общую логику
изложения, не запинались при пересказе.
5 детей (50% - Женя Г., Маша Ж., Настя И., Максим Ш., Артем М.) –
дети,
имеющие
средний
уровень
воспроизведения
текста,
правильно
сформулировали основную мысль, в основном самостоятельно воспроизвели
сказку, при этом в структуре наблюдались незначительные отклонения от
текста и негрубые нарушения синтаксической связи.
56
Рисунок №6
Соотношение уровней сформированности умения воспроизведения
текста у детей с общим недоразвитием речи III уровня на констатирующем
и контрольном этапах исследования
Как видно из диаграммы уровень развития воспроизведения текста у
детей с общим недоразвитием речи III уровня на контрольном этапе
исследования значительно повысился, по сравнению с констатирующим этапом
исследования.
57
Задание №2. Составление рассказа-описания.
Его целью было – выявить у детей уровень сформированности умения
составлять рассказ – описание.
Проанализировав рассказы – описания детей, мы отметили, что дети
присваивали игрушке признаки характерные для живого утёнка: пищит, умеет
плавать, крякает. (см. приложение №7)
2 ребенка (20%), среди признаков назвали то, что у утёнка есть пёрышки
(Кристина С., Миша М.). Настя И. Артём М. и Женя Г. указали на то, что
утёнок крякает (30%), Маша Ж. Илья М. и Женя Г, указали, что утёнок плавает
(30%). (см. приложение №7).
Никто из детей не назвал из какого материала сделана игрушка. На
размер указали 2 ребёнка (20%) – Илья М., Миша М., на цвет 4 детей (40%) –
Максим Ш, Артём М., Кристина С., Женя Г.
Отмечалось очеловечивание утёнка (6 детей – 60%). Только 2 ребёнка
(20%) – Ваня Д., Настя К. в своем рассказе отметил то, что это игрушка: «Это
игрушечный утенок; Это игрушка утенок» (см. приложение №7).
При
составлении
рассказа,
наблюдалась
бедность
использования
языковых средств. «Это утенок, желтый, крылья, голова есть, глаза, клюв…»
(Кристина С.).
Анализ
полученных
данных
позволил
определить
уровень
сформированного рассказа – описания у детей и занести данные в таблицу 6.
58
Таблица №6
Уровни сформированности умения составлять рассказ – описание у
детей с общим недоразвитием речи III уровня
№
Фамилия, имя
ребёнка
Высокий
уровень
Средний
уровень
1
Миша М.
6 баллов
2
Женя Г.
5 баллов
3
Ваня Д.
4
Маша Ж.
5
Настя И.
7 баллов
6
Кристина С.
7 баллов
7
Настя К.
7 баллов
8
Максим Ш.
4 балла
9
Артём М.
5 баллов
10
Илья М.
5 баллов
Низкий
уровень
7 баллов
4 балла
Количественный результат данного задания позволил выделить 2 группы:
Первая группа – 4 детей (40% от числа испытуемых – Ваня Д., Настя И.,
Кристина С., Настя К.) с высоким уровнем развития рассказа – описания.
Вторая группа – 6 детей (60% от числа испытуемых – Миша М., Женя Г., Маша
Ж., Максим Ш., Артем М., Илья М.) наблюдается средний уровень рассказа –
описания. То есть пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения,
стимулирующие вопросы).
Полученные данные можно отобразить в рисунке 7.
59
Рисунок №7
Уровни сформированности умения составлять рассказ – описание
4 ребёнка (40% – Ваня Д., Настя И., Кристина С., Настя К.) – дети,
имеющие высокий уровень составления рассказа – описания, выделяют общие
признаки предмета, видят все существенные признаки данного предмета.
Составляют рассказ самостоятельно (см. приложение №7).
6 детей (60% – Миша М., Женя Г., Маша Ж., Максим Ш., Артем М., Илья
М.) – дети, имеющие средний уровень составления рассказа – описания,
выделяют общие признаки предмета, но видят не все существенные признаки
данного предмета. Составляют рассказ с небольшой помощью взрослого.
60
Рисунок №8
Соотношение уровней сформированности умения составлять рассказ
– описание у детей с общим недоразвитием речи III уровня на
констатирующем и контрольном этапах исследования
Как видно из диаграммы уровень развития рассказа – описания у детей с
общим недоразвитием речи III уровня на контрольном этапе исследования
значительно
исследования.
повысился,
по
сравнению
с
констатирующим
этапом
61
Задание №3. Составление рассказа из опыта.
Составление рассказа из опыта, имело цель выявить индивидуальный
уровень и особенности владения ребёнком связной фразовой и монологической
речью при передаче жизненных впечатлений. При составлении рассказа на
тему: «На нашем участке», ребёнку предлагалось рассказать, что находится на
участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать
свои любимые игры и занятия.
3 детей (30% -Женя Г., Настя К., Илья М.) самостоятельно составили
рассказ на заданную тему, придерживаясь плана.
7 детей (70% - Миша М., Ваня Д., Маша Ж., Настя И., Кристина С.,
Максим Ш., Артем М.) пытались самостоятельно составить рассказ на
заданную тему, придерживаться плана, но им требовалась помощь и
наводящие вопросы (см. приложение №8).
9 детей (90%) перечислили то, что есть у них на участке и только у
одного ребенка наблюдалась бедность фразы и использование простых и
нераспространенных предложений отмечались у 1 ребенка (10% - Максим Ш.)
«На участке играю в салки и лазаю по лестнице».
Анализ полученных данных позволил нам определить уровни овладения
детьми с общим недоразвитием речи фразовой монологической речью при
передаче своих жизненных впечатлений. Результаты мы занесли в таблицу 7.
62
Таблица №7
Уровни владения связной фразовой и монологической речью
№
Фамилия, имя
ребёнка
Высокий
уровень
Средний
уровень
1
Миша М.
7 баллов
2
Женя Г.
5 баллов
3
Ваня Д.
5 баллов
4
Маша Ж.
5 баллов
5
Настя И.
6
Кристина С.
7
Настя К.
8
Максим Ш..
4 балла
9
Артём М.
5 баллов
10
Илья М.
5 баллов
Низкий
уровень
7 баллов
5 баллов
7 баллов
Анализ полученных результатов позволил нам выделить группу из 3 детей
(30% от числа испытуемых – Миша М., Настя И., Настя К.), находящихся на
высоком уровне развития фразовой монологической речи. То есть рассказ
детьми составлен самостоятельно,
доведен до логического завершения,
отмечается связность и последовательность изложения, языковое оформление
соответствует грамматическим нормам.
У второй группы - 7 детей (70% от числа испытуемых – Женя Г., Ваня Д.,
Маша Ж., Кристина С., Максим Ш., Артем М., Илья М.) наблюдается средний
уровень развития фразовой монологической речи. То есть рассказ составлен
самостоятельно или с незначительной помощью, достаточно информативен и
завершен, имелись незначительные нарушения связности, пропуски сюжетных
моментов, не нарушающих общей логики, наблюдались некоторые языковые
трудности. Эти данные можно отобразить в рисунке 9.
63
Рисунок №9
Уровни сформированности связной монологической речи
Высокий уровень 30%
Средний уровень 70%
3 ребенка (30% Миша М., Настя И., Настя К.) - дети, имеющие высокий
уровень составления рассказа из опыта. Дети составляют рассказ самостоятельн
о, их рассказы достаточно информативны, включают достаточное количество
значимых элементов, развернуто описывают предметы.
7 детей (70% Женя Г., Ваня Д., Маша Ж., Кристина С., Максим Ш., Артем
М., Илья М.) - дети, имеющие средний уровень составления рассказа из опыта. Дети составляют рассказ с помощью дополнительных вопросов, но при этом
включают достаточное количество значимых элементов.
64
Рисунок №10
Соотношение уровней сформированности связной монологической
речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня на констатирующем и
контрольном этапах исследования
70%
70%
0,7
0,6
0,5
0,4
30%
0,3
Высокий уровень
30%
Средний уровень
Низкий уровень
0,2
0,1
0
0
0
Констатирующий этап
Контрольный этап
Как видно из диаграммы уровень развития связной монологической речи
у детей с общим недоразвитием речи III уровня на контрольном этапе
исследования значительно повысился, по сравнению с констатирующим этапом
исследования.
Обобщив
полученные
результаты
всех
заданий,
мы
составили
диагностическую карту развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня на контрольном этапе
исследования. (таблица №8)
65
Таблица №8
Диагностическая карта сформированности связной речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
№
Фамилия, имя
Количество баллов по
Общее
методике
количество
ребёнка
1
2
3
баллов
1
Миша М.
7
6
7
20
2
Женя Г.
5
5
5
15
3
Ваня Д.
7
7
5
19
4
Маша Ж.
6
4
5
15
5
Настя И.
5
7
7
19
6
Кристина С.
7
7
5
19
7
Настя К.
7
7
7
21
8
Максим Ш.
5
4
4
13
9
Артем М.
5
5
5
15
10
Илья М.
7
5
5
17
Результы данной таблицы, количественные показатели которой говорят о
том, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня в основном имеют средний уровень развития связной речи (7 детей –
70% - Женя Г., Маша Ж., Настя И., Кристина С., Максим Ш., Артем М., Илья
М.) и высокий уровень (3 детей – 30% - Миша М., Ваня Д., Настя К.),
свидетельствует об эффективности формирующего эксперимента.
66
Рисунок №11
Соотношение уровней сформированности связной речи у детей с
общим недоразвитием речи III уровня
Высокий уровень 30%
Средний уровень 70%
Руководствуясь приведенными выше данными, мы выделили две группы
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня,
имеющие различные уровни развития связной речи:
I Группа. 3 детей (30% Миша М., Ваня Д., Настя К.) дети, имеющие
высокий уровень развития связной речи. Дети с данным уровнем развития
связной речи самостоятельно составляют рассказы и пересказ, достаточно
информативные, осмысленные. Возможны пропуски некоторых моментов
действия, в целом не нарушающие смысла повествования.
II Группа. 7 детей (70% Женя Г., Маша Ж., Настя И., Кристина С.,
Максим Ш., Артем М., Илья М) - дети, имеющие средний уровень развития
связной речи. Дети с данным уровнем развития связной речи составляют
рассказы и пересказ с небольшой помощью, достаточно информативные,
осмысленные. Возможны пропуски некоторых моментов действия, в целом не
67
нарушающие смысла повествования. Отмечаются не резко выраженные
нарушения связности изложения, единичные ошибки в построении фраз.
Сравним соотношение уровней развития связной речи у детей с общим
недоразвитием речи III уровня на констатирующем и контрольном этапах
исследования (рисунок №12).
Рисунок №12
Соотношение уровней сформированности связной речи у детей с
общим недоразвитием речи III уровня
на констатирующем и контрольном этапах исследования
Таким
образом,
результаты
контрольного
этапа
эксперимента
доказывают, что преобладающим является средний уровень развития связной
речи у детей данной экспериментальной группы, тогда как на констатирующем
этапе
преобладал
низкий
уровень.
Данная
положительная
динамика
свидетельствует об эффективности работы по развитию связной речи в
процессе дидактических игр детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
68
Заключение
Проблема формирования связной монологической речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи считается актуальной на
сегодняшний день, так как без связной правильно организованной речи
невозможно общение и вместе с этим познание окружающей действительности.
Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении
особенностей развития связной монологической речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
В процессе проведения констатирующей части исследования были
выявлены уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР:
- 3 детей (30%) - дети, имеющие средний уровень развития связной речи.
Дети с данным уровнем развития связной речи составляют рассказы и пересказ
с небольшой помощью, достаточно информативные, осмысленные.
- 7 детей (70%) - дети, имеющие низкий уровень развития связной речи.
Дети излагают текст по дополнительным вопросам. Связность таких рассказов
резко
нарушена;
имеются
пропуски
важных
моментов
действия,
грамматические и синтаксические ошибки, нарушающие смысл повествования.
Следует отметить, что отобранные методики, с нашей точки зрения,
позволили определить уровень развития связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а в дальнейшем - позволят
разработать и апробировать эффективные способы коррекции связной речи
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Таким образом, полученные данные экспериментального изучения
свидетельствуют о том, что преобладающим является низкий уровень развития
связной речи у детей данной экспериментальной группы. Что свидетельствует о
необходимости организации работы по формированию связной речи детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе дидактических игр.
69
С учетом требований ФГОС ДО в ходе формирующего эксперимента
нами был проведена серия дидактических игр для детей дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня с целью развития связной
монологической
речи
дошкольников.
Для
развития
формы
речевых
высказываний использовали дидактические игры: «Найди картинке место»,
«Хорошо - плохо», «Составь рассказ по картинкам», «Где начало рассказа?»,
«Какая картинка не нужна?», «Составь два рассказа», «Что изменилось?»,
«Потому что…», «Распространи предложение», «Пойми меня», «Нарисуй
сказку», «Закончи сам», «Опиши-угадай», «Опиши игрушку», «Волшебный
мешочек»,
«Отгадай-ка», «Верно ли это?», «Чего на свете не бывает»,
«Объясни, что такое» и др.), которые направлены на развитие связной речи и
были включены нами в логопедические занятия.
Результаты
контрольного
этапа
эксперимента
доказывают,
что
преобладающим является средний уровень (70%) сформированности связной
речи у детей данной экспериментальной группы, тогда как на контрольном
этапе
преобладал
низкий
уровень.
Данная
положительная
динамика
свидетельствует об эффективности работы по формированию связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе дидактических игр.
70
Список использованной литературы
1.
Азарина, Т.Ю. Использование сказочных персонажей и ситуаций в
процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного
возраста / Т.Ю. Азарина // Феномен детства: социально-педагогические и
медико-психологические проблемы: Материалы международной конференции
27-28 апреля 2004 года / Под ред. Чесновского М.Э. - Брест: Изд-во УО «БрГУ
им. А.С. Пушкина». 2004. – С.210-213.
2.
Александрович,
Т.В.
Развитие
креативных
способностей
в
дошкольном возрасте / Т.В. Александрович // Актуальные проблемы и
тенденции современного дошкольного образования: сб. науч. трудов / Житко
И.В. / Под ред. Дубининой Д.Н. – Мн.: БГПУ, 2007. – С.3-6.
3.
Алексеева, М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.,
1998. - 160с.
4.
Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного
возраста. - М., 1984. -256с.
5.
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском саду. - М.,
1991. – 96с.
6.
Выготский, Л.С. Мышление и речь. - М., 1996. 368с.
7.
Гайдуль, Е.П. В мире сказок / Е.П. Гайдуль // Пачатковая школа. –
2000. - №6. – С.8-9.
8.
Гальперин, П.Я. Введение в психологию. - М., 2000. - 332с.
9.
Гаркуша, Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в
детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992. - 60с.
10.
Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи - М., 2002. - 168с.
11.
Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию
связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению
рассказыванию // Дефектология, 1994. - № 4,- С.63-71.
71
12.
Грибова, О.Е. Прием научного моделирования как средство
изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010. – 114 с.
13.
Даскалова, Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного
возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду.
М., 2009. – 93 с.
14.
Жукова, Н.С. Формирование устной речи. - М.,1994. - 96с.
15.
Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 1998.
– 320с.
16.
Корзун, А.В. Элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками:
Пособие для педагогов дошкольных учреждений. / А.В. Корзун. - Мн.:
Университетское, 2000. – 87 с.
17.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях
для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М., 2000. – 128 с.
18.
Ладутько, Л.К., Шкляр, С.В. Общение и речь / Л. Ладутько, С.
Шкляр // Пралеска. - 2001. - №1. - С.19-20.
19.
Левина, Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы
теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. — 173 с.
20.
Леонтьев,
А.А.
Язык,
речь,
речевая
деятельность.
-М.:
Просвещение, 1969. – 214 с.
21.
Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей:
Сб. методических рекомендаций. - СПб., 2006. – 273 с.
22.
Лопухина, И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для
развития речи: пособия для логопедов и родителей. - М., 2010.
23.
Лурия, А. Р.Язык и сознание. //Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та,
1979. – 384 с.
24.
Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности (средний
дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 49-55.
72
25.
Махонина, М. Ф. Дидактическая игра как средство развития речи
детей дошкольного возраста в условиях введения ФГОС ДО // Молодой
ученый. — 2017. — №47. — С. 213-214.
26.
Методы обследования речи детей /Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.,
2003. – 240 с.
27.
Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с ОНР. - С-ПБ., 2005. – 560 с.
28.
Нугреева,
М.Г.
Развитие
творческой
активности
старших
дошкольников в театральной деятельности: автореферат диссертации на
соискание уч. степени доктора пед. наук. / М.Г. Нугреева. - Саратов, 2001. – 27
с.
29.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.,
1968. – 173 с.
30.
Поваляева, М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс,
2010. – 448 с.
31.
Полховская, О.Н. Развитие креативности дошкольника в процессе
художественной деятельности / Под ред. Чесновского М.Э. - Брест: Изд-во УО
«БрГУ им. А.С. Пушкина», 2004. – С.309-310.
32.
Правдина, О.В. Логопедия. - М., 1973. – 272 с.
33.
Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста /Под ред.
Ф.А. Сохина. - М., 1996. – 223 с.
34.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 1996. – 487 с.
35.
Ручий, Н. П. Развитие связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня на основе работы со сказкой
— СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 68-73.
36.
Соловьева, О.И.. Методика развития речи и обучения родному
языку в детском саду – М., 1966. - 176 с.
37.
Сохин, Ф.А. Основные задачи развития речи //Развитие речи детей
дошкольного возраста. - М., 1984. – 223 с.
73
38.
Старжинская, Н.С. Учим детей рассказывать. / Н.С. Старжинская. –
2003. – 143 с.
39.
Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник
для студентов фак. Русского языка и литературы. ─ М., 1980, - 231с.
40.
Терентьева, В.И. Социально-психологические особенности детей с
нарушением речи // Дефектология, № 4, 2011. – 172 с.
41.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного
возраста) /Под ред. Ф.А. Сохина. -М., 1981. – 144 с.
42.
Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей. — М., 1976. – 96.
43.
Ушакова, О.С. О механизмах детского словесного творчества
//Вопросы психологии. - 1969,- № 2. - С. 62-74.
44.
Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.:
Учпедгиз, 1954. - 734 с.
45.
Федеральный
дошкольного
государственный
образования.
[Электронный
образовательный
ресурс]
–
стандарт
Режим
доступа:
http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14-ФГОС-ДО.pdf
(дата
обращения 01.03.2018)
46.
Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития
речи у дошкольников. - М., 2005. – 224 с.
47.
Лагутина,
Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В., Миронова, С.А.,
А.В.
Коррекция
нарушений
речи:
Программы
дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями
речи. - М.: Просвещение, 2008. - 272 с.
48.
Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.,
2011. – 176 с.
49.
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – 1974. –
50.
Якубинский,
428 с.
Л.П.
Избранные
функционирование. - М., 1986. – 208 с.
работы:
Язык
и
его
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа