close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Павлова Ирина Алексеевна.Направления развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа
состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 69
страницах. Таблицы, гистограммы, диаграммы содержатся на 34, 35, 37, 42,
43, 44, 51, 53, 55, 56, 57 страницах. Список литературы содержит 57
источников.
Представленное приложение состоит из 160 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
выявления направлений развития грамматического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на
основе применения дидактических игр и упражнений..
В работе раскрыты теоретические подходы к определению и
структуре грамматического строя речи и его развитию в онтогенезе,
особенности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня, направления развития грамматического строя
речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В эмпирической части
организация исследования и описание
методик, анализ результатов исследования, организация и содержание
коррекционно-развивающей работы по развитию грамматического строя
речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, анализ
эффективности коррекционной работы по развитию грамматического строя
речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Ключевые слова: грамматический строй речи, общее недоразвитие
речи, направления развития грамматического строя речи, дети старшего
дошкольного возраста, коррекционно-развивающая работа.
Key
words:
the
grammatical
structure
of
speech,
the
general
underdevelopment of speech, the development of the grammatical structure of
speech, children of the senior preschool age, corrective-developing work.
Содержание
Введение ................................................................................................................... 2
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития грамматического строя у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ................................... 7
1.1 Теоретические подходы к определению и структуре грамматического
строя речи и его развитию в онтогенезе ............................................................... 7
1.2 Особенности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня..................................................................................... 14
1.3 Направления развития грамматического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня ............................................................. 19
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей грамматического
строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ........... 27
2.1 Организация исследования и описание методик ......................................... 27
2.2. Анализ результатов исследования................................................................ 34
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по развитию грамматического
строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .............. 46
3.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы по
развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста
с ОНР III уровня .................................................................................................... 46
3.2
Анализ
эффективности
коррекционной
работы
по
развитию
грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня ..................................................................................................................... 51
Заключение ............................................................................................................ 58
Список литературы ............................................................................................... 63
2
Введение
Актуальность.
В
современной
логопедии
вопрос
развития
грамматического строя речи у детей с ОНР является одним из наиболее
значимых и актуальных, так как овладение грамматическим строем речи
связано с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга и
является сложным процессом для ребенка. Системное описание данного вида
умственной деятельности дано И. П. Павловым, который полагал грамматику
своеобразным видом динамического речевого стереотипа. Выработка такого
динамического
стереотипа
или,
иными
словами,
обобщение
соответствующих грамматических отношений, по его мнению, представляет
собой физиологический механизм освоения грамматического строя речи [23].
Наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, ребенок
делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет
свою речь этим правилам.
Характерной особенностью овладения грамматическим строем речи у
детей с ОНР является замедленный темп усвоения грамматических форм и
категорий,
несогласованность
формирования
морфологических
и
синтаксических систем языка.
К настоящему времени становление речи детей в онтогенезе подробно
изучено и описано А.Н. Гвоздевым, Г.А Розенгард-Пупко, Д.Б Элькониным и
др. Расстройства формирования грамматического строя речи и методы их
коррекции разрабатываются в исследованиях Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной,
Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Н.С. Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,
С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др., характеризуя специфику речи детей с
ОНР, подчеркивают, что одним из наиболее важных нарушений в структуре
описываемой
патологии
является
расстройства
лексического
и
грамматического компонентов. Постоянно увеличивающееся число детей с
общим недоразвитием речи разной степени тяжести выводит проблему
развития грамматического строя речи в область наиболее значимых для
3
логопедии, обуславливая важность вопросов методики и преодоления
упомянутого расстройства. С учетом постоянного увеличения числа
дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования
грамматического строя речи занимает важнейшее место в современной
логопедии, а вопрос о методике его развития становится одним из самых
актуальных.
Значимость проблемы развития грамматического строя речи у старших
дошкольников с ОНР III уровня выводит на первый план вопрос поиска и
отбора эффективных технологий и методов преодоления данного нарушения.
На сегодняшний день с целью развития грамматического строя речи
детей с ОНР III уровня применяется ряд методик, авторами которых
выступают Т.А. Ткаченко, Н.М. Капкова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и
Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова, В.В. Коноваленко и С.В.
Коноваленко. Авторами используются различные подходы и методы
логопедического воздействия, однако все они опираются на ведущую
деятельность дошкольного возраста – игру.
Для детей с общим речевым недоразвитием игровая деятельность
имеет особое значение как ключевой фактор их всестороннего развития как в
плане личности и интеллекта, так и речи. В игре ребенку легче преодолеть те
недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Сама игровая
ситуация требует от каждого ребенка, включенного в нее, определенной
способности к коммуникации, использования средств родного языка.
Дидактическая игра, кроме того, это игра обучающая, познавательная, она
расширяет и углубляет представление детей об окружающем мире,
воспитывает познавательный интерес, способствует развитию речи.
Те не менее, практика логопедической работы с дошкольниками с
общим недоразвитием речи по-прежнему требует более глубокого изучения
существующих, а также поиска новых, современных форм и моделей
преодоления данного речевого нарушения.
И здесь мы наблюдаем противоречие между наличием широкого
спектра
разнообразных
форм,
методов,
приемов
и
технологий,
4
использующихся
в
логопедической
практике,
и
недостаточной
разработанностью эффективных моделей их применения для развития
грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня.
Данное
противоречие
позволило
сформулировать
проблему
исследования: каковы направления развития грамматического строя речи
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня?
Цель
исследования:
выявление
направлений
развития
грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня на основе применения дидактических игр и
упражнений.
Объект исследования: грамматический строй речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предмет исследования: направления развития грамматического строя
речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что развитие
грамматического строя речи у дошкольников с ОНР III уровня будет
проходить наиболее эффективно при организации работы по следующим
направлениям:
- своевременное исправление (предупреждение) неточностей и ошибок,
свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая
принадлежность существительных, предложное управление и др.).
- выявление существенных звеньев механизма овладения детьми
грамматическим
строем,
развитие
понимания
грамматических
форм,
формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на
новые области действительности.
- формирование механизма грамматического структурирования в сфере
синтаксиса и словообразования.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были
сформулированы следующие задачи:
5
 на основе изучения лингвистической, психолингвистической и
логопедической литературы выделить направления логопедической работы
по развитию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР III уровня;
 выявить особенности грамматического строя речи у старших
дошкольников с ОНР III уровня;
 подобрать
и
апробировать
комплекс
дидактических
игр
и
упражнений по развитию грамматического строя речи старших дошкольников
с ОНР III уровня;
 составить
методические
рекомендации
по
использованию
подобранного комплекса игр и упражнений в коррекционно-развивающей
работе.
Для
решения
поставленных
задач
при
выполнении
работы
использовались следующие методы: теоретические (анализ педагогической,
психолого-педагогической и методической литературы, систематизация,
обобщение опыта и массовой практики); эмпирические (педагогический
эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный
этапы); методы обработки результатов (качественный и количественный
анализы результатов исследования).
Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября
2015 года по май 2018 года на базе на базе МБДОУ «Детский сад №48
комбинированного вида» г. Орла. В исследовании принимали участие 10
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
Работа над исследованием проводилась в 3 этапа. В рамках первого
этапа (сентябрь 2015 – май 2016), поисково-теоретического, выполнялся
теоретический
анализ
научно-методической
литературы
по
проблеме
равзития грамматической стороны речи старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня, определялся научный аппарат исследования
(объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы). На втором, эмпирическом
этапе (сентябрь 2016 – май 2017) был исследован уровень развития
грамматического строя у старших дошкольников с ОНР III уровня. В ходе
6
завершающего этапа (сентябрь 2017 - май 2018) проводился подбор
комплекса дидактических игр и упражнений по развитию грамматического
строя речи старших дошкольников с ОНР с учѐтом выявленных на
констатирующем этапе особенностей; разрабатывались и составлялись
методические рекомендации по использованию подобранного комплекса игр
и упражнений в логопедической работе.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении
имеющихся материалов по проблеме развития грамматического строя у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Практическая значимость работы заключается в том, разработанные
нами
методические
рекомендации
по
использованию
подобранного
комплекса игр и упражнений, влияющих на развитие грамматического строя
речи, могут найти применение в практике логопедической работы с детьми
старшего дошкольного возраста с ОНР как в специализированных, так и в
общеобразовательных организациях.
Апробация результатов исследования. По теме исследования
опубликована
статья:
Павлова
И.А.
К
вопросу
об
особенностях
грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня // Актуальные задачи педагогики: материалы
VIII Mеждунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2017). — Москва:
Издательский дом «Буки-Веди», 2017. — с. 111-113.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и приложения.
7
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития грамматического
строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
1.1 Теоретические подходы к определению и структуре грамматического
строя речи и его развитию в онтогенезе
В современном языкознании термин «грамматика» употребляется, как
правило, в двух значениях, Первое значение толкует грамматику как систему
существующих в конкретном языке норм и правил образования и изменения
словоформ и построения из них различных конструкций, иными словами, в
этом значении грамматика – это формальный строй языка. Второе значение,
связанное с первым, определяет грамматику как раздел языкознания,
изучающий собственно строй языка, то есть систему языковых форм,
способов словопроизводства, синтаксических конструкций, и включающий в
себя, соответственно, такие разделы как морфология, словообразование и
синтаксис [35, с.50]
Определяя функцию каждого из элементов грамматического строя
языка В. А. Богородицкий отмечал: «...Морфология представляет, так
сказать, инвентарь отдельных категорий слов и их форм, а синтаксис
показывает все эти слова и формы в их движении и жизни — в предложении
речи» [7, c. 7]. Как грамматические категории языка морфология и синтаксис
тесно
взаимосвязаны
морфологические
явления
можно
встретить
в
синтаксисе, а последний обращается к морфологии как учению о слове,
являющемся
составной
частью
синтаксических
утверждению
И.И.
Мещанинова,
словоизменение
требованиями
синтаксиса
понятно
только
в
конструкций.
в
По
соответствии
контексте
с
собственно
синтаксической конструкции – предложения – и рассматривать его отдельно
нецелесообразно [30, c.4-5].
Описывая разграничение морфологии, объектом которой являются
форма языковых единиц, и синтаксиса, где объектом выступают присущие
этим
единицам
функции,
Ф.
де
Соссюр
подчеркивал,
что
такая
8
дифференциация не совсем корректна, так как нельзя разделить формы и
функции конкретной составляющей с лингвистической точки зрения. В
рамках такого подхода морфология не может считаться самостоятельной
дисциплиной, так как не имеет собственного объекта изучения и должна
рассматриваться в комплексе с синтаксисом [17, c. 6].
С. Д. Кацнельсон полагает, что разделение морфологии и синтаксиса
произошло по причине ошибочного рассмотрения слова как первичной
единицы грамматического анализа, в то время как, по мнению автора, форма
слова представляет собой частный случай формы синтаксической структуры
– словосочетания – в более сложной и измененной его форме, в связи с чем
слово следует отнести к словосочетанию, а морфологию – к синтаксису [21,
с. 11].
Споры лингвистов о структуре грамматического строя языке не
ограничиваются
обсуждением
лишь
правомерностью
обособления
морфологии. Существует мнение, что к грамматике следует отнести также
лексикологию. Так, И. И. Мещанинов полагает, изучение формы слова и его
компонентов-морфем неотделимо от изучения его семантики. По мнению
автора такое разграничение искажает исторически сложившееся толкование
категорий языка. С точки зрения И. И. Мещанинова в структурный состав
грамматики следует включить лексику, имеющую объектом смысловую
сторону слова и словосочетания, и синтаксис, имеющий дело со словом в
составе предложения и о самом предложении в целом [30, c. 5].
Иного мнения придерживался Л. В. Щерба, подчеркивая, что объектом
грамматики
служат
актуальные
способы
словообразования
и
словокомбинирования, оставляя остальные объекты для словаря, который,
полагал автор, должен содержать и список морфем [56, c. 3].
Взгляд Ф. Де Соссюра на лексику схож с его положениями по вопросам
разграничения синтаксиса и морфологии. Полагая любое слово, не
являющееся простой и неделимой единицей схожим с элементом фразы, то
есть, синтаксическим звеном, которое образуется по тем же принципам, что и
9
словосочетание, автор указывал на схожесть точек соприкосновения лексики,
морфологии и синтаксиса и необходимости их комплексного рассмотрения в
контексте именно синтаксиса [17, c. 8].
По мнению В.В. Виноградова, невозможно изучать грамматический
строй языка без учета его лексической стороны, так как исторически в живом
языке эти формы тесно взаимосвязаны и подвержены постоянному
взаимовлиянию. Автор подчеркивает, что если исключить лексикологию из
области интересов грамматики, то на можно считать, что на долю
грамматики остается лишь синтаксис с его основными единицами,
категориями и отношениями, что не является корректной постановкой
вопроса, так как вокруг этих категорий непременно возникают другие
концепты, не имеющие прямой корреляции со словосочетанием
и
предложением, но относящих к учению «о слове и его формах,
морфологических элементах и категориях, управляющих их связью» [10, c.
48]. В связи с этим В.В. Виноградов считает целесообразным, не включая в
структуру грамматики фонетику, выделить такие ее компоненты, как: «1)
грамматическое учение о слове, 2) учение о словосочетании, 3) учение о
предложении, 4) учение о сложном синтаксическом целом и о синтагмах как
его составных частях» [10, c. 15].
Таким образом, грамматики представляет собой структуру или строй
языка, система правил, которые диктуют допустимые последовательности
элементов языка, образующих предложения на этом языке, то есть система
морфологических
категорий
и
форм,
синтаксических
категорий
и
конструкций, способов словопроизводства, служащих для передачи в
понятном
грамматики
виде
собственных
являются
слово
впечатлений.
и
Основными
словообразование,
понятиями
словосочетание
и
предложение а также строение сочетание языковых единиц, то есть
синтаксис.
В лингвистике и психолингвистике принято считать, что взрослый
человек, говорящий и воспринимающий речь на данном языке, знает, в
10
некоторой имплицитной форме, грамматику этого языка. То есть он знает
свод правил: правила фонологии, морфологии, семантики и синтаксиса,
которые делают возможным продуцирование неопределенно большого
количества грамматических конструкций.
Благодаря грамматике, считают М.М. Алексеева и Б.И. Яшина, мы
имеем возможность выражать свои мысли понятным для окружающих
образом, так как именно грамматика организует нашу речь, облекая
мыслеформы в «материальную оболочку» [2, с. 156]. Авторы подчеркивают,
что для владения грамматическим строем речи необходимо овладеть как
линейными взаимосвязями между элементами языка (синтагматические
связи), так и отношениями противопоставления и выбора языковых единиц
(парадигматические связи). Становление грамматического строя речи М.М.
Алексеева и Б.И. Яшина представляют как процесс, в ходе которого, вначале
неосознанно, на практическом уровне, морфемы выделяются и соотносятся с
их значением, лексическим или грамматическим, а затем на этой основе
сформируются морфологические и синтаксические обобщения [2, с. 156].
В основе развития языковых обобщений лежит адекватный уровень
сформированности аналитико-синтетической деятельности ребѐнка, а именно
в степени усвоения звукового и морфологического анализа, способности
устанавливать общность и специфичность словоформ однокоренных (стулстулья-стулом) либо синонимичных (кровать-койка-постель) и, используя
языковые закономерности, объединять различные словоформы в цельные
конструкции [25, с. 3]. Иными словами, правильное построение речевых
высказываний
возможно
лишь
при
определенном
уровне
владения
грамматическими категориями языковыми нормами и правилами, в
противном
случае
оказываются
нарушенными
как
морфологическая
структура слова, так и синтаксический строй предложения.
Онтогенез становления грамматического строя речи раскрыт в
исследованиях А. Н. Гвоздева, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т. Н.
Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
11
По мнению А.М. Шахнаровича и Е.И. Негневицкой, при изучении
детской речи появляется возможность наблюдать автоматизированные и
минимизированные в речи взрослого механизмы и процессы. Авторы
считают, что овладение грамматической стороной языка у детей неразрывно
связано с ходом психического развития в целом, а также мышления и
предметно-практической деятельности в частности. В своих исследованиях
Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович показали, что чувство языка и
способность к обобщению, осмысление грамматических явлений и категорий
происходит у детей на основе обучения [32].
А.В. Запорожец, являясь сторонником концепции о непроизвольноспонтанном развитии грамматической стороны речи у детей, указывал, что
усвоение ребенком грамматических норм и категорий происходит через
восприятие
речевых
образцов
в
процессе
осуществления
языком
коммуникативной функции в ходе речевого общения. Автор подчеркивал,
что любое направленное воздействие на спонтанный нативный процесс
усвоения грамматической системы должно подчиняться принципам и
направлениям естественного овладения языком [51, с. 126].
Ф.А. Сохин также обращал внимание на значимость подражания
ребенком речи взрослого, подчеркивая, не оно является фундаментом
психологической системы усвоения языка, но формирование механизмов
речевых и языковых обобщений, становление которых начинается в раннем
онтогенезе речевого развития [52, с.175].
Н.И.
Жинкин
в
качестве
ключевого
компонента
усвоения
грамматического строя речи рассматривал память, так как именно в
долговременной памяти индивида сохраняется весь объем звуков и морфем
[19, с. 325].
Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты
известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Исследователь детской речи долго
наблюдал и описывал процесс морфологического и синтаксического
оформления детской речи, чтобы отследить становление грамматического
12
строя языка от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до
начала школьного возраста, когда ребенок уже усвоил основные нормы языка
[52, с. 261].
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают, что обязательным
условием становления грамматического строя речи является определенный
уровень познавательного развития ребенка. Например, до того как начнется
усвоение словоизменения, ребенок должен овладеть грамматическими
значениями (род, число, падеж), так как, по мнению авторов, перед
овладением языковой формой следует уяснить ее смыслом. Для освоения
грамматической стороны речи ребенку необходимо овладеть механизмами
анализа, обобщения, классификации и т.п., необходимыми для анализа
звучащей речи, практического выделения из нее грамматических норм и
правил и обобщения и актуализации выявленных закономерностей в
экспрессивной речи. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова указывают на тесную
взаимосвязь развития морфологической и синтаксической систем языка у
детей. Появление новых слов обуславливает структурное усложнение
предложения,
устное
воспроизведение
конкретной
синтаксической
структуры, в свою очередь, приводит к закреплению грамматических форм
слов [25, с.36].
В своих исследованиях А.Г. Арушанова выделила четыре основных
периода в развитии ребенка, когда грамматический строй речи приобретает
специфические черты. К первому периоду относится трехлетний возраст. В
этот период происходит интенсивное усвоение морфологических категорий и
форм,
при
активном
Новообразованием
использовании
данного
возраста
непроизвольных
является
высказываний.
словоизменение
и
инициативные высказывания в диалогической речи [4, c. 17].
Для
детей
четвертого
года
жизни
характерно
появления
словообразования и словотворчества, в речи встречаться высказывания в
виде коротких монологов. Отмечается активное расширение словаря и
усвоения
нормативного
звукопроизношения.
На
пятом
году
жизни
13
происходит
становление
фонематического
произвольной
восприятия,
речи,
осознание
формирование
простейших
языковых
закономерностей, что проявляется в словотворчестве. В возрасте шести-семи
лет для детей характерно овладение способами грамматически правильного
построения
развернутых
связных
высказываний,
усвоение
сложного
синтаксиса при построении произвольного монолога [4, c. 18-22].
А.
Н.
Гвоздев
в
грамматического
строя
морфологической
и
исследовании
языка
с
формирования
учетом
синтаксической
тесного
системы
у
ребѐнка
взаимодействия
языка
выделил
три
онтогенетических периода формирования грамматического строя речи.
Первый период предложений, состоящих из аморфных слов-корней,
включает этап однословного предложения и этап предложений из нескольких
слов-корней. Во время второго периода усвоения грамматической структуры
предложения происходит формирование первых форм слов, затем для
выражения синтаксических связей слов используется флективная система
языка,
после
этого
усваиваются
служебные
слова
для
выражения
синтаксических отношений. На третьем периоде усвоения морфологической
системы ребенок закрепляет знание о типах склонения и спряжения,
запоминает большинство единичных формы и исключений. В этот период
значительно
сокращается
свободное
использование
морфологических
элементов (словотворчество), так как ребенок обладает не только общими
правилами грамматики, но и более частными правилами [14].
Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном
всей
сложной
системой
практической
грамматики.
Этот
уровень
практического владения языком является очень высоким, что позволяет
ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических
закономерностей при изучении русского языка.
14
1.2 Особенности грамматического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня
Под общим недоразвитием речи (ОНР) в современной логопедии
понимают такое системное расстройство, при котором у ребенка с
сохранным слухом и интеллектом наблюдается дезорганизация или задержка
в развитии всех звеньев речевой системы – фонетической, лексической,
грамматической
[11,
с.
112].
Характерными
считаются
девиации
произносительной и смысловой сторон речи. Как отмечают Р.И. Лалаева и
Н.В. Серебрякова, проявления речевого расстройства могут колебаться от
абсолютной
неспособности
к
узуальной
(общепринятой
общеупотребительной) речи до владения развернутой речью, осложненной
очевидным грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием [27,
c. 7]. Такая вариативность проявлений и симптомов позволила выделить
уровни речевого развития, разделенные Р.Е. Левиной [28] по степени тяжести
на три уровня, к которым позднее Т.Б. Филичева [48], на основании
собственных
исследований,
дополнила
четвертым
уровнем
речевого
недоразвития. Общим для всех уровней авторы полагают расстройство
звукопроизношения и фонематического восприятия, скудность словаря,
аграмматизмы, а также задержку в появлении активной речи [48, c. 138].
Изучению особенностей формирования грамматического строя детей с
речевыми расстройствами много внимания уделяется в трудах ряда ведущих
исследователей: Н.Л. Евзековой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Н.С.
Жуковой, О.С. Грибовой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой,
К.В. Комаровой, Е.М. Мастюковой, Л.Н. Ефименковой, Т.Б. Филичевой, Р.И.
Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.А. Ткаченко, Г.И. Жаренковой и др.
Грамматический строй речи, отмечает М.М. Алексеева, формируется
только при определенном уровне развития у ребенка когнитивных
механизмов. Только овладев принципами и нормами языка, языковыми
обобщениями ребенок сможет правильно преобразовать мыслеформы в
15
речевые высказывания [3, c. 158]. Такие сложные процессы, по мнению Н.Ю.
Боярковой, затруднены у детей с ОНР, так как комбинаторика языковых
единиц в соответствии с правилами языка у них нарушена, как и способность
к преобразованию знаков при продуцировании речевого высказывания [9, c.
3].
Как подчеркивает Т.Б. Филичева, становление грамматического строя
речи при ее общем недоразвитии затруднено в связи более абстрактной
природой грамматических категорий и большим количеством языковых
закономерностей и правил [50, с. 7].
По наблюдениям Р.И. Левиной, Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской и др. у
детей с общим речевым недоразвитием становление словоизменения и
словообразования, а также типов предложений происходит, в основном, в той
же последовательности, что и у детей с ненарушенной речью.
Своеобразие усвоения грамматической системы языка у детей с ОНР
выражается в замедленном овладении грамматическим строем речи в целом,
неравномерности
темпа
становления
морфологии
и
синтаксиса,
семантических и формально-языковых компонентов, деформированной
картине речевого развития в целом. Авторами также отмечается, что дети с
ОНР с трудом подбирают грамматические инструменты для оформления
высказывания, не владеют комбинаторикой, усвоение морфологических и
синтаксических единиц у них нарушено [26, c. 3].
Расстройство
грамматической
стороны
речи
при
общем
ее
недоразвитии, по мнению А.М. Шахнаровича, вызвано расстройством
формирования
морфологических
и
синтаксических
обобщений,
недостаточностью речемыслительных операций, которые отвечают за
грамматическое оформление высказывания, комбинаторику имеющихся
языковых единиц и звеньев на основе заложенных паттернов в различные
синтагматические структуры [54, c. 123].
Усвоение
морфологического
строя
языка,
по
мнению
Е.И.
Негневицкой, требует от ребенка сформированности когнитивных функций и
16
адекватного развития интеллектуальной деятельности, необходимых для
выявления различий в словах по их значению и звучанию на основании
сравнения, соотнесения изменений в звуковой форме слова с изменением в
его значении. Ребенку необходимо осознать эти изменения в значении и
связать их с употреблением определенных морфем (элементов слов) [32, с.
40].
Характеризуя нарушения морфологической стороны речи у детей с
ОНР, ряд исследователей (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н.
Шаховская) указывают не такие нарушения, как неправильное употребление
приставочных глаголов, окончаний (числовых, падежных, родовых) у имен
существительных и прилагательных, а также родовых и падежных окончаний
количественных числительных, окончаний глаголов в прошедшем времени и
при согласовании с местоимениями и именами существительными, ошибки в
предложно-падежном управлении, родовом и падежном согласовании
существительных с прилагательными, суффиксальном образовании имен
прилагательных и существительных [20, с.73-78].
По
мнению
А.Н.
Гвоздева,
развитие
словообразования
и
словоизменения находится в тесной связи с развитием лексической и
фонетической сторон речи, когда скудность словарного запаса приводит к
неспособности
правильного
употребления
служебных
слов
(частиц,
предлогов, союзов) в силу их абстрактности и отсутствия у них конкретного
предметного содержания, а также к замене незнакомых слов иными,
имеющими общие признаки. Как отмечает автор, большое количество
смешений у детей с общим недоразвитием речи происходит также вследствие
несформированности звукового и языкового анализа и синтеза, что приводит
к неспособности вычленить отдельные звуки и морфемы, неумению
определить их правильную последовательность в слове и фразе и связать
значение морфемы с ее звуковой оболочкой [14, с. 86].
В ходе практического освоения грамматики речь детей начинает
пополняться
широким
спектром
окказиональных
аграмматизмов,
17
возникающих в результате бедности запаса словообразовательных и
словоизменительных моделей и унификации этих паттернов при образовании
новых слов.
Так,
в
исследовании
С.Н.
Цейтлин
описаны
такие
типы
окказиональных формообразований, как типизация позиции ударного слога,
то есть фиксирование ударения на определенном слоге в составе слов;
игнорирование беглых и чередующихся гласных в корне и конце слова,
супплетивов и изменений и приращений флексий при суффиксальном
словообразовании, причем ребенок выбирает аффиксы случайным образом,
но в соответствии с определенной обобщенной схемой [53, c. 292].
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают, что окказионализмы
характерны как для речи детей с речевыми расстройствами, так и для детей
без подобной патологии, однако у детей с ОНР аграмматизмы основаны на
смешении аффиксов различных грамматических значений, тогда как для речи
детей с ненарушенной речью типично смешение в пределах одного значения.
Больше всего старших дошкольников с ОНР затрудняет формообразование
при предложно-падежном управлении в падежных формах множественного
числа имен существительных, при согласовании с ними прилагательных (в
роде, числе и падеже) и при спряжении глаголов прошедшего времени [25, с.
46-47].
Авторы также отмечают, что дети с ОНР усваивают грамматическую
сторону речи двумя способами: первый – имитационный, когда слова
усваиваются целиком, без членения – является основным, а второй –
аналитико-синтетический, при котором развивается умение выделять и
узнавать в слове отдельные элементы-морфемы, - также присущ данной
категории детей, но темп его развития значительно заторможен [25, с. 49].
Наряду с нарушениями в морфологической системе у детей с общим
речевым недоразвитием страдает и синтаксическая сторона, что отмечается
Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой и др. Так,
недостаточное
освоение
синтаксической
структуры
предложения
18
проявляется у детей с ОНР в нарушении порядка слов, пропуске членов
предложения,
упрощенной
структуре
собственно
предложений,
где
отсутствуют сложноподчиненные формы [25, с. 50].
В работе Е.Ф. Соботович, направленной на выявление условий
коррекции нарушений формирования грамматического строя речи детей с
различными типами речевого недоразвития, дети с ОНР разделяются на две
группы по специфике проявления расстройства грамматической стороны
речи.
К первой группе автор относит детей с относительно сохранной
семантической структурой предложения, но нарушенным морфологическим
строем. Неравномерность становления синтаксиса и морфологии приводит к
тому,
что
дети
способны
правильно
воспроизводить
порядок
и
семантические связи между словами в двух-трехсловном предложении, но
морфологические средства связи между этими словами, как правило,
отсутствуют [39, с. 237].
Вторую группу составляют дети, у которых наблюдается расстройство
и морфологической стороны речи, и синтаксиса, что проявляется как в
нарушении порядка слов в предложении, так и в опущении членов
предложения, преимущественно сказуемых [39, c. 238].
По данным исследований Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, дети с
общим речевым недоразвитием не используют в речи сложносочиненные или
пассивные, а также инвертированные конструкции. Вследствие глубинного
нарушения развития синтаксической структуры речи, отмечают авторы, дети
с ОНР с трудом усваивают семантические компоненты (объектные,
локативные,
атрибутивные)
и
поэтому
затрудняются
в
построении
семантически и структурно верного высказывания. Поверхностный уровень
нарушения
синтаксиса
приводит
к
нарушению
порядка
слов
и
грамматических связей между словами в предложении [25, c. 51].
Таким образом, специфика становления грамматической стороны речи
у детей с ее общим недоразвитием заключается в замедленном темпе
19
усвоения
грамматических
категорий,
неравномерности
формирования
морфологического и синтаксического строя, семантических и формальноязыковых компонентов, страдает как выбор грамматических средств
оформления речевого высказывания, так и комбинаторика.
Невозможность усвоения морфемной системы языка и неспособность
овладения нормами и правилами оперирования языковыми знаками, а также
ограниченность речевой практики приводит к возникновению все большего
числа ошибок, усиливая деформацию речевого развития и редуцируя
вероятность и способность спонтанного усвоения грамматической системы
языка, что актуализирует необходимость поиска действенных средств и
методов коррекционно-логопедического воздействия, направленного на
формирование
грамматического
строя
речи
у
детей
с
общим
ее
недоразвитием.
1.3 Направления развития грамматического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня
Для детей с общим недоразвитием речи развитие грамматического
строя считается одной из первостепенных задач обучения и воспитания.
Практика современной отечественной логопедии располагает широким
спектром программ и рекомендаций по коррекции развития грамматического
строя речи у детей с ОНР, разработанных Т.Б. Филичевой, Л.Н.
Ефименковой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жукова, Т.А. Ткаченко и др.
С.А. Безрукова, признавая развитие грамматических категорий у детей
с общим недоразвитием речи одной из ключевых областей коррекционнологопедического воздействия, предлагает методику комплексной медикопсихолого-педагогической
работы,
проводимой
в
дошкольной
образовательной организации и объединяющей усилия всех специалистов:
педагогов, логопедов, психологов, медиков, а также родителей. Важными
элементами такой коррекционной деятельности автор считает создание
предметно-развивающей среды и осуществление воздействия в ходе
20
различных видов детской деятельности – НОД, коррекционных занятий,
совместной и самостоятельной игровой деятельности и т.д. Одним их
условий успешности развития грамматической стороны речи детей с ОНР
С.А. Безрукова полагает обогащение представлений об окружающем мире и
развитие личности ребенка, речевых и неречевых психических функций.
Ведущими направлениями непосредственно коррекции грамматической
стороны речи автор считает расширение запаса конкретных представлений,
развитие пассивного и активного словаря, формирование обобщающих
понятий, навыков понимания и употребления словоизменительных форм и
словообразовательных моделей, а также умений употреблять различные типы
синтаксических структур [6, с. 40-52].
В структуре логопедической работы по развитию грамматической
системы языка у детей с общим недоразвитием речи, разработанной Л.Н.
Ефименковой, выделяются три основных направления: работа над словарем,
становление фразовой, а затем связной речи [18].
Начальным этапом предлагаемой системы является работа над
словарем, в ходе которой автор, подчеркивая неразрывную связь лексики и
грамматики, предлагает не только уточнять, расширять и активизировать
словарь, но и развивать словоизменение и словообразование, а также
работать над звукослоговым анализом и синтезом.
Затем, основываясь на принципе постепенного усложнения, Л.Н.
Ефименкова рекомендует начинать работу над фразой, ее структурой и
оформлением – грамматическим и интонационным – а затем постепенно
переходить к работе над предложением, распространяя простое двусоставное
предложение второстепенными и однородными членами. Параллельно
происходит формирование синтаксических и морфологических категорий,
необходимых для согласования элементов словосочетания и предложения
(падежных и родовых окончаний, согласования и т.д.). После этого автор
советует переходить к беспредложному, а затем и к предложному
управлению, примыканию (глагольные конструкции с неизменяемыми
21
частями речи) на материале наречий. Для формирования грамматических
категорий у детей Л.И. Ефименкова предлагает систему речевых игр и
упражнений, составленных по принципу усложнения материала [18]
Логопедическая программа, разработанная Т.Б. Филичевой и Г.В.
Чиркиной, предусматривает формирование грамматической стороны речи у
детей с ее общим недоразвитием в ходе фронтальных коррекционных
занятий и также основывается на принципах этапности и постепенного
усложнения [50, с. 70 – 75, 82-87]. В структуре программы выделяются три
периода коррекционной работы, в ходе которых грамматические категории
усваиваются детьми планомерно и поступательно. При этом авторы
подчеркивают необходимость формирования фонетической и лексической
сторон речи как основы для последующего освоения грамматической
системы. Развитие морфологических категорий Т.Б. Филичева и Г.В.
Чиркина рекомендуют проводить на базе знакомой детям лексики и
фонетики,
а
словоизменения
затем
уже
вводить
знакомые
при
категории
конструировании
словообразования
и
словосочетаний
и
предложений, сначала простых, затем распространенных, а затем сложных
(сложносочиненных и сложноподчиненных), которые в итоге должны стать
частью связного высказывания, умение продуцировать которое видится
авторами как конечная цель обучения. Концентрическое построение
программы позволяет формировать новые умения и знания на базе уже
известных и отработанных, что, по мнению авторов, способствует более
прочному освоению грамматического материала, а использование на
начальных этапах практической деятельности, разного рода наглядности,
учебных ситуаций позволяет активизировать их речевую деятельность и
осуществить планомерный перевод речевых процессов во внутренний план
[50, с. 70 – 75, 82-87].
Т.А.
Ткаченко
предлагает
методические
рекомендации
по
формированию грамматических представлений у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи в совместной работе логопеда, педагога
22
дошкольного образования и родителей в ходе специально организованных
занятий. По мнению автора, положительного результата можно доиться, если
четко разделить функции между логопедом и дошкольным педагогом, когда
логопед на своих занятиях концентрирует внимание на грамматической
категории, а педагог затем проводит ее закрепление в ходе особым образом
спланированных занятий на базе лексических тем, а родители повторяют
изученный материал при выполнении с детьми домашних заданий. При этом
Т.А. Ткаченко призывает не замыкаться на одной лексической теме,
неограниченно
расширять
словарь с
опорой
на последовательность
грамматических тем, обусловленную физиологическими и психологопедагогическими
особенностями
формирования
речи
при
общем
недоразвитии, а также обеспечивать высокую речевую и интеллектуальную
нагрузку во время занятий для усиления обучающего эффекта [42].
Поэтапная логопедическая работа по формированию лексики и
грамматики у дошкольников с общим недоразвитием речи предложена Р. И.
Лалаевой и Н. В. Серебряковой. Авторы приводят методы и игровые задания
по формированию словообразования и словоизменения, выделяя три этапа в
работе над каждой категорией.
При развитии словообразования на первом этапе Р. И. Лалаевой и Н. В.
Серебряковой
рекомендуется
работать
продуктивных
словообразовательных
над
моделей,
закреплением
на
втором
наиболее
-
над
словообразованием менее продуктивных моделей, а в ходе третьего этапа
уточнять значения и звучания непродуктивных словообразовательных
моделей [25, c. 66].
В формировании словоизменения авторами предлагается следующее
содержание поэтапной работы:
1) формирование наиболее продуктивных и простых по семантике
форм на материале существительных (дифференциация именительного
падежа единственного и множественного числа; отработка беспредложных
23
конструкций
единственного
числа)
и
глаголов
(согласование
существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе);
2) продолжение работы по развитию словоизменения на материале
существительного (понимание и употребление предложных конструкций
единственного числа; закрепление беспредложных форм множественного
числа), глагола (дифференциация глаголов первого, второго и третьего лица
настоящего времени; согласование существительных и глаголов прошедшего
времени
в
лице,
числе
и
роде)
и
прилагательного
(согласование
прилагательного и существительного в именительном падеже единственного
и множественного числа);
3) закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению,
менее продуктивных форм словоизменения на материале существительного
(употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах
множественного числа) и прилагательного (согласование прилагательного и
существительного в косвенных падежах) [25, с. 82].
Работу над каждой грамматической формой Р. И. Лалаева и Н. В.
Серебрякова предлагают начинать с уточнения еѐ значения в импрессивной
речи, с последующим закреплением в экспрессивной речи [25, с. 86].
По мнению С.А. Мироновой, возрастные и личностные особенности
детей с расстройствами речи, их выраженный речевой негативизм,
сниженная эмоциональная активность, требуют от логопеда создания у
ребенка хорошего настроя, желания «играть» (заниматься) с логопедом,
активно контактировать с ним уже на первых занятиях. Успешность уже на
начальном этапе занятий, по мнению автора, в значительной мере
обусловлена степенью заинтересованности ребенка, тем, в какой мере
логопед способен к созданию мотивации, вовлечь в созданную на занятии
ситуацию общения и подражания [31, c. 7].
Учитывая
фактор
игры,
являющейся
ведущей
деятельностью
дошкольника, игровые приемы, считает Т.И. Гризик, следует использовать в
качестве основных в данном разделе работы [16]. Игра динамична, при ее
24
проведении дети эмоционально активны и заинтересованы в деятельности,
что позволяет многократно упражняться в употреблении необходимых
грамматических конструкций. То есть, при использовании различных видов
игр
появляется
возможность
отработки
различных
грамматических
категорий.
Применение игровых приемов, дидактических игр и упражнений при
развитии грамматической стороны речи у детей с общим ее недоразвитием,
по мнению Т.А. Ткаченко, представляет собой значимое звено коррекционнологопедической работы. Дидактические игры, считает автор, являются
эффективным средством закрепления грамматических навыков, позволяя
прорабатывать словообразовательные и словоизменительные паттерны,
тренировать и закреплять умение составлять связные высказывания,
развивать объяснительную речь, [42, c. 3].
Основным средством формирования правильной грамматической речи
детей Н.В. Нищева считает словесные дидактические игры и упражнения с
использованием наглядного материала. В качестве наглядного материала
автор предлагает использовать натуральные предметы, игрушки, картинки, а
также разнообразные карточки-задания, перфокарты, дидактические игры,
подчеркивая необходимость непринужденной манеры проведения таких игр
и рекомендует воздерживаться от сложной грамматической терминологии
[33].
Н.В. Нищевой также приводятся условия успешного использования
дидактических игр в формировании грамматического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР, которые заключаются в следующем:
- подбор игр в соответствии с системой грамматического строя языка;
- соответствие игр интересам старших дошкольников;
- руководство играми грамматического содержания должно отвечать
закономерностям усвоения детьми грамматического строя языка [33, c. 5].
Автором
также
выделяются
три
группы
игр
и
упражнений,
соответствующих трем направлениям логопедической работы по развитию
25
грамматического строя речи детей с ОНР: игры и упражнения на
словоизменение
(число,
словообразование
род,
падеж);
(уменьшительный
игры
суффикс,
и
упражнения
глагольные
на
приставки,
образование относительных и притяжательных прилагательных); игры и
упражнения на составление предложений разной структуры с постепенным
усложнением [33, c.316].
Использование дидактических игр, создание различных игровых
приемов, подчеркивают Т.И. Гризик, Л. Е. Тимощук, Н.В. Нищева и др.,
вызывают у детей огромный интерес, оживление, радость, поддерживают
положительный эмоциональный настрой. Как отмечает Т.А. Ткаченко,
применение игровых средств на занятиях в течение длительного времени
позволяет удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с
неустойчивым вниманием, а создание игровой ситуации на занятиях
обеспечивает легкое и быстрое усвоение программного материала [40, с. 3].
Применение оптимальных игровых средств в коррекционной работе
логопеда, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных
героев, создание игры на всех занятиях стимулирует мыслительную
деятельность
дошкольников,
повышает
мотивацию
к
обучению,
подчеркивает В.И. Селиверстов [38, с. 5].
Итак,
при
проведении
логопедической
работы
по
развитию
грамматического строя речи у дошкольников с ОНР основной целью
является формирование, с одной стороны, психологических механизмов
овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил организующих
морфологическую и синтаксическую систему языка.
На основании анализа коррекционных программ и методических
рекомендаций модно сделать вывод о том, что для достижения этой цели
коррекционно-логопедическая работа проводится по трем направлениям.
Первое направление связано с исправлением (предупреждением)
неточностей
и
ошибок,
свойственных
детям
(спряжение
глаголов,
26
множественное
число
и
родовая
принадлежность
существительных,
предложное управление и др.).
Второе
направление
предусматривает
выявление
существенных
звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие
понимания
грамматических
обобщений,
их
форм,
абстрагирование
формирование
и
перенос
на
грамматических
новые
области
действительности.
Третье направление ориентировано на формирование механизма
грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования.
Анализ подходов к коррекции грамматического строя речи у детей с
ОНР позволяет говорить о целесообразности системной логопедической
работы, с использованием различных методов и приемов, в ходе различных
видов детской деятельности. Важным элементом такой работы является
использование
различных
игр
и
игровых
упражнений,
а
также
коммуникативная направленность при взаимодействии со взрослыми и
сверстниками, что позволяет создать положительный эмоциональный
настрой, повысить интерес детей, активизировать их познавательную
деятельность, усилив, тем самым, эффективность проводимой работы.
27
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей
грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня
2.1 Организация исследования и описание методик
В рамках констатирующего этапа эксперимента был исследован
уровень сформированности грамматического строя у старших дошкольников
с ОНР III уровня.
Экспериментальная работа проводилась в период с сентября по декабрь
2016г. на базе МБДОУ «Детский сад №48 комбинированного вида» г. Орла.
В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня (Приложение 1).
В эксперименте применялись методики исследования особенностей
грамматического строя речи старших дошкольников, предложенные Т. И.
Гризик, Л. Е. Тимощук в книге «Маленький волшебник: пособие для
обследования и закрепления грамматического строя речи у детей 4—5 лет»
[16] и Г.В. Чиркиной в книге «Методы обследования речи детей: Пособие по
диагностике речевых нарушений» [29]. Для диагностики нами были
отобраны следующие задания.
Задание 1. Один - много
Цель: выявление умений детей образовывать форму множественного
числа существительных.
Процедура: Ребенку предъявляются парные картинки с изображением
одного предмета и нескольких таких же предметов и предлагается сообщить,
что изображено на картинках.
Стимульный материал: парные картинки с изображением деревьев,
конфет, шаров, стульев, машин, цветов.
Задание 2. Чего не стало?
Цель: определить способность ребенка к образованию формы
родительного падежа множественного числа существительных.
28
Процедура:
Ребенку
предъявляются
картинки
с
парными
изображениями и предлагается запомнить, что на них нарисовано. Затем
ребенок закрывает глаза (отворачивается), две картинки убираются, а
ребенку предлагается ответить на вопрос: «Чего не стало?».
Стимульный материал: картинки с изображением пар объектов:
мышей, жуков, чашек, мячей, медведей, машин, яблок.
Задание 3. Маленькие предметы
Цель: установить знание ребенком и умение правильно образовывать
уменьшительно-ласкательные формы существительных.
Процедура: Ребенку предъявляются парные картинки с изображениями
разного размера и предлагается назвать изображенное по словесному
образцу: елка – елочка.
Стимульный материал: парные картинки с изображением лопат,
цветов, ложек, ключей, домов, шапок и мячей разного размера.
Задание 4. Бывает - не бывает.
Цель: выявление понимания и корректности употребления предлогов.
Процедура: ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается
ответить полным предложением, где спрятались изображенные на ней
игрушки: Где висят часы? – Часы висят над столом.
Стимульный материал: Сюжетная картинка.
Задание 5. Что какого цвета?
Цель:
выявление
навыков
согласования
существительных
с
прилагательными.
Стимульный материал: трафарет с вырезанными контурами различных
объектов: груши, банта, платья, варежек; листы бумаги белого, красного,
синего, зеленого и желтого цветов (подложки).
Процедура: Ребенку предлагается ответить на вопрос что и какого
цвета изображено «в окошках». В качестве демонстрации используется
белый цвет подложки и речевой образец: белый бант, белая груша и т.д. Цвет
подложки меняется и ребенок называет изображения самостоятельно.
29
Критерии оценки результатов заданий 1-5
3 балла — за точный и правильный ответ;
2 балла — допустивший незначительную неточность, отвечающий по
наводящим вопросам и уточнениям взрослого (правильный ответ после
стимулирующей помощи);
1 балла — если не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет
за ним слова, демонстрирует непонимание задания (форма образована
неверно).
Уровень сформированности грамматических конструкций:
Высокий уровень - 3 балла
Средний уровень - 2балла
Низкий уровень - 1 балл
Качественные
критерии
сформированности
грамматических
категорий:
Высокий уровень. Самостоятельно и правильно образуют формы:
существительные множественного числа, существительные множественного
числа
в
родительном
падеже,
уменьшительно-ласкательные
формы
существительных. Понимают и правильно употребляют предлоги (у, в, под,
с, из, к, за, на, согласуют существительные с прилагательными.
Средний
уровень.
Допускают
незначительные
ошибки
при
образовании существительных множественного числа в именительном
падеже, существительных множественного числа в родительном падеже,
уменьшительно-ласкательные формы существительных, при согласовании
существительных
с
прилагательными.
Понимают
предлоги
с
пространственным значением (у, в, под, с, из, к, за, на, но затрудняется в их
самостоятельном использовании (допускает 1-2 ошибки). Исправляют
ошибки по наводящим вопросам и уточнениям взрослого (правильный ответ
после стимулирующей помощи).
Низкий уровень. Дети не могут самостоятельно образовать формы
слов:
существительные
множественного
числа,
существительные
30
множественного
числа
в
родительном
падеже,
существительные
с
прилагательными, уменьшительно-ласкательные формы существительных.
Не всегда понимают и затрудняются в правильном использовании предлогов
пространственного значения (допускают более 3 ошибок). Не понимают
вопросы взрослого: просто повторяют за ним слова, демонстрируя
непонимание задания.
Задание 6
Цель: выявление сформированности падежного управления (умения
употреблять имена существительные в разных падежных формах).
Стимульный материал: картинки, вопросы и слово в исходной форме.
Процедура:
Детям
предлагаются
картинки,
изображающие
определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в
зеркало, стол накрыт скатертью и т.п.
Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт
стол?» и т. д.
Задание 7
Цель: определение сформированности умения образовывать формы
родительного падежа множественного числа.
Стимульный материал: Словесный (ворона, капуста, гнездо, воробей,
дерево, ребенок, курица, окно, стул, нож, рыбка, карандаш, утенок, кресло).
Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду, много чего?»
(Яблонь, вишен.)
Задание 8
Цель: выявление умения строить словосочетание из глагола и имени
существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке,
описывающее действия с предметами (предложное управление).
Стимульный материал: сюжетные картинки (Собака спит в конуре.
Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла
выбежала собака и т.д.).Возможно использование картинок, где один объект
выполняет разные действия: девочка идет к дому, девочка выходит из дома,
31
девочка убегает от собаки, и т.д.
Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи где спит собака?»,
«Собака выбежала откуда?», «Девочка идет куда?» и т.д.
Задание 9
Цель: определение сформированности умения согласовывать имена
прилагательные с существительным.
Стимульный материал: предметные картинки с набором одних и тех же
предметов разного цвета.
Инструкция: Назови, что изображено на картинке? Ребенок составляет
словосочетание с одним и тем же прилагательным, но изменяя его в роде и
числе (зеленый шар, зеленая ваза, зеленое перо, зеленые брюки).
Задание 10
Цель:
определить
степень
сформированности
грамматической
категории рода.
Стимульный материал: карточка, на которой записан ряд слов:
мальчик, ежик, самовар, самолет, девочка, бабочка, морковь, шапка, дети,
утята, ножницы, часы и т.д., либо серия предметных картинок.
Инструкция: «Распредели слова при помощи числительных (один,
одна, одно) или притяжательных местоимений (мои, моя, мое)».
Задание 11
Цель:
определение
умения
ребенка
образовывать
форм
имен
существительных, обозначающих детенышей животных.
Стимульный материал: десять парных картинок с изображением
животных и их детенышей.
Процедура: Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?».
Ребенку предлагается подобрать пары картинок и назвать, что на них
изображено (кошка-котенок, свинья-поросенок и т.д.)
Задание 12
Цель: выявление уровня развития категории словообразования.
Определяется степень овладения умением использовать суффиксы первой
32
группы в образовании прилагательных через суффиксальное образование
прилагательных от имен существительных, обозначающих материал (дерево,
стекло, железо) с опорой на вопрос: «Если предмет сделан из бумаги, то
какой он?» В случае затруднения ребенку подсказывают ответ: «Стакан
стеклянный, а ремень?»
Задание 13
Цель: выявление уровня развития категории словообразования.
Определяется степень овладения умением использовать суффиксы первой
группы в образовании отглагольных существительных через суффиксальное
образование глаголов в имена существительные, обозначающие названия
профессий.
Стимульный материал: карточки с глаголами (летать, переводить,
возить, рассказывать).
Инструкция аналогична предыдущей.
Задание 14
Цель: выявление уровня владения приставочным словообразованием.
Стимульный материал: набор картинок с изображением различных по
характеру действий: человек выходит, человек входит.
Инструкция: «Назови действия, изображенные на картинках».
Критерии оценки результатов заданий 6-14
Для регистрации выполнения каждого отдельного задания предлагается
четырехбальная система оценки.
4 балла - самостоятельное и правильное выполнение задания;
3 балла - большинство заданий выполнено правильно, отмечаются
единичные
ошибки,
правильное
выполнение
задания
с
помощью
экспериментатора (со стимулирующей помощью или по аналогии);
2 балла - частичное выполнение задания, большое количество
грамматических ошибок;
1
балл
-
неправильное
выполнение
предложенных
заданий,
множественные аграмматизмы, ребенок не может выполнить задание по
33
аналогии; отказ от выполнения задания.
В ходе исследования показатели по каждому заданию заносятся в
протокол (Приложение 2).
По
результатам
выполнения
всех
которой
определенную
сумму
баллов,
по
выполнением
задания
можно
судить
заданий
об
ребенок
наряду
уровне
с
набирает
качественным
сформированности
грамматического строя речи.
Высокий уровень сформированности грамматических конструкций
(сумма баллов: от 24 до 32). Дети безошибочно справляются со всеми
заданиями методики.
Средний уровень сформированности грамматических конструкций у
дошкольников с ОНР (сумма баллов: от 16 до 24). Встречаются
грамматические
правильно,
в
ошибки.
более
Некоторые
сложных
задания
случаях
выполнены
возникают
частично
затруднения
и
грамматические ошибки на согласование и управление.
Низкий уровень сформированности грамматических конструкций у
дошкольников с ОНР (сумма баллов: от 8 до 16). Структурирование
различных видов грамматических конструкций у детей с низким уровнем
развития
не
сформировано.
Функции
словоизменения
не
развиты.
Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании.
34
2.2. Анализ результатов исследования
Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально,
показатели по каждому заданию заносились в протокол (Приложение 2),
затем проходили количественную и качественную оценку.
Для удобства все показатели по методикам были сведены в таблицу.
Результаты диагностики сформированности грамматического строя
речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Таблица 1
Имя/
№
задан
ия
1 2 3 4 5 Ср.
знач
Таня
С.
Анто
н С.
Коля
А.
Маша
Н.
Лиля
Т.
Арист
арх Л.
Настя
Т.
Витал
ик П.
Алин
а К.
Рома
В.
2 1 2 2 2
1,8 Ср.
3 2 3 2
2 1 2 2 2
1,8 Ср.
1 1 2 1 1
14 Ʃ
13
1
2
1
3
3
20 Ср.
Ср.
2 2 1 3
3
3
1
3
3
21 Ср.
Ср.
1,2 Низ.
2 1 1 2
2
2
1
1
2
14 Низ.
Низ.
2 2 2 2 2
2 Ср.
3 2 3 3
3
2
2
2
2
22 Ср.
Ср.
2 1 1 1 2
1,4 Ср.
2 2 2 2
1
2
2
1
1
15 Низ.
Ср.
2 2 2 2 2
2 Ср.
3 2 3 4
2
2
1
2
1
20 Ср.
Ср.
2 2 3 2 2
2,2 Ср.
3 2 2 3
2
3
2
3
2
22 Ср.
Ср.
1 1 2 1 2
1,4 Низ.
2 2 2 3
2
1
1
1
1
15 Низ.
Низ.
2 1 1 2 2
1,6 Ср.
2 2 2 2
2
2
2
2
2
18 Ср.
Ср.
1 1 2 1 1
1,2 Низ.
2 1 1 2
2
2
1
1
2
14 Низ.
Низ.
Итоговый
уровень
12
Уровень
11
Уровень
6 7 8 9 10
Из данных таблицы видно, что дети экспериментальной группы
показали средний (60% испытуемых) и низкий (40% испытуемых) уровень
сформированности грамматического строя речи.
При этом наибольшие трудности у детей группы вызвали задания на
образование родительного падежа множественного числа существительных,
а лучше всего дети группы владеют согласованием существительных и
35
прилагательных.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 1.
35
30
3
25
20
15
10
5
3
1
2
1
2
3
2
3
2
2
2
1
2
0
2
2
2
2
3
3
1
3
3
3
1
2
2
2
2
2
1
2
3
2
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
2
1
1
3
3
2
3
2
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
2
2
14
1
2
1
2
2
3
13
4
3
3
2
2
2
12
3
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
1
1
1
1
2
3
2
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
11
10
2
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
2
1
1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Рисунок 1. Результаты исследования грамматического строя речи детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Рассмотрим данные по каждому показателю подробнее.
Задание на образование множественного числа существительных
вызвало у детей группы определенные затруднения. 3 человека (30%
испытуемых), а именно Коля А., Виталик П. и Рома В. с заданием не
справились. Множественное число существительных эти дети либо
образовывали
неправильно
(дерево
-
деревá),
либо
образовывали
родительный падеж множественного числа (гриб - грибов), допуская ошибку
и в падежном суффиксе (машина – машинов). Также наблюдались отказы
выполнения задания по некоторым словам (шар, стол).
Остальные дети справились с заданием более успешно, но также
допускали ошибки в окончаниях (дерево - деревы), суффиксах (шар шарики, цветок - цветочки), а также пользовались лексическим замещением,
например, Настя Т.: конфета – много конфет; Лиля Т.: стол – стулья.
36
Несмотря на то, что при выполнении первого задания дети
образовывали
форму
родительного
падежа
множественного
числа
существительных, выполнение второго задания оказалось для всех детей
наиболее трудным. Лишь Маша Н., Аристарх Л. и Настя Т. (30%
испытуемых) смогли образовать правильно форму одного из требуемых слов
(мышь – мыши). Остальные дети (70% испытуемых) с заданием не
справились.
Третье задание, направленное на выявление умения образовывать
уменьшительно-ласкательные формы существительных, особенно трудно
далось Алине К. и Лиле Т. (20% испытуемых). Девочки допускали смешение
суффиксов (ложка - ложенька, шапка - шапонька), удвоение суффиксов
(ключ – ключичек, цветок – цветочичек). Остальные дети группы (80%
испытуемых) также допускали незначительные ошибки (лопата – лопатка;
ключ – маленький ключ), но в целом продемонстрировали средний уровень
успешности выполнения задания.
Следующее задание выявляло умение детей употреблять имена
существительные с предлогами.
Коля А., Лиля Т., Рома В. и Виталик П. (40% испытуемых) с заданием
не справились. Они либо отказывались выполнять задание (Рома В.), либо
использовали слова «здесь» и «тут» вместо существительных с предлогами
(Лиля Т.), либо допускали ошибки в управлении и замещении (под кроватью
– на поле, ковре; из кровати – от дивана). Остальные дети (60% испытуемых)
справились с заданием успешнее, но также допускали ошибки в управлении
и использовали лексическое замещение (над столом – на потолку; в кровати –
у кроватке; на мешке – в мешке).
Пятое задание первой серии было направлено на выявление умения
детей согласовывать существительные и прилагательные. Наиболее успешно
с этим заданием справился Аристарх Л. (10% испытуемых). В задании № 5
он допустил 3 ошибки, но исправил их по наводящим вопросам педагога.
Коля А. и Рома В. (20% испытуемых) не справились с заданием № 5,
37
частично отказавшись выполнять его, а в оставшихся примерах допустив
ошибки, которые не смогли исправить с помощью педагога. Восемь детей
группы
(80%
испытуемых)
продемонстрировали
средний
уровень
успешности выполнения задания № 5, допущенные ошибки (белый перо,
красная платье) они исправляли по наводящим вопросам педагога.
Таким образом, по первой сери заданий у 30 % испытуемых выявлен
низкий уровень сформированности грамматического строя речи, а у 70%
испытуемых – средний уровень.
Графически результаты выполнения первой серии заданий (по
методике Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук) представлены на рисунке 2.
30%
Средний
Низкий
70%
Рисунок 2. Результаты выполнения первой серии заданий по выявлению
сформированности грамматического строя речи детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня
Следующее задание (задание № 6) открывало вторую серию заданий и
выявляло умение детей употреблять имена существительные в разных
падежах.
Средний
уровень
успешности
выполнения
данного
задания
продемонстрировали четыре ребенка (40% испытуемых). Они допускали
незначительные ошибки (с самокатом – с самокатиком; корзины – корзинки –
корзину – грибы), но исправляли их при помощи наводящих вопросов
38
педагога.
Шестеро детей группы (60% испытуемых) справились с этим заданием
хуже, показав низкий уровень владения падежным управлением. Они
допускали значительное количество ошибок (с собакой – с Тузиком; на
девочке – на Маше; с самокатом – на самокате; детей – ребят – девочек и
мальчиков), либо выполняли задание не полностью.
Задание № 7 , как и задание № 2, было направлено на выявление
умения детей образовывать родительный падеж множественного числа
существительных.
Двое детей (20 % испытуемых) не справились с заданием. Мальчики
допустили ошибки в постфиксах, образуя словоформы по одному образцу
(окно - окнов, ворона – воронов, карандаш - карандашов), при этом не смогли
(Коля А.) или отказались (Рома В.) исправить ответы с помощью
преподавателя.
Восемь человек (80% испытуемых) продемонстрировали средний
уровень успешности выполнения данного задания. У них также встречались
ошибки употребления постфиксов по одной модели (кресло – креслов, гнездо
– гнездов, курица – куриц), а также словоизменительные модели (нож –
ножиков), но с помощью педагога исправляли свои ошибки.
Задание
№
8
выявляло
умение
дошкольников
употреблять
словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом
(сформированность предложного управления). Это задание оказалось не по
силам трем детям (30 % испытуемых).
Так, Антон С. смог выполнить задание только частично и при помощи
педагога, Коля А. не смог выполнить задание даже при помощи педагога, а
Рома В., не справившись с выполнением задания оп аналоги, отказался
выполнять задание.
Таня С., Маша Н. и Аристарх Л. (30% испытуемых) справились с
данным заданием достаточно успешно. Их ответы были достаточно полны и
допущенные незначительные ошибки были успешно исправлены с помощью
39
экспериментатора.
У остальных детей (40% испытуемых) задание вызвало значительные
затруднения. Их ответы были неполными, дети допускали значительное
количество ошибок (на шкафу – на шкафе, за кроватью – около кровати, за
шкафом – за шкафчиком).
Задание № 9, как и задание №5, выявляло умение детей согласовывать
существительные и прилагательные. С этим заданием
безошибочно
справился только Аристарх Л. (10% испытуемых).
Пятеро детей группы (50% испытуемых) справились с заданием на
низком уровне успешности, с большим количеством ошибок (красненькие
туфельки, синий брюки), которые не смогли или отказались исправлять, даже
с помощью педагога. Четверо детей группы (40% испытуемых) в целом
успешно справились с заданием, допустили небольшое количество ошибок,
которые исправили по аналогии, предъявленной педагогом в помощь.
Десятое задание было направлено на выявление умения детей группы
образовывать грамматическую категорию рода. Лиля Т. и Таня С. (20%
испытуемых) с заданием не справились, все предъявленные стимулы были
отнесены девочками к мужскому роду.
Антон С. и Маша Н. (также 20% испытуемых) справились с данным
заданием наиболее успешно. Они допустили небольшое количество ошибок,
которые смогли исправить по наводящим вопросам экспериментатора.
Основная масса детей группы (60% испытуемых) выполнила задание с
большим количеством ошибок. Дети не выделяют категории среднего и
женского/мужского рода во множественном числе («утята» не отнесли ни к
какому роду все шестеро испытуемых), а также не смогли определить род
таких существительных, как ножницы, часы, такси.
С
заданием
на
образование
форм
имен
существительных,
обозначающих детенышей животных (задание №11) не справился только
Виталик П. (10% испытуемых). Его ответы были неверными, исправить их по
аналогии и с помощью экспериментатора мальчик не смог.
40
Семь человек (70% испытуемых) допустили в данном задание
множественные ошибки, основными среди которых были лексические
замены (овца – овеченок, лошадь – лошаденок, корова – коровенок) и
употребление уменьшительно-ласкательной формы (овца – овечка, кошка –
кошечка, корова – коровка – коровушка).
Антон С. и Настя Т. (20% испытуемых) справились с заданием
успешнее, чем остальные дети группы. Допущенные ими незначительные
ошибки замены словоизменения словообразованием (овца – овечка, коза –
козочка) были успешно исправлены по наводящим вопросам педагога.
Самым сложным, как нами уже упоминалось, заданием для детей
экспериментальной
группы
стало
задание
на
суффиксальное
словообразование, в ходе которого детям предлагалось с помощью
суффиксов образовать прилагательные от существительных, обозначающих
материал.
Маша Н., Лиля Т., Настя Т. и Алина К. (40% испытуемых) допустили
большое
количество
ошибок,
заменяя
прилагательные
предложной
конструкцией с существительным (кажа – из кожи, бумага – из бумаги),
образуя новые слова при помощи искажения постфиксов (дерево –
деревовый, кожа – кожевый).
Шестеро испытуемых не справились с заданием абсолютно. Так. Коля
А. и Рома В. (20% испытуемых) отказались от выполнения задания, когда им
не удалось исправить первые ошибки при помощи педагога. Антон С. (10%
испытуемых) использовал при выполнении задания лексические замены, не
образуя прилагательные, но называя изделие из данного материала (стекло –
ваза, железо – гараж, кожа – куртка). Виталик П. (10% испытуемых)
продемонстрировал случай нарушения акцентуации – при образовании
прилагательного он основывался не на материале, а на его свойстве: «дерево
– прочный». Аристар Л. и Таня С. (20% испытуемых) выполнили задание
лишь частично, образовав несколько прилагательных, не вызвавших у них
затруднений (стекло – стеклянный, железо – железный, бумага – бумажный).
41
Тринадцатое задание также выявляло сформированность умения
суффиксального образования, но уже отглагольных существительных. В этом
задании детям предлагались глаголы в неопределенной форме, которые
необходимо
было
преобразовать
в
существительные,
обозначающие
профессии.
Только Таня С. и Антон С. (20% испытуемых) почти не допустили
ошибок при выполнении данного задания, причем после предъявленного
педагогом образца смогли исправить их.
Маша Н., Аристарх Л. и Алина К. (30 % испытуемых) с трудом
справились с выполнением данного задания. Так, Аристах Л. допустил
некоторое количество ошибок, образовывая не существительное, а глагол в
спрягаемой форме (летать – летает, переводить – перводит), а также
существительные,
обозначающие
не
профессию,
а
результат
труда
(рассказывать – рассказ), то есть, использовал лексическую замену.
Маша Н. и Алина К. выполнили задание лишь частично, не сумев, даже
при помощи педагога, образовать существительные от таких глаголов, как
«возить», «рассказывать», «готовить», «рисовать», «шить».
Половина детей группы (50% испытуемых) не справились с заданием
даже при помощи педагога. Основной ошибкой, допускаемой этими детьми
при выполнении задания, было искажение суффиксов (готовить – готовчик,
продавать – продавчик), а также образование спрягаемой формы глагола,
вместо отглагольного существительного (шьет, учит, возит, летает).
Последнее задание серии, задание № 14, выявляло сформированность у
дошкольников умения приставочного словообразования.
Лиля Т., Аристарх Л. и Виталик П. (30% испытуемых) с данным
задание мне справились. Дети либо отказались от выполнения задания
(Виталик П.), либо не смогли образовать глагола при помощи приставки,
употребляя его бесприставочную форму (выходит – идет, убегает – бежит).
Таня С. и Антон С. (20% испытуемых) выполнили задание на
достаточно хорошем уровне, допустив незначительное количество ошибок.
42
Причем,
Таня
С.
продемонстрировала
умение
приставочного
словообразования, правда, при замещении/искажении приставок (заходит –
входит, отлетает – улетает).
Как и при выполнении предыдущего задания, при выполнении задания
№14 половина детей группы (50% испытуемых) испытывали значительные
затруднения.
Они
лишь
частично
выполнили
задание,
допустив
в
выполненной части ошибки в использовании приставок направления, в
согласовании существительного и глагола, а также в форме глагола
(прилетает – прилетать, улетает – залетает, убегает – прибегает).
Обобщив данные по выполненным заданиям второй серии (задания 6 –
14), мы получили следующие результаты. Трое испытуемых (30% детей
группы) в результате диагностики по методике Г.В. Чиркиной показали
низкий уровень сформированности исследуемых умений, тогда как семь
человек (70% испытуемых) продемонстрировали средний уровень развития
упомянутых умений.
Графически результаты второй серии тестов представлены на рисунке
3.
30%
70%
Средний
Низкий
Рисунок 3. Уровень развития грамматического строя речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам второй
серии тестов
43
Чтобы
проанализировать
результаты,
полученные
в
ходе
констатирующего этапа эксперимента, представим обобщенные данные по
результатам двух серий тестов в виде таблицы (см. таблицу 2).
Уровень развития грамматического строя речи детей
экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента
Таблица 2
Уровень
(1 серия
заданий)
Таня С.
Антон С.
Коля А.
Маша Н.
Лиля Т.
Аристарх Л.
Настя Т.
Виталик П.
Алина К.
Рома В.
Средний
Средний
Низкий
Средний
Средний
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Уровень
(2 серия
заданий)
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Итоговый
уровень
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Как видно из таблицы, дети экспериментальной группы – старшие
дошкольники с ОНР III уровня – продемонстрировали низкий (40%
испытуемых) и средний (60% испытуемых) уровни сформированности
грамматического строя речи.
Средний уровень сформированности грамматических конструкций
характеризуется тем, то дети допускают грамматические ошибки в
согласовании и управлении, иногда встречаются ошибки словоизменения и
словообразования.
При низком уровне у детей не сформировано структурирование
различных видов грамматических конструкций, не развиты функции
словоизменения, часты ошибки в словообразовании.
Графически
результаты
представлены на рисунке 4.
констатирующего
этапа
эксперимента
44
40%
60%
Средний
Низкий
Рисунок 4. Уровень развития грамматического строя речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно
сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием
речи
III
уровня
наблюдается
недостаточная
сформированность и качественное своеобразие грамматического строя речи.
Типичные ошибки, которые дети с ОНР III уровня, участвовавшие в
исследовании, допускали в ходе выполнения заданий, представлены
неправильным употреблением предлогов (на ком – у девочки, на чем – с
самокатом), родовых и падежных окончаний (детей – детѐв), лексическим
замещением при образовании падежных и родовых форм (мячей-шаров, с
собачкой – с Тузиком, варежек – перчаток). Также, образовывая от глаголов
формы существительных, обозначающих профессии, дети называли не
существительное, но глагол в спрягаемой форме (учить –учит, переводить –
перводит), либо существительные, обозначающие не профессию, а результат
труда (рассказывать – рассказ).
При
образовании
уменьшительно-ласкательной
формы
существительных дошкольники допускали смешение суффиксов (ложка ложенька, шапка - шапонька), удвоение суффиксов (ключ – ключичек, цветок
– цветочичек).
45
Значительная часть ошибок, допущенных дошкольниками с ОНР III
уровня,
касается
прилагательные
словообразования
заменялись
при
детьми
помощи
предложной
постфиксов,
конструкцией
где
с
существительным (кажа – из кожи, бумага – из бумаги), образуя новые слова
при помощи искажения постфиксов (дерево – деревовый, кожа – кожевый),
допуская ошибки в употреблении суффиксов при образовании отглагольных
существительных
прилагательных,
(летчик-летатель,
образованных
от
рассказывать-рассказыватель)
существительных
и
(металлический-
метленый). При образовании прилагательных встречались случаи нарушения
акцентуации – при образовании прилагательного ребенок основывался не на
материале, а на его свойстве: «дерево – прочный».
При употреблении существительных с предлогами типичным для
дошкольников с ОНР III третьего уровня явилось использование слов «здесь»
и «тут» вместо существительных с предлогами, ошибки в управлении и
замещении (под кроватью – на поле, ковре; из кровати – от дивана), а также
лексическое замещение (над столом – на потолку; в кровати – у кроватке; на
мешке – в мешке).
Из всего вышесказанного можно заключить, что у испытуемых
дезорганизация грамматического строя речи проявляется во всех элементах
грамматической структуры, что говорит о необходимости комплексного,
целенаправленного,
специально
организованного
коррекционного
воздействия, направленного на формирование всех компонентов языковой
системы.
46
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по развитию
грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня
3.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы по
развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня
Содержание и методика коррекционной работы определялись данными
констатирующего этапа исследования, и планировались, основываясь на
рекомендациях А.Н. Гвоздева [14], Н.С. Жуковой [20], Р.Е. Левиной [28],
Р.И. Лалаевой [25], Н.В. Серебряковой [27], Т.Б. Филичевой [49], Г.В.
Чиркиной [50] и др. о методах коррекции данного вида нарушений, а также
учитывая
положения
Л.С.
Выготского
[12],
Д.Б.
Эльконина
[57],
В.А.Запорожца [51], о ведущей деятельности дошкольников и о роли игры в
развитии ребенка.
Цель:
развитие
грамматического
строя
речи
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Задачи:
подобрать комплекс дидактических игр и упражнений по развитию
грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР с учѐтом
выявленных на констатирующем этапе особенностей;
 составить
методические
рекомендации
по
использованию
подобранного комплекса игр и упражнений в логопедической работе.
Работа на формирующем этапе строилась на следующих принципах:

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

Принцип развития и опоры на онтогенез (учѐт закономерностей
развития детской речи в норме);

Принцип
системного
подхода,
который
взаимодействия различных компонентов речи;
предполагает
анализ
47

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития;

Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка;

Принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего
развития»);

Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность,
стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением
в речи;

Принцип концентрического изучения материала, где каждый
последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся
совокупность
всех
подсистем
языка
(лексической,
синтаксической,
морфологической)

Принцип мотивационного подхода и доброжелательного отношения
к ребенку.
Методы
коррекционного
организационные
воздействия:
(сравнительные,
наглядные,
лонгитюдинальные
динамике), комплексные); эмпирические (наблюдение,
словесные,
(изучение
в
эксперимент,
диагностика, анамнез).
Коррекционная работа планировалась с учетом следующих условий
эффективности применяемых игр и упражнений: соответствие выбранной
цели, систематичность, постепенное усложнение, вариативность.
Направления логопедической работы определялись на основании
результатов диагностики:
1. овладение морфологической стороной речи (изменение по родам,
числам, лицам, падежам, временам; согласование);
2. усвоение определенных норм словообразования;
3. освоение синтаксического строя (предложно-падежное управление).
Очерченные направления позволяют конкретизировать задачи и
очертить содержательную область работы по развитию грамматического
строя речи, однако данное членение является условным и на практике все они
48
тесно взаимосвязаны.
Для решения поставленных задач нами были использованы отдельные
методы и приемы, рекомендованные Н.С. Жуковой [20], А.Н. Гвоздевым [14],
О.С. Ушаковой [45], Д. Б. Элькониным [57], Т.Б. Филичевой [50], А.М.
Шахнаровичем [54], Р.И. Лалаевой [27] и др., а также подобраны и и
преобразованы в соответствии с нашими целями и задачами игры и
упражнения, включая авторские разработки логопедов-практиков Т. А.
Ткаченко [43], В.И. Селиверстова [38], А.И. Сорокина [40], Г.С. Швайко [55].
Предлагаемые задания условно разбиты на четыре блока (Приложения
3-6):
1. Словоизменение.
2. Словообразование.
3. Синтаксис (Предложно-падежное управление).
4. Формирование пространственного восприятия и представлений.
Каждый блок заданий соответствует определенному направлению, и
направлен на развитие определенного комплекса грамматических навыков в
соответствии с направлением коррекции, а четвертый блок игр и упражнений
способствует комплексному развитию ориентировки в пространстве и
собственном
теле,
являясь
вспомогательным
компонентом
при
формировании у дошкольников умений строить синтаксические конструкции
с предлогами.
Так, первый блок игр и упражнений способствует развитию у детей
умения
правильно
употреблять
различные
падежные
формы
существительных, овладевают различными способами их согласования с
глаголами и прилагательными. К этому же блоку относятся задания,
ориентированные на упражнение детей в правильном употреблении глаголов
в единственном и множественном числе в формах первого, второго и
третьего лица, соотносить действие и предмет определенного рода с
глаголами прошедшего времени, правильно употребляя категорию рода.
49
Также игры и упражнения первого блока формируют у детей навыки
согласования существительных и прилагательных в роде, числе и падеже,
вводят в речь детей краткие формы прилагательных, тренируют в
употреблении различных предлогов и предложно-падежных конструкций.
Выполняя здания первого блока, дети также осваивают употребление
местоимений, наречий, союзов, разных категорий и форм глаголов. В
качестве
примеров
игр
и
упражнений,
способствующих
развитию
морфологического строя речи, можно назвать такие, как: «Кого мы видели в
зоопарке?», «Кто чем работает?», «Я или ты», «Кого мы видели в зоопарке?»,
«Исправь ошибку» и др.
Блок заданий, предназначенный для развития у дошкольников с ОНР III
уровня
навыков
суффиксальном
словообразования
образовании:
позволяет
упражнять
существительных
детей
в
(уменьшительно-
ласкательные формы, названия предметов по их назначению и т.д.),
относительных и притяжательных прилагательных, возвратных глаголов и
глаголов совершенного и несовершенного вида, однокоренных слов от основ
различных частей речи, а также приставочном образовании глаголов. Для
этих целей используются такие задания, как «Чей? Чья? Чье?», «Какой
день?», «Назови ласково», «Подскажи словечко», «Женские профессии»,
«Добавь слово, обозначающее действие»,«Чьи хвосты?», «Что из чего
сделано?», «Сравните предметы и закончите предложения»и т.п.
Для развития у детей синтаксической стороны речи используется
третий блок игр и упражнений, которые помогают дошкольникам овладеть
различными способами построения словосочетаний и предложений, как
простых, так и сложных, знакомят с предложно-падежным управлением, учат
правильно употреблять предлоги. Это такие игры, как «Маленькое слово»,
«Где что лежит/растет?», «Из чего это блюдо?», «Где мы были, что видели?»,
«Скажи
наоборот»
(прослушивание
предложений
и
собственных, с предлогами противоположного значения) и т.д.
составление
50
Для повышения эффективности работы по развитию синтаксического
строя речи предусмотрен четвертый блок заданий, способствующих
развитию у детей умения ориентироваться в пространстве, на плоскости и в
собственном теле, уточнению пространственных отношений, выражаемых
предлогами
«НА», « ПОД», «НАД», «В», закрепить понятия: «вверху»,
«внизу», «справа», «слева» и т.п. С этой целью используются такие игры, как
«Куда показывает флажок?», «Спрячь игрушку, куда скажу», «Куда мы
бросили мяч?», «Найди свой кружок», «Угадай, что изменилось» и др.
Предлагаемые игры используются в ходе подгрупповых и фронтальных
занятий в соответствии с календарно-тематическим планом занятий
(Приложение 7) и перспективным планом работы логопеда по развитию
грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР III уровня
(Приложение 8). Упражнения подбираются в соответствии с изучаемой
лексической темой в порядке, заданном перспективным планом.
Например, при изучении темы «Домашние и дикие животные»
используются упражнения на суффиксальное образование существительных
животное-детеныш (блок 2, упр. 1), образование родительного падежа
существительных (блок 1, упр. 2), употребление формы творительного
падежа существительных в единственном числе с предлогом «ЗА» (блок 3,
упр. 35) и закрепление употребления предлогов «в», «над», «под» с
закреплением ориентировки на листе бумаги и понятий «вверху», «внизу»,
«верхний правый угол», верхний левый угол», «нижний правый угол»,
«нижний левый угол» (блок 4, упр. 15), что соответствует задачам второго
периода перспективного плана.
Рекомендации по использованию подобранных игр и упражнения в
ходе коррекционных занятий приведены в Приложении 10.
51
3.2 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию
грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня
С целью выявления результативности проведенной логопедической
работы с детьми в мае была проведена повторная диагностика с применением
тех же методик, что и на констатирующем этапе.
Рассмотрим подученные результаты (Приложение 9), которые для
удобства представлены в виде таблицы ниже.
Результаты диагностики развития грамматического строя речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на контрольном этапе
исследования
11
12
13
14
Ʃ
Итоговый
уровень
4
2
2
4
2
22
33
22
44
22
2
3
2
3
2
2
2
2
3
2
3
3
2
3
2
3
3
2
3
2
23
23
18
30
18
Ср.
Ср.
Ср.
Выс.
Ср.
Ср.
Ср.
Ср.
Выс.
Ср.
3 3 3 3 3 3
Выс. 4 3 4 4 3
3
2
3
2
28
Выс.
Выс.
3 3 3 3 3 3
Выс. 4 3 3 3 3
3
3
3
2
27
Выс.
Выс.
2 2 2 2 3 2,2
Ср.й
2 2 2 42
2
2
2
2
20
Ср.
Ср.
3 2 2 2 3 2,4
3 2 2 2 2 2,2
Ср.
Ср.
2 2 2 22
2 2 2 22
2
2
2
2
2
2
2
2
18
18
Ср.
Ср.
Ср.
Ср.
Уровень
Таня С.
Антон С.
Коля А.
Маша Н.
Лиля Т.
Аристарх
Л.
Настя Т.
Виталик
П.
Алина К.
Рома В.
6 7 8 9 10
1 2 3 4 5
Ср. знач
Имя/№
задания
Уровень
Таблица 3
3
3
2
3
3
2,6
2,6
2
3
2,4
Ср.
Ср.
Ср.
Выс.
Ср.
2
2
2
3
2
3
3
2
3
2
3
3
2
3
2
2
2
2
3
3
2
2
2
3
2
3
2
2
3
2
Из данных таблицы видно, что на контрольном этапе эксперимента не
было выявлено низкого уровня развития грамматического строя речи,
средний уровень наблюдается уже у 70% испытуемых, что на 10% больше,
чем на констатирующем этапе, и, кроме того, 30% испытуемых показали
высокий уровень сформированности грамматических категорий, чего е
наблюдалось на констатирующем этапе исследования.
52
Следует
отметить,
что
образование
родительного
падежа
множественного числа существительных по-прежнему вызывает у детей
экспериментальной группы затруднения, хотя ошибок дети допускают
меньше, не используют, как на контрольном этапе, лексического замещения,
а Маша Н., Аристарх Л. и Настя Т. (30% испытуемых) смогли правильно
образовать все предложенные слова. В образовании же множественного
числа существительных незначительные ошибки допустили лишь 20%
испытуемых (Коля А. и Виталик П.), а остальные дети (80% испытуемых)
выполнили задание безошибочно, что лучше показателей констатирующего
этапа, когда 30% испытуемых не справились с заданием, а 70% допускали
серьезные ошибки.
С заданиями, направленными на выявление умений детей образовывать
уменьшительно-ласкательные формы существительных и употреблять имена
существительные с предлогами на контрольном этапе на высоком уровне
справились 50% детей (Таня С., Антон С., Маша Н., Аристарх Л. и Настя Т.),
а остальные 50% испытуемых (Коля А., Лиля Т., Рома В., Алина К. и Виталик
П.), допуская незначительные ошибки, продемонстрировали средний уровень
сформированности этих умений, в то время, как на констатирующем этапе
высокого уровня не выявлено ни у одного ребенка, а 20% испытуемых имели
низкий уровень сформированности умения образовывать уменьшительноласкательные формы, а неумение употреблять имена существительные с
предлогами было выявлено у 40% испытуемых.
С заданием на выявление умения согласовывать существительные и
прилагательные на контрольном этапе 30% детей (Маша Н., Аристарх Л. и
Настя
Т.)
справились
безошибочно,
с
небольшой
помощью
экспериментатора, продемонстрировав высокий уровень сформированности
данной категории, чего не было отмечено на констатирующем этапе
эксперимента. Средний уровень сформированности умения согласовывать
существительные и прилагательные на контрольном этапе выявлено у 70%
испытуемых, причем Коля А. и Рома В. (20% испытуемых), не справившиеся
53
с заданием на констатирующем этапе, и частично отказавшиеся выполнять
его, смогли выполнить задание контрольного этапа по наводящим вопросам
педагога. Таким образом, по первой сери заданий у 30 % испытуемых
выявлен высокий уровень развития грамматического строя речи, а у 70%
испытуемых – средний уровень, что на 30% превышает результаты
констатирующего этапа исследования.
Графически результаты выполнения первой серии заданий (по
методике Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук) представлены на рисунке 5.
80%
70%
60%
70%
70%
50%
Высокий
40%
Средний
30%
30%
Низкий
30%
20%
0%
10%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 5. Компаративные результаты выполнения первой серии
заданий по выявлению уровня развития грамматического строя речи
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Во
второй
серии
экспериментальной
заданий
группы
наибольшие
вызвали
задания
трудности
на
у
детей
суффиксальное
словообразование прилагательных, приставочное словообразование и, как и в
предыдущей
серии,
образование
формы
родительного
падежа
множественного числа. Однако если на констатирующем этапе 20% детей
(Коля А. и Рома В.) не смогли образовать форму родительного падежа
множественного числа, то на контрольном этапе такого выявлено не было.
Средний уровень сформированности данной грамматической категории на
контрольном этапе показали 70% испытуемых, что на 10% меньше
показателей констатирующего этапа, а 30% детей (Маша Н., Аристарх Л. и
54
Настя Т.) показали высокий уровень сформированности данного умения, что
также
превосходит
показатели
констатирующего
этапа.
Показатели
сформированности приставочного словообразования также улучшились по
сравнению с констатирующим этапом, так как на контрольном этапе не было
выявлено детей с низким уровнем сформированности этой грамматической
категории при 30% таких детей на констатирующем этапе, то есть у всех
детей экспериментальной группы выявлен средний уровень по этому
критерию. Наибольший прогресс наблюдается в развитии суффиксального
словообразования
прилагательных,
где
на
40%
по
сравнению
с
констатирующим этапом увеличилось количество детей со средним уровнем
сформированности этой категории, не осталось ни одного ребенка с низким
уровнем и 30% испытуемых показали высокий уровень умения образовывать
прилагательные
при
помощи
суффиксов,
чего
не
наблюдалось
на
констатирующем этапе эксперимента.
Задание на согласование существительных и прилагательных на
контрольном этапе исследования, как и на констатирующем, вызвало меньше
всего
затруднений
у
детей
экспериментальной
группы.
Количество
испытуемых, безошибочно выполнивших это задание, увеличилось на 20%
(Аристарх Л., Маша Л. И Виталик П.), остальные дети группы (80%
испытуемых) уже не допускали большого количества ошибок или же смогли
исправить их по предъявлении педагогом аналогии.
Также на 40% увеличилось количество детей, владеющих падежным
управлением на высоком уровне и, хотя остальные 60% испытуемых
допускали ошибки при выполнении задания, они смогли исправить их с
помощью педагога и продемонстрировали средний уровень владения данной
Умение
употреблять
словосочетания
из
глагола
и
имени
существительного с предлогом (сформированность предложного управления)
на высоком уроне на контрольном этапе эксперимента выявлено у 10%
испытуемых (Аристарх Л.), еще у 30% детей (Таня С., Маша Н. и Настя Т.)
задание вызвало незначительные трудности, успешно преодолеваемые с
55
помощью педагога. Детей, не справившихся с заданием (30% на
констатирующем этапе), выявлено не было, однако у 40% испытуемых
данная грамматическая категория сформирована слабо. Сходные показатели
были получены на контрольном этапе при выявлении умения детей группы
образовывать
грамматическую
существительные
и
формы
категорию
имен
рода,
существительных,
Отглагольные
обозначающих
детенышей животных.
Обобщая результаты выполнения детьми второй серии заданий на
контрольном этапе исследования можно сказать, что на 30% уменьшилось
количество детей с низким уровнем сформированности грамматических
категорий и такой же процент детей владеют исследуемыми категориями на
высоком
уровне,
вследствие
чего
количество
детей,
у
которых
грамматический строй речи сформирован на среднем уровне, не изменилось
по сравнению с констатирующим этапом и составило 70%.
Графически
сравнительные
результаты
выполнения
детьми
экспериментальной группы второй серии заданий на констатирующем и
контрольном этапе исследования представлены на рисунке 6.
80%
70%
60%
70%
70%
50%
Высокий
40%
Средний
30%
30%
Низкий
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 6. Компаративные результаты выполнения второй серии
заданий по выявлению уровня развития грамматического строя речи
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
56
Чтобы проанализировать результаты, полученные в ходе контрольного
этапа эксперимента, представим обобщенные данные по результатам двух
серий тестов в виде таблицы (см. таблицу 4).
Уровень развития грамматического строя речи детей экспериментальной
группы на контрольном этапе эксперимента
Таблица 4
Имя ребенка Уровень (1 серия
/ уровень
заданий)
Таня С.
Антон С.
Коля А.
Маша Н.
Лиля Т.
Аристарх Л.
Настя Т.
Виталик П.
Алина К.
Рома В.
Уровень (2 серия
заданий)
Итоговый уровень
Констати
рующий
этап
Контроль Констати
ный этап рующий
этап
Контроль Констати
ный этап рующий
этап
Контроль
ный этап
Средний
Средний
Низкий
Средний
Средний
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Как видно из таблицы, у детей экспериментальной группы – старших
дошкольников с ОНР III уровня – на контрольном этапе исследования на 40%
уменьшилось число детей, имеющих низкий уровень сформированности
грамматических категорий и на 10% увеличилось число детей со средним
уровнем сформированности грамматических категорий. Также отмечено 30%
детей, имеющих высокий, хотя и по самой нижней границе нормы, уровень
развития грамматической стороны речи.
Графически динамика развития грамматического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста представлена на рисунке 7.
57
80%
70%
60%
70%
60%
50%
Высокий
40%
Средний
30%
40%
Низкий
30%
20%
10%
0%
0%
0%
Констатирующий
этап
Контрольный
этап
Рисунок 7. Динамика развития грамматического строя речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Таким образом, контрольный этап исследования показал отсутствие в
экспериментальной группе детей, имеющих низкий уровень развития
грамматической стороны речи и увеличение числа детей, у которых
наблюдаются незначительные ошибки в образовании множественного числа
существительных в именительном и родительном падеже, уменьшительноласкательных форм существительных и при согласовании прилагательных и
существительных.
Эта
группа
детей
демонстрирует
понимание
пространственного значения предлогов, хотя и допускает единичные ошибки
в их употреблении, которые исправляет при стимулирующей помощи
взрослого. Также контрольный срез выявил группу детей, которые
справляются
со
пространственных
словообразованием,
предлогов
и
словоизменением,
согласованием
употреблением
существительных
и
прилагательных самостоятельно и без ошибок, чего не наблюдалось на
констатирующем этапе исследования. Такие показатели позволяют говорить
о положительной динамике в развитии грамматического строя речи у
исследуемой
группы
детей
и,
проведенной логопедической работы.
следовательно,
о
результативности
58
Заключение
Общее недоразвитие речи представляет собой сложный дефект,
который характеризуется нарушением формирования всех структурных
компонентов: звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики,
грамматического строя. Системное нарушение речевой деятельности влечет
за собой неполноценное речевое и общее психическое развитие, так как
именно язык и речь являются необходимым условием полноценного
развития мышления и речевого общения.
Любая речь становится понятной для окружающих благодаря
грамматическому строю языка и, если дети с нормальным речевым
развитием
овладевают
словоизменением,
словообразованием
и
словоупотреблением в процессе речевого общения, то у детей с ОНР
овладение
грамматическими
формами
и
категориями
значительно
затруднено.
Острота проблематики развития грамматического строя речи у старших
дошкольников с ОНР III уровня актуализирует вопрос поиска и отбора
эффективных технологий и методов преодоления данного нарушения.
Нами было проведено исследование, позволяющее оценить состояние
проблемы развития грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.
В ходе работы была изучена лингвистическая, психолингвистическая и
логопедическая литература по проблеме исследования, отобраны методики
исследования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим
недоразвитием
речи,
а
также
проведено
эмпирическое
изучение
особенностей развития грамматического строя речи у старших дошкольников
с ОНР.
Экспериментальная работа проводилась в период с сентября по декабрь
2016г. на базе МБДОУ детский сад №48 комбинированного вида г. Орла.
В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.
59
По результатам проведенного нами экспериментального исследования
у детей экспериментальной группы выявлен средний (60% испытуемых) и
низкий (40% испытуемых) уровень развития грамматического строя речи.
При этом наибольшие трудности у детей группы вызвали задания на
образование родительного падежа множественного числа существительных,
а лучше всего дети группы владеют согласованием существительных и
прилагательных.
Типичными ошибками, допускаемыми детьми группы при выполнении
заданий, были неправильное употребление предлогов, родовых и падежных
окончаний, лексическое замещение при образовании падежных и родовых
форм, а также при образовании прилагательных, ошибки в употреблении
суффиксов
при
прилагательных
образовании
на
основе
отглагольных
существительных,
существительных
то
есть
и
нарушения
грамматического строя речи испытуемых касаются всех компонентов
грамматической структуры.
Таким образом, у детей с
сниженный
уровень
и
общим недоразвитием речи выявлен
качественное
своеобразие
грамматического
компонента речи, что обусловило необходимость поиска эффективных
способов развития данной стороны речи у исследуемой категории детей.
Содержание и методика логопедического воздействия определялись
данными констатирующего этапа исследования, планировались, основываясь
на рекомендациях А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Р.И.
Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. о
методах коррекции данного вида нарушений, а также учитывая положения
Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.А.Запорожца, о ведущей деятельности
дошкольников и о роли игры в развитии ребенка, и реализовывались в
соответствии с направлениями, обозначенными в гипотезе:
- своевременное исправление (предупреждением) неточностей и
ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и
родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.).
60
- выявление существенных звеньев механизма овладения детьми
грамматическим
строем,
развитие
понимания
грамматических
форм,
формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на
новые области действительности.
- формирование механизма грамматического структурирования в сфере
синтаксиса и словообразования.
Проводимая
логопедическая
общедидактических
и
работа
общепедагогических
основывалась
принципах,
с
на
учетом
особенностей организации коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими речевые нарушения.
На основе проведенной диагностики были выделены следующие
направления логопедического воздействия: овладение морфологической
стороной речи (изменение по родам, числам, лицам, падежам, временам;
согласование); усвоение определенных норм словообразования; освоение
синтаксического
строя
(предложно-падежное
управление).
Данное
разделение является условным, так как на практике эти направления тесно
взаимосвязаны,
но
оно
позволяет
конкретизировать
и
очертить
содержательную область работы по развитию грамматического строя у
исследуемой категории детей.
Для решения поставленных задач нами были использованы отдельные
методы и приемы, рекомендованные Н.С. Жуковой, А.Н. Гвоздевым,
Ушаковой, Д. Б. Элькониным, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, А.М.
Шахнаровичем, Р.И. Лалаевой и др., а также подобраны и преобразованы с
учетом наших целей и задач игры и упражнения, включая авторские
разработки логопедов-практиков Т. А. Ткаченко, В.И. Селиверстова, М.В.
Пятчиц, Е.А. Матвеевой.
Предлагаемые
соответствии
с
словообразование;
задания
условно
определенным
синтаксис
разбиты
на
четыре
направлением:
(предложно-падежное
блока
в
словоизменение;
управление);
формирование пространственного восприятия и представлений, каждый из
61
которых направлен на развитие и освоение определенного комплекса
грамматических навыков. Четвертый блок игр и упражнений способствует
комплексному развитию ориентировки в пространстве и собственном теле,
являясь вспомогательным компонентом при развитии у дошкольников
умений строить синтаксические конструкции с предлогами.
Предлагаемые
игры
использовались
в
ходе
подгрупповых
и
фронтальных занятий в соответствии с календарно тематическим планом
занятий
и
перспективным
планом
работы
логопеда
по
развитию
грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР III уровня.
Упражнения подбирались в соответствии с изучаемой лексической темой в
порядке, заданном перспективным планом.
После завершения формирующего этапа исследования была проведена
контрольная
диагностика,
позволяющая
оценить
результативность
проведенной на формирующем этапе работы.
По результатам диагностики у детей экспериментальной группы –
старших дошкольников с ОНР III уровня – число детей, имеющих низкий
уровень развития грамматического строя речи, уменьшилось на 40%, а
количество детей со средним уровнем развития исследуемой стороны речи на
10% увеличилось. Кроме того, 30% детей продемонстрировали высокий, хотя
и по самой нижней границе нормы, уровень развития грамматического строя
речи, тогда как на констатирующем этапе исследования таких детей
выявлено не было.
Таким образом, контрольный срез показал отсутствие в исследуемой
группе детей имеющих низкий уровень развития грамматической стороны
речи и увеличение числа детей, у которых наблюдаются незначительные
ошибки
в
образовании
множественного
числа
существительных
в
именительном и родительном падеже, уменьшительно-ласкательных форм
существительных и при согласовании прилагательных и существительных.
Эта группа детей демонстрирует понимание пространственного значения
предлогов, хотя и допускает единичные ошибки в их употреблении, которые
62
исправляет при стимулирующей помощи взрослого. Также контрольный срез
выявил
группу
словоизменением,
детей,
которые
употреблением
справляются
со
словообразованием,
пространственных
предлогов
и
согласованием существительных и прилагательных самостоятельно и без
ошибок, чего не наблюдалось на констатирующем этапе исследования. Такие
показатели позволяют говорить о положительной динамике в развитии
грамматического строя речи у исследуемой группы детей и, следовательно, о
результативности проведенной логопедической работы. Цель исследования
достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.
63
Список литературы
1.
Авдеева, Н.М. Теоретико-методологический анализ формирования
навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи
III уровня / Н.М. Авдеева // Сборник материалов Ежегодной международной
научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего
возраста».
-
2015.
–
Электронный
ресурс.
–
режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskiy-analiz-formirovaniyanavykov-svyaznoy-monologicheskoy-rechi-u-detey-s-obschim-nedorazvitiemrechi-iii.
2.
Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Теория и методика развития речи детей /
М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М.: Академия, 2013. - 448 с. - 3
3.
Артеменко, О.Н., Авакян, В.Р. Проблема общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста в современной литературе / О.Н. Артеменко, В.Р.
Авакян
//
VII
Международная
студенческая
электронная
научная
конференция «Студенческий научный форум» – 2015. - Электронный ресурс.
– Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/856/11003
4.
Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: формирование
грамматического строя речи: методическое пособие для воспитателей для
работы с детьми 3 - 7 лет / А. Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 296
с. - 6
5.
Башмакова, С. Б., Максимова, С. А. Особенности формирования
грамматических способностей у детей с общим недоразвитием речи //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 8. – С.
143–148
6.
Безрукова, С.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических
средств языка у дошкольников с ОНР / С.А. Безрукова // Логопед в детском
саду. – 2013. - №6. - С. 40-52 – 9
64
7.
Богородицкий,
В.
А.
Общий
курс
русской
грамматики.
Из
университетских чтений / В.А. Богородицкий. – М.:Едиториал УРСС , 2015. –
574c.
8.
Бойчук, С.В. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей
дошкольного возраста с ОНР / С.В. Бойчук // Всероссийское сетевое издание
«Дошкольник». – 2014. – Электронный ресурс. – Режим доступа: URL:
http://doshkolnik.ru/razvitie-rechi/12448.html
9.
Бояркова, Н.Ю. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя
речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития / Н. Ю
Бояркова, Т.А. Матросова. – М.: В. Секачев, 2016. – 200 с. - 13
10. Виноградов, В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове/ В.В,
Виноградов. – М.: Наука, 1975. – 560с. - 16
11. Волкова, Г.А. Энциклопедический словарь логопеда / Г.А. Волкова. - М:
Детство-Пресс, 2014. - 256с. - 17
12. Выготский, Л. С. Игра и еѐ роль в психическом развитии ребѐнка \ Л.С.
Выготский // Вопросы психологии. – 1966. - № 6. - С. 62-76.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.:
Детство-Пресс, 2012. - 480 с.- 21
14. Гвоздев, А.Н. Формирование грамматического строя языка русского
ребенка / А.Н. Гвоздев. - 1949 (переиздание 1961). – Электронный ресурс. –
Режим доступа: https://studfiles.net/preview/1669205/page:86/ - 22
15. Глабова, Ю.А., Медведева, Е.Ю. Особенности развития грамматического
строя речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Современные
проблемы науки и образования. 2015. – Электронный ресурс. – Режим
доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-grammaticheskogostroya-rechi-u-doshkolnikov-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi.
16. Гризик, Т. И. Маленький волшебник: пособие для обследования и
закрепления граммат. строя речи у детей 4—5 лет / Т. И. Гризик, Л. Е.
Тимощук. — М.: Просвещение, 2006. — 48 с.- 25
65
17. Де Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Де Соссюр; пер. с фр. А.
Сухотин — М.: Либроком, 2016. — 256 с. - 26
18. Ефименкова, Л.И. Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР).
Пособие для логопедов/ Л.И. Ефименкова. – М.: НКЦ, 2016. – 176с. - 30
19. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество/ Н.И. Жинкин. — М.: Лабиринт,
1998. — 368 с. - 31
20. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Ставрополь: КнигоМир, 2011. – 320 с. - 32
21. Кацнельсон С. Д . Категории языка и мышления: Из научного наследия /
Отв. ред. Л.Ю.Брауде. - М.: Языки славянской культуры, 2001. - 864 с. - 33
22. Козырева, О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и
развитие связной речи / О.А. Козырева, Н.Б. Борисова. – М.: Владос, 2016. –
119 с.
23. Короткова, И.С. Анализ научных представлений о формировании
грамматического строя речи у детей дошкольного возраста / науч. рук. Е.А.
Эм // Образовательная среда сегодня: стратегии развития: материалы VIII
Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 17 дек. 2016 г.) / редкол.: О.Н.
Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – № 4 (8). – С.
210-212.-35
24. Курнаева, Е.А. Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей
дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием традиционных и
современных логопедических технологий / Е.А. Курнаева, Л.Н. Морозова,
С.Н. Владимирова // Инновационные технологии в науке и образовании:
материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 23 сент. 2016 г.) /
редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. –
№ 4 (8). – С. 92-102.
25. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2014. - 160с. - 37
66
26. Лалаева, Р.И. Логопедия в таблицах и схемах / Р.И. Лалаева, Л.Г.
Парамонова, С.Н. Шаховская. - М.: Парадигма, 2012. – 216 с. - 38
27. Лалаева,
Р.И.,
Серебрякова
Н.В.
Формирование
лексики
и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.:
Союз, 2011. - 224с. - 39
28. Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р.Е.
Левина // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122). – Электронный ресурс. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0463/4-0463-1.shtml - 40
29. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2010. – 240с. 42
30. Мещанинов, И. И. Члены предложения и части речи: монография / И. И.
Мещанинов; Акад. наук СССР. - Ленинград: Наука, 1978. - 387 с. - 43
31. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических
занятиях / С.А. Миронова. – М.: Сфера – 2007 – 192 с. - 45
32. Негневицкая, Е. И., Шахнарович, А. М. Язык и дети/ Е. И. Негневицкая ,
А. М. Шахнарович. – М.: Наука, 1981. – 112с.- 46
33. Нищева, Н.В. Современная система коррекционной работы в группе
компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи. – М.:
Детство-Пресс, 2017. – 624с. - 47
34. Нищева, Н.В. Планирование коррекционно-развивающей работы в
группе
компенсирующей
направленности
для
детей
с
тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда / Н.В.
Нищева. – СПб.: Детство – Пресс, 2016. – 385 с.
35. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам) /Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: ИКАР, 2010. – 448с.- 51
36. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:
АльянС, 2017. – 370с.
67
37. Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Под ред. Чиркиной
Г.В. – М.: Просвещение, 2017. – 208с.
38. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Академический проект,
2017. - 399 с.- 57
39. Соботович,
Е.Ф.
Психолого-педагогические
основы
коррекции
нарушений формирования грамматического строя речи у детей /Е.Ф.
Соботович:: дисс. ... докт. псих. наук.- Киев, 1983. – 456с. - 58
40. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду: пособие для
воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1982. –98с. - 59
41. Тенкачева Т.Р. Особенности грамматического строя речи у различных
категорий детей старшего дошкольного возраста // Специальное образование.
– 2014. – № 1. – С. 68–78.
42. Ткаченко, Т.А. В школу без дефектов речи. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 6 лет / Т.А. Ткаченко. – М.: Эксмо-Пресс, 2017. –
128 с. - 66
43. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у
детей 6-ти лет/ Т.А. Ткаченко. – М.:Гном, 2005. – 112с. - 67
44. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-7 лет / О. С. Ушакова. - М.: СФЕРА,
2017 - 272с.
45. Ушакова, О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2013. –
287с. - 69
46. Ушинский К.Д. Педагогика. Избранные работы/ К.Д. Ушинский. – М.:
Юррайт, 2017. – 286с. - 70
47. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об
образовании в Российской Федерации» // Справочно-правовая система
Консультант
Плюс.
–
Электронный
ресурс.
–
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
Режим
доступа:
68
48. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста / Т.Б. Филичева: диссертация ... доктора педагогических наук в
форме науч. докл.: 13.00.03. - Москва, 2000. - 148 с. - 75
49. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В., Соболева, А.В. Методика преодоления
недостатков речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Т. В.
Туманова, А.В. Соболева. – М.: В. Секачев, 2016. – 196с. - 78
50. Филичева,
Т.Б.
Устранение
общего
недоразвития
речи
у
детей
дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина – 4-е изд.- М.: АйрисПресс 2008. – 224 с. - 80
51. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка/ под ред.
Д.И. Фельдштейна. – М.: МПСИ, 2008. – 656с. - 81
52. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / сост.: М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 1999. – 560 с.
- 83
53. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в
детской речи/ С.Н. Цейтлин – М.: Знак, 2009. – 592 с. - 84
54. Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики / А.М.
Шахнарович. — М., 1999. – 169 с. - 88
55. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: (Из опыта)
/ Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1983. - 64 с.
56. Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. – М.:
Наука, 2016. – 352с. - 91
57. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Книга по
требованию, 2012. – 228с. - 93
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа