close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ульянова Дарья Павловна.Формирование произвольного внимания у детей 5-6 лет с задержкой психического развития

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена
на 67 страницах. Таблицы, диаграммы содержатся на 8 страницах.
Список литературы содержит 74 источника.
Работа представляет собой законченное исследование , главной целью
которого является теоретическое и эксперементальное изучение
проблемы формирования произвольного внимания детей 5-6 лет с
задержкой психического развития.
В работе раскрыты теоретические вопросы:
- Различные подходы к пониманию и определению внимания
- Основные свойства и виды внимания
- Общая характеристика внимания в дошкольном возрасте
- Особенности внимания детей с ЗПР
В эмперической части:
- Описание выборки и методик исследования
- Анализ и интерпретация полученных данных
- Планирование коррекционно-развивающей работа по
формированию произвольного внимания у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
посредством дидактических игр и развивающих игр
-Анализ эффективности коррекционной работы по развитию
произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Ключевые слова: внимание, особенности, старший дошкольный
возраст, задержка психического развития, коррекция.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Дошкольная дефектология
Студента
Ульяновой Дарьи Павловны
шифр 051404ОБ
Институт педагогики и психологии
Темы выпускной квалификационной работы
Формирование произвольного внимания у детей 5–6 лет с задержкой
психического развития
Студент
______________ Ульянова Дарья Павловна
(подпись)
Руководитель
(ФИО)
______________ Ушачева Юлия Викторовна
(подпись)
И.о. зав. кафедрой
(ФИО)
______________ Ахулкова Анастасия Ивановна
(подпись)
(ФИО)
Орёл 2018
2
Содержание
Введение.......................................................................................................................3
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы внимания детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР......................................................................................8
1.1. Различные подходы к пониманию и определению внимания..........................8
1.2. Основные свойства и виды внимания..............................................................13
1.3. Общая характеристика внимания в дошкольном возрасте............................18
1.4. Особенности внимания детей с ЗПР.................................................................22
Выводы.......................................................................................................................28
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей внимания у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития................30
2.1. Описание выборки и методик исследования...................................................30
2.2. Анализ и интерпретация полученных данных................................................33
2.3.
Планирование
коррекционно-развивающей
работы
по
развитию
произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития посредством дидактических игр и
развивающих игр.......................................................................................................40
2.4.
Анализ
эффективности
коррекционной
работы
по
развитию
произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития...........................................................................47
Выводы.......................................................................................................................54
Заключение.................................................................................................................56
Список литературы....................................................................................................61
3
Введение
Актуальность исследования. Перед специальной педагогикой и
психологией всегда стояли задачи, требующие поиска наиболее успешных и
адекватных методов и условий обучения и воспитания детей с особыми
образовательными потребностями, среди которых значительную долю
составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). В последнее
время вопросы обучения, воспитания и успешной социализации детей с
задержкой психического развития находятся под пристальным вниманием
дефектологов и психологов.
В дошкольном возрасте интенсивно формируется психика ребенка,
этот
период
является
благоприятным
для
формирования
основных
психических процессов на основании заложенных в раннем детстве
предпосылок. И раннее начало коррекционного обучения является одним из
основных условий
максимальной ее
эффективности
и компенсации
психического развития. Поэтому необходимо своевременно выявлять и в
полной мере использовать возможности этого возраста в воспитании и
обучении всех категорий детей, а особенно детей с ЗПР.
Характерной особенностью детей с ЗПР являются трудности в
обучении как на этапе дошкольного, так и начального образования,
являющиеся,
по
мнению
Л.С.
Выготского,
В.И.
Лубовского,
С.Я.
Рубинштейна, М.С. Певзнер, следствием расстройства формирования
высших психических функций, в частности произвольного внимания.
Надлежаще развитие внимания является одним из ключевых факторов
формирования познавательной деятельности и ее продуктивности, развития
всех психических функций, необходимым условием познания окружающей
действительности и целостного личностного развития. Значимость данной
проблемы обусловило высокую степень заинтересованности в изучении
внимания со стороны представителей различных областей научного знания:
физиологов (И.П. Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского), психологов
(П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, Л.И. Переслени, Е.С.
4
Слепович, И.Ф. Марковской), дефектологов (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер,
К.С. Лебединской) и др.. Тем не менее, в процессе анализа литературы, мы
отметили
незначительную
произвольного
внимания
разработанность
детей
старшего
вопроса
специфики
дошкольного
возраста
с
задержанным психическим развитием.
Как
показывают
исследования
отечественных
психологов
А.Н.
Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., именно в игре, прежде всех иных видов
деятельности, происходит развитие ребенка. По мнению Д.Б. Эльконина игра
является сложным психологическим феноменом, обуславливающим общее
психическое развитие. К.Д. Ушинский считал, что в игре ребенок «живет» и
влияние такой жизни значительно сильнее и глубже, чем воздействие
реальной
жизни.
самоконтролю,
Через
подчинение
межличностному
правилам
общению,
игра
учит
способствует
ребенка
развитию
когнитивных способностей и познавательной деятельности, что является
основой успешного обучения в школе. Для ребенка игра является серьезным
занятием.
Наибольшее значение имеет применение игровых технологий в работе
с детьми с задержкой психического развития, так как таким детям присуще
отсутствие познавательного интереса и быстрая утомляемость, а игра, как
ведущая деятельность в дошкольном детстве, способствует вовлечению
ребенка в образовательный процесс, развитию мышления, памяти, внимания,
в особенности произвольного.
Таким
образом,
актуальность
темы
исследования
обусловлена
сензитивностью старшего дошкольного возраста для развития высших
психических
функций
и
нервной
деятельности,
недостаточной
проработанностью проблемы развития произвольного внимания детей
дошкольного возраста с ЗПР, а также малой практической проработанностью
вопроса использования игровой деятельности в этом процессе.
Цель исследования: формирование произвольного внимания у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
5
Объект исследования – произвольное внимание детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет
исследования
–
дидактические
игры
как
средство
формирования произвольного внимания старших дошкольников с задержкой
психического развития.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены
следующие задачи:
1) проанализировать основные закономерности и условия развития
внимания в дошкольном возрасте на основе анализа литературных
источников;
2) выявить особенности свойств внимания у старших дошкольников с
задержкой психического развития;
3) подобрать и апробировать комплекс коррекционно-развивающих
игр,
направленных
на
формирование
произвольного
внимания
у
дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что работа по
формированию произвольного внимания детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития будет наиболее эффективной,
если она целенаправленно организованна с учетом индивидуальных,
психологических и возрастных особенностей детей, структуры дефекта с
применением специально подобранных дидактических и развивающих игр и
упражнений.
Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы
исследования:
1) анализ, синтез, систематизация, обобщение;
2) психолого-педагогический эксперимент;
3) количественный и качественный анализ.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе
МБДОУ ДС №3 комбинированного вида (г. Орел, ул. Песковская, 19).
Исследование проводилось с сентября 2015 по май 2018 года.
6
Первый этап (сентябрь 2015 – май 2016 гг.) – поисково-теоретический
предполагал теоретический анализ научно-методической литературы по
проблеме развития произвольного внимания детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития, выявление проблемы,
определение методологии исследования, его объекта, предмета, гипотезы,
задач и методов, понятийного аппарата. Отдельные положения и выводы
подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились
соответствующие коррективы.
Второй этап (сентябрь 2016 – май 2017 гг.) – экспериментальное
исследование предполагал уточнение объекта и предмета исследования,
выбор методик и разработку процедуры исследования особенностей
внимания детей старшего дошкольного возраста; осуществление выбора
экспериментальной
базы;
составление
и
апробирование
программы
формирования произвольного внимания у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Третий этап (сентябрь 2017 – май 2018 гг.) – обобщающий
предполагал анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического
материала исследования. Завершающей стадией этапа стало литературное
оформление выпускной квалификационной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что –
расширены и дополнены теоретические представления об особенностях
развития произвольного внимания памяти у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
Практическая значимость составлена программа по формированию
произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР,
которую могут использовать на практике педагоги-дефектологи дошкольных
образовательных организаций.
Апробация
результатов
исследования.
Основные
положения
исследования были представлены в рамках Фестиваля научного творчества
«Мир науки–2018» и опубликованы в сборнике Вестник научного
7
студенческого общества : материалы научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5-6
апреля, 2018 г.) / под общ. ред. А.И. Ахулковой. – Орел: ООО «Горизонт»,
2018. – 153 с.
8
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы внимания детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
1.1. Различные подходы к пониманию и определению внимания
В современной отечественной психологии проблема внимания все еще
остается дискуссионной, так как до сих пор не существует единого взгляда на
его сущность, и даже единого мнения по поводу самостоятельности
внимания как психического процесса. Ряд авторов (С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.
Добрынин, И.В. Страхов и др.) считают внимание лишь элементом,
характеристикой иных психических процессов человека, таких как память,
мышление, восприятие, который невозможно отделить от этих процессов и
изучать дифференцированно [80, c. 17]. В то ж время, существует точка
зрения, высказанная П.Я Гальпериным, о внимании как о самостоятельном
процессе, имеющем собственное содержание, но, в отличие от других
психических
процессов,
не
имеющих
продукта,
а
являющееся
«деятельностью контроля» [43, с. 498].
Дискуссионным остается также и вопрос о природе внимания.
Рассматривая проблему внимания в рамках культурно-исторического
подхода, Л.С. Выготский выделял две формы внимания – природную и
полученную в результате культурного развития, то есть считал внимание
высшей психической функцией, определяя произвольное внимание как
подчиненный общим законам культурного развития обращенный внутрь
процесс опосредованного внимания [54, с. 13].
Приверженец
деятельностного
подхода
С.Л.
Рубинштейн,
рассматривая в единстве деятельность и сознание, считал внимание, как уже
упоминалось выше, общим явлением, присущим всем видам деятельности,
необходимым их компонентом, определяя внимание как характерную грань
«всех познавательных процессов сознания, … в которой они выступают как
деятельность, направленная на объект» [43, с. 357].
Более широкое определение понятие внимания дает Н.Ф. Добрынин,
говоря о внимании как о «направленности и сосредоточенности психической
9
деятельности» [54, с. 152]. Говоря о направленности и сосредоточении автор
подчеркивает активность процесса внимания, его волевую составляющую,
которая обуславливает избирательность устремлений и концентрацию на
определенной цели в период осуществления других видов психической
деятельности,
определении
способствуя
внимания
совершенствованию
Н.Ф.
Добрынин
их
результатов.
оперирует
также
При
понятием
«значимость»: внимание — это направленность психической деятельности и
сосредоточенность ее на объекте, имеющем для личности устойчивую или
ситуативную значимость [54, с. 156].
Д.Н. Узнадзе, анализируя влияние установки на психические процессы,
также рассматривал внимание в контексте его волевой природы и с его связи
с
сознанием.
Трактуя
установку
как
состояние
мотивированной
направленности на определенную активность, не всегда и не обязательно
связную с волевыми актами и осознанностью деятельности, автор ввел
понятие «объективации», то есть происходящее под влиянием установки
вычленение полученного при восприятии окружающей действительности
конкретного образа и впечатления, который и становится объектом
внимания, проходя через сознание человека и направляемый его волей. Сама
установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, представляет собой внутреннее
выражение внимания индивида, иными словами внимание определяется
автором как «процесс объективации, при котором из круга наших первичных
восприятий выделяется какое-нибудь из них, становясь наиболее ясным из
актуальных содержаний нашего сознания» [54, с. 138-139].
И.В. Страхов, изучая внимание в контексте различных видов
деятельности, отмечал социальную природу внимания и ставил знак
равенства между вниманием и сосредоточением, определяя внимание как
психическое состояние сосредоточенности на конкретном ограниченном
сегменте
действительности
(внешнем
или
внутреннем)
в
процессе
деятельности или во взаимоотношениях людей [63, с. 7]. Говоря о
комплексной структуре внимания автор выделял такие характеристики
10
сосредоточения, или внимания, как распределяемость, переключаемость и
объем, указывая на наличие в структуре произвольного внимания такого
волевого акта как целенаправленное усилие, являющегося интеллектуальноволевым регулятором сосредоточения. По мнению И.В. Страхова внимание
имеет двойственную природу и может рассматриваться и как когнитивный
процесс, сосредоточение на деятельности, и как свойство личности,
«нравственную привычку, вырастающую из устойчивого процесса с явно
выраженной волевой регуляцией» [63, с. 22].
Говоря о теориях внимания в психологи нельзя не остановится на его
физиологических основах, раскрытых в трудах Т.Рибо, Н.Н. Ланге, А.А.
Ухтомского и др.
Теория внимания, выдвинутая Т.Рибо, известна как «моторная» теория,
так как по мнению психолога, необходимыми условиями внимания являются
движения, которые на физиологическом уровне усиливают и поддерживают
определенное состояние сознания. Так, удержание внимание, сосредоточение
на объекте Т. Рибо связывал с мышечным напряжением, а отвлечение,
соответственно – с мышечной усталостью, то есть, по мнению автора, все
психические составляющие данного процесса имеют мышечную основу.
Отсюда Т. Рибо делал вывод о том, что развитие произвольности внимания
напрямую связано со способностью регуляции движений. Автор считал, что
внимание всегда сопровождается изменением состояния организма на
физическом и физиологическом уровне, так как с точки зрения физиологии
внимание является определенным состоянием, интегрирующим комплекс
двигательных,
дыхательных
сосудистых
(произвольных
и/или
непроизвольных) реакций [54, с. 81-82]. Необходимо также упомянуть, что в
контексте физиологии Т.Рибо усматривал прямую связь внимания с
эмоционально-аффективной сферой, указывая, что « внимание зависит от
аффективных состояний, аффективные состояния сводятся к стремлениям, а
последние в основе своей суть движения (или задержки движений),
сознательные
или
бессознательные.
Следовательно,
внимание,
как
11
непроизвольное,
так
и
произвольное,
связано
с
момента
своего
возникновения с известными двигательными условиями» [54, с. 100]
С моторной регуляцией движений связывается понятие внимания и в
теории Н.Н. Ланге, который считал, что психические акты следует
рассматривать с позиций биологии, как адаптационные реакции организма, а
основой и архетипом любого психического процесса видел моторные акты. С
биологической точки зрения автор определял внимание как «целесообразную
реакцию организма, моментально улучшающую условия восприятия» [54, с.
103]. По мнению Н.Н. Ланге внимание есть реакция организма на объект,
вызванная его новизной или необычностью, значимостью для наблюдателя
или иным эмоциональным откликом, мотивирующее на более детальное
изучение, наблюдение, взаимодействие с заинтересовавшим, пробудившим
эмоциональную реакцию объектом [54, с. 109].
Выделяя, как и Т. Рибо, ведущую роль моторики и аффективных
реакций в процессе внимания, Н.Н. Ланге подчеркивает наличие в структуре
внимания волевого компонента, характеризуемого наличием цели. Описывая,
по аналогии с формами адаптации организма рефлективное, инстинктивное и
волевое внимание, автор характеризует последнее как целенаправленный
волевой процесс придания неотчетливым ощущениям отчетливости и
интенсивности (ясность в сознании). По Н. Н. Ланге волевое внимание, как и
всякий
волевой
процесс,
есть
процесс
двигательный,
и
усиление
двигательного элемента влечет за собой усиление всего комплекса
представлений, что является первичным эффектом волевого внимания, а
вторичным эффектом будет разграничение, дифференциация представления,
приводящая к его отчетливости [54, с. 110]. На основании данных положений
теория Н.Н. Ланге известна как моторная теория волевого внимания.
А. А. Ухтомский рассматривал понятие внимания в контексте
собственного учения о доминанте – локусе гипервозбудимости нервных
центров, определяющем в данный момент работу нервных центров и
направляющем, тем самым, поведение человека. По мнению физиолога, в
12
каждый момент жизненного цикла складываются определенные условия, при
которых значимость выполнения одной конкретной функции преобладает и
ее выполнение приводит к подавлению и торможению других функций. А.А.
Ухтомский подчеркивал, что доминанта представляет собой общую
характеристику центральной нервной системы в целом, а не свойством и
функцией только лишь коры головного мозга, и различал доминанты
«низшие», физиологические, и «высшие», зарождающиеся именно в коре
головного мозга и представляющие собой физиологический фундамент «акта
внимания и предметного мышления» [68, с. 126].
Следует
отметить,
проблема
комплексного
изучения
внимания
заставляла отдельных исследователей редуцировать поле феномена внимания
и ограничить его функции какой-то одной. Так, У. Джемс ограничил
функции внимания избирательностью, и эта идея в последние десятилетия
прошлого
века
психологии:
Д.
широко
разрабатывалась
Бродбентом,
А.
сторонниками
Трейсманом,
Д.
когнитивной
Норманом
и
др.
Последователь ресурсных теорий внимания Д. Кинеман обозначил основную
функцию внимания как энергетическую мобилизацию и «зарядку» центров
обработки информации [33, с. 28].
Как
видим,
значительным
на
сегодня
числом
психологическая
взглядов,
подходов
и
наука
располагает
теорий
внимания.
Проанализировав имеющееся разнообразие представлений М. Познер
предлагает дифференцировать в качестве основных следующие подходы к
изучению
внимания:
исполнительной
с
позиции
деятельности;
различных
в
атрибутов
контексте
и
свойств
исследования
оценки
субъективных переживаний; с точки зрения взаимосвязи разных сторон
осознанного
(осмысленного)
опыта
с
нейронными
механизмами,
и
подчеркивает необходимость координирования выделенных им уровней
анализа внимания и их объединения [54, с. 203].
Ю.
Б.
разностороннего,
Гиппенрейтер
также
разноуровневого
и
указывает
на
многоаспектного
необходимость
рассмотрения
13
проблемы
внимания:
«подхода
со
стороны
сознания,
со
стороны
деятельности и со стороны физиологических процессов» [54, с. 149].
Таким образом, на сегодняшний день большинство исследователей
трактуют внимание как ориентированность сознания (направленность
психики) на объекты, имеющие константное либо одномоментное значение
для
личности.
Такая
направленность
сознания
(психики),
или
ее
сосредоточение предусматривает усиление различных сторон психической
активности:
двигательной,
интеллектуальной,
сенсорно-перцептивной.
Вследствие чего внимание обуславливает повышение эффективности (через
активизацию) психических процессов и их избирательность, то есть их
нацеленность
на
конкретные
релевантные
объекты,
отвечающие
потребностям субъекта внимания. Внимание – управляемый процесс,
независимо от того, возникло оно неосознанно или через произвольное
усилие.
1.2. Основные свойства и виды внимания
Дискуссионность вопроса о сущности внимания, комплексность самого
феномена
отражаются
также
и
на
многообразии
существующих
классификаций, выделяющих виды внимания на основании разнообразных
критериев.
Так, У. Джеймс предлагает три критерия классификации внимания. По
объекту, на которое направленно внимание, автор выделяет чувственное,
направленное на объекты, образ которых поступает в сознание через
сенсорные анализаторы, и умственное, направленное на когнитивные
процессы памяти, воображения, мышления. По аффективности или типу
контакта с объектом У. Джеймс описывает такие виды внимания, как
непосредственное когда объект актуален и интересен субъекту сам по себе, и
производное, когда интерес к объекту опосредуется через ассоциации. По
участию волевого усилия автор выделяет непроизвольное и произвольное
внимание [16, с. 108].
14
Э. Титченер, основываясь на таких критериях, как генетическая форма
внимания, соответствующая стадии его развития и степень сложности
собственно процесса, выделил такие виды внимания, как:
1) первичное, или непроизвольное внимание, самая простая форма
внимания, пассивная по своей сути и появляющаяся первой в процессе
развития:
2) вторичное, или произвольное внимание, более сложная и активная
форма внимания, более поздняя по времени появления;
3) производное первичное, высшая форма произвольного внимания [54,
с. 50].
Т. Рибо классифицирует виды внимания по критерию источника их
происхождения. Первичной и основной формой внимания, врожденной для
человека, по мнению автора, является естественное, или природное
внимание, основанное на ориентировочном рефлексе и зависящее от
аффективных состояний индивида. В ходе цивилизационного развития,
отмечает Т. Рибо, у человека формируется искусственное, или культурное
внимание, которое, по мнению автора, является лишь продуктом воспитания,
специальной тренировки или результатом сложившихся социокультурных
условий [54, с. 80].
Н.Н. Ланге, рассматривая внимания с позиций физиологии как форму
приспособления организма построил свою классификацию по принципу
наличия цели и волевой составляющей, разделяя рефлективное (основанное
на рефлекторных реакциях на раздражитель), инстинктивное (неосознанное
приспособление для улучшения восприятия, движимое естественными,
инстинктивными эмоциями удивления и любопытства) и волевое внимание,
как высшую форму развития данного явления, характеризующееся наличием
цели, направленности и волевого усилия [54, с. 104-106].
Наиболее традиционной для отечественной психологии является
классификация по признаку произвольности, выделяющая два вида внимания
– произвольное и непроизвольное, которые были охарактеризованы Л.С.
15
Выготским [11] в рамках культурно исторического подхода и Н.Ф.
Добрыниным
[54,
с.
143-144]
с
позиций
теории
деятельности.
Проанализировав критерии, взятые за основу для различных классификаций,
авторы показали, что такие признаки, как генетический уровень и
соответствующая ему генетическая форма внимания у Э. Титченера, наличие
волевого усилия у У. Джемса, Н.Н. Ланге и др., источник происхождения у Т.
Рибо, наличие цели у Н.Н. Ланге, опосредованность структуры процесса
внимания у У. Джемса характеризуют именно две основные формы внимания
– произвольную и непроизвольную.
Так, по мнению Н.Ф. Добрынина, непроизвольное внимание – это
генетически
первичная,
ранняя,
не
регулируемая
сознанием,
нецеленаправленная, непосредственная, не сопровождающаяся волевым
усилием и естественная (натуральная, природная) по происхождению форма
внимания. Произвольное же внимание, по мнению автора, представляет
собой
генетически
более
характеризующийся
регулируемостью
поздний,
высший
целенаправленностью,
сознанием,
имеющая
уровень
внимания,
преднамеренностью,
социальное
(культурное,
цивилизационное) происхождение и сопровождающаяся волевым усилием.
Кроме того, Н.Ф. Добрынин описывает такой вид внимания, как
послепроизвольное, дифференцируя его от произвольного преобладанием
внутренней мотивации над внешней и отсутствием волевого усилия
(увлеченность) [18, с. 20].
При изучении феномена внимания для описания данного явления
используются
определенные
характеристики,
отражающие
свойства
внимания. В психологии в качестве основных показателей, характеризующих
особенности внимания при практическом его изучении (Н.Ф. Добрынин)
чаще
всего
используются
объем,
устойчивость,
концентрацию,
переключаемость и распределение [18, c. 25]
Тем не менее, диверсификация взглядов затронула и свойства
внимания, и само их существование. Е.М. Самущенко в своей работе
16
раскрыла разнообразие терминологии в описании основных свойств
внимания и расхождения в их интерпретации [59]. Исследование автора
доказывают, что проблема систематики свойств внимания обусловлена
такими обстоятельствами, как неоднозначность детерминант внимания
(детерминанта субъектной деятельности или структурные детерминанты
внешних стимулов); отсутствие четкого определения объема внимания
вследствие его тесной взаимосвязи с объемами памяти и восприятия;
дискуссионность наличия распределения как свойства внимания; наличие
широкого спектра определений, употребляемых исследователями при
описании свойств внимания, приводящее к контаминации подходов и
сумбуру в определении их природы [59, c.188].
Вместе с тем попытки типологизации свойств внимания в контексте
характерных особенностей их природной сути и видов взаимодействия
предпринимались многократно. Так, по мнению И.В. Страхова, существует
три группы свойств внимания. Первая группа представлена, собственно,
одним свойством, именуемым автором концентрацией внимания. Это
свойство
характеризует,
по
И.В.
Страхову,
силу
и
напряженность
(интенсивность) сосредоточения психической деятельности индивида на
объекте и отражает способность человека не отвлекаться на внешние
раздражители при выполнении определенной деятельности. Автор указывает
на
неразрывную
связь
данного
свойства
с
другим,
в
частности,
принадлежащими ко второй группе, свойствами внимания, такими как объем
и распределение, описывающие диапазон сосредоточения внимания. По
определению Н.Ф. Добрынина, объем внимания представляет собой то
количество объектов, на котором человек может удерживать внимание при
их одновременном восприятии, а распределение – это способность человека
удерживать в поле внимания несколько независимых процессов или рядов
действий и тесно связно с объемом внимания [18, c. 23].
В
третью
устойчивость,
группу
свойств
подвижность,
внимания
колебание
и
И.В.
Страхов
отвлечение
включает
внимания,
17
характеризующие, по мнению автора, динамические свойства внимания. По
определению И.В. Страхова, переключение внимания представляет собой
осознанный, происходящий под влиянием новой цели, перенос внимания с
одного объекта или деятельности на другой. Устойчивость внимания, по
мнению
автора,
является
способностью
продолжительное
время
сосредотачиваться на конкретном объекте деятельности без прерывания
собственно процесса внимания и с сохранением общей направленности
деятельности даже при смене объекта действия и самих действий.
Устойчивость внимания, подчеркивает И.В. Страхов, неразрывно связана с
концентрацией [63, c. 45].
Классификация свойств внимания, предложенная Л.М. Веккером,
несколько отличается от классификации И.В. Страхова, хотя также включает
три комплекса, где свойства внимания подразделяются на количественнопространственные, операциональные и промежуточные [8, c. 288].
В первый комплекс автор включает такие свойства внимания, как
объем, по Л.М. Веккеру измеряемый в единицах и не подлежащий
произвольной регуляции. К этому же комплексу автор относит «поле
внимания», имеющее центральную («фовеальную») и периферическую
(«каудальную») области и сущность которого, в интерпретации автора,
сходна с понятием «объема» вниманиях. Вторая группа по Л.М. Веккеру,
состоит из таких свойств внимания, как переключение и распределение,
сгруппированные по принципу возможности произвольной их регуляции.
Между этими двумя комплексами свойств автор располагает такую
характеристику, как концентрация внимания, так как, по мнению Л.М.
Веккера, она включает в себя два аспекта, выражающие ее промежуточный
характер: во-первых, сам феномен концентрированности граничит с
количественно-пространственной характеристикой внимания, и, во-вторых,
концентрация
олицетворяет
собой
атрибут
произвольной
регуляции
внимания, его активно-операциональную характеристику [8, c. 290-293].
18
Итак, анализ подходов к типологизации свойств внимания позволяет
говорить об их тесной взаимозависимости и определенном функциональном
единстве в процессе психической деятельности. Как отмечает С. А.
Лукомская [31], изолированное рассмотрение свойств внимания допустимо
лишь в контексте индивидуальных различий: «Внимание хорошее у
индивида в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. В
этом выражаются индивидуальные особенности развития внимания» [31, с.
14].
Таким образом, современная психологическая наука классифицирует
виды внимания на основании различных критериев, выделяя такие его
формы как чувственное и интеллектуальное внимание, естественное
(природное) и искусственное (культурно или социально обусловленное)
внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное
и произвольное внимание, причем последняя типологизация является
наиболее популярной. В свою очередь, каждый из видов внимания, по
мнению ряда исследователей, характеризуется такими свойствами, как
устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение и объем.
1.3. Общая характеристика внимания в дошкольном возрасте
Развитие внимания ребенка в рамках культурно-исторического подхода
охарактеризовал Л.С. Выготский. По его мнению онтогенез формирования
внимания по своей сути представляет онтогенез становления произвольности
поведения, а генетическое понимание феномена внимания лежит вне
личности ребенка. Описывая логику культурного становления внимания,
Л.С. Выготский говорит о том, что изначально на ребенка воздействуют
окружающие,
затем
сам
ребенок
начинает
вступать
во
внешнее
взаимодействие а затем и воздействовать на других, и лишь в завершении
становления процесса воздействие переносится на самого себя. Вначале
внимание ребенка вербально направляется взрослым, где слова выступают
стимулами-указаниями взаимодействия с окружающими объектами. На
19
следующем этапе, когда ребенку становится доступна речь, он сам начинает
использовать слово, указывая взрослым на заинтересовавшие его объекты.
Иными словами, развитие произвольности внимании Л.С. Выготский видел в
направленном его формировании извне, когда взрослые стимулируют,
направляют и руководят вниманием ребенка, «подчиняя его своей власти и
этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он
впоследствии и сам овладевает своим вниманием» [10, c.186].
Развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев в своих исследованиях
показал, что в детском возрасте внимание в целом развивается значительно
медленнее, чем такая его форма как внешне опосредованное внимание,
которое
достигает
максимума
в
школьном
возрасте
и
затем
трансформируется во внутренне опосредованное внимание, занимая со
временем ведущее место в структуре внимания. А.Н. Леонтьев также
экспериментально доказал, что в течение дошкольного детства происходит
совершенствование как непроизвольного, так и произвольного внимания, и
пик их развития наступает в школьном возрасте [25, c. 311].
Исследуя особенности детского психического развития в различные
периоды детства, А.А. Люблинская выделила такие особенности внимания
старших дошкольников, как рост устойчивости и расширение объема
внимания, а также формирование его произвольности [32 , c. 206]. Рост
объема внимания автор связывала с развитием речи, и увеличением
разнообразия и повышением самостоятельности в деятельности детей,
отмечая
повышение
значимости
вербальных
знаков
в
развитии
сосредоточения и концентрации внимания, усиление заинтересованности во
взаимосвязях внешних объектов. Повышение устойчивости внимания, по
мнению А.А. Люблинской, происходит под влиянием направленного
воздействия взрослого в ходе упражнений и зависит как от вида
выполняемой
ребенком
деятельности
(свободная
творческая
игровая
деятельность менее утомительна, чем ее словесная форма), так и от его
индивидуальных особенностей, таких как темперамент. Также автор
20
показывает зависимость устойчивости внимания от заинтересованности
ребенка в деятельности, степени осознанности и потребности в ее
выполнении, а также появление у старших дошкольников зачатков
произвольности внимания, когда дети учатся осознанно направлять и
удерживать собственное внимание на объектах, требующих сосредоточения
[32, c. 207].
Г.А. Урунтаева в качестве основных этапов развития внимания
выделила ориентировочный рефлекс и непроизвольную реакцию слухового
или зрительного сосредоточения на звуковой или зрительный раздражитель у
младенцев, хватательный рефлекс и ориентировочно-исследовательскую
деятельность у детей второго полугодия жизни, когда внимание привлекают
уже свойства объекта и возможности манипуляции с ним в процессе
познания окружающего. Дальнейшее развитие внимания автор связывает с
освоением ходьбы, речи и предметной деятельности в раннем детстве, когда
расширяются возможности ребенка в познании мира не только через
предметное, но и через вербальное взаимодействие с окружающими
объектами. С развитием речи Г.А. Урунтаева связывает зарождение основ
произвольного внимания, направляемого взрослым уже без использования
наглядных опор, вербально. В раннем детском возрасте автор отмечает
низкую распределяемость, переключаемость и устойчивость внимания. Эти
особенности,
по
наблюдениям
автора,
претерпевают
значительные
изменения в период дошкольного детства [66, c. 67].
Г.А. Урунтаева отмечает у старших дошкольников увеличение объема
внимания, его устойчивости, причем уже не настолько зависящей от
заинтересованности в процессе деятельности, а, скорее, от характера
отвлекающего раздражителя (шум игры, звонок), причем с возрастом
продолжительность отвлечения снижается, и особенно резко это снижение
происходит, по мнению автора, у детей пяти с половиной – шести с
половиной лет. Автоматизация многих действий детей, считает Г. А.
Урунтаева, повышает возможности распределения внимания, а развитие
21
внимания в целом и его произвольности в частности происходит благодаря
освоению новых видов деятельности, изменению организации жизни ребенка
и перехода от направленности действий под воздействием указаний
взрослого к планирующей функции собственной речи, которая становится
стимулом контроля внимания ребенка [67, c. 72].
Обобщенная хронология онтогенеза внимания представлена у Р.С.
Немова [39]. Начальный этап онтогенеза, по мнению автора, характеризуется
возникновением ориентировочного рефлекса, который является врожденным,
объективным признаком непроизвольного внимания. К концу первого года
жизни появляется предпосылка развития произвольного внимания в виде
становления ориентировочно-исследовательской деятельности, а в начале
второго
года
жизни
проявляются
первые
признаки
зарождения
произвольного внимания под воздействием словесных инструкций в виде
направления взгляда на названный взрослыми объект. Р.С. Немов указывает,
что развитие и закрепление данной простейшей формы произвольного
внимания происходит в течение последующих двух-трех лет, и к середине
четвертого - началу пятого года жизни диалектически преобразуется в
способность направленного произвольного внимания под воздействием
сложной инструкции со стороны взрослого, а в течение шестого года жизни –
уже в элементарную форму произвольного опосредованного (с опорой на
внешние
вспомогательные
средства)
внимания
по
самоинструкции.
Дальнейшее совершенствование произвольности внимания, по мнению
автора, происходит уже в школьном возрасте [39, c. 206].
Таким образом, в младенчестве первоначально внимание выступает как
реакция
сосредоточения;
сосредоточение
обеспечивает
выделение
из
окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительных
признаков, а также предметов и действий с ними; сосредоточение влечет за
собой развитие познавательного отношения к окружающему; появление
свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения
и деятельности.
22
В раннем детстве расширяется круг предметов, их признаков, а также
действий
с
ними,
на
которых
сосредоточивается
ребенок;
малыш
сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании
литературных произведений, внимателен к слову, речи; под влиянием речи у
ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного
внимания;
внимание
малыша
слабо
концентрировано,
неустойчиво,
наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.
В
дошкольном
возрасте
значительно
возрастает
концентрация
внимания, объем и устойчивость; складываются элементы произвольности в
управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
внимание
становится
опосредованным;
появляются
элементы
послепроизвольного внимания.
1.4. Особенности внимания детей с ЗПР
Психика ребенка очень уязвима, многие факторы могут привести к
определенным ее нарушениям, одним из которых, например, является
задержка психического развития (ЗПР).
О.В. Защиринская определяет ЗПР как обратимое запаздывание
некоторых психических функций или в целом, торможение имплементаций
потенциала организма. Расстройство, обнаруживаясь зачастую при начале
школьного обучения, проявляется в скудности знаний и представлений об
окружающем,
несформированности
мыслительных
операций,
низкой
произвольности деятельности и познавательной активности, расстройстве
мотивации, быстрой утомляемостью и потерей интереса в интеллектуальной
деятельности. Расстройство внимания, указывает автор, является одним из
характерных
показателей
нарушений
формирования
познавательной
деятельности [21, c. 5].
Вопросы внимания широко исследовались в общей, детской и
коррекционной психологии, как в России, так и за рубежом. Проблемы
внимания подробно исследованы П.Я Гальпериным, Л.С. Выготским, Д.Н.
Узнадзе, Т. Рибо, В.В. Эббингаузом, Э.Б. Титченерм. Развитию внимания в
23
деском возрасте, в том числе и у детей с задержанным психическим
развитием, посвящены исследования Ф.М. Гоноболиной, В.Д. Небылицина,
К.К. Платонова, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, Н.Л. Белопольской,
Т.А. Фотековой, Л.М. Жаренковой, Н.Г Поддубной, Г.Е. Сухаревой, Т.А.
Власовой, М.С. Певзнер, А.Штраус и др.
Проведенные исследования, по мнению Е.А. Чернявской, показывают
корреляцию
развития
познавательных
процессов
и
расстройства
произвольного внимания, проводят оценку степени развития этих процессов,
описывают состояние эмоционально-волевой сферы детей, характеризуя
уровень сформированности процессов регуляции произвольных форм
познавательной деятельности и поведения [70, c. 179].
Так, Э.Я. Пекелис, одна из основоположников экспериментального
изучения особенностей развития детей с ЗПР, отмечает дефицит активного
внимания у исследуемой категории детей [45, c. 75].
По данным исследований Т.Е. Егоровой, дети с задержанным
психическим развитием отличаются в целом нестабильностью внимания,
основными характеристиками которого являются низкая устойчивость и
повышенная
отвлекаемость,
отсутствие
произвольности
концентрации
внимания, низкая работоспособность и познавательная активность [19 , с.
13].
При изучении вопроса организации обучения детей с различными
типами нарушений в классах выравнивания, Т.В. Князева установила, что
задержанное развитие психических процессов является основной причиной
трудностей в усвоении знаний детьми с ЗПР, причем среди расстройства
познавательных процессов ведущим нарушением, по мнению автора,
является неустойчивость внимания [22, c. 43].
По мнению В.И. Лубовского, причиной расстройств внимания у
учащихся с задержкой психического развития являются поведенческие
особенности и общая неорганизованность [28, с. 6].
24
Экспериментальное
концентрации
внимания,
изучение
процессов
предпринятое
Л.И.
распределения
Переслени,
и
позволило
установить, что внимание детей с задержанным психическим развитием
характеризуется неустойчивостью и рассеянностью, а также выявило общую
пониженную работоспособность данной категории детей [76, c. 9].
Исследованию возрастной динамики организованности внимания у
детей с ЗПР посвящена работа Г.М. Понарядовой, которая установила не
только наличие различных возрастных нарушений данной стороны психики,
но и выявила индивидуальные особенности дефектов внимания у детей с
задержкой психического развития [50].
Г.И. Жаренкова, изучая особенности внимания детей с ЗПР в учебной
деятельности, выявила широкий разброс индивидуальных различий в
устойчивости внимания у изучаемой группы детей, где наряду с колебаниями
внимания в течение всего периода выполнения задания наблюдалось
постепенно снижение концентрации внимания и работоспособности к концу
выполнения задания у одних детей с максимум в начале работы, так и
наступление максимума лишь спустя некоторое время после начала
деятельности. Причину такой диверсификации автор видит в расстройстве
функции самоконтроля у детей с задержанным психическим развитием [20, с.
150].
Свойства произвольного внимания детей с задержкой психического
развития и связь его с мышлением, памятью, восприятием исследовал Л.Ф.
Чупров. Диагностическая работа, проделанная автором, включала большой
объем методик и строилась на сравнении показателей детей с ненарушенным
психическим развитием и детей с ЗПР. Результаты проведенной диагностики
позволили Л.Ф. Чупрову сделать вывод о том, что более всего у детей с
задержанным психическим развитием, по сравнению со сверстниками, не
имеющими таких нарушений, страдают такие свойства внимания, как
избирательность, переключаемость и распределение. Автор также отмечает
25
общую рассеянность, невнимательность, повышенную отвлекаемость и
неорганизованность детей с ЗПР [71 , c. 26].
Следует отметить, что на те или иные нарушения внимания у детей с
задержкой психического развития указывают все исследователи. Так В.В.
Лебединский подчеркивает наличие нарушений внимания – отсутствие
концентрации или снижение устойчивости - практически у всех детей с
задержанным психическим развитием [24 , c. 66-67]. По данным Т.А.
Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной целенаправленное произвольное
внимание у детей с отставанием в психическом развитии никогда не
соответствует норме, что выражается в трудности привлечения и фиксации и
легкости рассеивания [15, c. 7]. Н.Г. Поддубная, проводя исследования
особенностей памяти детей с отставанием в психическом развитии, отмечала,
что в процессе выполнения заданий у этих детей наблюдается колебание и
частые
случаи
отвлечения
внимания,
его
истощаемость
и
общая
утомляемость [48 , c. 22].
Л.Н. Блинова, характеризуя особенности познавательной деятельности
детей с задержкой психического развития, отмечает у них ослабление
внимания при восприятии информации в вербальной форме, даже при
эмоциональной подаче увлекательного материала. Автор также отмечает
неизменную реакцию таких детей на внешние отвлекающие факторы,
указывая на трудность возвращения детей в рабочее состояние и
привлечения их внимания к деятельности [2, c. 11].
Сравнительное изучение воздействия отвлекающих внешних факторов
на внимание детей подробно исследовала Л.И. Переслени. Результаты
экспериментального исследования доказали, что в отличие от сверстников,
не имеющих нарушений развития, деятельность детей с ЗПР подвержена
сильному негативному влиянию любых посторонних раздражителей, что
выражается
в
моментальной
потере
концентрации
внимания,
его
рассеивании, трудности повторного привлечения внимания к оставленной
деятельности, что ведет к увеличению количества ошибок, снижению темпа
26
и результативности деятельности. В целом автор выявила у детей с
задержанным психическим развитием высокую рассеянность внимания,
усиливающуюся по ходу деятельности, что, по мнению Л.И. Переслени,
является показателем высокой истощаемости психики детей с ЗПР [76, c. 8].
Исследования внимания, проводимые В.Д. Небылициным [38], К.К.
Платоновым [47] и др., показали, что оптимальное развитие свойств
внимания имеет высокую корреляцию – прямую или обратную – с
различными комбинациями свойств нервной системы. Так, высокая
устойчивость, легкая переключаемость и распределение внимания, по
данным исследователей, свойственна детям с сильной и подвижной нервной
системой, а при слабости и инертности нервной системы у ребенка
снижаются показатели как устойчивости, так и переключаемости, и
распределения внимания [47, c. 85].
Проведенный анализ исследований особенностей внимания детей с
задержкой психического развития позволяет говорить о том, что все
исследователи отмечают ту или иную степень или форму нарушения
внимания у данной категории детей: слабость активного внимания, высокая
рассеянность,
раздражителей,
низкая
концентрация,
высокая
истощаемость.
сильное
влияние
Большинство
внешних
исследователей
указывают также на отчетливо выраженную неустойчивость внимания и
вытекающую
из
этого
низкую
производительность
и
отсутствие
произвольности, свидетельствующие о незрелости нервной системы. У детей
с ЗПР страдает переключаемость и распределение внимание, объем его также
снижен, дети не могут концентрироваться на нескольких объектах
одновременно, особенно если это требует волевого усилия.
Таким образом, особенности внимания детей с ЗПР можно свести к
следующему:
наблюдается
повышенная
истощаемость;
недостаточная
способность концентрации внимания; чрезвычайное ограничение объема
внимания, при котором дети воспринимают недостаточное количество
информации, что приводит к фрагментарности восприятия и искажению
27
результата деятельности; невозможность сосредоточиться на существенных
признаках воспринимаемых объектов; частая переключаемость внимания;
инертность внимания, проявляющаяся в том, что дети с трудом переключают
внимание с одного вида деятельности на другой.
Указанные особенности нарушения внимания у детей с ЗПР влияют на
реализацию
мыслительной
сосредоточенность
и
деятельности,
избирательность
не
познавательной
затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.
активизируют
деятельности,
28
Выводы
1. На сегодняшний день большинство исследователей трактуют
внимание как ориентированность сознания (направленность психики) на
объекты, имеющие константное либо одномоментное значение для личности.
Такая
направленность
сознания
(психики),
или
ее
сосредоточение
предусматривает усиление различных сторон психической активности:
двигательной, интеллектуальной, сенсорно-перцептивной. Вследствие чего
внимание обуславливает повышение эффективности (через активизацию)
психических процессов и их избирательность, то есть их нацеленность на
конкретные релевантные объекты, отвечающие потребностям субъекта
внимания. Внимание – управляемый процесс, независимо от того, возникло
оно неосознанно или через произвольное усилие.
2. Анализ подходов к типологизации свойств внимания позволяет
говорить об их тесной взаимозависимости и определенном функциональном
единстве
в
рассмотрение
процессе
свойств
психической
внимания
деятельности.
допустимо
лишь
Изолированное
в
контексте
индивидуальных различий.
3. Современная психологическая наука классифицирует виды внимания
на основании различных критериев, выделяя такие его формы как
чувственное и интеллектуальное внимание, естественное (природное) и
искусственное
(культурно
непосредственное
и
или
социально
опосредствованное
обусловленное)
внимание,
внимание,
непроизвольное
и
произвольное внимание, причем последняя типологизация является наиболее
популярной. В свою очередь, каждый из видов внимания, по мнению ряда
исследователей, характеризуется такими свойствами, как устойчивость,
концентрация, переключаемость, распределение и объем.
4. В младенчестве первоначально внимание выступает как реакция
сосредоточения; сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего
мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительных признаков, а
также предметов и действий с ними; сосредоточение влечет за собой
29
развитие познавательного отношения к окружающему; появление свойств
внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и
деятельности. В раннем детстве расширяется круг предметов, их признаков, а
также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок; малыш
сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании
литературных произведений, внимателен к слову, речи; под влиянием речи у
ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного
внимания;
внимание
малыша
слабо
концентрировано,
неустойчиво,
наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.
В дошкольном возрасте значительно возрастает концентрация внимания,
объем и устойчивость; складываются элементы произвольности в управлении
вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; внимание
становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного
внимания.
5. Особенности внимания детей с ЗПР можно свести к следующему:
наблюдается
повышенная
истощаемость;
недостаточная
способность
концентрации внимания; чрезвычайное ограничение объема внимания, при
котором дети воспринимают недостаточное количество информации, что
приводит
к
фрагментарности
восприятия
и
искажению
результата
деятельности; невозможность сосредоточиться на существенных признаках
воспринимаемых объектов; частая переключаемость внимания; инертность
внимания, проявляющаяся в том, что дети с трудом переключают внимание с
одного вида деятельности на другой. Указанные особенности нарушения
внимания у детей с ЗПР влияют на реализацию мыслительной деятельности,
не активизируют сосредоточенность и избирательность познавательной
деятельности, затрудняют реализацию процессов восприятия и памяти.
30
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей внимания у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития
2.1. Описание выборки и методик исследования
Исследование проводилось в период с 2016 по 2018г. на базе МБДОУ
«Детский сад №3 комбинированного вида». В исследовании приняли участие
10 человек (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте 5–6 лет. Из них пять детей с
задержкой психического развития (экспериментальная группа) и столько же
детей с нормой развития (контрольная группа). Список детей приведен в
Приложении 1. Исследование будет состоять из следующих этапов:
констатирующий, формирующий, контрольный. В 2016-2017 учебном году
проводился констатирующий этап исследования.
Цель констатирующего этапа - изучение особенностей развития
внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
Задачи:
1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления
уровня развития внимания у детей с задержкой психического развития
старшего дошкольного возраста.
2. Провести исследование по выявлению особенностей развития
внимания у детей 5-6 лет с задержкой психического развития.
Для достижения поставленной цели нами были использованы
следующие методики.
1. Тест Векслера «Лабиринты» (Приложение 2) [56].
Цель: выявление устойчивости и произвольности внимания, уровня
развития
зрительного
внимания,
восприятия,
ориентировки, мелкой моторики, произвольной
соблюдать правила графической задачи.
пространственной
деятельности,
умения
31
Материалы: и для выполнения задания (лабиринты А-С, лабиринт 1),
карандаши
разного
(один
–
ребенка,
другой
для
помощи
по
образцу.
экспериментатором), таблица фиксации результатов.
Инструкция:
Начинать
следует
с
демонстрации
Указываем на образец и говорим «Вот этот мальчик в центре хочет
выбраться на улицу. Идти можно только по дороге (показ) к выходу (показ).
Я покажу, как это можно сделать, отмечая путь карандашом (показ). Мальчик
не может пройти через стену, поэтому вот так делать нельзя (показ), а если
он попадет в тупик, то, чтобы выбраться, ему нужно вернуться (показ). Одно
правило: если поставил карандаш на бумагу, то его нельзя отрывать, пока не
дойдешь до выхода, то есть вот так делать нельзя (показ). Давай попробуем.
Напоминание о том, что нельзя пересекать стены, дается единожды по ходу
выполнения. Замечание о недопустимости отрыва карандаша делается при
каждой ошибке.
Оценка результатов:
Лабиринты А, В, С
(оценивается отдельно): в
пределах лимита
времени без ошибок – 2 балла, в пределах лимита времени одна ошибка –
1 балл.
Лабиринт 1: В пределах лимита времени и без ошибок – 3 балла, в
пределах лимита времени и только одна ошибка
– 2 балла, в пределах
времени, от 2–3 ошибок – 1 балл. Максимальная оценка 9 баллов.
Критерии оценки уровня устойчивости и произвольности внимания:
7-9 баллов – высокий; 4-6 – средний; менее 4 – низкий.
Корректурная проба (Приложение 2) [44, c. 18-22].
Цель: определения переключаемости и устойчивости внимания.
Материал: Стандартный бланк для детского варианта теста Бурдона,
секундомер.
Инструкция: Зачеркнуть квадратик и поставить точку в кружочке.
Оценка
результатов.
Уровень
развития
устойчивости
и
переключаемости внимания рассчитывается по соответствующим формулам
32
(см. приложение 2), и оценивается в соответствии со следующим
критериями:
Устойчивость
Результат расчета
Уровень (значение)
(баллы)
Очень высокая
0–2
устойчивость
3–4
Высокая
5–6
Средняя
7–8
Низкая
9–10
Очень низкая
Переключаемость
Результат расчета
Уровень
(%)
(значение)
Очень высокая
0–20
устойчивость
21–40
Высокая
41–60
Средняя
61–80
Низкая
81–100
Очень низкая
3. Перепутанные линии (Приложение 2) [44, c. 30-33].
Цель: измерение степени концентрации и устойчивости зрительного
внимания.
Оборудование: секундомер, специальные бланки.
Инструкция:
испытуемому
предлагается
бланк,
на
котором
изображены перепутанные линии, и предлагают проследить каждую линию
слева направо, чтобы определить, где она заканчивается. Начинать нужно с
линии 1. Испытуемый должен записать тот номер, прослеживая линию
взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом, экспериментатор следит за
этим.
Обработка результатов. Время на выполнение задания не ограничено,
экспериментатор
продолжительность
фиксирует
его
время
выполнения.
начала
При
и
окончания
обработке
работы,
результатов
определяется количество сделанных ребенком ошибок. Для выявления
ошибочных ответов используется таблица, в которой обозначены пары чисел,
соответствующие началу и концу каждой линии (см. приложение 2).
Для анализа результатов выполнения работы вычисляется коэффициент
концентрации по формуле:
33
Где a = 10 – количество линий в бланке, b – количество ошибок
(количество неправильно прослеженных линий), t – время, затраченное на
выполнения задания, Q – коэффициент концентрации.
Критерии оценки устойчивости внимания:
Высокая устойчивость внимания – для нее характерен равномерный
темп выполнения задания, 8 сек. на каждую линию, отсутствие ошибок
(время – 1 мин. 20 сек. и меньше).
Средняя устойчивость – задания выполняются без ошибок, время
затрачивается в пределах 1,5–2 мин. (или 1–2 ошибки, но быстрее темп).
Низкая устойчивость – 3 и более ошибки за то же время.
Очень низкая – большее число ошибок.
2.2. Анализ и интерпретация полученных данных
После подбора и адаптации методик диагностики развития внимания
детей старшего дошкольного возраста было проведено сравнительное
изучение особенностей внимания у детей с задержкой психического развития
и их сверстников, не имеющих подобного нарушения.
Проанализируем полученные результаты.
Первой была проведена диагностика устойчивости и произвольности
внимания по методике Векслера «Лабиринты». Сводные результаты по
количеству допущенных ошибок и затраченному на выполнение задания
времени представлены в приложении 3. Количественные результаты в баллах
и показатели уровня устойчивости и произвольности внимания представлены
в таблице 1.
Таблица 1
Результаты Тест Векслера «Лабиринты»
Экспериментальная группа
№
Имя Ф.
п/п
1
2
3
4
5
Павел Ш.
Артем Е.
Иван К.
Алина М.
Дарья К.
Баллы
0
0
0
0
0
Уровень
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Контрольная группа
№
п/п
1
2
3
4
5
Имя Ф.
Нина Г.
Людмила Ш.
Олег Н.
Владимир З.
Алексей К.
Баллы
9
9
8
9
9
Уровень
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
Высокий
34
Представленные в приложении и таблице 1 данные позволяют говорить
о том, что дети контрольной группы (без нарушений развития) успешно
справились с заданием, пройдя все лабиринты в пределах временного
лимита, при этом практически не допустив ошибок (одна ошибка была
допущена одним ребенком при прохождении лабиринта 1), то есть
безошибочно с заданием справились 80% испытуемых контрольной группы,
показав высокий уровень устойчивости и произвольности внимания.
Выполнение задания не вызвало у детей группы ни каких затруднений, они
проявили высокую сосредоточенность и концентрацию при достижении
поставленной цели, не отвлекались в процессе решения задачи.
В то же время дети экспериментальной группы (с задержкой
психического развития) не справились с заданием, так как все превысили
допустимый
лимит
времени.
Кроме
того,
40%
испытуемых
экспериментальной группы допустили при выполнении задания по две
ошибки, такой же процент детей допустил по три ошибки и один ребенок
(20% испытуемых) сделал четыре ошибки, причем основную часть ошибок
дети допустили при прохождении лабиринта 1, показав, тем самым, низкий
уровень устойчивости и произвольности внимания. В ходе выполнения
задания дети постоянно отвлекались, Павел Ш. и Дарья К. уже на лабиринте
В потеряли интерес к решению задачи и продемонстрировали общее
снижение работоспособности, Артем Е. и Алина М. с трудом смогли довести
до конца прохождение лабиринта 1, а Иван К., с трудом пройдя лабиринт А и
успешнее справившись с лабиринтами В и С к выполнению последней части
задания
(лабиринт
1)
демонстрировал
общее
снижение
активности,
испытывал затруднения с концентрацией на выполняемой деятельности и
допускал больше ошибок, чем в середине процесса.
Таким образом, по результатам данной методики дети с ЗПР, по
сравнению со своими сверстниками без нарушений в развитии, показали
35
значительно более низкий и не соответствующий возрастным нормам
уровень произвольности и устойчивости внимания (см. рисунок 1).
Рисунок 1. Уровень произвольности и устойчивости внимания
детей контрольной и экспериментальной групп по результатам теста
Векслера «Лабиринты»
Следующим методом, использованным в исследовании для оценки
особенностей
устойчивости
и
концентрации
внимания
старших
дошкольников, стала «Корректурная проба» (адаптированный тест Бурдона).
Результаты диагностики данной методики представлены в приложении
3 и таблице 2, где н - низкий уровень, в - высокий уровень, о.н. – очень
низкий уровень, с – средний уровень устойчивости и концентрации
внимания.
Таблица 2
Результаты диагностики «Корректурная проба»
Экспериментальная группа
Устойчивость
Переключаемо
сть
Уровень Баллы Уровень
%
Павел Ш.
Н
8
Н
78
Артем Е.
Н
7
Н
69
Иван К.
О. н.
9
О. н.
87
Алина М.
Н
7
Н
65
Дарья К.
Н
8
Н
70
Имя
Имя
Нина Г.
Люда Ш.
Олег Н.
Вова З.
Леша К.
Контрольная группа
Устойчивость
Переключаемо
сть
Уровень
Баллы Уровень
%
В
3
В
22
С
5
С
47
В
4
В
27
С
6
С
55
В
3
В
34
Данные таблицы позволяют говорить о том, что дети, не имеющие
нарушений развития, выполнили корректурную пробу успешнее своих
сверстников с отставанием в психическом развитии. Высокий уровень
36
концентрации и устойчивости внимания был выявлен у 60% детей
контрольной группы (три человека), а у двух детей (40% испытуемых)
концентрация и устойчивость внимания имеют средний уровень. Низкого и
очень низкого уровней в контрольной группе выявлено не было. В целом
дети
группы
демонстрировали
высокую
степень
концентрации
на
выполнении задания (количество допущенных ошибок колебалось в
пределах 1-3 ошибок на весь тест у Люды Ш. и Вовы З.), могли удерживать
внимание на выполнении задания до полного его завершения и при
выполнении задания на оценку переключения внимания практически не
допускали ошибок (2 ошибки у Люды Ш. и 1 ошибка у Вовы З.).
В экспериментальной группе не было выявлено детей с высоким и
средним
уровнями
концентрации,
устойчивости
и
переключаемости
внимания. Подавляющее большинство детей с ЗПР (80% испытуемых)
показали низкий уровень развития данных свойств внимания. Детям было
трудно сосредоточится на выполнении задания, они допускали множество
ошибок, отвлекались от работы и с трудом довели ее до конца. В задании на
переключаемость внимания дети группы не могли быстро найти нужную
строку бланка, путались в том, какое действие с каким знаком необходимо
выполнить и затратили на выполнение задания в целом больше времени, чем
их ровесники, не имеющие нарушений в развитии, при этом им требовалась
стимуляция (вербальная и невербальная) со стороны взрослого, чтобы
вернуться к работе и закончить ее. У Ивана К. (20% испытуемых) как
уровень устойчивости, так и уровни концентрации и переключаемости
внимания оказались очень низкими. Он дольше всех в своей группе
выполнял задание, довести его до конца не смог, потеряв всякий интерес к
работе и привлечь его внимание снова экспериментатору так и не удалось
(см. рисунок 2).
37
Рисунок 2. Уровень устойчивости и переключаемости внимания
детей контрольной и экспериментальной групп по результатам корректурной
пробы.
Таким образом, данные, полученные в результате корректурной
пробы, позволяют говорить о том, что у старших дошкольников с задержкой
психического
развития
устойчивость
и
переключаемость
внимания
значительно ниже, чем у их сверстников с ненарушенным развитием, при
этом дети с ЗПР демонстрируют большую утомляемость, чаще отвлекаются,
быстрее
теряют
интерес
к
деятельности
и
требуют
постоянного
стимулирования к продолжению выполнения задания.
В завершении диагностического этапа детям была предложена
методика «Перепутанные линии», направленная на оценку концентрации и
устойчивости внимания дошкольников.
Результаты по методике «Перепутанные представлены приложении 3 и
таблице 3.
38
Таблица 3
Результаты «Перепутанные линии»
Экспериментальная группа
Имя
Павел Ш.
Артем Е.
Иван К.
Алина М.
Дарья К.
Коэфф.
конц.
17
13
25
28
40
Уровень
устойч.
Н
Н
Н
Н
Н
Контрольная группа
Имя
Нина Г.
Люда Ш.
Олег Н.
Вова З.
Леша К.
Коэфф.
конц.
1
2
1
2
2
Уровень
устойч.
В
С
В
С
С
Представленные данные свидетельствуют о том, что у детей
контрольной группы (с ненарушенным развитием) имеют более высокую
концентрацию
внимания
(значение
коэффициента
концентрации
не
превышает 2), чем их ровесники с задержанным психическим развитием, а
уровень устойчивости внимания у 40% испытуемых данной группы высокий,
и у 60% - средний. Дети контрольной группы в целом выполнили задание без
ошибок, хотя у Леши К и Люды Ш. это вызвало снижение скорости
выполнения задания и увеличение времени на его выполнение. Лишь Олег Н.
(20% испытуемых) допустил одну ошибку, но без потери скорости
выполнения задания.
Для детей с задержкой психического развития данное задание
оказалось самым сложным. При его выполнении дети демонстрировали
очень слабую устойчивость и низкую концентрацию внимания (значение
коэффициента концентрации от 13 до 40), что на несколько порядков ниже,
чем у детей без нарушений развития, затратив на выполнение задания от 10
(Павел Ш., Артём Е.) до 20 минут (Дарья К.) и допустив значительное
количество ошибок (до 5). Дети с трудом удерживая взглядом линии и
постоянно возвращаясь к началу пути, проверяли одну и ту же линию
несколько раз. Лучшие показатели в этой группе детей продемонстрировал
Артём Е. (20% испытуемых), который при самом низком расходе времени
допустил лишь две ошибки.
39
В целом результаты данной методики особенно отчетливо показывают
различие в уровне концентрации и устойчивости внимания у детей с ЗПР и
их сверстников с нормой развития (см. рисунок 3).
Рисунок 3. Уровень концентрации и устойчивости внимания детей
контрольной
и
экспериментальной
групп
по
результатам
методики
«Перепутанные линии».
Обобщая результаты проведенной диагностики следует отметить,
что по сравнению с ровесниками, не имеющими нарушений развития, дети
старшего дошкольного возраста с ЗПР показали в целом значительно более
низкий уровень развития внимания, высокую рассеянность и отвлекаемость,
значительную утомляемость и низкую способность к сосредоточению на
определенной деятельности. Также в ходе исследования выявлены такие
особенности
свойств
преимущественно
внимания
низкий
уровень
исследуемой
устойчивости
группы
и
концентрации и произвольности внимания (см. рисунок 4).
детей,
как
переключаемости,
40
Рисунок 4. Сравнительные показатели свойств внимания детей
контрольной и экспериментальной групп по результатам констатирующего
этапа исследования.
Таким образом, сравнительный анализ характеристик внимания
старших
дошкольников
сверстников,
не
с
задержкой
имеющих
нарушений,
психического
позволяет
развития
сделать
и
их
вывод
о
значительном отставании детей с ЗПР по уровню сформированности всех
свойств данного психического процесса и, в особенности, его устойчивости и
произвольности,
следовательно,
требуется
проведение
специально
организованной коррекционной работы, направленной на развитие внимания
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2.3. Планирование коррекционно-развивающей работы по развитию
произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития посредством дидактических игр и
развивающих игр
На
основании
данных,
полученных
в
ходе
констатирующего
эксперимента, нами было установлено несомненное отставание в развитии
внимание, в частности, произвольного, у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР.
41
Исследования таких учёных, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.А.
Стребелева, А.А. Катаева и других, указывают на ключевую роль игры в
развитии детей, указывая на то, что именно игровая деятельность является
ведущей в дошкольном возрасте, поэтому коррекционная работа по развитию
произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР строилась на
использовании дидактических и развивающих игр.
Формирующий этап эксперимента проводился с детьми старшего
дошкольного возраста с ЗПР в 2018 году с 15 февраля по 27 февраля на базе
МБДОУ Детский сад №3 комбинированного вида.
Формирование внимания с помощью игровой деятельности у детей с
ЗПР, как показал проведенный анализ специальной литературы, должно
осуществляться в единстве с развитием психических процессов: мышлением,
речью, памятью, восприятием. Изучив опыт формирования внимания
средствами игровой деятельности у детей с ЗПР в дошкольных учреждениях,
а также результаты многолетних наблюдений и практической деятельности
опытных педагогов, мы пришли к выводу, что работу по развитию
произвольного внимания средствами дидактических и развивающих игр
следует проводить поэтапно, причем переход к следующему этапу должен
осуществляться по мере усвоения детьми содержания предыдущего, так как
сформированные на предшествующем этапе знания и умения являются
основой для освоения содержания последующего этапа.
Работу по формированию произвольного внимания у детей с задержкой
психического развития старшего дошкольного возраста мы построили,
опираясь на работы О.Р. Костериной [23] и программу коррекции внимания у
детей ЗПР Гавриловой И.В. [12]. Работу мы проводили в два этапа, для
каждого из которых были сформулированы задачи, определено содержание и
описаны предполагаемые результаты. Разработанный план рассчитан на
пятнадцать занятий по 20-30 минут, что в общей сумме составляет восемь
часов, а также на включение игр и игровых упражнений, направленных на
развитие
внимания,
повышение
мотивации,
обучение
навыками
42
самоконтроля, постановки и фиксации цели деятельности, формирование
представлений
о
значении
условий,
необходимых
для
достижения
поставленной цели. Тематический план занятий и комплекс подобранных и
адаптированных для использования в работе с детьми, имеющими задержку
психического
развития,
игр
и
игровых
упражнений
приведены
в
приложениях 4 и 5.
На первом, подготовительном этапе, основной целью нашей работы
являлось формирование положительного эмоционального отношения к
игровой деятельности, интереса к играм которые мы используем, так как для
детей с ЗПР, как указывают Д.Б. Эльконин [76], Б.А. Стребелева [65] и
др.становление собственно игровой деятельности требует осуществления
специально
организованной
работы.
Работа,
проводимая
на
подготовительном этапе, направлена на обогащение представлений детей о
предметном и социальном окружении, на его эмоциональное развитие и
углубление игрового опыта, пробуждение интереса к играм и игровому
общению со сверстниками и взрослыми. Игры данного этапа параллельно с
развитием внимания направлены на повышение у детей познавательного
интереса, формирования умения понимать цель и действовать в соответствии
с поставленной целью.
Основные задачи первого этапа
1. Развивать устойчивость, концентрацию, произвольность внимания.
2. Воспитывать
навыки
самоконтроля,
целеполагания,
осознания
значения планирования действий по достижению цели, познавательную
активность и мотивацию.
3. Учить выполнять игровые действия по подражанию взрослому,
формировать
умение
выполнять
последовательную
цепочку
игровых
действий.
4. Учить детей радоваться успеху в процессе выполнения игровых
действий, вызывать интерес к играм, радость от общения со сверстниками во
время игры и желание играть с ними, воспитывать культуру выражения
43
эмоций в процессе игры, стимулировать и поддерживать речевую активность
детей во время игры.
5. .Развивать общую и мелкую моторику, координацию движений,
зрительно-двигательную координацию и ориентировку в пространстве.
Предполагаемый результат: В результате реализации мероприятий
подготовительного
этапа
предполагается
развитие
устойчивости,
произвольности и концентрации внимания у детей, ожидается, что они
овладеют игровыми действиями по подражанию взрослому; будут способны
осознать и зафиксировать цель и условия деятельности для достижения этой
цели; научаться выражать свое эмоциональное отношение в процессе игры;
смогут реализовывать последовательность игровых действий в заданном
порядке;
научатся
осуществлять
самоконтроль
через
проговаривание
собственных действий. Кроме того, предполагается развитие общей и мелкой
моторики, зрительно-моторной координации и координации движений,
пространственной ориентировки.
Второй, основной этап, направлен, собственно на формирование
произвольного внимания при использовании игровой деятельности. На этом
этапе планировалось продолжение работы по развитию и обогащению
игрового
опыта,
формированию
и
закреплению
представлений
об
окружающем, закреплению интереса к играм и игровому общению и
формированию умений, необходимых для групповых игр со сверстниками,
дальнейшее
развитие
навыков
самоконтроля,
а
также
контроля
за
сверстниками во время совместной деятельности.
Основные задачи второго этапа
1. Развивать
наблюдательность,
развивать
слуховое
внимание,
моторно-двигательное внимание.
2. Развивать
(формировать)
устойчивость,
произвольность,
концентрацию внимания.
3. Развивать (формировать) сопровождение игровых действий речью.
44
4. Продолжать формировать умение выполнять последовательную
цепочку игровых действий.
5. Учить соотносить свои действия с действиями других детей и
педагога.
6. Повышать познавательный интерес.
Предполагаемый результат. В ходе реализации основного этапа работы
ожидается рост уровня мотивации, расширение ролевого речевого общения
детей и их инициативности в его организации в рамках сюжета игр,
формирование у детей адекватного отношения к ролевым действиям,
появление у них понимания смысла действий играющего в соответствии с
ситуацией игры. Планируется закрепление уже знакомых ролевых действий,
овладение навыком переноса этих действия с одной игры на другую,
усвоение и принятие последовательности игровых действий, формирование
самоконтроля и контроля действий сверстников по соблюдению правил в
совместных играх.
Организация и содержание формирующего этапа исследования не
отличались
по
своему
характеру
от
подгрупповых
занятий
для
специализированного дошкольного учреждения и проведения игр с детьми в
различных видах детской деятельности.
Серия
специально
организованных
коррекционно-развивающих
занятий составлена на основании проведенной на констатирующем этапе
диагностики и учитывает уровень развития детей, их возрастные и
индивидуальные особенности. В специально организованной предметноразвивающей
среде
стимулируются
познавательные
интересы
детей,
закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих занятиях.
Работа по формированию внимания с помощью игры проводилась ежедневно
во время развивающих занятий, на прогулке, во время режимных моментов, а
также во время свободной деятельности детей. Игры и игровые упражнения
подбирались по принципу «от простого к сложному». Закрепление
45
полученных детьми умений и навыков осуществлялось на подгрупповых
занятиях. Примеры проведенных занятий представлены в приложении 6.
В ходе занятий нами активно использовались приемы арттерапии,
игротерапии, сказкотерапии, что способствовало раскрепощению детей,
повышению их активности и мотивации.
На начальном этапе и в ходе проведения первых подгрупповых занятий
детей было довольно сложно заинтересовать, привлечь их внимание к
игровым заданиям. В ходе игр возникали сложности с концентрацией и
устойчивостью внимания. Дети отличались неусидчивостью, они быстро
утомлялись, сложно переключались с одного вида деятельности на другой, у
них быстро пропадал интерес к деятельности любого рода, полностью
отсутствовала нацеленность на результат, во время выполнения заданий дети
спешили и не проявляли старания, они стремились быстрее закончить
работу, результат им не был важен.
Однако, после установления эмоционального контакта с детьми нам
стало легче привлечь их внимание, различные приемы активизации внимания
(яркая наглядность, новизна материала) и использование многообразных
средств поощрения помогли усилить мотивацию, а проводимые в различных
видах деятельности и закрепляемые на занятиях игры, направленные на
формирование
повышению
различных
свойств
познавательной
внимания,
активности,
способствовали
появлению
также
элементов
произвольности как внимания, так и деятельности. В ходе завершающих
занятий у детей наблюдалась заинтересованность в достижении цели, они
уже проявляли желание довести до конца начатое, хотя им по-прежнему
было
довольно
осуществление
количество
трудно
занимало
концентрироваться
довольно
на
деятельности
продолжительное
время.
и
ее
Однако
допускаемых детьми ошибок снизилось, они научились
сосредотачиваться не только на новых и ярких объектах, звуках, движениях,
но, хотя и не достаточно продолжительное время, на вербальной инструкции
педагога, на том материале, который нужно усвоить. Достигалось это за счет
46
дозированной подачи информации, чередовании и видов деятельности во
время занятий с учетом утомляемости и свойств внимания детей
(устойчивости, переключаемости). Детям очень нравились подвижные игры
и игры с мячом, игровые задания на подражание и выполнение действий по
образцу. И если вначале дети путались в инструкции, не могли точно
повторить действия педагога, то со временем достигли в этом значительного
прогресса, как и в выполнении заданий с предметной и изобразительной
наглядностью,
за
исключением
заданий,
требующих
прохождения
лабиринтов или прослеживания перепутанных линий. Такие задания, даже с
самыми несложными лабиринтами и небольшим количеством не слишком
запутанных линий, по-прежнему вызывают у детей значительные трудности,
хотя они уже не отказываются от их выполнения, как в начале исследования.
Таким
образом,
наблюдения,
сделанные
a
ходе
реализации
формирующего этапа исследования, не позволяют сделать однозначных
выводов о его эффективности, поэтому требуется повторная диагностика
уровня развития внимания у исследуемой группы детей.
47
2.4. Анализ эффективности коррекционной работы по развитию
произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
С
целью
выявления
эффективности
проведенной
нами
на
формирующем этапе исследования коррекционно-развивающей работы на
заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика
внимания у детей экспериментальной группы (старшего дошкольного
возраста с ЗПР) с применением тех же методик, что и на констатирующем
этапе исследования, после чего был проведен сравнительный анализ
показателей.
Рассмотрим полученные результаты.
Сравнительные данные произвольности и устойчивости внимания,
полученные по методике Д. Векслера «Лабиринты» приведены в таблице 4 и
приложении 3.
Таблица 4
Сравнительные данные диагностики произвольности и устойчивости внимания
детей экспериментальной группы по методике Д. Векслера «Лабиринты» на
констатирующем и контрольном этапах исследования
№ п/п
1
2
3
4
5
Имя
Павел Ш.
Артем Е.
Иван К.
Алина М.
Дарья К.
Констатирующий этап
Баллы
Уровень
0
Низкий
0
Низкий
0
Низкий
0
Низкий
0
Низкий
Контрольный этап
Баллы
Уровень
0
Низкий
0
Низкий
0
Низкий
0
Низкий
0
Низкий
Данные таблицы 4 показывают, что уровень произвольности и
устойчивости
внимания
детей
экспериментальной
группы
в
ходе
эксперимента не претерпело изменений и остался низким, однако мы считаем
целесообразным продемонстрировать наличие некоторой динамики в
развитии этих свойств внимания у исследуемой группы детей (см. рисунок
5).
48
Рисунок 5. Динамика произвольности и устойчивости внимания
детей экспериментальной группы по результатам теста Д. Векслера
«Лабиринты»
Рисунок наглядно демонстрирует, что, хотя ни один из детей не
уложился во временной норматив выполнения задания, у всех детей группы
снизилось,
по
сравнению
с
констатирующим
этапом
исследования,
количество времени, затраченное на выполнение задания. Кроме того, на
контрольном этапе исследования дошкольники с задержкой психического
развития допустили сравнительно меньшее количество ошибок. Все это
позволяет
нам
говорить
о
наличии
у
детей
исследуемой
группы
положительной, хотя и недостаточно ярко выраженной, динамики в развитии
произвольности устойчивости внимания.
Использование
следующей
диагностической
методики
–
«Корректурная проба» - позволило выявить изменения в развитии
концентрации внимания детей экспериментальной группы, а также еще раз
оценить его устойчивость. Количественные показатели приведены в таблице
5 и приложении 3, где о.н. – очень низкий уровень, н - низкий уровень, а с –
средний уровень устойчивости и концентрации внимания.
49
Таблица 5
Сравнительные данные диагностики переключаемости и устойчивости внимания
детей экспериментальной группы по методике «Корректурная проба»
Имя
Павел Ш.
Артем Е.
Иван К.
Алина М.
Дарья К.
Констатирующий этап
Переключаемо
Устойчивость
сть
Уровень Баллы
Уровень
%
Н
8
Н
78
Н
7
Н
69
О.н.
9
О.н.
87
Н
7
Н
65
Н
8
Н
70
Контрольный этап
Переключаемос
Устойчивость
ть
Уровень
Баллы
Уровень %
Н
7
Н
65
С
6
С
60
Н
8
Н
78
С
6
С
58
Н
7
Н
62
Приведенные количественные данные показывают повышение уровня
переключаемости внимания у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития по сравнению с констатирующим этапом
исследования в среднем на 20%. Так, на контрольном этапе исследования не
было
выявлено
детей
с
очень
низким
уровнем
сформированности
устойчивости и переключаемости внимания, количество детей с низким
уровнем развития этих свойств внимания сократилось на 20%, и у двух детей
группы (40% испытуемых) выявлен средний уровень устойчивости и
переключаемости внимания, хотя их количественные показатели находятся
на нижней границе этого уровня.
Следует отметить, что на контрольном этапе исследования при
выполнении
корректурной
пробы
дети
группы
допустили
меньшее
количество ошибок, им потребовалось для этого меньше времени, чем на
констатирующем этапе исследования, что может свидетельствовать как о
повышении устойчивости, так и об усилении концентрации внимания у детей
исследуемой группы. При выполнении задания на переключаемость
внимания большая часть детей (60% испытуемых) все еще затрудняется в
следовании словесной инструкции, однако Артём Е. и Алина М. (40% детей
группы) уже быстрее ориентируются в задании при следовании вербальной
инструкции и допускают при этом меньше ошибок (см. рисунок 6).
50
Рисунок 6. Динамика переключаемости и устойчивости внимания
детей контрольной и экспериментальной групп по результатам корректурной
пробы.
Рисунок иллюстрирует наличие положительной динамики в развитии
переключаемости и устойчивости внимания у детей экспериментальной
группы,
а
сравнение
с
показателями,
полученными
в
результате
исследования устойчивости внимания по методике Д. Векслера, позволяет
предположить зависимость устойчивости внимания старших дошкольников с
ЗПР от типа выполняемого задания.
Данное предположение подтверждают результаты, полученные при
выполнении последнего задания серии – методики «Перепутанные линии».
Сравнительные результаты, продемонстрированные детьми старшего
дошкольного
возраста
на
констатирующем
и
контрольном
этапах
исследования приведены в приложении 3 и таблице 6.
Таблица 6
Сравнительные данные диагностики переключаемости и устойчивости внимания
детей экспериментальной группы по методике «Перепутанные линии» на
констатирующем (НЭ) и контрольном (КЭ) этапах исследования.
Имя
Павел Ш.
Артем Е.
Иван К.
Алина М.
Дарья К.
Коэфф. конц.
НЭ
17
13
25
28
40
КЭ
10
8
17
17
23
Уровень устойч.
НЭ
КЭ
Н
Н
Н
Н
Н
Н
Н
Н
Н
Н
51
Представленные данные свидетельствуют о том, что у детей
экспериментальной группы выполнение такого типа задний по-прежнему
вызывает значительные трудности, что отмечалось и в ходе формирующего
этапа исследования. Уровень устойчивости внимания у детей исследуемой
группы, по сравнению с констатирующим этапом исследования не
изменился, оставшись низким.
Однако следует отметить незначительное уменьшение коэффициента
концентрации, что, в рамках данной методики, свидетельствует о повышении
собственно концентрации внимания детей в ходе выполнения задания.
Данный показатель свидетельствует также и о том, что детям на контрольном
этапе исследования понадобилось меньше времени на прослеживание всех
линий и они допустили меньше ошибок, так как показатель коэффициента
концентрации внимания обратно пропорционален времени, затраченному
ребенком на выполнение задания, и количеству допущенных ошибок (см.
рисунок 7).
Рисунок
7.
Динамика
концентрации
внимания
детей
экспериментальной групп по результатам методики «Перепутанные линии».
52
Таким образом, полученные в результате проведенной методики
данные позволяют говорить о незначительной положительной динамике в
развитии концентрации внимания старших дошкольников с ЗПР при
отсутствии как положительных, так и отрицательных изменений в его
устойчивости. Дети все еще затрудняются в удерживании взглядом линии
при ее прослеживании, хотя уже реже возвращаются к началу для проверки
правильности выполнения задания, допускают меньше ошибок за меньшее
количество времени, но такого типа задания по-прежнему утомительны для
детей, вызывают значительную потерю интереса к его выполнению, что
влияет на устойчивость внимания, выражаясь в его отвлечение на любые
внешние раздражители ближе к концу деятельности.
В целом по результатам контрольного этапа исследования можно
сказать, что нам удалось добиться положительной динамики в развитии
устойчивости и переключаемости внимания детей старшего дошкольного
возраста, в то время как заметных изменений в произвольности и
концентрации внимания достигнуто не было (см. рисунок 8).
Рисунок
экспериментальной
8.
Динамика
группы
по
развития
свойств
результатам
внимания
детей
контрольного
этапа
исследования.
В то же время следует отметить, что у детей отмечается снижение
количества ошибок и затраченного на выполнение заданий времени, они уже
53
не бросают задание незавершенным, могут более продолжительное время
сосредоточится на деятельности без внешних стимулов, что говорит о
качественных
изменениях
в
мотивации
и
появлении
элементов
произвольности и концентрации внимания и деятельности в целом.
Таким образом, в результате проведенной на формирующем этапе
эксперимента коррекционной работы нам удалось достичь некоторой
положительной динамики в развитии произвольного внимания детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, однако
недостаточная эффективность позволяет предположить, что коррекционноразвивающая работа в данном направлении должна проводиться в течение
более длительного периода времени и более активно включаться не только в
коррекционные занятия, но и в остальные виды детской деятельности,
включая
непосредственно
образовательную
деятельность
разных
направлений. В этом видится перспектива развития нашего исследования.
54
Выводы
1. По данным проведенной диагностики дети старшего дошкольного
возраста с ЗПР, по сравнению с ровесниками, не имеющими нарушений
развития, показали в целом значительно более низкий уровень развития
внимания,
высокую
рассеянность
и
отвлекаемость,
значительную
утомляемость и низкую способность к сосредоточению на определенной
деятельности. Также в ходе исследования выявлены такие особенности
свойств внимания исследуемой группы детей, как преимущественно низкий
уровень устойчивости и переключаемости, концентрации и произвольности
внимания
Сравнительный
анализ
характеристик
внимания
старших
дошкольников с задержкой психического развития и их сверстников, не
имеющих нарушений, позволяет сделать вывод о значительном отставании
детей с ЗПР по уровню сформированности всех свойств данного
психического процесса и, в особенности, его устойчивости и произвольности.
2. Работу по формированию произвольного внимания у детей с
задержкой психического развития старшего дошкольного возраста мы
построили
на
диагностики,
основании
с
учетом
проведенной
уровня
развития
на
констатирующем
детей,
их
этапе
возрастных
и
индивидуальных особенностей и с опорой на работы О.Р. Костериной и И.В.
Гавриловой.
3. Работа проходила в два этапа, для каждого из которых были
сформулированы задачи, определено содержание и описаны предполагаемые
результаты, и в соответствии с разработанным тематических планом.
Разработанный план рассчитан на пятнадцать занятий по 20-30 минут, что в
общей сумме составляет восемь часов, а также на включение игр и игровых
упражнений, направленных на развитие внимания, повышение мотивации,
обучение
навыками
деятельности,
самоконтроля,
формирования
постановки
представлений
о
и
фиксации
значении
цели
условий,
необходимых для достижения поставленной цели. Тематический план
занятий и комплекс подобранных и адаптированных для использования в
55
работе с детьми, имеющими задержку психического развития, игр и игровых
упражнений приведены в приложениях.
4. Организация и содержание формирующего этапа исследования не
отличались
по
своему
характеру
от
подгрупповых
занятий
для
специализированного дошкольного учреждения и проведения игр с детьми в
различных видах детской деятельности. В специально организованной
предметно-развивающей среде стимулируются познавательные интересы
детей, закрепляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих
занятиях. Работа по формированию внимания с помощью игры проводилась
ежедневно во время развивающих занятий, на прогулке, во время режимных
моментов, а также во время свободной деятельности детей. Игры и игровые
упражнения подбирались по принципу «от простого к сложному».
Закрепление полученных детьми умений и навыков осуществлялось на
подгрупповых занятиях. В ходе занятий нами активно использовались
приемы арттерапии, игротерапии, сказкотерапии, что способствовало
раскрепощению детей, повышению их активности и мотивации.
5. В целом по результатам контрольного этапа исследования удалось
добиться
положительной
динамики
в
развитии
устойчивости
и
переключаемости внимания детей старшего дошкольного возраста, в то
время как заметных изменений в произвольности и концентрации внимания
достигнуто не было. В то же время следует отметить, что у детей отмечается
снижение количества ошибок и затраченного на выполнение заданий
времени, они уже не бросают задание незавершенным, могут более
продолжительное время сосредоточится на деятельности без внешних
стимулов, что говорит о качественных изменениях в мотивации и появлении
элементов произвольности и концентрации внимания и деятельности в
целом.
56
Заключение
В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и
проведения коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения
внимания. Однако рекомендации для практических психологов по данным
вопросам относятcя в основном к начальной школе и не освещают опыт
организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на
сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее
выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего
дошкольного
возраста.
С
развитием
инклюзивной
практики
в
образовательные организации стало поступать значительное число детей с
особыми образовательными потребностями, среди которых немалую долю
оставляют дети с задержкой психического развития, что актуализирует
проблему формирования внимания именно этой категории дошкольников.
Нами было проведено исследование, особенностей произвольного
внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
Как показал анализ научной литературы сегодня большинство
исследователей
трактуют
(направленность
психики)
внимание
на
как
объекты,
ориентированность
имеющие
сознания
константное
либо
одномоментное значение для личности. Внимание – управляемый процесс,
независимо от того, возникло оно неосознанно или через произвольное
усилие. Классификация видов внимания производится на основании
различных критериев, но наиболее употребительным является разделение
внимания на непроизвольное и произвольное. В свою очередь, каждый из
видов внимания, по мнению ряда исследователей, характеризуется такими
свойствами,
как
устойчивость,
концентрация,
переключаемость,
распределение и объем.
Анализ
результатов
диагностики
внимания
детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития и их сверстников
без нарушений психического развития показал, что дети старшего
57
дошкольного возраста с ЗПР имеют в целом значительно более низкий
уровень развития внимания, высокую рассеянность и отвлекаемость,
значительную утомляемость и низкую способность к сосредоточению на
определенной деятельности. Также в ходе исследования выявлены такие
особенности
свойств
внимания
преимущественно
низкий
концентрации
произвольности
и
уровень
исследуемой
группы
устойчивости
внимания.
и
детей,
как
переключаемости,
Сравнительный
анализ
характеристик внимания старших дошкольников с задержкой психического
развития и их сверстников, не имеющих нарушений, позволяет сделать вывод
о значительном отставании детей с ЗПР по уровню сформированности всех
свойств данного психического процесса и, в особенности, его устойчивости и
произвольности и сделан вывод о необходимости проведения специально
организованной коррекционной работы, направленной на развитие внимания
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Как показал проведенный анализ специальной литературы, опыт
формирования внимания средствами игровой деятельности у детей с ЗПР в
дошкольных учреждениях, а также результаты многолетних наблюдений и
практической деятельности опытных педагогов, формирование внимания с
помощью игровой деятельности у детей с ЗПР, должно осуществляться в
единстве с развитием психических процессов: мышлением, речью, памятью,
восприятием. Для этого нами был подобран комплекс дидактических и
развивающих игр и упражнений, направленных на развитие произвольного
внимания, а также остальных психических процессов старших дошкольников
с ЗПР. Апробация данного комплекса игр планировалась в различных видах
детской деятельности, а также в ходе специально организованных
коррекционно-развивающих занятий в соответствии с разработанным
тематическим планом. При составлении занятий и разработки планирования
мы опирались на опыт формирования произвольного внимания детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленный в
58
творческой работе О.Р. Костериной
и программу коррекции внимания у
детей с ЗПР И.В. Гавриловой.
Работа проводилась в два этапа, для каждого из которых были
сформулированы задачи, определено содержание и описаны предполагаемые
результаты. Разработанный план рассчитан на пятнадцать занятий по 20-30
минут, что в общей сумме составляет восемь часов, а также на включение игр
и игровых упражнений, направленных на развитие внимания, повышение
мотивации, обучение навыками самоконтроля, постановки и фиксации цели
деятельности,
формирование
представление
о
значении
условий,
необходимых для достижения поставленной цели.
В ходе реализации мероприятий первого, подготовительного этапа,
предполагалось развитие устойчивости, концентрации внимания у детей,
формирование у них игровых действий по подражанию взрослому; обучение
последовательности игровых действий; осуществление самоконтроля через
проговаривание собственных действий. Кроме того, предполагалось развитие
общей и мелкой моторики, зрительно-моторной координации и координации
движений, пространственной ориентировки.
Второй, основной этап, был направлен, на формирование собственно
произвольного внимания при использовании игровой деятельности. На этом
этапе также продолжалась работа по развитию и обогащению игрового
опыта, формированию и закреплению представлений об окружающем,
закреплению интереса к играм и игровому общению и формированию
умений, необходимых для групповых игр со сверстниками, дальнейшее
развитие навыков самоконтроля, а также контроля за сверстниками во время
совместной деятельности.
Организация и содержание формирующего этапа исследования не
отличались
по
своему
характеру
от
подгрупповых
занятий
для
специализированного дошкольного учреждения и проведения игр с детьми в
различных видах детской деятельности.
59
С
целью
выявления
эффективности
проведенной
нами
на
формирующем этапе исследования коррекционно-развивающей работы была
проведена повторная диагностика внимания у детей экспериментальной
группы (старшего дошкольного возраста с ЗПР) с применением тех же
методик, что и на констатирующем этапе исследования, после чего был
проведен сравнительный анализ показателей.
В целом по результатам контрольного этапа исследования можно
сказать, что нам удалось добиться положительной динамики в развитии
устойчивости и переключаемости внимания детей старшего дошкольного
возраста, в то время как заметных изменений в произвольности и
концентрации внимания достигнуто не было.
В то же время следует отметить, что у детей отмечается снижение
количества ошибок и затраченного на выполнение заданий времени, они уже
не бросают задание незавершенным, могут более продолжительное время
сосредоточится на деятельности без внешних стимулов, что говорит о
качественных
изменениях
в
мотивации
и
появлении
элементов
произвольности и концентрации внимания и деятельности в целом.
В результате проведенной на формирующем этапе эксперимента
работы нам удалось достичь некоторой положительной динамики в развитии
произвольного внимания. Таким образом, наша гипотеза о том, что работа по
формированию произвольного внимания детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития будет наиболее эффективной,
если она целенаправленно организованна с учетом индивидуальных,
психологических и возрастных особенностей детей, структуры дефекта с
применением специально подобранных дидактических и развивающих игр и
упражнений подтвердилась.
В процессе работы над исследованием нам удалось:
1) проанализировать основные закономерности и условия развития
внимания в дошкольном возрасте на основе анализа литературных
источников;
60
2) выявить особенности свойств внимания у старших дошкольников с
задержкой психического развития;
3) подобрать и апробировать комплекс коррекционно-развивающих
игр,
направленных
на
формирование
произвольного
внимания
у
дошкольников с задержкой психического развития.
Соответственно задачи наши исследования решены, цель работы
достигнута. Считаем исследование на данном этапе завершенным.
61
Список литературы
1. Башаева, Т.В. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника /
Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева и др. - Ярославль: Академия развития, 2014. 480 с.
2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с
задержкой психического развития / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. –
136с.
3. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к
школьному обучению
/ Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка
дошкольного возраста. - 1995. - №5. - С. 132-142.
4. Борякова,
Н.Ю.
Клиническая
и
психолого-педагогическая
характеристика детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова //
Коррекционная педагогика. - 2003. - № 2. - С. 29-36.
5. Борякова, Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР /
Н.Ю. Борякова // Коррекционная педагогика. - 2003. - №2. - С. 33-43.
6. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и
коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. - М. :
Гном-Пресс, 2000. - 62 с.
7. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических
процессов / Л. М. Веккер. - М. : Смысл, 2000. - 688 с.
8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии /
Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1973. - 173 с.
9. Выготский, Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собр.
соч. : в 6 т. - М.: Книга по требованию, 2012. - Т 4. - 431 с.
10. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций /
Л.С. Выготский. - М.: Юрайт, 2018.- 360 с.
11. Гаврилова, И.В. Коррекционная программа «Коррекция внимания у
детей с задержкой психического развития» / И.В. Гаврилова. – Электронный
ресурс. - Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/psihokorekcionaja-
62
programa-na-temu-korekcija-vnimanija-u-detei-s-zaderzhkoi-psihicheskogorazvitija.html
12. .Гальперин, П.Я. Внимание школьника / П.Я. Гальперин, Т.М.
Марютина, Т.А. Мешкова. - М., 2005. – 110с.
13. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой,
М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971. - 184 с.
14. Дети с задержкой психического развития / Под. Ред. Т.А. Власовой,
В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М. : Просвещение, 1984. - 256 с.
15. Джеймс, У. Психология/ Уильям Джеймс. – М.: Рипол Классик,
2018. – 616с.
16. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / под ред. С.Г. Шевченко. - М. : Наука. - 2001. - 172 с.
17. Добрынин, Н.Ф. Внимание и его воспитание : стенограмма
публичной лекции / Н.Ф. Добрынин. М.: Правда, 1951. 31 с.
18. Егорова, Т.В. Особенности познавательных процессов у младших
школьников с пониженной обучаемостью / Т.В. Егорова. - М., 1963.- 14с.
19. Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности / Г.И. Жаренкова
// Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984. - С.135-151.
20. Защиринская, О.В. Психология детей с ЗПР: Хрестоматия / О.В.
Защиринская. - СПб. : Речь. - 2007. - 432 с.
21. Князева, Т.Н. Из опыта работы по организации процесса усвоения
знаний детьми в классах выравнивания / Т.Н. Князева // Дети с задержкой
психического развития: Проблемы и практические решения. - Н. Новгород,
1991. - С.41-44.
22. Костерина,
средствами
О.Р.
дидактических
Формирование
и
развивающих
произвольного
игр
у
детей
внимания
старшего
дошкольного возраста с ЗПР: Творческая работа / О.Р. Костерина. –
Электронный
ресурс.
–
https://www.kosterinaor.ru/metodicheskie-materialy
Режим
доступа:
63
23. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском
возрасте / В.В. Лебединский. – М.: Трикста, 2013. – 144с.
24. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии /А.Н. Леонтьев. – М.:
Смысл, 2013. – 511с.
25. Ломов,
Б.Ф.
Методологические
и
теоретические
проблемы
психологии / Б.Ф. Ломов. - М. : Наука, 1984. - 446 с.
26. Лоскутова, В.Н. Особенности детей с задержкой умственного
развития в отличие от детей-олигофренов / В.Н. Лоскутова, Г.Н.
Седельникова // В кн.: Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в
развитии. - М.: Педагогика, 1973. - С. 121-124.
27. Лубовский, В.И. Адаптация детей с особыми образовательными
потребностями // Социально-психологическая поддержка адаптации детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательной
среде города: Сб. статей / Под ред. Б.М. Когана и С.М. Валявко. - М. :
Спутник, 2014. - С. 5-7.
28. Лубовский, В.И. Психологические особенности детей с ЗПР / В.И.
Лубовский // Дефектология. - 1992. - №4. - С. 15-29.
29. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. и др. Обучение детей с задержкой
психического развития / - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.
30. Лукомская,
С.А.
Этапы
развития
внимания
и
его
психофизиологическая характеристика / С.А. Лукомская. – СПб, 979. – 201 с.
31. Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.
Люблинская. – М.: Просвещение, 1972. - 256 с.
32. Макарова, И. В. Психология: конспект лекций / И.В. Макарова. –
М.: Юрайт, 2010. — 237 с.
33. Макарова, Н.Г. Внимание и память: значение психических
процессов для личности в современном обществе / Н.Г. Макарова. Электронный ресурс. – Режим доступа: http://sibac.info/index.php/2009-07-0110-21-16/7698-2013-05-08-10-43-37
64
34. Макеева, Т. Диагностика развития младших школьников / Т.
Макеева. - Ростов-на-Дону, 2008. – 464с.
35. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. - М.: Компенс-центр,
1993. - 314 с.
36. Москалик, И. А. Краткий обзор теорий внимания, представленных в
деятельностной и когнитивной парадигмах / И.А. Москалик // Вестник
Оренбургского
государственного
педагогического
университета.
Электронный научный журнал. - 2016. - №1. - С. 67-78.
37. Небылицын, В. Д. Избранные психологические труды / под ред. Б.
Ф. Ломова . - М. : Педагогика, 1990. - 403 с.
38. Немов, Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии / Р.С.
Немов. – М.: Владос, 2007. – 606с.
39. Немов, Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования/ Р.С.
Немов. – М.: Владос, 2017. – 687с.
40. Никиреев, Е. М. Исследование устойчивости и переключения
внимания при решении задач в заданном темпе / Е. М. Никиреев. – М., 1970.
18 с.
41. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с
задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б.
Никишина. - М.: Владос, 2004. - 126 с.
42. Общая психология. Тексты. В 3 томах. Том 3. Субъект познания.
Книга 3 / сост. Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин.- М.:Когито-Центр, 2013. –
720с.
43. Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания: Программа для
детей 5-9 лет/ А.А. Осипова, Л.И. Малашинская. - М.: ТЦ Сера, 2004. -104 с.
44. Пекелис, Э.Я. Клинико-педагогическая характеристика ребенка с
задержкой развития / Э.Я. Пекелис // Специальная школа. 1968. Вып.2. С.72-76.
65
45. Переслени, Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с
отклонениями в развитии / Л.И. Переслени // Дефектология. 1972. №4. - С.39.
46. Переслени, Л.И. Особенности внимания и восприятия / Л.И.
Переслени, П.В. Шохин // Обучение детей с задержкой психического
развития. - М.: Просвещение. - 1981. - С.10-14.
47. Платонов, К.К. Исследование соотношения переключения и
распределения внимания / К.К. Платонов, А.А. Топорнина // Докл. АПН
РСФСР. 1961. № 1. С. 81—88.
48. Познавательные психические процессы. Хрестоматия / сост. А. Г.
Маклаков. – СПб.: Питер, 2001. – 480с.
49. Понарядова, Г.М. Динамика организованности внимания у детей с
задержкой психического развития и учащихся вспомогательной школы / Г.М.
Понарядова // Дефектология. – 1979. – №4. – С.16-21
50. Лубовский,
В.И.
Принципы
диагностики
психического
дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития /
В.И. Лубовский, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. - 2011. - №5.
- С. 34-37.
51. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под
редакцией В. В. Лебединского и М. К. Бардышевской. Т. I. - М: ЧеРо: Высш.
шк.: Изд-во МГУ, 2002. — 744 с.
52. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под
редакцией В. В. Лебединского и М. К. Бардышевской. Т. II. — М.: ЧеРо:
Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002.— 818 с.
53. Психология внимания: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,
В.Я. Романова. М.:АСТ, 2008. – 704с.
54. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных
процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М. : «Просвещение»,
1964. - 386 с.
66
55. Рассел, Дж., Тест Векслера / Дж. Рассел, Р.Кон. – М.: Книга по
требованию, 2013. – 105с.
56. Розов, А. И. К вопросу о теории внимания / А. И. Розов // Вопр.
психологии. 1956. № 6. С. 29—36.
57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2017. – 718с.
58. Самущенко, Е. М. Психометрика основных свойств внимания :
дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985. 193 с.
59. Слепович, Е.С. Умственное воспитание детей с ЗПР в процессе
дидактической игры / Е.С. Слепович. - Мн. : Дрофа, 1986. - 217 с.
60. Стародубцева, И.В. Игровые занятия по развитию памяти,
внимания, мышления и воображения у дошкольников / И.В. Стародубцева,
Т.П. Завьялова. - М. : АРКТИ, 2009. - 72 с.
61. Страхов, И. В. Воспитание внимания у школьников / И. В. Страхов.
М. : Учпедгиз, 1958. 128 с.
62. Страхов, И.В. О психологической структуре внимания / И.В.
Страхов // Вопросы психологии. Вып.VIII. – Саратов, 1976.- 95 с.
63. Страхов, И. В. Психология внимания (Лекция для студентов пед.
ин-тов) / Проф. И. В. Страхов ; Сарат. гос. пед. ин-т. - Саратов, 1968. - 51 с.
64. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е.А.
Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2018. - 256 с.
65. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста/ Г.А Урунтаева.
- М.: Академия, 2014. - 272 с.
66. Ухтомский, А.А. Учение о доминанте / А.А. Ухтомский. – М.:
Юрайт, 2018. – 310с.
67. Хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева; авт. предисл.
А.А. Пузырей, В.Я. Романов . -- М. : Издательство МГУ , 1976. - 295 с.
68. Чернявская, Е. А. Динамика высших психических функций при
обучении чтению и письму первоклассников с задержкой психического
67
развития / Е.А. Чернявская : Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.04 : СПб., 2000.
- 187 c.
69. Чупров, Л.Ф. Особенности произвольного внимания младших
школьников с задержкой психического развития / Л.Ф. Чупров. – М.: АПН,
1988. – 27с.
70. Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и
эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического
развития / Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. 2005. - № 4. - С. 26 - 33.
71. Шевцов, А. А. Теории внимания: Монография / А. А. Швецов. Иваново: Изд. т-во «Роща Академии», 2013. – 495 с.
72. Шипицына, Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики
детей в процессе коррекционно-развивающего обучения / Л.М. Шипицына. –
Санкт-Петербург // Психология детей с задержкой психического развития:
хрестоматия / сост. О.В. Защиринская. – Санкт-Петербург : Речь, 2004. – С.
152-155.
73. Щедровицкий, Г. П. и др. Психология и методология. Обсуждение
«ситуации и условий возникновения концепции поэтапного формирования
умственных действий» (работа Л. С. Славиной и П. Я. Гальперина). Доклады
на Комиссии по логике и методологии мышления в Институте общей и
педагогической психологии АПН СССР, январь-апрель 1980 г. / Из архива Г.
П. Щедровицкого. Т. 2. Вып. 1. — М., 2004. — 368 с.
74. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Книга по
требованию, 2012. – 228с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа