close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Михалева Анастасия Юрьевна.Развитие временных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на
67страницах. Таблицы, диаграммы содержатся на 13 страницах. Список
литературы содержит 44 источника.
Представленное приложение состоит из 53 страниц.
Работа представляла собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
развития временных представлений старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
В работе раскрыты теоретические вопросы особенностей временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
В
эмпирической
части
описано
экспериментальное
изучение
ориентировки во времени у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития и экспериментальная работа по развитию
временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
Ключевые слова:
дошкольники,
сутки,
Развитие, время, особенности, игры, старшие
время,
представления,
вчера,
сегодня,
завтра,
ориентировка, обследование, индивидуально-ориентированные маршруты.
Key words: Development, time, features, games, senior preschoolers, day,
time, views, yesterday, today, tomorrow, orientation, survey, individually-oriented
routes.
3
Содержание
Введение…………………………..……………………………………………….4
Глава
1.Особенности
временных
представлений
у
детей
старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР……………………………………………………………………..8
1.2. Особенности восприятия времени детьми старшего дошкольного
возраста………………………………………………………………………..….16
1.3. Особенности временных представлений у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития………………………………....21
Выводы по главе 1…………………………………………………..…………...26
Глава 2. Экспериментальное изучение ориентировки во времени у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1. Организация и методика экспериментального исследования …………..28
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа экспериментального
исследования…………………………………………………………………..…34
Выводы по главе 2…………………………………………………………….…41
Глава 3. Экспериментальная работа по развитию временных представлений у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
ЗПР
3.1 Цель и задачи формирующего этапа эксперимента……………………..44
3.2. Оценка эффективности коррекционной работы по развитию временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………...54
Заключение ………………………………………………………………………61
Список литературы………………………………………………………………63
4
Введение
Проблема оказания помощи детям с ЗПР стала особенно актуальной в
последние
годы.
Значительно
увеличилось
количество
старших
дошкольников, страдающих от задержанного психического развития. Резкое
ухудшение
психического
здоровья
детей
обуславливается
учебными
нагрузками и напряженным режимом дня. Число детей, нуждающихся в
особой помощи со стороны медицинского персонала, психологов, педагогов
неуклонно растет.
Основаниями
для
ЗПР
могут
быть
серьезные
инфекционные
заболевания матери в период беременности, токсикоз беременности,
генетические факторы и т. д. У дошкольников с ЗПР на фоне первичнопознавательной деятельности выделяется недоразвитие наиболее сложных
форм мышления из-за повышенной отвлекаемости, неспособности мыслить и
сосредоточиться на предлагаемой задаче. Все это ведет к незначительному
прогрессу детей в массовой школе. Для того, чтобы ребенок мог
сформировать
познавательную
деятельность,
необходимо
вести
коррекционную работу.[4]
Одним из важнейших компонентов познавательной деятельности
является умение детей ориентироваться во времени и пространстве. Дети,
уже
в
дошкольном
возрасте,
должны
научиться
своевременно
ориентироваться: определять, измерять время (правильно обозначать в речи),
ощущать его продолжительность (регулировать и планировать действия во
времени), изменять темп и ритм своих действий в зависимости от
доступности времени. Способность регулировать и планировать мероприятия
с течением времени создает основу для развития таких личностных качеств,
как организация, концентрация, целеустремленность, точность, необходимая
для ребенка в школе и в повседневной жизни.
5
Проблема развития временных представлений у дошкольников с ЗПР
были освещены в работах Н. Ю. Боряковой, В. В. Коноваленко, С. В.
Коноваленко, И. А. Морозовой, М. А. Пушкаревой, С. Г. Шевченко Т. А.
Шорыгиной, которые изучал такие аспекты этой проблемы, как особенности
детских представлений о времени, генезис его развития, особенности
восприятия времени, психологические функции, определяющие восприятие
времени, роль сенсорного опыта в восприятии времени. На основе
исследований О.М. Дьяченко, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна были
выдвинуты критерии развития временных представлений у дошкольников с
ЗПР: незнание названий частей дня, дней недели, их последовательности и
способности определять, какой день был вчера, сегодня, завтра; знание
названий и последовательности месяцев, сезонов и какие месяцы составляют
то или иное время года; способность определять время с использованием
календаря,
песка
и
механических
часов;
способность
определять
продолжительность временного интервала; отслеживание связанных с
возрастом изменений в человеке, последовательность событий. [2]
В ходе различных мероприятий дети подвергаются воздействию очень
сложного набора стимулов, в которых временные отношения являются лишь
слабым
и
попутным
компонентом.
Все
вышесказанное
определяет
актуальность нашего исследования и необходимость его как практически
значимого элемента в технологии обучения дошкольников с задержкой
психического
развития.
Необходимость
исследования
продиктовано
значимостью изучения процесса формирования временных представлений у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В этой работе мы обобщаем
накопленный
теоретический
и
методический
опыт
российских
исследователей в этой области.
Объект исследования: временные представления у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР .
Предмет исследования: особенности временных представлений у
6
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель работы: изучить особенности временных представлений у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Достижению цели будет способствовать решение следующих задач:
-
Изучить
литературу
по
проблеме
формирования
временных
представлений у детей ЗПР старшего дошкольного возраста
- Составить и апробировать диагностические методики, направленные
на изучение временных представлений у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР.
- Составить и апробировать комплекс игр направленных на временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
- Подобрать и апробировать комплекс игр в рамках индивидуальноориентированных маршрутов для детей ЗПР направленных на развитие
временных представлений.
Гипотеза: Временные представления детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР характеризуются рядом особенностей (неадекватное
обозначение определенных временных периодов; часто не дифференцируют
понятия «времени года», «частей суток», «дня недели»; нарушения в
понимании
и
словесном
обозначении
пространственных
отношений)
которые будут скорректированы в результате реализации специально
подобранного комплекса игр.
Методы исследования:
1) теоретические
-
анализ
специальной
психолого-педагогической
литературы по проблеме научного исследования, конкретизация отдельных
понятий
и
определений
в
соответствии
с
темой
исследования;
2) эмпирические – анализ педагогической документации, наблюдение,
психолого-педагогический эксперимент.
Теоретическая значимость исследования – обобщение и анализ
имеющегося в теории и практике материала по проблеме развития
7
временных представлений.
Практическая значимость исследования – полученные данные об
особенностях развития временных представлений старших дошкольников с
ЗПР
получили
подтверждение.
Результаты
работы
(материалы
констатирующего этапа, конспекты занятий, наглядный материал) могут
быть использованы учителями-дефектологами, воспитателями в работе по
развитию временных представлений у детей старшего дошкольного возраста
с ЗПР.
В соответствии с целью и задачами работа включает введение, три
главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Внедрение результатов осуществлялось посредством публикации
статьи: «Формирование временных представлений у детей ЗПР в условиях
дошкольной образовательной организации». В сборнике научных статей по
материалам Всероссийской научно-практической конференции студентов и
молодых ученых (26-27 марта 2018года)
8
Глава1. Особенности временных представлений у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1.Психолого-педагогическая
характеристика
детей
старшего
дошкольного возраста с ЗПР
В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка
психического развития» носит психологический и педагогический характер и
характеризует прежде всего отставание в развитии умственной деятельности
ребенка. Причиной этого запаздывания могут быть небольшие органические
поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или
возникать во внутриутробный период, а также в ранней жизни ребенка.
Также можно наблюдать генетически обусловленную недостаточность
центральной нервной системы, интоксикации, инфекции, метаболические и
трофические расстройства и т. п., которые приводят к неструктурированным
нарушениям скорости развития механизмов мозга или вызывают легкие
церебральные
органические
повреждения.
Из-за
этих
расстройств
функциональная незрелость центральной нервной системы наблюдается у
детей в течение довольно длительного периода, что, в свою очередь,
проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, трудности в
формировании
сложных
характеризуются
условных
значительной
связей.
Дети
гетерогенностью
этой
группы
нарушенных
и
сохранившихся связей в умственной деятельности, а также выраженной
неравномерностью
в
формировании
различных
аспектов
умственной
деятельности.[11]
Дети с ЗПР испытывают низкий (по сравнению с нормально
развивающимися
сверстниками)
уровень
развития
восприятия.
Это
проявляется в необходимости более длительного получения и обработки
сенсорной информации; в недостаточности, фрагментации знаний этих детей
о мире вокруг них; в трудностях распознавания объектов, находящихся в
необычном положении, контурных и схематических изображений. Подобные
9
качества этих объектов обычно воспринимаются ими как идентичные. Эти
дети не всегда узнают и часто путают буквы
сходного дизайна и их
отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают комбинации букв и т. д.
На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется
неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия,
неадекватное планирование и выполнение сложных моторных программ.
У
детей
изучаемой
группы
недостаточно
сформированы
и
пространственные представления: ориентация в направлении пространства
на довольно длительный период осуществляется на уровне практического
действия; часто возникают трудности в пространственном анализе и синтезе
ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно
связано
с
развитием
конструктивного
мышления,
формирование
представлений этого вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности.
Например, когда сложные геометрические фигуры и шаблоны складываются,
дети с ЗПР часто не могут выполнить полный анализ формы, установить
симметрию,
идентичность
частей
построенных
фигур,
организовать
конструкцию на плоскости и объединить ее в единое целое. В то же время, в
отличие от умственно отсталых детей, дети рассматриваемой категории
относительно простые образцы выполняют правильно. Все дети с ЗПР могут
справиться с задачей нарисовать несложные картины, которые изображают
один объект (петух, медведь, собака) без особых трудностей. В этом случае
ни количество деталей, ни направление разреза не создают трудностей.
Однако в случае усложнения сюжета, необычное направление разреза
(диагональ), увеличение количества частей приводят к грубым ошибкам и
действиям путем проб и ошибок, то есть дети не могут готовить и
планировать действие заранее. Во всех этих случаях детям должны
оказываться различные виды помощи: от организации своей деятельности,
до демонстрации способа реализации.[13]
В качестве наиболее характерных особенностей внимания для детей с
10
ЗПР исследователи отмечают его нестабильность, рассеянность, низкую
концентрацию,
трудности
переключения.
Снижение
способности
распределять и концентрировать внимание особенно заметно в условиях,
когда задача выполняется с одновременными речевыми стимулами,
имеющими значительный семантический и эмоциональный контент для
детей. Недостатки организации внимания связаны с слабым развитием
интеллектуальной
способностей
активности
самоконтроля,
детей,
несовершенством
недостаточным
навыков
развитием
и
чувства
ответственности и интересом к обучению. У детей с ЗПР отмечаются
неравномерность и медленное развитие стабильности внимания, а также
широкий круг индивидуальных и возрастных различий этого качества. Есть
недостатки в анализе при выполнении задач в условиях повышенной
скорости
восприятия
материала,
когда
дифференциация
подобных
раздражителей становится затруднительной. Усложнение условий работы
приводит
к
значительному
производительность
замедлению
деятельности
выполнения
уменьшается
задачи,
но
незначительно.
Нестабильность внимания и снижение эффективности у детей этой
категории имеют индивидуальные формы проявления. Таким образом, у
некоторых детей максимальное напряжение внимания и наивысшая
производительность обнаруживаются в начале задания и неуклонно
снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшая
концентрация внимания возникает после периода активности, то есть этим
детям необходим дополнительный период времени для включения в
деятельность; в третьей группе детей наблюдаются периодические колебания
внимания и неравномерность работы в течение всей работы.
Другим характерным признаком ЗПР являются отклонения в развитии
памяти. Наблюдается снижение производительности запоминания и его
нестабильности; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению
с произвольной; заметное преобладание зрительной памяти над вербальной;
11
низкий уровень самоконтроля в процессе запоминания и воспроизведении,
невозможность организовать свою работу; недостаточная познавательная
активность и целеустремленность при запоминании и воспроизведении;
слабая способность использования рациональных методов запоминания;
недостаточный
объем
и
точность
запоминания;
низкий
уровень
опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания
над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти –
повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней
интерференции;
быстрое
забывание
материала
и
низкая
скорость
запоминания.
Заметное отставание и своеобразие также обнаруживается в развитии
познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления
– наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно
классифицировать
объекты
в
соответствии
с
такими
визуальными
характеристиками, как цвет и форма, но с большим трудом идентифицируют
материал и размер предметов, им трудно абстрагироваться от одного
признака и сознательно противопоставлять его другим, переходя от одного
принципа классификации к другой. При анализе предмета или явления дети
называются
только
поверхностные,
несущественные
качества
с
недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют на
изображении почти в два раза меньше признаков, чем их обычно
развивающиеся сверстники. [21]
Еще
одна
особенность
мышления
детей
с
ЗПР
-
снижение
познавательной активности. Некоторые дети практически не задают
вопросов об объектах и явлениях окружающей действительности. Это
медленные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают
вопросы о внешних свойствах окружающих объектов. Обычно они несколько
расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность
проявляется по отношению к объектам и явлениям вне круга, определяемым
12
взрослым. У детей этой категории также нарушен необходимый поэтапный
контроль над своей деятельностью, они часто не замечают расхождения в
своей работе с предлагаемой моделью, они не всегда исправляют ошибки
даже после того, как взрослый попросил проверить сделанную работу. Эти
дети очень редко могут адекватно оценивать свою работу и правильно
мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
Так же у детей с ЗПР потребность в общении со сверстниками и
взрослыми
снижена.
Большинство
из
них
проявляют
повышенное
беспокойство по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти
не стремятся получить взрослую оценку своих качеств в расширенной форме,
их
обычно
удовлетворяет
оценка
в
виде
недифференцированных
определений («хороший мальчик», «молодцы»), а также немедленное
эмоциональное одобрение (поглаживание и т. д.). Следует отметить, что,
хотя дети по собственной инициативе редко претендуют на одобрение, но в
большинстве
своем
они
очень
чувствительны
к
ласке,
симпатии,
доброжелательности. Среди личных контактов детей с ЗПР преобладают
простейшие. У детей этой категории наблюдается снижение потребности в
общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с
другом во всех видах деятельности.
У
дошкольников
с
ЗПР
присутствует
слабая
эмоциональная
стабильность, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,
агрессивность поведения и его провокационный характер, трудности
адаптации к детскому коллективу во время игры, суетливость, частая смена
настроения, неопределенность, страх, манерничанье, фамильярность со
взрослым. Есть много реакций, направленных против воли родителей, частое
отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения,
недостаточная дифференциация людей и вещей, выраженные трудности в
различии наиболее важных особенностей межличностных отношений. Все
это свидетельствует о недоразвитии у детей этой категории социальной
13
зрелости.
Одним из диагностических признаков ЗПР у детей рассматриваемой
группы является несформированность игровой деятельности. У детей все
составляющие сюжетно-ролевой игры не формируются: сюжет игры обычно
не выходит за рамки повседневных тем; содержание игр, способы общения и
действий, а также игровые роли сами по себе бедны. Диапазон моральных
норм и правил общения, отраженных детьми в играх, очень низок, низок по
содержанию и поэтому недостаточен для подготовки к обучению.[42]
Особый интерес для нас представляют работы по проблеме восприятия
времени у дошкольников.
Дж.
Пиаже,
развивавший
в
своей
концепции
положение
о
стадиальности интеллектуального развития ребенка, в своем исследовании
генезиса времени, приходит к выводу, что формирование представлений о
времени является поэтапным.
Генезис временных концепций и понятий рассматривался им в тесной
связи с формированием определенных операционных структур. Например,
способность определять место одних изменений в системе других
формируется только к моменту, когда ребенок осваивает интеллектуальные
операции, т. е. к 7 годам.
Таким образом, развитие представлений о времени у детей, по словам
Дж. Пиаже, находится в тесной и необходимой связи с развитием
психических функций, и только когда достигается зрелость всех функций,
достигается адекватное отражение временных отношений.
Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:
1.Причины биологического характера
К биологическим причинам относятся:
- разные варианты патологии беременности (тяжелая интоксикация, резусконфликт и т. Д.);
- недоношенность ребенка;
14
- травмы при родах;
- различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит,
хронические заболевания - дефекты внутренних органов, туберкулез,
синдром нарушения желудочно-кишечного тракта и т. д.)
- легкие травмы головного мозга.
2.Причины социально–психологического характера
Среди
причин
социально-психологического
характера
выделяют:
- раннее разлучение ребенка с матерью и развитие в полной изоляции в
условиях социальной депривации;
-дефицит
полноценности,
соответствующей
возрасту
деятельности:
предметной, игровой, общение со взрослыми и т. Д.
- искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека)
или авторитарный тип воспитания.
В основе задержки психического развития лежит взаимодействие
биологических и социальных причин.
При систематике ЗПР М.С. Певзнер и Т.А. Власова различают две
основные формы:
Инфантилизм - нарушение скорости созревания наиболее поздно
развивающихся
систем
головного
мозга.
Инфантилизм
может
быть
гармоничным (связанным с нарушением функционального характера,
незрелостью лобных структур) и дисгармоничным (из-за явлений органики
мозга);
Астения - резкое ослабление соматического и неврологического
характера, вызванное функциональными и динамическими расстройствами
центральной нервной системы. Астения может быть соматической и
церебрально-астенической (повышенное истощение нервной системы).
Классификация основных типов ЗПР по К.С. Лебединской полагается
на классификацию
Т.А.Власовой и М.С. Певзнер, она основана на
этиологическом принципе:
15
ЗПР конституционного характера (причиной этого является не
созревание лобных частей мозга). Это включает детей с простым
гармоничным инфантилизмом, они сохраняют черты молодого возраста, у
них есть игровой интерес, а учебная программа не развивается. Эти дети при
благоприятных условиях демонстрируют хорошие результаты коррекции.
ЗПР
соматогенного
происхождения
(причина
-
соматическое
заболевание ребенка). В эту группу входят дети с соматической астенией,
признаками которой являются: истощение, ослабленность организма,
сниженная выносливостью, вялость, неустойчивость настроения и т. Д.
ЗПР
психогенного
происхождения
(причиной
являются
неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка
(гиперопека, гипопека) и т. Д.) [43]
ЗПР
Церебрально-астенического
происхождения.
(причина
-
церебральная дисфункция). В эту группу входят дети с церебральной
астенией - повышенное истощение нервной системы. У детей наблюдаются:
невротические
явления;
повышенная
психомоторная
возбудимость;
аффективные расстройства настроения, апатико-динамическое расстройство
- снижение пищевой активности, общая вялость, моторное растормаживание.
В клинико - психологической структуре каждого из перечисленных
вариантов
ЗПР
существует
конкретная
эмоциональной и интеллектуальной сферы.
комбинация
незрелости
16
1.2. Особенности восприятия времени детьми дошкольного возраста
Физиологические механизмы восприятия времени раскрываются в
учениях И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе умственной
деятельности мозга. Восприятие времени, его ощущение, по мнению И. М.
Сеченова, основано на возможности, с одной стороны, фрагментации любого
умственного процесса на отдельные, иногда очень мелкие части, а с другой обобщения ощущений, абстрагирования временного компонент каждого
явления. Определяя роль органов чувств в восприятии времени, И.М.
Сеченов считает, что все три продукта - представления времени,
пространства и числа - с самого начала должны развиваться в связи с
периодичностью
движений
тела,
что
сопровождается
мускульным
ощущением. По его мнению, нет специальных анализаторов для отображения
продолжительности, последовательности, скорости, изменений явлений
объективной реальности. Любой анализатор, который отображает различные
свойства объектов и процессов, отображает их временные характеристики.
Работы последователей И.П. Павлова (А.Д. Ноздрачѐв, Е.Л. Поляков, К.Н.
Зеленин) позволяют сделать вывод о том, что разница во времени является
одной из важнейших функций тела и что дети, как и взрослые, способны к
тонкой
дифференциации
временных
интервалов,
что
чувство
продолжительности характерно как для взрослого, так и для ребенка. Он,
вместе с осознанием временной последовательности явлений, накапливается
в опыте, постепенно развивая интуицию времени у ребенка.
В своей работе Л.Б. Эймс показывает, что овладение временными
представлениями не появляется у ребенка быстро, само по себе, а проходит
несколько этапов, каждый из которых характеризуется определенным
достижением, приобретением в плане временных представлений. Автор
выделяет одиннадцать уровней возраста, которые качественно отличаются
друг от друга по содержанию и сложности временных представлений.
17
Подчеркивается, что овладение временными представлениями в основном
зависит от факторов роста и развития языка [2, с.7].
Материальная основа для формирования представлений и понятий о
времени - это различения. Только в результате приобретенного опыта по
различению
дня
и
ночи,
сезонов,
последовательности
ритмических
движений, согласно В. М.. Бехтереву, стало возможным определение
времени человеком. Исключительную роль в этом занимает слово. Появился
такой продукт социальной практики, как обобщение понятия о времени, это
связано с освоением речи и счетом.
Значительное место было уделено проблеме связи эмоций и времени
(М.М.Троицкий,
У.Джемс,
Н.Н.Ланге,
С.Л.Рубинштейн,
В.К.Вилюнас,
Я.Рейковский, К.Изард). Ряд исследований посвящен экспериментальному
исследованию влияния разной степени выраженности настроения на
восприятие человеческого времени (различные работы Ю.П.Фролова;
Л.Я.Беленькая, 1948; Д.Г.Элькин, 1962; А.А.Меграбян, 1978; Г.Н.Носачѐв,
1991; В.Б.Яровицкий, В.А.Батурин, 1991).
По мнению С.Л.Рубинштейна, в восприятии времени мы выделяем: 1)
сенсорную
основу,
продолжительности,
составляющую
обусловленную
непосредственное
главным
образом
чувство
висцеральной
чувствительностью, 2) фактическое восприятие времени, развивающееся на
этой чувственной органической основе. Так же, как и в отношении
пространства,
мы
различаем
элементарную
длину
и
собственное
пространство, поэтому в терминах времени необходимо различать два
понятия - продолжительность и время, но для того, чтобы, различая, связать
их в едином целом [37 , с. 14].
Ориентация человека во времени формируется и совершенствуется в
неразрывной связи с деятельностью.
В восприятии времени современная психология выделяет два близких
вида. Первым из них является чувственное, прямое восприятие времени,
18
процесс простого временного ощущения. Второй - сложное восприятие
времени на уровне вербального логического процесса, локализованного в
коре головного мозга.
Исследование Т.Д. Рихтерман, К.В. Назаренко Т.А. Мусеибовой, О.А.
Фунтиковой свидетельствует о некоторых возрастных и индивидуальных
особенностях познания детей о времени и временных отношениях. Чтобы
изучить уровень знаний о времени, детям старшей группы были предложены
следующие вопросы и задачи: «Сколько частей в одном дне?», «Что
проходит быстрее: день или неделя?», «Что длиннее: четверг или пятница? »,
«Сколько частей будет в завтрашнем дне? »,« «Мы живем одной и той же
неделе? », И т. Д. Дети испытывают значительные трудности в определении
времени на часах, большинство детей пяти-шести лет не понимают
системного характера каждой отдельной единицы измерения.[16]
А. М. Леушин, отмечает низкий уровень знаний о времени и считает,
что это происходит потому, что эпизодические исследования, проводимые с
детьми главным образом по словесному методу, часто формальны: они не
образуют основных понятий о времени - о его текучести.
Основными причинами отсутствия временных представлений, как
отмечают исследователи, являются: объективные - время не имеет
визуальных средств, а ребенок мыслит в образах; субъективность восприятия
времени как главной признак, противоречит объективности существования
времени; восприятие времени самой природой. [19]
К субъективным причинам следует отнести недостаточный жизненный
опыт ребенка, особенности его мышления, а также недооценку времени
окружающими взрослыми.
Восприятие временной последовательности в дошкольном возрасте
имеет ряд особенностей, у дошкольников есть эмоционально более сильные
стимулы на переднем плане, что тормозит остальные. Последовательность
расположения
эпизодов
может
быть
определена
не
по
временной
19
последовательности явлений, а по их эмоциональному значению для ребенка.
В будущем эмоциональная значимость восприятия по мере
обучения
постепенно заменяется смысловой значимостью. В осмысленном материале
последовательность
отдельных
моментов
совпадает
с
причинно-
следственными отношениями между ними.
Время является регулятором жизненной и учебной деятельности
школьника. В процессе школьного образования не существует ни одной
деятельности детей, в которой пространственно-временная ориентация не
будет являться важным условием для приобретения знаний, навыков и
развития мышления.
Факторы, на основе которых формируется чувство времени:
 Значение временных эталонов.
Для
того
чтобы
продолжительности
ему
ребенок
говорят,
мог
понять,
или
о
какой
самостоятельно
временной
определить
продолжительность временного интервала, он должен знать временные меры
на часах и знать, как пользоваться часами.
 Переживание - чувствование детьми длительности временных
интервалов.
Для этого необходимо организовать различные мероприятия для детей
в определенные промежутки времени. И в будущем это послужит основой
для
формирования
способности
своевременно
планировать
свою
деятельность, т. е. выбирать объем работы в соответствии с предоставленным
ему временем.
 Развитие у детей способности оценивать интервалы времени без
часов, на основе чувства времени.
20
Взрослый контроль поможет им повысить адекватность оценок,
следовательно, это необходимо в качестве подкрепления в развитии
ориентации во времени.
М. И. Васильева обратила внимание на формирование ориентации во
времени среди старших дошкольников [3]. Она пыталась развить «чувство
времени» у детей в повседневной жизни на близком и понятном материале
для них, связанном с деятельностью.
Д. Г. Элькин подчеркнул роль вспомогательных инструментов в
восприятии времени ребенком. К них он относил точки отсчета, которые
имеют большое значение во временной ориентации.
Знакомство детей с задержкой психического развития с единицами
времени должно выполняться в строгой системе и согласованности в
процессе коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных
занятий с дефектологом на основе наглядных пособий, словесных
материалов (рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы), дидактические
игры и упражнения.
Таким
образом,
время
воспринимается
ребенком
косвенно,
посредством конкретизации временных единиц и отношений в постоянно
повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Поэтому детей надо
знакомить с такими интервалами времени, которые могут измерять и
определять продолжительность, последовательность, ритм их действий,
разнообразных видов деятельности.
21
1.3. Особенности формирования представлений о времени у детей с ЗПР
старшего дошкольного возраста.
Особенности познавательной активности детей с ЗПР значительно
замедляют процесс формирования ориентации во времени. Временные
представления формируются не только медленнее, но и качественно
отличаются. Такие дети часто не знают названий дней недели, названий
месяцев, имеют размытые представления о продолжительности периодов
времени, затрудняются в определении их последовательности, слабо владеют
временной терминологией.
Поэтому в процессе коррекционно-развивающего воспитания и
обучения детей с задержкой психического развития в период их подготовки к
школе одной из ведущих задач является формирование временных
представлений. Формирование этих представлений является частью сложной
системы сенсорного развития ребенка и имеет большое практическое,
развивающее и образовательное значение.
В старшей группе необходимо выявить знания и представления детей о
времени в соответствии с программой «Подготовка к школе детей с
задержкой психического развития» под ред. С.Г.Шевченко.
Основные задачи работы :
-
учить
детей
правильно
называть
времена
года,
их
последовательность.
- учить называть отличительные признаки времен года, осуществлять
соотносительный анализ признаков противоположных времен года.
- знакомить с названием текущего месяца.
- знакомить с понятием «неделя», учить называть дни недели,
закреплять их последовательность.
- закреплять названия частей суток, их последовательность.
- закреплять понятия «вчера», «сегодня», «завтра».
С этой целью дефектолог широко использует дидактические игры и
22
упражнения,
сюжетно-дидактические
игры,
загадки,
стихи,
которые
помогают детям осваивать временные представления.
Одним из наиболее эффективных средств является дидактическая игра,
поскольку
ее
основным
компонентом
является
учебная
задача,
представленная разнообразным контентом. Благодаря занимательности
игровых действий дидактические игры и упражнения активно способствуют
освоению
знаний,
так
как
в
увлекательной
форме
улучшается
познавательный потенциал детей с ЗПР. [28]
Практическая деятельность дефектолога пользуется положительными
возможностями для переноса ведущей игровой деятельности на уровень
учебно-игровой. В связи с этим во время коррекционных работ необходимо
проводить специальные игры и упражнения, направленные на формирование
представлений о времени. Необходимо выбрать такие игры или включить
такие
игровые
моменты,
которые
будут
направлены
на
решение
образовательной проблемы. В противном случае игра не выступает как
инструмент обучения.
Формирование представлений о времени суток.
У старших дошкольников с задержкой психического развития
необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. Название частей
дня связано не только с конкретным содержанием деятельности детей и
взрослых, которые их окружают, но и с более объективными индикаторами
времени - явлениями природы. Дети различают и называют части дня,
сосредотачиваясь на восходе и закате. В процессе наблюдения за
природными явлениями они приобретают понятия: утро, день, вечер, ночь. В
процессе обучения, внимание обращается на циклическое изменение дня и
ночи. Для правильного понимания дня дети должны понимать, что день
можно разделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.
Знакомство с временным интервалом «сутки» начинается с понятий
«день» - «ночь», затем «утро» - «вечер», затем «день» - «вечер» - «ночь» -
23
«утро», «утро» - «день» - «вечер» - «ночь». И только тогда дается понятие
«сутки». Положительным эффектом является использование модели-круга
«Сутки», в котором цвет частей дня обозначается разными цветами: утро розовый, день - желтый, вечер - серый, ночной - фиолетовый. Цветовое
обозначение служит визуальным материалом для распознавания частей дня и
указания последовательности между ними.
Чтобы ознакомить детей с деталями дня, можно использовать набор из
четырех снимков, в которых показаны виды деятельности, характерные для
каждой части дня. Фотографии должны быть показаны детям поочередно,
после чего задается вопрос: «Когда это происходит?» Согласно содержанию
изображенной
на
картине
деятельности
и
некоторым
показателям, дети должны определять и называть части суток.
объективным
[35 c.19]
В работе необходимо широко использовать такие методы, как: беседы,
чтение сказок, поэзия, просмотр картин, составление историй по картинам,
дидактические игры и упражнения: «Когда это бывает?», «Сутки», «Назовите
соседей», «Что вы делали?» и т.д. Все эти игры помогают детям сознательно
воспринимать день в целом и последовательность частей дня. В этом случае
дети развивают элементарное понятие текучести и непрерывности времени.
Важным условием является постепенное формирование произвольной
речевой деятельности детей, поэтому учитель должен стимулировать
речевую активность детей, создавать игровые ситуации, в которых
необходимо охарактеризовать время суток и использовать изученную
терминологию.
Формирование понятий «вчера», «сегодня», «завтра».
Изменчивость и относительность таких обозначений времени, как
«вчера», «сегодня», «завтра», затрудняет запоминание их детьми. Дети с ЗПР
путают эти слова. Необходимо помочь детям понять смысл слов «вчера»,
«сегодня»,
«завтра»
и
научить
правильно
их
использовать.
Семантический смысл этих слов учитель-дефектолог раскрывает,
24
задавая детям вопросы: «Где вы были вчера? Какое занятие у нас сегодня?
Когда у нас будет урок?» и т.д.
Обучение ориентировки во времени может быть основано на
наглядности. Для этого используется календарь в виде плакатов. Это
наглядно покажет день, который был вчера, сегодня и завтра. Кроме того,
необходимо показать активность детей в определенный период времени. Для
этого работа выполняется с блоком «Вчера-сегодня-завтра».
Для упражнения детей в использовании временных терминов,
необходимо
использовать
устные
дидактические
игры
и
игровые
упражнения: «Вчера, сегодня, завтра», «Что было раньше, что тогда», «Дом
дней».
Формирование представлений о временах года.
В программе С. Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с ЗПР»[12]
определены основные направления работы:
- учить детей наблюдать и надлежащим образом определять состояние
погоды;
- учить детей наблюдать и правильно называть времена года по их
отличительным особенностям в природе и на картинках.
Основываясь на этой программе, дефектолог проводит занятия, по
знакомству детей с сезонными изменениями в природе, трудом людей в
каждое время года.
Наблюдения за погодными явлениями и явлениями природы ежедневно
проводятся педагогами во время прогулок. Систематические наблюдения
позволяют ребенку создавать отличительные универсальные представления
об изменениях в природе в каждое время года и учитывать все изменения в
«Календаре природы». В процессе этой работы можно использовать загадки,
заучивание стихов на эту тему.
Также организуются занятия - экскурсии (экскурсия в зимний парк,
экскурсия в осенний парк), комплексные занятия с участием музыкального
25
руководителя, психолога, дефектолога («Осенний фестиваль», «Весенняя
капель»).
Дети регулярно смотрят мультфильмы в соответствии с лексической
темой (например, тема «Золотая осень». Дети смотрят мультфильмы по
рассказам В. Сутеева «Мешок яблок» и т. Д.).
Детей необходимо подводить к пониманию перехода одного времени
года в другое, чтобы определить существенные признаки предстоящего
времени года: изменение цвета листьев, выпадение и таяние снега и т.п.;
рассказать о периодичности разворачивающегося сезона, выделить его
начало, разгар (середину) и конец («В начале осени еще тепло, это золотая
осень»; «В середине зимы, в январе, наибольшие морозы ").
Такие авторы, как Семенович А.В., Пивоваровой Е.В., Евлампиевой
М.В., Ланиной Т.Н., Черенкова М.В., Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной, М.М
Семаго, Н.Я. Семаго, Ковалец И.В. разработали ряд методов формирования
временных представлений у детей с задержкой психического развития.
Работа по формированию временных представлений неразрывно связана с
работой по развитию речи. Педагог должен говорить о временах года,
раскрывать лексический смысл новых слов, дать речевые образцы по
характеристикам каждого сезона. Внимание детей обращается на то, что
каждый сезон делится на три месяца, каждый месяц имеет свое название.
Дети постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования.
Запомнить названия месяцев помогает связь месяцев и праздников.
Дифференциация праздника и даты позволит уточнить представления о
месяце и создаст смысловую опору для запоминания названий. [17]
Красота и разнообразие природы в любое время года, изменения в
каждом из них напрямую влияют на эмоциональное состояние детей,
вызывают у них желание наблюдать, спрашивать, рассуждать, рассказывать.
Наблюдая яркие, красочные явления (листопад, снегопад, метель, гроза),
дети хотят понять их, задают вопросы и постепенно приходят к их
26
пониманию, могут объяснить, почему птицы улетают осенью, почему лужи
замерзают зимой, почему тает снега и т. д. Это создает благоприятные
условия для развития логического мышления и речи. В то же время широко
используются изображения и словестный материал: рассказы, сказки, стихи,
загадки, пословицы.
При формировании представлений о сезонах можно использовать
графическую модель-круг «Времена года» (Авдеева Т.А. Жемчужнова С.В.),
где каждое время года и его месяцы обозначаются разными цветами: осеньжелтым, зима-синим, весна - зеленым, лето - красным.
Полученные представления о годе и сезонах обобщаются, дети
повторяют то, что происходит в течение года, как изменяется погода,
растительный мир, жизнь людей, животных и птиц. Задаются вопросы:
«Какое сейчас время года? Какие еще сезоны вы знаете? Сколько их всего?
Правильно, год состоит из четырех времен года». Указывается, что год
начинается с праздника, со встречи Нового года, в это время может быть
использован плакатный календарь.
Дидактические игры и упражнения проводятся для закрепления знаний
о сезонах и месяцах: «Повтори, не ошибись», «Назови времена года,
месяцы», «Когда это бывает?», «Когда деревья надевают этот наряд?», «В
какое время года нужны эти предметы?», «Что сначала, что потом?»,
«Домики времѐн года», «Что за чем?» и т.д.
Выводы по 1 главе:
Все меры времени (сутки, неделя, месяц, год) представляют
определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается
из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей.
Поэтому знакомство детей с ЗПР единицами измерения времени должно
осуществляться в строгой системе и последовательности в процессе
коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий с
27
дефектологом, с опорой на наглядные пособия, словесный материал
(рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы),
дидактические игры и
упражнения.
Знания о времени и умение практически различать и называть время
необходимо проводить систематически. Большое значение имеет то,
насколько часто дети используют в речи названия периодов времени, мер
времени.
Важно,
как можно чаще побуждать детей к установлению
временных отношений, к использованию слов: завтра, сегодня, вчера, сутки,
утро, день, вечер, ночь, неделя, месяц, год. Знание эталонов времени, умение
устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми
последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей
между ними.
28
Глава 2. Экспериментальное изучение ориентировки во времени у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1.
Организация
Поскольку,
у
и
методика
детей
экспериментального
развитие
сознательного
исследования
чувства
времени
происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие
пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми, имеющими
задержку психического развития необходимо начинать с развития самого
элементарного
включая
и
уровня
временную
пространственных
представлений,
направленность.[21]
Процесс
постепенно
коррекционного
обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к
уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном
речевом и наглядном материале.
Цель констатирующего этапа исследования: изучить особенности
временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития .
Задачи исследования:
1.
Подобрать
методики
и
провести
диагностику
временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
2. Проанализировать полученные данные.
Методы
исследования:
педагогический
эксперимент,
анализ
документации;
Характеристика экспериментальной группы:
Экспериментальное исследование было проведено на базе МБДОУ
детский сад комбинированного вида №3 г. Орла.
В исследовании участвовала группа из 5 детей в возрасте от 5 до 6 с
задержкой
психического
развития
церебрально-астенического
происхождения: 2 девочки и 3 мальчика.
Таким
образом,
всего
экспериментатором
было
охвачено
5
29
дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет.
Список детей
представлен в
Приложение №1.
В
процессе
работы
мы
выявляли
уровень
сформированности
ориентировки во времени детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методики:
Методика № 1. Представления о частях суток. (Ульянова Е.А.)
Цель: выявление практического ориентирования во времени суток.
Оборудование: Набор картинок с изображением времен суток (утро, день,
вечер, ночь).
Проведение обследования: Ребенку предлагалось выполнить следующие
задания и ответить на вопросы.
1. Выбери картинку, на которой изображена ночь.(1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
2. Выбери картинку, на которой изображен день.(1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – не верно)
3. Выбери картинку, на которой изображено утро.(1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
4. Выбери картинку, на которой изображен вечер.(1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
5. Выбери
картинку,
на
которой
изображена
ночь
(картинки
с
природой).(1 балл – верно выполнено задание; 0 баллов – не верно)
6. Выбери картинку, на которой изображен день. (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
7. Выбери картинку, на которой изображено утро. (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
8. Выбери картинку, на которой изображен вечер. (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
30
9. Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначала
ночь, потом... (1 балл –верно выполнено задание; 0 баллов – неверно)
10. Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом. (1 балл –
верно выполнено задание; 0 баллов – неверно)
11. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь:
«Мы завтракаем ..., а обедаем ...». (1 балл – верно выполнено задание; 0
баллов – неверно)
12. «Мы ложимся спать ..., и все уже спим ...». (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
Оценка
действий
ребенка:
принятие
задания;
понимание
речевой
инструкции; отношение к своей деятельности; результат; правильность
Результаты обследования:
Высокий уровень — ребенок сразу начинает сотрудничать со
взрослым, успешно отвечает на вопросы, различает большинство времени
суток(8-12 баллов)
Средний уровень — ребенок начинает сотрудничать, пытается
правильно ответить на вопрос, но это не всегда удается, различает только
день и ночь(5-7 баллов)
Низкий уровень — ребенок не начинает сотрудничать даже по мере
обучения и ведет себя неадекватно, не видит разницы между картинками
(бросает карточки и т. д.). (0-4 балла)
Методика №2 Представления «вчера», «сегодня», «завтра». (Ульянова Е.
А.)
Цель: Задание направлено на выявление понимания слов «вчера», «сегодня»,
«завтра».
Оборудование: Набор картинок с изображением времен суток
Проведение обследования: Ребенку предлагалось выполнить следующие
задания и ответить на вопросы.
31
1.
Ответь на вопрос, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как
называется день, который уже прошел?» (1 балл – верно выполнено задание;
0 баллов – неверно)
2.
«Как называется день, который идет?» (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
3.
«Как называется день, который будет?» (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
4.
Закончи предложение нужным словом — «вчера», «сегодня», «завтра»:
«Мы гуляем на улице ...». (1 балл – верно выполнено задание; 0 баллов –
неверно)
5.
«На следующий день дети посетят музей. Это будет ...» (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
6.
«Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...» (1 балл –
верно выполнено задание; 0 баллов – неверно)
7.
«Через полчаса мы пойдем гулять в парк. Это ...» (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
8.
«На следующий день мы будем читать книгу. Это будет ...» (1 балл –
верно выполнено задание; 0 баллов – неверно)
9.
«Мы приехали из деревни в Москву день назад. Это было ...» (1 балл –
верно выполнено задание; 0 баллов – неверно)
Оценка
действий
ребенка:
принятие
задания;
понимание
речевой
инструкции; отношение к своей деятельности; результат; правильность
Результаты обследования:
Высокий уровень — ребенок сразу начинает сотрудничать со
взрослым, успешно отвечает на вопросы. (7-9 баллов), дает правильные
ответы ориентируется в представлениях вчера, сегодня, завтра
Средний уровень — ребенок начинает сотрудничать, пытается
правильно ответить на вопрос, но это не всегда удается. (3-6 баллов)
32
Низкий уровень — ребенок не начинает сотрудничать даже по мере
обучения и ведет себя неадекватно. (0-2 балла)
Методика №3 Представления о временах года. (Ульянова Е.А.)
Цель: Задание направлено на выявление понимания представлений о
временах года.
Оборудование: набор картинок с изображениями времен года
Проведение обследования: Ребенку предлагалось выполнить следующие
задания и ответить на вопросы.
1.
Назови все времена года. (1 балл – верно выполнено задание; 0 баллов
– неверно)
2.
Выбери картинку, где изображена зима. (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
3.
Выбери картинку, где изображено лето. (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
4.
Выбери картинку, где изображена осень. (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
5.
Выбери картинку, где изображена весна. (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
6.
Разложи картинки с изображением времен года в правильном порядке.
(1 балл – верно выполнено задание; 0 баллов – неверно)
7.
Назови по порядку времена года, начиная с лета. (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
8.
Скажи, что следует за осенью? (1 балл – верно выполнено задание; 0
баллов – неверно)
9.
Скажи, что бывает перед летом? (1 балл – верно выполнено задание; 0
баллов – неверно)
10. Скажи, какое время года между летом и зимой? (1 балл – верно
выполнено задание; 0 баллов – неверно)
33
11. Скажи, что бывает после весны? (1 балл – верно выполнено задание; 0
баллов – неверно)
12. Скажи, какое время года бывает до зимы? (1 балл – верно выполнено
задание; 0 баллов – неверно)
Оценка
действий
ребенка:
принятие
задания;
понимание
речевой
инструкции; отношение к своей деятельности; результат; правильность
Результаты обследования:
Высокий уровень — ребенок сразу начинает сотрудничать со
взрослым, успешно отвечает на вопросы, различает четыре времени года (812 баллов)
Средний уровень — ребенок обучился и начинает сотрудничать,
пытается правильно ответить на вопрос, но это не всегда удается, различает
только зиму и лето (5-7 баллов)
Низкий уровень — ребенок не начинает сотрудничать даже по мере
обучения и ведет себя неадекватно (0-4 балла)
В результате суммирования полученных баллов, был получен
вывод об
общем уровне сформированности временных представлений у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Высокий уровень 23-33 балла
Средний уровень 12-22 балла
Низкий уровень 1-11 балла
Полученные
в
результате
экспериментального
исследования
диагностические данные подверглись тщательному анализу, качественной и
количественной обработке.
34
2.2.Анализ результатов констатирующего этапа экспериментального
исследования
Для решения второй задачи исследования мы провели анализ
полученных результатов.
Исследование начиналось с беседы, которая была направлена на
установление эмоционального контакта с ребѐнком, на создание у него
правильного отношения к предлагаемой работе.
При проведении исследования развития временных представлений у детей
ЗПР старшего дошкольного возраста, подбор материала обследования
проводился в соответствии с существующим методиками известных авторов
Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной, М.М Семаго, Н.Я. Семаго, Ковалец И.В.
Исследование развития временных представлений у детей ЗПР старшего
дошкольного возраста определилось с помощью заданий: предлагались
сезонные картинки.
Анализируя данные по результатам проведения задания направленного
на изучение представлений о частях суток детей, мы получили следующие
данные (Приложение №2)
Ответы
ребенка
с
высоким
уровнем
(Глеб)
соответствовали
изображаемому времени суток. Ему удалось дифференцировать все времена
суток, как в природе, так и в режиме дня человека, а так же дать объяснения
своему решению. Равным образом он разложил все времена суток в
правильном порядке, начиная с ночи, но не удалось ответить на вопросы:
«когда мы завтракаем? когда мы спим?»
Ответы детей, со средним уровнем удавались, но не всегда. Так,
например Ваня замечал различия между картинками с изображениями частей
суток в деятельности человека, но в природе дифференцировал только ночь.
Арзу смогла дифференцировать картинки с изображением дня и ночи, как в
деятельности человека, так и в природе, но изображения утра и вечера она не
выделила. Так же по речевой инструкции она назвала «соседей» утра и
35
ответила на вопрос, «что было раньше? что будет потом?»
Ответы детей, с низким уровнем, не соответствовали изображаемому
времени суток. Так, например Вероника, смогла найти день и ночь на
картинках с изображением режима дня человека. На картинках с природой
дифференцирована была только ночь т.к. имела значительное отличие от
других изображений. Максим правильно отвечал на задания касающиеся
картинок с изображением ночи и вечера, как в природе, так и в режиме дня
человека.
Результаты обследования, направленного на выявление представлений
о частях суток детей представлены в таблице №1 и диаграмме №1
Таблица №1 Результаты обследования представления о частях суток
детей
Глеб
1 2
+ -
3 4 5 6 7 8 9 10
+ + + + + + + +
Вероника
+ + -
Ваня
+ + + + + -
Арзу
+ + -
-
Максим
+ -
+ + -
-
-
+ + -
11
-
12
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+ + -
-
-
+
-
+
+ -
-
-
-
-
Уровни
Высокий
(9баллов)
Низкий
(4балла)
Средний
(5баллов)
Средний
(6баллов)
Низкий
(4балла)
Таблица № 1 показывает, что в группе с задержкой психического
развития
40%
детей
(Вероника,
Максим)
имеют
низкий
уровень
представления о частях суток, у 40% детей (Ваня, Арзу) уровень
представления о частях суток средний и у 20% детей (Глеб) уровень
представления о частях суток высокий.
Диаграмма №1 Результаты обследования представления о частях суток
детей
36
По результатам анализа выполнения задания
направленного
на
выявление уровня ориентировки в представлениях «вчера», «сегодня»,
«завтра» были получены следующие результаты. (Приложение №3)
Высокого уровня у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в
данной методике выявлено не было.
Ответы детей, со средним уровнем удавались, но не всегда. Так,
например дети Глеб видели разницу между понятиями «сегодня» и «завтра»,
но не знает такого понятия как «вчера». Арзу в большей степени знакома с
понятием «завтра» и ответила лишь на 1 вопрос где ответом являлось
понятие «сегодня».
Ответы детей, с низким уровнем, не были верны. Так, например
Вероника и Ваня, не смогли сконцентрироваться на задании и дослушать
инструкцию до конца. Максим смог ответить на 1 вопрос из 9, определив по
словесной инструкции понятие слова «сегодня».
Результаты обследования направленного на выявление представлений
«вчера», «сегодня», «завтра» представлены в таблице №2 и диаграмме №2
37
Таблица № 2
Результаты обследования представления «вчера»,
«сегодня», «завтра»
Глеб
1
-
2
+
3
+
4 5
- -
6 7
- +
8
+
Вероника
-
-
-
-
-
-
-
-
Ваня
-
-
-
-
-
-
-
-
Арзу
-
-
+
-
+
-
+
+
Максим
+
-
-
-
-
-
-
-
9 Уровни
- Средний
(4балла)
- Низкий
(0баллов)
- Низкий
(0баллов)
- Средний
(4балла)
- Низкий
(1балл)
Таблицы №3 и №4 показывают, что в группе с задержкой психического
развития 60% детей (Вероника, Ваня, Максим) имеют низкий уровень
представления «вчера», «сегодня», «завтра» и у 40% детей (Глеб, Арзу)
уровень представления «вчера», «сегодня», «завтра» средний.
Диаграмма №2 Результаты
«сегодня», «завтра»
обследования
представлений
«вчера»,
38
При выполнении задания направленного на выявление представлений
о временах года на изучение нами были получены следующие результаты
(Приложение №4)
Ответы
ребенка
соответствовали
с
высоким
изображаемому
уровнем
времени
(Максим)
года.
Ему
полностью
удалось
дифференцировать все времена года и дать объяснения своему решению,
разложил и назвал все картинки в правильном порядке, так же ответил
правильно на вопросы: «что бывает перед летом? какое время года между
летом и зимой?»
Ответы детей, со средним уровнем удавались, но не всегда. Так,
например Глеб, видел разницу между картинками с изображениями времен
года, но не мог назвать их в правильном порядке. Следуя словесной
инструкции Глеб верно ответил на вопросы: «что следует за осенью? какое
время года между летом и зимой?» Арзу так же отметила все времена года,
верно объяснив свои ответы, смогла разложить все изображения в
правильном порядке и ответить на вопрос: «какое время года бывает до
зимы?»
Ответы детей, с низким уровнем, не соответствовали изображаемому
времени года. Так, например Вероника, смогла дифференцировать только
зиму и осень, объяснив свои ответы наличием снега на изображении зимы и
падающих листьев на картинке осени.
Результаты обследования направленного на выявление представлений
о временах года представлены в таблице №3 и диаграмме №3
39
Таблица № 3 Результаты обследования представлений о временах года
1 2 3 4 5 6 7 8 9
- + + + + - - + -
Глеб
10
+
11
-
12
-
Вероника -
+ -
-
-
-
-
-
-
-
Ваня
-
+ + + + -
-
+ -
-
+
-
Арзу
+ + + + + -
-
-
-
-
+
Максим
-
+ +
-
-
+ -
+ + + + + + -
-
Уровни
Средний
(6баллов)
Низкий
(2балла)
Средний
(6баллов)
Средний
(6баллов)
Высокий
(8баллов)
Таблица №3 показывает, что в группе с задержкой психического
развития 20% детей (Вероника) имеют низкий уровень Представления о
временах года, у 60% детей (Глеб,Ваня, Арзу) уровень Представления о
временах года средний и у 20% детей (Максим) уровень Представления о
временах года высокий
Диаграмма №3 Результаты обследования представлений о временах года
40
По итогам проведения
таблица№4
трех заданий была составлена сводная
и итоговая диаграмма №4 уровня развития временных
представлений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Диаграмма №4
Уровни сформированности временных
представлений у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Таблица №4
Представления
временах года
Глеб
Представления о Представления
частях суток
«вчера»,
«сегодня»,
«завтра»
9 баллов
4 балла
Вероника
4 балла
0 баллов
2 балла
Ваня
5 баллов
0 баллов
6 баллов
Арзу
6 баллов
4 балла
6 баллов
Максим
4 балла
1 балл
8 баллов
6 баллов
о Уровни развития
временных
представлений
19 баллов
(Средний уровень)
6 балла
(Низкий уровень)
11 баллов
(Низкий уровень)
16 баллов
(Средний уровень)
13 баллов
(Средний уровень)
41
Таким образом, в исследовании мы выявили следующие характерные
особенности временных представлений детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР:
-время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию
временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях
жизни и деятельности:
- при воспроизведении временной последовательности у дошкольников
на первый план выступают эмоционально более сильные раздражители,
тормозя остальные
- последовательность отдельных моментов совпадает с причинноследственными отношениями между ними.
- часто не дифференцируют понятия «времени года», «частей суток»,
«дня недели»
Выводы по 2 главе:
Изучение специальной литературы по проблеме
формирования
временных представлений у детей ЗПР старшего дошкольного возраста и
анализ
результатов
проведенного
исследования
позволили
сделать
следующее заключение.
Подводя итоги констатирующего этапа исследования, мы можем
сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
специфические особенности восприятия и познавательной деятельности в
значительной мере замедляют формирование ориентировки во времени, и
ограничивают использование соответствующих знаний в практической
деятельности. Дошкольники с ЗПР слабо владеют элементарной временной
терминологией.
Далеко
не
все
из
них
могут
в
правильной
последовательности назвать части суток (утро, день, вечер, ночь). Они имеют
очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов
42
деятельности, даже режимных моментов, входящих в их ежедневный
распорядок (обеда, завтрака и т.д.). Формирование представлений о
хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже)
у детей с задержкой психического развития затруднено.
Вместе с тем специфические особенности времени как объективной
реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении,
течение времени всегда совершается в одном направлении — от прошлого
к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать».
Поэтому
даже
старшие
дошкольники
иногда
сомневаются
в
существовании времени.
Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию
временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях
жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей
о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на
основе личного опыта.
Восприятие временной последовательности в дошкольном возрасте
имеет ряд особенностей. При воспроизведении временной последовательности
у дошкольников на первый план выступают эмоционально более сильные
раздражители,
тормозя
остальные.
Последовательность
расположения
эпизодов может определяться не временной последовательностью явлений, а
их эмоциональной значимостью для ребенка. В дальнейшем эмоциональная
значимость восприятия по мере обучения заменяется постепенно смысловой
значимостью. В осмысленном материале последовательность отдельных
моментов совпадает с причинно-следственными отношениями между ними.
Исходя из результатов констатирующего этапа экспериментального
исследования, можно обозначить следующие направления коррекционной
работы.
При формировании временных представлений необходимо
использовать наглядный материал, т.к. мышление у детей с ЗПР в основном
наглядно-образное, и чтобы в полной мере показать погодные явления,
43
связанные с временами года, необходимо наглядно их увидеть.
Так же должны проводиться занятия-экскурсии (экскурсия в зимний
парк, экскурсия в осенний парк), комплексные занятия с участием
музыкального руководителя, психолога, дефектолога («Праздник осени»,
«Весенняя капель»).
Поскольку дети с ЗПР часто не дифференцируют понятия «времени
года», «частей суток», «дня недели» (например, на вопрос «Какой сегодня
день недели?», дети отвечают: «Осень!»), необходимо научить различать эти
понятия. В коррекционной работе необходимо широко использовать такие
методы как: наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов,
рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения,
акцентировать внимание на знакомой периодичности смены времен года, дня
и ночи.
44
Глава
3.
Экспериментальная
работа
по
развитию
временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3.1 Цель и задачи формирующего этапа эксперимента
Формирующий этап эксперимента был организован нами с 15 января
2018 года по 27 мая 2018 года в МБДОУ Детский сад №3 города Орла. В нѐм
приняли участие дети экспериментальной группы.
Целью обучающего исследования является апробация и проверка
эффективности
наглядно-практических
игр
в
развитии
временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
В процессе реализации данной работы были решены следующие
задачи:
1. Подбор индивидуально-ориентированных наглядно-практических
игр, направленных на развитие временных представлений у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
2.
Апробация
разработанных
индивидуально-ориентированных
наглядно-практических заданий, направленных на развитие временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Проверка эффективности развития временных представлений у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР при использовании индивидуальноориентированных наглядно-практических игр.
Результатом изучения временных представлений ребенка является создание
индивидуально
-ориентированных
маршрутов
для
детей
ЗПР.
Индивидуально ориентированный маршрут предполагает:
- установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей
и сроков его достижения;
- подчеркивание сильных сторон ребенка, на которые можно
положиться в коррекционной работе;
- выбор индивидуально ориентированных заданий с учетом структуры
45
дефекта ребенка. [22]
Индивидуально ориентированные задания были выбраны с учетом
структуры дефекта детей. При определении целей и задач программы
коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться актуальными
проблемами и краткосрочными трудностями развития ребенка, необходимо
исходить
из
ближайшего
прогноза
развития.
Любая
программа
корректирующего воздействия на ребенка должна быть направлена не только
на исправление отклонений в развитии и их профилактику, но и на создание
благоприятных
условий
для
полной
реализации
потенциальных
возможностей для гармоничного развития личности.
Занятия по развитию временных представлений с использованием
специально
разработанных
индивидуально-ориентированных
наглядно-
практических заданий проводились учителем-дефектологом в рамках
коррекционных занятий два раза в неделю в первой половине дня.
Продолжительность упражнений составляла 15 минут.[]
В эксперименте приняли участие пять детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР.
Для того, чтобы эффективно развивать временные представления у
детей с ЗПР, следует основывать всю коррекционную работу на четкой
методологической базе и общедидактических и специальных принципах
таких как:
- принцип объективности и научности,
- принцип связи теории с практикой
- принцип доступности
- принцип наглядности
- принцип последовательности
С целью решения поставленных задач мы подобрали дидактические
игры для формирующего этапа, основываясь на методических приемах и
специальных упражнениях, лежащих в основе технологии Бабановой
46
Надежды Юрьевны «Формирование временных представлений у детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития», а также
коррекционных упражнениях З.Е. Агранович, Т.А. Шорыгина, и др. [].
Знакомство с единицами времени необходимо осуществлять в
последовательности и системе, чтобы знание одних интервалов времени
служили бы основой для ознакомления со следующими и раскрывали детям
существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность,
необратимость.
Именно с понятия «сутки» необходимо начинать знакомство с
единицами времени. Затем понятие «сутки» делится на четыре части: утро,
день, вечер, ночь.
Во время игры с детьми внимание обращается на то, что дети
определяют их в соответствии со своей деятельностью, характерной для
данного периода времени. Легче дети показывают свою деятельность днем и
ночью, более труднее утром и вечером.[41]
При просмотре изображений с частями суток (в деятельности),
внимание обращается на освещение (дневной свет - день, сумерки - вечер),
свет или темнота за окном, восход солнца или луны.
Как правило, дети с задержкой психического развития часто пытаются
определить время с помощью хорошо известной и постоянно повторяющейся
деятельности. Поэтому постепенно с помощью картин и бесед, часть дня
насыщается различными признаками детской деятельности взрослых. Чтобы
закрепить этот материал, используются игры.
Используется для закрепления знаний детей чтение выдержек из
коротких рассказов, стихов, которые описывают характерные для этой части
суток практические действия или присущие ему характеристики.
Углубление работы над этой темой включает объективные показатели
для распознавания частей суток (положение солнца утром, днем, вечером,
появление луны ночью, различная интенсивность освещения земли, небо -
47
светлее, темнее и т. д.,). При просмотре фотографий дети приходят к выводу,
что утром преобладает голубой цвет, днем - желтый цвет, вечером – серый
цвет, ночью - черный цвет.
Дети с ЗПР, как правило, имеют узкое представление о временах года и
их характеристиках, последовательности их смены один за другим. Поэтому
с самого начала учебного года проводится посезонно работа по уточнению и
закреплению каждого сезона года.
Во время дидактических игр каждое время года выкладывается на
доске из отдельных частей, постепенно добавляя новые изменения в природе,
тем самым к концу сезона добивается полная и ясная картина: «что бывает
осенью?; зимой?; весной?; летом?».
Для того, чтобы от детей не ускользнула ни одна деталь (признак)
данного времени года, необходимо опираться на схему-план, в которой
последовательно
размещены
важные
признаки,
усложняющиеся
и
сменяющиеся последующими.
1 Солнце- Дети рассказывают о солнце в определѐнное время года:
светит да не греет, часто бывает за тучами, жарко греет и т.п.
2 Небо- Какое небо чаще всего видят они в то или иное время года:
ясное, безоблачное или серое, пасмурное, покрытое тучами.
3 Земля- Дети рассказывают о том, как выглядит земля в разное время
года: покрыта снегом или сырая от дождя, трава на ней зелѐная или сухая и
жѐлтая.
4 Деревья- Дети рассказывают о лиственных деревьях в разное время
года: листья на деревьях желтеют и опадают, появляются почки, деревья
покрыты яркой зелѐной листвой.
5 Люди- Дети рассказывают об изменение в одежде людей и причинах
такого явления (зимой холодно и люди надевают зимние пальто и шубы,
тѐплые шапки и сапоги, варежки и шарфы).
6 Звери- Дети рассказывают об изменениях в жизни животных в
48
зависимости от времѐн года (зверям в лесу не хватает корма, они впадают в
спячку, звери запасают корм на зиму, меняют «шубки»).
7 Птицы- Дети отражают в рассказе сезонные изменения в жизни птиц
(готовятся к отлѐту, вьют гнѐзда, выводят птенцов).
8 Занятия детей- Дети рассказывают, чем они занимаются на улице в то
или иное время года: собирают сухие листья, катаются на лыжах, лепят
снежную бабу, купаются в реке.[9]
На каждом этапе нашей работы мы подбирали соответствующие
дидактические игры, упражнения, включали их в конспекты занятий.
Так, например, кроме основных запланированных игр, с целью
закреплять знания о сезонной одежде мы использовали следующие
дидактические игры: «Куда пойдем?», «В какое время года нужны эти
предметы?» и др. В зависимости от упражнений мы или сами подбирали
наглядный материал (Например как в игре «Куда пойдем?») или просили
детей на слух выбрать необходимые предметы (как в игре «В какое время
года нужны эти предметы?»). Таким образом, мы уделяли особое внимание
развитию у детей слухового восприятия.
Также в процессе непосредственно образовательной деятельности,
например, на занятиях по математике или во время чтения художественной
литературы, мы просили воспитателей заменить часть запланированного
занятия. Например, вспоминали признаки времен года или вспоминали
понятия «Вчера, сегодня, завтра». Или вместе с детьми вспоминали, что мы
делали утром, а что днем.
Результаты
констатирующего
эксперимента
показали,
что
первоначальные временные представления у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР развиваются неравномерно.
В
ходе
проведения
коррекционной
работы
по
формированию
временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
наряду с традиционными методами и средствами обучения на занятиях мы
49
использовали специально разработанные практические игры с учѐтом
выявленных в ходе диагностического исследования нарушений во временных
представлениях. [17]
Коррекционная работа по формированию временных представлений у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР включала следующие
направления:
- формирование представлений о временах суток;
- формирование умения называть времена суток, отвечая на вопросы:
«Когда мы спим?», «Когда мы обедаем?»;
- формирование понятий «вчера», «сегодня», «завтра»; формировать
умения различать понятия «вчера», «сегодня», «завтра»;
- формирование представлений о днях недели;
- формировать умение распознавать и называть дни недели;
- формирование представлений о временах года;
- формирование представлений о временах года и умений их различать.
Для организации экспериментальной работы нами было разработано
тематическое планирование для дошкольников старшего дошкольного
возраста с ЗПР.
Календарно-тематический
план
по
формированию
временных
представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР приведен в
Приложении №1.
Так же нами была проведена индивидуальная работа с каждым
ребенком, которая строилась с учѐтом индивидуальных особенностей
каждого дошкольника. Каждому ребенку предлагались лишь те задания, в
которых он показал низкий уровень сформированности
временных
представлений в ходе констатирующего исследования.
Так, например, Глеб показал достаточно высокий уровень развития
временных представлений по теме «Части суток» (9 баллов). Однако по темам
50
«Понятия вчера, сегодня, завтра» (4 балла) и «Времена года» (6 баллов) Глеб
соответствует среднему уровню. Ребенок путался в понятиях «вчера, сегодня,
завтра», не мог правильно изложить свои мысли, не видел существенной
разницы между такими временами года как весна и лето, не всегда верно
соотносил картинки с временами года. Из этого следует, что с ребенком
необходимо
провести
индивидуально-ориентированные
наглядно-
практические задания по данным темам.
Ниже
мы
предлагаем
индивидуально-ориентированный
план
включающий наглядно-практические задания для Глеба. Индивидуальноориентированные планы для коррекционной работы с другими детьми
экспериментальной группы представлены в Приложении №5
Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
для Глеба по теме «Вчера, сегодня, завтра»
Название
дидактической
игры
Игра
с
мячом
«»Вчера, сегодня,
завтра»
Задание
Цель использования задания
Педагог бросает по очереди мяч детям, говоря Закрепление представлений о
короткую
фразу,
например:
«Мы понятиях «вчера», «сегодня»,
занимаемся…» Ребенок, поймавший мяч, «завтра».
заканчивает фразу (…сегодня).
Игра «Домик дней» Педагог предлагает детям рассмотреть домик и Закрепление представлений о
говорит, что это «домик дней».
настоящем,
прошедшем,
будущем времени (понятия
Задания:
«вчера», «сегодня», «завтра»).
- Как называется день, который уже прошел?
(вчера) Он поселился в нижнем окошке.
(вставляем голубую полоску в нижний
кармашек)
- Как называется день, который у нас сейчас, в
настоящий момент? (сегодня). Он занял
среднее окошко (вставляем синюю полоску)
- Как называются день, который скоро
наступит? (завтра) Он поселился в верхнем
окне (вставляем фиолетовую полоску).
Педагог читает детям стихотворение
и
предлагает детям «поселить стихотворение» в
соответствующее окно.
51
Работа с блоком Педагог показывает ребенку
блок и
«Вчера,
сегодня, объясняет, что каждый день, происходит чтозавтра»
нибудь интересное. Это интересное можно
отмечать в блоке. Под надписями
вчера,
сегодня, завтра есть пустые квадраты с
липучками. На эту липучку будем вешать
карточки, на которых изображено, то, что
делали в течение определѐнного дня.
Закрепление представлений о
настоящем,
прошедшем,
будущем времени (понятия
«вчера», «сегодня», «завтра»).
Игра
с
мячом Педагог бросает мяч ребенку, говоря короткую Закрепление представлений о
«Вчера,
сегодня, фразу, например: «Мы занимаемся…» Ребенок понятиях «вчера», «сегодня»,
завтра»
«завтра».
заканчивает фразу (…сегодня).
Индивидуально-ориентированные наглядно-практические задания
для Глеба по теме «Времена года»
Название
Задание
Цель использования задания
дидактической игры
Дидактическая игра На каждом столе одежда для разных Закреплять знания о сезонной
«Куда пойдем»
сезонов на одном подносе, предметы для одежде
разных дел – на другом. У ребенка две
куклы – мальчик и девочка. Педагог
советует ребенку выбрать сезон и вид
занятия.
Потом ребенок начинает одевать кукол или
одну из них соответственно выбранному
сезону и выбирает нужный для занятия
предмет. Например, для сбора ягод –
сарафан, панамку, сандалии, корзинку.
Для того, чтобы осенью пойти в магазин –
плащ или пальто, зонт, кошелек. Если
задание выполнено правильно, куклу
выставляют на демонстрационной доске.
Когда
кукла
выставлена,
составляет о ней рассказ.
ребенок
Игра «Времена года» Педагог вместе с ребенком вращает «круглый
год» под чтение стихов, загадок о сезонных
изменениях в природе. Обсуждаются цвета
четырех секторов круга, их соответствие
разным сезонам и решается, какой сезон
будет обозначать каждый сектор.
Картинки сериями размещены в разных
Учить
видеть
признаки
сезонных изменений в погоде,
растениях,
поведении
животных, жизни и труде
людей.
52
местах группы. Из первой серии ребенок
выбирает те, которые ему больше по душе, и
размещает их по секторам. Из второй серии
картинок
ребенок
также
выбирает
понравившиеся им и размещает их в том
секторе – сезоне, когда эти цветы
распускаются, а плоды созревают. Также
последовательно выбирает и размещает по
секторам картинки других серий.
В результате ребенок убеждается, как много
разных явлений и событий связано с разными
временами года.
Дидактическая игра Педагог бросает мяч дошкольнику и говорит: Закрепление
названий
и
«Лови – назови».
«Зима, а за нею?» Ребенок должен вернуть порядка следования времен
мяч со словом «весна». Таким же образом года, месяцев и дней недели.
повторяются месяцы и дни недели.
Игра
«Домики Педагог показывает ребѐнку домики и
времен года»
рассказывает, что в каждом из них живет
определенное время года. Ребенок определяет
(по цвету), в каком домике, какое время года
живѐт. Затем домики раскладываются по
порядку времѐн года. Дошкольник называет
месяцы каждого времени года по порядку,
подбирает соответствующие картинки и
вставляет их в окошечки. Педагог показывает
ребенку изображения предметов и предлагает
определить, в какое время года используются
эти предметы и почему. Ребенок объясняет
свой выбор и вставляет картинки в окошечки
домов.
Закреплять представления о
временах года и сезонных
изменениях в природе, о
порядке следования времѐн
года, закреплять названия
месяцев.
Игры проводились раз в неделю, что позволяло нам погрузить детей в
нужную образовательную среду.
В учреждении, в котором мы проводили нашу работу, имелась
необходимая
использования
предметно-развивающая
методических
приемов
среда
для
представлений старших дошкольников, а именно:
для
развития
эффективного
временных
53
1. Демонстрационный материал (осенние листья, иллюстрации разных
месяцев, тематические наборы картинок «Время суток», картинки с
природой в разное время года).
2. Наборы плоскостных фигур и комплекты одежды для них;
3. Песочные часы;
4. Строительные наборы;
5. Часы с 4 секторами («Утро, день, вечер, ночь» и «Весна, лето, осень,
зима»);
6. Календари различных типов;
7. Магнитная доска;
8. Вращающийся диск «Круглый год»;
9. Сюжетные картинки.
Нами были определены педагогические условия эффективного
развития временных представлений у детей с ЗПР старшего дошкольного
возраста:
1. Системность работы, реализующаяся через тесную взаимосвязь
логопеда и воспитателей группы (включение предложенных упражнений в
разные виды занятий и режимные моменты), что позволит формировать
творческую направленность процесса обучения, закреплять предложенный
материал.
2. Подбор упражнений, которые способствуют одновременной работе
над всем предложенными направлениями.
3.Постепенное усложнение предложенного материала, учет принципов
индивидуального и деятельностного подхода.
Работа по развитию временных представлений у детей старшего
дошкольного возраста
с ЗПР проводилась нами в рамках занятий, в
коллективной деятельности, свободной самостоятельной деятельности детей
и показала на завершающей стадии свою эффективность, которую мы
проверили в рамках контрольного среза.
54
3.2. Оценка эффективности коррекционной работы по развитию
временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР.
После проведения всех намеченных мероприятий формирующего этапа
нами был организован контрольный срез, целью которого была оценка
эффективности проведѐнной работы.
В рамках контрольного среза нами использовались та же методики, что
и
на
констатирующем
этапе.
В
рамках
контрольного
среза
мы
диагностировали тех же детей экспериментальной группы.
В результате проведения среза нами получены следующие данные.
Таблица№5
Результаты выполнения задания №1 (контрольный срез)
(Выявление практического ориентирования во времени суток)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Уровни
Глеб
+ + + + + + + + + +
+
-
Высокий (11баллов)
Вероника
+ + + -
Ваня
+ + + + + -
Арзу
+ + -
Максим
+ -
-
-
-
+
-
Средний(7балла)
+ -
+
+
-
Высокий (8баллов)
+ + + -
+ + +
-
+
Высокий (6баллов)
+ + -
+ -
-
-
Средний (5балла)
+ + + -
-
+
Диаграмма № 5
55
После обработки данных мы видим, что полученные результаты
свидетельствуют о том, что большая часть детей улучшила свои результаты.
Детей с высоким уровнем стало на 40% больше, а детей с недостаточным
уровнем выполнения задания выявлено не было. Дети точнее определяли
части суток по картинкам. Также отметим, что ответы детей были точнее с
точки зрения лексико-грамматического структурирования фразы. Паузы при
ответе стали меньше.
Таблица № 6
Результаты выполнения задания №2 (контрольный срез)
(Выявление понимания слов «вчера», «сегодня», «завтра»)
Глеб
Вероника
Ваня
Арзу
Максим
1
+
+
+
+
2
+
+
-
3
+
+
-
4
+
-
5
+
+
+
6
-
7
+
+
-
8
+
+
+
9
+
-
Уровни
Средний (6балла)
Низкий (2балла)
Низкий (1балл)
Средний (4балла)
Средний (3балла)
Диаграмма №6
56
По
второму
заданию
можно
сделать
следующий
вывод:
на
констатирующем этапе детей с высоким уровнем развития временных
представлений не было выявлено. Но на 20% уменьшилось количество детей
на низком уровне. Дети смогли самостоятельно отвечать на поставленные
вопросы.
Их
высказывания
стали
более
грамматически
правильно
оформленными, а также достаточно информативны. Практически никому не
требовалось повторять задания, помощь потребовалась только одному
ребенку.
Таблица №7
Результаты выполнения задания №3 (контрольный срез)
(Выявление понимания представлений о временах года)
Глеб
Вероника
Ваня
Арзу
Максим
1
+
+
+
+
+
2
+
+
+
+
+
3
+
+
+
+
+
4
+
+
+
+
+
5
+
+
+
+
6
+
+
7
+
+
+
+
8
+
+
+
+
9
+
+
10
+
+
+
11
+
+
-
12
+
+
Уровни
Высокий (9баллов)
Средний(5балла)
Высокий (8баллов)
Высокий(10баллов)
Высокий(11баллов)
Диаграмма № 7
57
Высокий
уровень
Средний уровень
По результатам выполнения данного задания можно сделать вывод, что
количество детей с высоким уровнем понимания представлений о временах
года увеличилось на 60%. На констатирующем этапе детей с низким уровнем
представлений о временах года замечено не было. Дети смогли лучше
воспроизвести последовательность времен года, имели представления о
сезонных изменениях в природе.
Также мы отметили, что наводящих вопросов при выполнении задания
стало требоваться меньше. Исследование выявило повышение уровня
развития представлений о временах года.
По итогам проведенного контрольного среза нами была составлена
сводная таблица и итоговая диаграмма.
58
Таблица № 8
Итоговые данные о состоянии временных представлений детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР
№ Имя
Задание
Задание 2
1
Задание
Суммарный
Итоговый
3
балл
уровень
1
Глеб
11
6
9
26
Высокий
2
Вероника
7
2
5
14
Средний
3
Ваня
8
1
8
17
Средний
4
Арзу
9
6
10
25
Высокий
5
Максим
5
3
11
19
Средний
Диаграмма № 8
Итоговая диаграмма (состояние развития временных представлений у
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР)
Высокий
уровень
Средний
уровень
Обобщая, можно сделать вывод, что повторное изучение показало
снижение большого числа ошибок связанных с понятиями «вчера, сегодня,
завтра». Меньше стало число ошибок, связанных с сезонными изменениями
в природе и повседневной жизни. Анализ выполнения всех заданий показал,
наличие значительного улучшения понимания частей суток. Детям стала
меньше
требоваться
помощь
экспериментатора,
уменьшилось
число
серьезных нарушений. Улучшилась смысловая организация высказывания,
59
повысилось творчество. Следует отметить, что по результатам контрольного
среза улучшился не только уровень развития временных представлений, но и
обогатился словарь детей по данным темам.
Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная нами
работа
по
развитию
временных
представлений
у
детей
старшего
дошкольного возраста с ЗПР привела к положительным результатам.
В рамках контрольного среза дети показали более высокие результаты
по совокупности диагностических заданий, что подтверждает положительное
влияние проведенной работы.
После проведения экспериментального обучения, направленного на
формирование временных представлений у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР с использованием специально разработанных индивидуальноориентированных наглядно-практических заданий мы провели повторное
обследование пяти дошкольников старшей группы детского сада №3. Нашей
задачей
было
разработанных
выявление
эффективности
использования
индивидуально-ориентированных
специально
наглядно-практических
заданий для формирования временных представлений.
Как показало повторное обследование, у дошкольников в результате
использования
индивидуально-ориентированных
наглядно-практических
заданий уровень временных представлений, незначительно повысился.
Так обследуемые дошкольники старшей группы, верно могли назвать
части суток и их последовательность. Дети верно ориентировались в
понятиях «Вчера, сегодня, завтра» и закрепили представления о настоящем,
прошедшем и будущем времени. Дошкольники старшей группы закрепили
представления о временах года и их признаках, а так же последовательность.
Таким образом, после проделанной коррекционной работы, мы можем
сказать о том, что использование индивидуально-ориентированных нагляднопрактических заданий подтвердило свою эффективность. У обследуемых
60
детей старшего дошкольного возраста наметилась положительная динамика,
работа по теме будет продолжена.
61
Заключение
Вопросы развития временных представлений изучались в разных
аспектах многими педагогами, такими как Н. Ю. Боряковой, В. В.
Коноваленко, С. В. Коноваленко, И. А. Морозовой, М. А. Пушкаревой, С. Г.
Шевченко Т. А. Шорыгиной и др.
Подводя итог проведенному исследованию, необходимо сказать, что
Развитие временных представлений у дошкольников – это одна из сторон
развития детей. Постигая окружающий мир, дошкольники воспринимают его
специфическим образом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В.
Запорожец, А.М. Леушина, Т.А. Мусейибова, Т.Д. Рихтерман, Е.И.
Щербакова и др.).
Основными особенностями восприятия дошкольниками времени как
объективной
реальности
пространственно-временных
являются
понятий,
опосредованность,
отсутствие
точного
смешение
речевого
обозначения данных категорий, соподчиненности собственных действий,
времени и др. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается
в одном направлении – от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя
задержать, вернуть и ―показать‖. Поэтому даже старшие дошкольники
иногда сомневаются в его существовании.
Анализ научных работ показал, что время является наиболее сложной
категорией для восприятия и понимания детьми дошкольного возраста. В
связи с этим у детей наблюдается смешение временных рамок, что ведет к
поиску различных средств для формирования временных представлений у
дошкольников.
Работая с детьми, имеющими низкий уровень развития временных
представлений, мы обратили внимание, что они без радости включаются в
учебную деятельность и, как правило, у таких детей недостаточно развита
память, снижено внимание, не так подвижны психические процессы.
62
Поэтому дети с трудом выполняли предложенные задания, интереса к
ним практически не проявляли.
Исходя из нашего исследования, можно сделать вывод, что детям с
задержкой психического развития необходимы вспомогательные средства,
облегчающие и направляющие процесс запоминание ребенком временной
терминологии. Одним из таких средств является наглядность. Наглядная
модель
выступает
последовательность.
в
роли
плана,
обеспечивающего
Уровень выполнения
заданий
связность
и
с использованием
наглядности был выше по сравнению с заданиями другого плана.
На основании полученных в ходе констатирующего исследования
результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и
научной литературы, был подобран комплекс игр в рамках индивидуальноориентированных маршрутов для детей ЗПР направленных на развитие
временных представлений
по темам «Части суток», «Понятия вчера,
сегодня, завтра», «Времена года». В ходе исследования учитывались
индивидуальные особенности
дошкольников
старшей
усвоения представлений
группы.
Для
определения
о
времени
у
эффективности
проделанной работы в ходе обучающего эксперимента, было проведено
повторное обследование учащихся. Анализ повторного обследования
старших дошкольников с ЗПР по формированию временных представлений
по темам «Части суток», «Понятия вчера, сегодня, завтра», «Дни недели»,
«Времена года» значительно повысился. Это позволило сделать вывод о том,
что использование индивидуально-ориентированных наглядно-практических
заданий
по
эффективно.
формированию
временных
представлений
достаточно
63
Список литературы
1. Андреева, И. А. Формирование временных представлений у детей
дошкольного возраста [Электронный ресурс] / И. А. Андреева //
Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : сайт. – Электрон.
дан. – Москва, 2003-2014. - Библиогр.: 5 назв. – Режим доступа:
http://festival.1september.ru/articles/634551/, свобод. (19.05.2014).
2. Бабанова, Н. Ю. Формирование временных представлений у детей
дошкольного
возраста
с
задержкой
психического
развития
[Электронный ресурс] / Н. Ю. Бабанова // АНЭКС : сайт. – Электрон.
дан.
–
Санкт-Петербург,
2013.
–
Режим
доступа:
http://aneks.spb.ru/index.php/publikacii/28-2012-02-19-14-16-15/626-l-,
свобод. (19.05.2014).
3. Бондаренко, А. И. Методика формирования временных представлений
у дошкольников с ЗПР [Электронный ресурс] / А. И. Бондаренко //
Социальная сеть работников образования nsportal.ru : сайт. – [Б. м.],
2013.
-
Режим доступа:
http://nsportal.ru/blog/detskii-sad/metodika-
formirovaniya-vremennyh-predstavleniy-u-doshkolnikov-s-zpr,
свобод.
(19.05.2014).
4. Бондаренко, А. И. Проблемы формирования временных представлений
у дошкольников с задержкой психического развития [Электронный
ресурс] / А. И. Бондаренко // ЭкстернатРФ : образоват. портал. – [Б. м.],
2013. – Режим доступа: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-0314/89-preschool/2685-2013-04-09-10-59-32.html, свобод. (19.05.2014).
5. Бортникова
Е.Ф.
Развиваем
пространственно-временные
представления. 4-6 лет. Литур, 2018. - 204 с.
6. Бухарина
К.Е.
Конспекты
занятий
по
развитию
лексико-
грамматических представлений у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР. Владос,
2016. - 43 с.
64
7. Васильева М. И.Воспитание ориентировки во времени у детей //
Дошкольное воспитание. 1959. N 4. С. 7 - 13.
8. Гильманова Л. В. Формирование временных представлений детей
дошкольного возраста [Текст] / Л. В. Гильманова, Л. А. Штягина, Н. А.
Штягина // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — №2. — с. 57
60.
9. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей
с задержкой психического развития. – М.: 2006. – 98 с.
10.Защиринская
О.В.,
Курчигина
О.Л.
Пространственно-временные
представления как основа формирования навыков письма у детей с
задержкой психического развития. - СПб: Вестник, 2012. - 29 с.
11. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического
развития. Учеб. пособие. СПб., 2009.
12.Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений
в развитии детей с ЗПР. Детство-Пресс, 2015. - 209 с.
13.Иншакова
О.Б.
Колесникова
А.М.
Пространственно-временные
представления: обследование и формирование у школьников с
экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. – М.: В.
Секачев, 2006. – 305 с.
14.Калашникова Т.А. Готовность детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР к школе. - М.: 2013. - 108 с.
15.Карлова, С. В. Особенности развития временных представлений у
старших дошкольников с ЗПР [Электронный ресурс] / Карлова С. В. //
Российская академия естествознания. – Электрон. дан. – Москва, 2012.
-
Режим
доступа:
http://www.rae.ru/forum2012/268/1426,
свобод.
(19.05.2014).
16.Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о
времени. Части суток. . Владос, 2017. - 284 с.
65
17.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с
нарушениями развития. М.: Издательство «Книголюб», 2015. 160 с.
18.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие. 4-е изд. М.,
2006.
19.Метиева Л.А., Удалова Э.Я. «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии». Москва «Книголюб», 2008.
20.Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Методические рекомендации к разделу
―Восприятие времени‖ авторской программы ―Развитие психомоторики
и сенсорных процессов‖. / Воспитание и обучение детей с нарушением
развития. – 2005. – № 3. – 308 с.
21.Могилѐва, И.О. Книга для формирования представлений о времени и
развития связной речи на основе лексических тем / И.О. Могилѐва. М.: Литера, 2017. - 279 c
22.Москаленко В.В. Занятия со старшими дошкольниками: формирование
графических навыков и временных представлений. - Москва: Учитель,
2016. - 372 c.
23.Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и
практика. / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская.- М.: «Академия», 2004.224с.
24.Нищева Н.В. Играйка-11. Игры для формирования представлений о
времени у детей дошкольного возраста . Детство-Пресс, 2013. - 15 с.
25.Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития:
вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. 2009,
N 1, с. 55–62.
26.Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Рабочая тетрадь. 4-е
изд. – СПб.: Питер, 2008. – 112 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
27.Пушкарева М.А., Морозова И.А. Ознакомление с окружающим миром.
Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7лет с ЗПР . Детство-Пресс,
2013. - 114 с.
66
28.Рау М.Ю. Лепка. Аппликация. Рисунок. Альбом для организации
творческой деятельности дошкольников с ЗПР . Владос, 2013. - 115 с.
29.Рыжикова Д.С. Развитие временных представлений у младших
школьников. Сфера, 2015. - 351 с.
30.Рындина Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР.
Методические рекомендации. ФГОС . Детство-Пресс, 2014. - 203 с.
31.Семаго
Н.Я.
Формирование
пространственно-временных
и
элементарных математических представлений. Демонстрационный
материал. – М., Айрис-пресс, 2006. – 64 с.
32.Семаго
Н.Я.
Пространственные
представления
в
речи.
Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006. – 52 с.
33.Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - 2-е
изд., испр. и доп. - М.: Генезис, 2008.
34.Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
Метод замещающего онтогенеза. Учебное пособие. – 2-е изд., – М.:
Генезис, 2008.
35.Сидоренко,
Т.
Формирование
пространственно-временных
представлений : дети с задержкой псих. развития / Т. Сидоренко //
Дошкольное воспитание. - 2014. - № 1. - С. 63-68. - Библиогр.: с. 68 (14
назв.).
36.Силаева, Н. А. Временные представления у дошкольников с особыми
образовательными потребностями [Электронный ресурс] / Н. А.
Силаева // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : сайт. –
Электрон. дан. – Москва, 2003-2014. - Библиогр.: 9 назв. – Режим
доступа:
http://festival.1september.ru/articles/593320/,
свобод.
(19.05.2014).
37.Сироткина, З. А. Изучение и развитие познавательных процессов
дошкольников с ЗПР средствами народного искусства / З. А.
67
Сироткина // Коррекционная педагогика. - 2013. - № 3 (май-июнь). - С.
40-43 : фот. - Библиогр.: с. 43 (8 назв.).
38.Сунцова А., Курдюкова С.»Учимся ориентироваться в пространстве»
рабочая тетрадь. – СПб: Питер, 2008. – 48 с.: ил. – (Серия «Детскому
психологу»).
39.Узорова, О. В. 3000 примеров по математике. Учимся определять время
по часам. Формирование представления о времени и единицах его
измерения. 1 класс / О.В. Узорова. - М.: АСТ, 2014. - 653 c.
40.Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития
детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие.
- 1 изд. - Балашов: «Николаев»: 2008. - 54 с.
41.Цап, И. В. Особенности формирования временных представлений у
детей дошкольного возраста / И. В. Цап // Детство. Отрочество.
Юность. - 2013. - № 3/4. - С. 49-53 : рис. - Библиогр. в конце ст. (2
назв.).
42.Чуднова Р. Обучение детей ориентировке во времени / Р. Чуднова //
Дошкольное воспитание. 2009. № 1. С. 24-29.
43.Шинкаренко, Л. И. Использование технологии моделирования при
формировании
у
дошкольников
временных
представлений
/
Шинкаренко Л. И. // Современное дошкольное образование. Теория и
практика. - 2013. - № 1(33). - С. 52-58.
44.Шевченко С.Г. Учите детей ориентироваться во времени / Воспитание
и обучение детей с нарушением развития. – 2006. – № 2. – 90 с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа