close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Комарова Елена Николаевна.Развитие фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе дидактических игр

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 86
страницах. Таблицы, диаграммы, содержатся на 35 страницах. Список
литературы содержит 61 источник.
Представленное приложение состоит из 29 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
развития фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития в процессе дидактических игр.
В работе раскрыты теоретические вопросы обоснования проблемы
развития фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития в процессе дидактических игр и
дидактическая игра как средство развития фонематического анализа и
синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
В эмпирической части описывается экспериментальное исследование
особенностей развития фонематического анализа и синтеза у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР, описываются методики и анализ результатов
исследования. Далее проводится коррекционно-педагогическая работа по
развитию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР, оценка ее эффективности.
Ключевые слова: задержка психического развития, фонематический анализ
и синтез, речевая система
Key words: mental retardation, phonemic analysis and synthesis, speech system
Содержание
Введение ……………………………………………………………………………..5
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического
анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития в процессе дидактических игр………………………..….9
1.1. Развитие фонематическего анализв и синтеза у детей с нормальным
развитием……………………………………………………………………………..9
1.2. Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с задержкой
психического развития………………………………………………….………….18
1.3.Дидактическая игра как средство развития фонематического анализа и
синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития…………………………………………………………………………….25
Глава
2.
Экспериментальное
исследование
особенностей
развития
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой
психического
развития
в
процессе
дидактических
игр………………………………………...………...……………………………….31
2.1. Описание базы и методики исследования…………………………………....31
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………………36
Глава 3. Развитие фонематического анализа и синтеза у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе
дидактических игр……………………………………………………………...…..50
3.1. Организация работы по развитию фонематического анализа и синтеза у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в
процессе дидактических игр…………………………………………………...…..50
3.2. Оценка эффективности работы по развитию фонематического анализа и
синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития в процессе дидактических игр………………………………………..…56
4
Заключение ................................................................................................................ 77
Список используемой литературы .......................................................................... 81
Приложение
5
Введение
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с
задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие
картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности
(Т.А. Власова (1984), М.С. Певзнер (1971), К.С. Лебединская (1987), В.И.
Лубовский (1978), Н.А. Цыпина (1984), В.В. Лебединский (1985) и др.). Уже в
дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не справляются
с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу
не достигают нужного уровня развития фонематического восприятия.
У
данной
психических
категории
функций,
детей,
в
той
наряду
или
с
нарушениями
иной
степени
различных
оказываются
несформированными речевая система и оперирование элементами речи на
практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода
к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых
закономерностей. На это указывают исследования таких авторов как Е. В.
Мальцева (1990), С.Г. Шевченко (1987), В. А. Ковшиков (1967) и др.
Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер,
затрагивают многие стороны речевой системы. Так, у дошкольников с
задержкой психического развития наблюдается целый ряд пробелов в развитии
фонематической стороны речи. Задержка в формировании фонематического
восприятия у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного
обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, приводит к
нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к
расстройствам письменной речи.
Поэтому
своевременное
выявление,
изучение
особенностей
фонематического анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития
именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки
этой категории детей к школьному обучению.
Развитие навыка языкового анализа и синтеза одно из важнейших
условий овладения грамотой (Лурия А.Р., Чиркина Г.В., Эльконин Д.Б. и др.)
6
Языковой анализ и синтез является важнейшим психическим процессом,
имеющим
большое
значение
в
усвоении
родного
языка.
Его
несформированность ведет к трудностям в обучении, стойкой неуспеваемости.
Учитывая значимость достаточного уровня развития процессов звукового
анализа и синтеза для успешного обучения в школе и для развития
познавательной
деятельности
обучающихся
с
задержкой
психического
развития, следует считать проблему развития фонематического анализа и
синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР актуальной.
Цель
исследования:
выявить
педагогические
условия
развития
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития в процессе дидактических игр.
Объект исследования: процесс развития фонематического анализа и
синтеза у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие фонематического анализа и синтеза у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в
процессе дидактических игр.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективность работы по
развитию фонематического анализа и синтеза в процессе дидактических игр у
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
будет наиболее эффективна при соблюдении следующих педагогических
условий:
 планомерное и систематическое включение дидактических игр в разное
время деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития;

использование
разных
видов
дидактических
игр
в
системе
коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития;
 четкое определение всех структурных компонентов дидактической
игры (дидактическая задача, игровые правила, игровые действия) в процессе
7
коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1) теоретически обосновать проблему развития фонематического анализа
и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития в процессе дидактических игр;
2) провести экспериментальное исследование особенностей развития
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития;
3) подобрать и апробировать систему дидактических игр, направленную
на развитие фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
В работе использовались следующие методы:
анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
эксперимент; качественный анализ результатов исследования.
База исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ Центр
развития ребенка – детский сад №39 и МБДОУ Детский сад №3 г. Орла.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении
имеющихся материалов по проблеме развития фонематического анализа и
синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.
Практическая значимость исследования заключается в подборе и
апробации
системы
дидактических
игр,
направленной
на
развитие
фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР.
Структура
выпускной
квалификационной
работы:
выпускная
квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложений.
Этапы работы: работа проводилась в 2015-2018 годах и включала три
этапа.
8
Первый этап (2015 год) был связан с изучением и анализом психологопедагогической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (2016 год) осуществлялась экспериментальная работа,
направленная на выявление особенностей развития фонематического анализа и
синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития.
На третьем этапе (2017-2018 гг) проводилась работа по развитию
фонематического анализа и синтеза в процессе дидактических игр у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, анализ
результатов исследования, их обработку, оформление квалификационной
работы. В этот период были определены результаты и эффективность
проводимой нами работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством
публикации научной статьи, внедрения результатов в педагогический процесс
образовательного учреждения, ставшего базой для проведения исследования.
Комарова, Е.Н. Особенности фонематического анализа и синтеза у
старших дошкольников с задержкой психического развития // Современные
проблемы науки и образования: сборник научных трудов участников
Международной научно-практической конференции для студентов, молодых
ученых и практических работников образования (5-6 апреля 2018г.)/ под. общ.
ред. А. И. Ахулковой. – Орёл: ООО «Горизонт», 2018. – С. 62-63.
9
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического
анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития в процессе дидактических игр
1.1. Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нормальным
развитием
Фонетический строй русского языка представляет собой комплекс фонем,
где каждый элемент, то есть отдельная фонема, несет определенную
смысловую
нагрузку,
обладая
смыслоразличительных
атрибутов.
фонетического
как
строя
В
системы,
специфическим
данном
по
комплексом
контексте
мнению
В.К.
деятельность
Орфинской,
характеризуется такими функциями как:
1. Функция различения смысла (смыслоразличительная), когда изменение
отдельной фонемы или единичного смыслоразличительного признака влечет за
собой изменение семантики слова;
2. Функция различения или дифференциации фонем по акустическиартикуляторным признакам (слухопроизносительная дифференциация), или
фонематическое восприятие, когда каждая отдельная фонема звучанием и
артикуляцией отличается от всякой ионной фонемы;
3. Фонематический анализ, то есть разложение слова на составляющие
его фонемы [14].
Кроме этого принято выделять еще такие функции, как фонематические
представления и фонематический синтез. При отсутствии нарушений все
функции фонематической системы едины и взаимосвязаны друг с другом.
Формирование функции артикуляционно-акустической дифференциации
звуков,
или
представлений,
фонематического
анализа
и
восприятия,
синтеза,
также
обусловлено
как
фонематических
скоординированным
функционированием речедвигательного и речеслухового анализаторов [2]. В.И.
Бельтюков отмечал, что «при восприятии звуков речи и их воспроизведении -
10
этих двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов, сенсорный и
моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в
которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной
взаимосвязи.
В
случаях
нарушений
функций
речедвигательного
и
речеслухового анализатора между моторными и сенсорными компонентами
образуются сложные связи, отношения, отличающиеся от существующих в
норме» [1].
Обращенная речь направлена на восприятие и понимание слушателем.
Процесс
восприятия
сложноорганизованным
и
понимания
действием,
речи
является
включающим
в
себя
комплексным
определенное
количество операций. Для слушателя, как правило, речь говорящего
представляет собой не некий непрерывный шум, но комбинацию отдельных
звучащих
элементов,
последовательности.
следующих
Отдельные
друг
за
звучащие
другом
в
элементы,
определенной
или
фонемы,
объединяются в более длительные по звучанию комплексные единицы – слова,
а затем в более длительные – предложения. Вычленение из длительно
звучащего потока отдельных единиц, то есть фонем, распознавание таких
единиц, их идентификация, требуют аналитической обработки звукового
потока, направленной на вычленение отличительных признаков каждого
конкретного звука, присущих только ему и являющихся для него постоянными.
В основе такой операции - фонематического анализа – лежит способность
слухового анализатора воспринимать звуки по их фонематическим признакам,
то есть признакам, на основе которых различается смысл слов, семантическими
дифференциаторами для которых являются фонемы [16].
Впрочем, в соответствии с данными новейших исследований [29],
центральная нервная система человека при выделении и опознавании каждого
конкретного
звука
устанавливает
тесную
связь
между
звуковым
и
кинетическим его образами, то есть в операции фонематического анализа
задействован не только речеслуховой анализатор, но и речедвигательный [29].
11
По мнению педагогов и психологов (А. Н. Гвоздева, А. Р. Лурии, Р. Е.
Левиной, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконина, Н. X. Швачкина и др.)
значительная
степень
развития
фонематических
процессов
является
непременным фактором успешности школьного обучения и, в первую очередь,
результативного овладения навыками письма и чтения. По мнению упомянутых
исследователей, у детей к началу школьного обучения должны быть полностью
сформированы навыки выделения и распознавания звуков родного языка, а
также развита способность концентрировать внимание на фонетической
стороне
речи.
Именно
способность
слуховой
и
произносительной
дифференциации фонем как сложная деятельность, направленная на выделение
основных значимых атрибутов звука и абстрагирование от незначительных, не
играющих роли в его распознавании, формируется на всем протяжении
дошкольного периода развития ребенка.
В младенчестве ребенок воспринимает звучащую речь как цельный,
неделимый комплекс звуков, имеющий, тем не менее, свою мелодику и
ритмический рисунок. С развитием речи у ребенка в норме развивается и
восприятие слов, их звукового состава, а также способность к их семантической
дифференциации, то есть ребенок начинает понимать слова и использовать их в
собственной активной речи. В дальнейшем у ребенка развивается способность
более тонкой дифференциации звуков речи по слухопроизносительным
критериям на основании сформированных акустических и артикуляторных
образов фонем, что, в свою очередь, способствует постановке правильного
произношения и обусловливает формирование фонематических представлений
[25].
К окончанию периода дошкольного детства у ребенка формируются
способности
к
выполнению
специфических
когнитивных
действий,
направленных на установление последовательности звучания отдельных фонем
в слове как позиционно, так и во времени, а также способность
воспроизведения этой последовательности при составлении собственных
высказываний, то есть формируются более сложные формы фонематического
12
анализа и синтеза. Следует отметить, что такие сложные формы анализа и
синтеза, в отличие от предшествующих им форм элементарного звукового
анализа не складываются у детей естественным путем, в процессе овладения
речью, но вырабатываются при направленном воздействии взрослого, так как
само по себе речевое общение не требует от детей владения звуковым
анализом, а именно навыками вычленения звука из слова, определения
последовательности количества и места звуков в слове.
В то же время в основе фонематического анализа и синтеза лежит
способность слышать и различать звуки родного языка, то есть звуковая
перцепция или фонематическое восприятие. Фонематическая перцепция, или
восприятие, в онтогенезе также проходит несколько ступеней эволюции, от
развития неречевого, а затем речевого слуха к формированию навыков
элементарного звукового анализа и синтеза [11, c. 65].
Фонематический анализ и синтез, являясь комплексными аналитическими
функциями, в основе которых лежат сложные когнитивные процессы,
складываются у детей на более поздних этапах развития мышления и речи,
когда они уже способны не просто узнать слово на основании перцепции и
дифференциации, но и произвести мысленные операции по членению слова на
составляющие его элементы, то есть звуки или фонемы, а затем по соединению
этих отдельных элементов в слова в необходимой последовательности [10].
Таким образом, фонематический анализ и синтез представляют собой не только
комплексные, но и многоаспектные функции.
В.К. Орфинская [42] выделяет в структуре фонематического анализа, как
уже упоминалось выше, комплексные и элементарные формы. К простым автор
относит выявление первого и последнего звуков и, собственно, присутствия
или отсутствия звука в слове, тогда как сложные формы, по ее мнению,
представляют собой умение детерминировать позицию конкретного звука
относительно всех остальных, подсчет количества звуков в слове и определение
их секвенции [42].
13
Д.Б. Эльконин [59] связывает процесс развития фонематического анализа
с формированием высших форм познавательной деятельности, а не только с
состоянием слухоречевого и моторного гнозиса и праксиса. По его мнению,
последовательно
протекающий
процесс
звукового
непременным условием интеллектуального
анализа
развития, однако
является
настолько
хрупким, что может пострадать даже при нетяжелых остаточных повреждениях
центральной нервной органического характера.
Операция фонематического синтеза обратна операции анализа и
направлена, как видно из названия, на мысленное соединение звуков в слова с
последующим их узнаванием, то есть на выстраивание звуковой структуры
слова. Звуковой анализ и синтез, а также восприятие служат базой развития
фонематических представлений, являясь процессами взаимосвязанными и
взаимообусловленными [29].
Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохин, А.Г.
Тамбовцева, Г.А. Тумакова и ряд других психологов и педагогов, а также
лингвистов в своих исследованиях выявили зависимость нормального развития
лексической, грамматической сторон речи ребенка, ее звукопроизвносительной
стороны – то есть, практически, общего речевого развития – от своевремнного
формирования элементарных представлений о фонетических особенностях
звучащего слова.
Формирование способности к осознанию фонетической структуры слова
у детей в норме происходит поступательно, исподволь, ненаправленно,
естественным образом. Звуки речи вызывают естественную реакцию ребенка
уже на второй-четвертой неделе жизни, а интонационную составляющую речи
ребенок начинает откликаться уже на седьмом-одинадцатом месяце, хотя
смысловая сторона речи остается для него пока еще недоступной. Это так
называемый период дофонемного развития речи.
Н.Х. Швачкин [56] в своих исследованиях отмечает, что первые реакции
детей на фонетическую структуру и оформление слова начинают проявляться
14
тогда, когда слово начинает использоваться ребенком в качестве языкового
средства общения, то есть, в норме – к концу первого года жизни.
С этого момента начинается активное развитие фонематических
процессов,
при
этом,
как
указывает
А.Н.Гвоздев,
вследствие
менее
динамичного становления артикуляционных возможностей, произношение
эволюционирует именно в силу совершенствования фонематического слуха и
восприятия [12, c. 75-76]. Аналогичного мнения придерживается и Н.Х.
Швачкин, уточняя, что при нормальном развитии и понимании речи, уже на
третьем году жизни ребенок воспринимает все звуки родного языка, у него
начинает складываться фонематическое восприятие, используя которое при
посредстве аналитико-синтетических мысленных операций ребенок уже может
сравнить звучание собственной речи с речью взрослых и усовершенствовать ее
в
соответствии
с
образцом,
то
есть
происходит
совершенствование
звукопроизношение через использование сформированных фонематических
процессов [56].
Д.Б. Эльконин [60] под фонематическим восприятием понимает
способность слышать отдельные звуки в слове и умение производить анализ
звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Автор указывает, что
под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение качественных основных характеристик звука [60].
Следовательно, можно сказать, что слабое развитие фонематического
восприятия негативно сказывается, с одной стороны, на звукопроизношении
ребенка, так как его становление опирается на способность анализа звуков речи
и синтеза слов, то есть, зависит от уровня развития фонематического слуха,
обеспечивающего восприятие фонем родного языка. С другой стороны,
негативное
влияние
несовершенство
произношения
оказывает
и
на
формировании фонематического анализа и синтеза, что, в свою очередь,
приводит к невозможности полноценного освоения чтения и письма [25].
15
Дети, не имеющие речевых нарушений, уже в период, предшествующий
обучению грамоте, в повседневной практике используют свое умение различать
звуки речи, хотя и без осознанного мысленного выделения каждого звука, как
при восприятии речи, так и при ее воспроизведении. Однако, в силу
несформированости фонематических представлений, дети в этот период еще
испытывают трудности при подборе слов, начинающиеся или оканчивающиеся
каким-либо общим звуком [28, c. 13].
Исследования В.К. Орфинской [42] показывают, что различные формы
фонематического анализа формируются у детей под влиянием комплекса
факторов, таких как уровень сложности выполняемого действия или
звукопроизносительные характеристики собственно анализируемых фонем.
Проще всего детям дается определение гласных звуков под ударением в начале
слова (яма, ухо), а также щелевых звуков в той же позиции, как более
длительных, в отличие от взрывных, которые легче выделяются в конце слова.
Смешанный ряд гласных и согласных звуков анализируется детьми менее
успешно, чем ряд из двух-трех гласных, в силу сходства акустикоартикуляционных характеристик звуков такого ряда с их характеристиками при
изолированном произнесении, а также в связи с тем, что в подобном ряду
каждый звук произносится более длительно, так как представляет собой слог,
то есть отдельную единицу речевого произносительного потока [42].
В период дошкольного детства дети начинают осознанно тренироваться в
усвоении звуков, стремятся исправлять ошибки в произношении у других, то
есть в этот период у ребенка происходит осмысление дифференцирующей
функции фонем.
К пяти-шести годам у ребенка уже сформированы звуковые образы как
слов, так и отдельных фонем, их четкое корректное произношение, то есть
фонематическое развитие достигает уровня, достаточного для становления
более сложных процессов анализа и синтеза. По мнению В.К. Орфинской, с
четырех лет дети уже умеют узнавать заданный звук на фоне слова, а с пяти
уже выделят гласный под ударением в начале слова, то есть овладевают
16
элементарными формами звукового анализа. Кроме того, подчеркивает автор, с
пяти лет ребенку доступны и более комплексные формы фонематического
анализа, как то установление позиции звука в слове (начало, середина, конец) и
выделение в слове первого и последнего звуков [42].
С шести лет ребенок также овладевает и более сложными формами
фонематического анализа, такими, как определение количества звуков в словах
– количественный анализ; определение последовательности звуков в слове –
последовательный анализ; определение места звука в слове по отношению к
другим звукам – позиционный анализ, а также противоположным процессом –
составлением слов из звуков в ненарушенной
последовательности
–
фонематическим синтезом [25].
Следует подчеркнуть, что если в раннем возрасте при воспроизведении
звуков и слов ребенок неосознанно копирует слышимую речь взрослых, то есть
перцепция
и
продуцирование
речи
происходит
бессознательно
и
непроизвольно, более сложные процессы, требующиеся для успешного
овладения грамотой, например, вычленение отдельного звука в слове, является
уже произвольным и осмысленным действием [22].
Данное
положение
представлениям
находит
отечественной
объяснение,
науки
о
если
обратиться
минимальной
к
фонетико-
фонологической единице русского языка. В частности, в концепции Н.И.
Жинкина [10], слог признается минимальной произносительной единицей на
основании
его
артикуляционной
нечленимости.
То
есть,
в
ситуации
повседневного общения ребенку нет необходимости выделять в речи отдельные
звуки, так как артикуляция происходит на уровне слога. И лишь при обучении
чтению и письму возникает задача выделения в структуре слова отдельных
звуков, которые необходимо различать на слух и воспроизводить, как устно,
так и письменно.
А. В. Касьянова, Н. Н. Васильева, Е. Б. Головина отмечают, что
письменная речь представляет собой графическое отображение устной, то есть
отображает то же содержание, что и звуковая, но требует выполнения сложных
17
умственных действий по перекодированию звуковых образов в графические
символы. Этот процесс, подчеркивают авторы, невозможен без адекватно
сформированных навыков фонематического анализа и синтеза, поэтому
практическая необходимость в них возникает именно при переводе устной речи
в письменную [22, c. 66].
Сложность перевода звучащей речи в графическую обусловлена,
преимущественно тем, что в отличие от буквы, графически передающей звук на
письме и имеющей единственную форму независимо от ее позиции в слове или
слоге, акустико-артикуляционные характеристик фонемы варьируются в
зависимости от ее фонематического окружения, то есть от фонетической
структуры звучащего слова.
Кроме того, сложность звукового анализа для детей вызвана еще и тем
фактом, что при расчленении слова на звуки, оно уже не воспринимается
ребенком как цельная структура, имеющая конкретное значение и звуковой
образ, и работать с таким «бессмысленным» набором ребенку трудно и
неинтересно [10].
Следовательно, для повышения мотивации, повышения эффективности и
облегчения процесса овладения фонематическим анализом и синтезом
необходим способ разложения слова на звуки с сохранением характерной для
данного положения звука в слове артикуляцией. Так как для ребенка, как
говорилось выше, естественной является именно слоговая артикуляция, а
единицей
фонематического
мыслительная
операция
анализа
у
является
ребенка
именно
должна
звук,
то
формироваться
такая
через
целенаправленное обучение.
Таким образом, развитие фонематического анализа в процессе онтогенеза
также осуществляется постепенно. Простые формы возникают спонтанно в
процессе развития устной речи. Сложные же формы формируются лишь
посредством специального обучения.
18
1.2. Развитие фонематический анализ и синтез у детей с задержкой
психического развития
У детей с ЗПР, по данным многих авторов (Н.Ю. Борякова [5], Ю.Г.
Демьянов [14],C.B. Зорина [19], Р.И. Лалаева [26], Е.В. Мальцева [34], И.А.
Симонова [45], Е.С. Слепович [46], Е.Ф. Соботович [48], Р.Д. Тригер [51], H.A.
Цыпина [55], С.Г. Шевченко [57] и др.), встречаются различные речевые
дефекты, которые могут наблюдаться и у дошкольников с нормальным
развитием. Особенностью расстройства речевого развития у дошкольников с
ЗПР является сложность и вариативность нарушений речевого развития,
комбинирование разнообразных недостатков в структуре речевого дефекта,
стойкость
этих
нарушений.
Симптоматика
речевой
патологии
преимущественно связана с особенностями психического развития данной
категории детей.
Большинству дошкольников с ЗПР присущи такие расстройства речи, как
множественные
дезорганизация
недоразвитие
и
разнообразные
звуко-слоговой
грамматического
нарушения
структуры
строя,
слова,
связной
звукопроизношения,
скудность
речи,
тезауруса,
аграмматизмы,
темпоритмическая дезорганизация речи, низкая речевая активность и т.д., то
есть патология речевого развития у них является системным нарушением (Н.Ю.
Борякова [5], C.B. Зорина [19], Р.И. Лалаева [26], Е.В. Мальцева [34], H.A.
Никашина [40], И.А. Симонова [45], Е.С. Слепович [46], Е.Ф. Соботович [48],
Р.Д. Тригер [51], С.Г. Шевченко [57] и др.).
По словам В.В. Морозовой, «своеобразие речи дошкольников с ЗПР
отражает недоразвитие познавательной деятельности и эмоционально-волевой
сферы, что проявляется в сложности, неоднородности и вариативности
проявлений и механизмов нарушений речевого развития» [38].
Вследствие дезорганизации устной речи для детей с задержанным
психическим развитием характерно также и расстройства письменной речи.
Так, в исследованиях Е. А. Логиновой, в качестве ключевых дефектов у детей с
19
различной структурой нарушений письма, описываются несформированность
фонематического анализа, дефекты синтаксических и морфологических
обобщений,
затруднения
в
фонематической
дифференциации
звуков,
расстройство слухоречевой памяти и процессов языкового анализа, трудности в
овладении графомоторными навыками, отсутствие самоконтроля [30].
Специфика формирования высших психических функций детей с
задержанным психическим развитием и высшей нервной деятельности в целом,
а также низкий уровень межполушарной когерентности обуславливают
заторможенность в развитии дифференцированных условных связей в области
речеслухового анализатора, вследствие чего у исследуемой категории детей
наблюдаются
снижение
дифференциация
речеслуховых
восприятия,
слуховых
импульсов.
слухового
отклика,
стимулов,
искажен
процесс
Результатом
такого
положения
затруднена
объединения
становится
неспособность детей с задержкой психического развития к дифференциации
акустических образов слов, задержке в развитии способности различать звуки
речи, когда речь окружающих воспринимается такими детьми недостаточно
точно и четко [8, c. 53].
Р.И. Лалаева отмечает, что для детей с ЗПР типичным признаком
дезорганизации речи служит так называемая «специфическая ассимиляция»
[26, c. 122]. Данная характерная особенность выражается в неспособности
данной категории детей к правильному произнесению слов, если они включают
в себя близки по звучанию или артикуляции звуки, причем с произнесением
изолированных слогов и слов, не содержащих фонетически близких звуков,
такого эффекта не наблюдается, отмечает автор. По наблюдениям Р.И.
Лалаевой, встречается две формы «специфической ассимиляции»: ассимиляция
гласных
и
ассимиляция
возникновения
такого
глухих
дефекта
и
автор
звонких
относит
согласных.
К
причинам
расстройство
слухового
восприятия и сложности в построении моторного плана высказывания, прежде
всего в случаях, когда в него входит значительное количество сходных по
артикуляции звуков [26, c. 125].
20
По данным Е. В. Мальцевой [36, c. 24], у большинства детей с ЗПР,
имеющих дефекты речи, значительно затруднена способность различать звуки
на слух, причем расстройство дифференциации касается не только неправильно
произносимых звуков, но целой группы звуков при правильном их
произнесении, например, плохо различимы для данной группы детей звонкие и
глухие или твердые и мягкие согласные, а также по таким дифференциальным
признакам, как способ и место образования.
Расстройство фонетической у детей с задержанным психическим
развитием описывается в исследованиях различных авторов [3, 6, 9, 22, 45, 47,
50, 56, 59, 60]. В их работах отмечается, что для исследуемой категории детей
характерны трудности в различении не только фонематически близких звуков,
но
и
звуков,
которые
близки
только
по
одному
из
признаков
–
артикуляционному или акустическому. Тем не менее, наибольшие затруднения
у дошкольников в указанным нарушением вызывает дифференциация звуков,
сходных по обеим характеристикам, то есть и артикуляционно, и акустически.
О.В. Иванова [20] отмечает, что e части детей с задержанным
психическим развитием сформирована надлежащий фонемный паттерн слова, и
ошибки касаются только при реализации его в речи. сбои наблюдаются лишь
при ее реализации. Не смотря на это, подчеркивает автор, большинство детей с
ЗПР все же имеют нарушение фонетической дифференциации, вызванное
расстройством процесса выбора фонем по акустическому критерию.
Трудности различения слов по различным критериям дифференциации
многие исследователи [15, 18, 19, 23] объясняют дефектом в формировании
операций выбора фонем по артикуляционным или акустическим признакам,
обусловленным несформированностью фонематических и кинестетических
обобщений, вследствие чего для дошкольников с упомянутым расстройством
характерно наличие либо первичного, либо вторичного недоразвития слуховой
дифференциации фонем.
Расстройство фонематической стороны речи детей с задержанным
психическим развитием характеризуется также и недоразвитием операций
21
фонематического анализа и синтеза, когда к началу школьной жизни у ребенка
с указанным дефектом формируются лишь элементарные формы анализа
звуковой структуры слова. Так, для большинства дошкольников с задержкой
психического развития доступно корректное определение последовательности
звуков в простых односложных словах, в то время как выделение гласного,
особенно безударного, в конце слова, или согласного при стечении в начале
слова, особенно в многосложных словах, а также последовательное выделение
звуков таким детям недоступно [15].
Е. В. Мальцева, указывая на расстройство операций фонематического
анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития, отмечает
стойкость
данного
количественного
дефекта,
звукового
особенно
анализа,
в
где,
части
по
ее
последовательного
мнению,
и
отмечаются
наибольшая степень дезорганизации [34].
По данным Л.В, Лопатиной, О.В, Ивановой [31], Ю.Г. Демьянова [14], и
др., расстройство фонетико-фонематической стороны речи является наиболее
распространенным нарушением у детей с ЗПР. Причина этого, по мнению ряда
авторов [15, 21, 23], заключается в специфике дефекта детей с ЗПР, для
которого характерно недоразвитие анлитико-синтетических функций коры
головного мозга, в то время как фонематический анализ и синтез являются
именно такого рода сложными функциями и считаются интеллектуальными
процессами, которые обеспечивают не только распознавание слова на базе
перцепции и дифференциации фонем, но и разбиение его на интегральные
элементы – звуки в ходе операции анализа, а также обратную интеграцию
полученных
составных
элементов
в
необходимом
порядке
и
последовательности при синтезе.
Фонематический анализ – это сложная мыслительная операция, в ходе
которой на основе акустико-артикуляционной дифференциации из звукового
потока слова выделяются устойчивые смыслоразличительные признаки
фонемы. Фонематический синтез представляет собой интеллектуальную
операцию, обратную анализу, когда звуковая структура слова синтезируется
22
мысленно, путем слияния отдельных звуков в слоги, а затем в слова, и
распознавание полученного фонетического мыслеобраза [1].
В исследованиях А.Р. Лурии [33], Д.Б. Эльконина [59] и других ученых
звуковой анализ рассматривается как комплексный по составу сложный
процесс, который изначально невозможен без формирования произвольности и
активности. Исходя из этого положения резонно предположить, что трудности
овладения процессами фонематического анализа, особенного сложной его
формы, и синтеза, для детей с задержанным психическим развитием,
обусловлены несформированостью у упомянутой категории детей навыков
мыслительной деятельности.
По мнению В.К. Орфинской [42], процесс звукового анализа состоит из
простых форм, к которым автор относит определение наличия или отсутствия
звука в слове (то есть, его узнавание на фоне звучащего слова), а также
выделение первого и последнего звуков из слова, и сложных форм, таких как
дифференциация звуков в слове по количеству, последовательности и позиции
в слове.
В простых формах фонематического анализа детям с задержкой
психического развития бывает особенно трудно дифференцировать безударный
гласный в конце слова, вместо которого дошкольники указанной категории, как
правило, называют либо последний слог, либо предшествующий согласный
звук.
Сложные формы звукового анализа, как-то установление количества
звуков
в
слове,
их
позиции
относительно
друг
друга,
а
также
последовательность звуков в слове остаются для детей с ЗПР практически
недоступными. По данным Е.В. Мальцевой [36, c. 21] уровень владения такими
формами фонематического анализа у детей с задержанным психическим
развитием, поступающих в школу, разительно отличается от показателей их
ровесников с ненарушенным развитием, например, если большая часть
первоклассников с нормой развития уже владеют навыком самостоятельно
выделять последовательность звуков в звучащем слове, то дети с ЗПР в
23
большинстве случаев допускают при этом ошибки и не способны справиться с
данной операцией самостоятельно. Автор также подчеркивает, что такие
типичные ошибки могут сохраняться у детей с задержанным психическим
развитием в течение нескольких лет и чаще всего приводят к нарушениям
письма и чтения.
Различия в формировании фонематического анализа в норме и патологии
выражается также и в поведении детей при столкновении с трудностями при
выполнении аналитико-синтетических операций, отмечает Л.В. Лопатина [31].
Так, приводит пример автор, шестилетние дети с ненарушенным развитием при
таких трудностях используют проговаривание – вслух, громким шепотом, либо
энергично шевелят губами, в то время как их сверстники с задержанным
психическим развитием теряются, замолкают, либо просто повторяют
названный звук. Такое поведение, по мнению автора, свидетельствует о том,
что, в отличие от нормально развивающихся сверстников, дети с ЗПР не
владеют способами звукового анализа [31].
Итак, дошкольники с задержкой психического развития, вследствие
нейропсихологических особенностей, к моменту поступления в школу не
имеют достаточно речевого опыта, они не подготовлены к языковым
наблюдениям, сравнениям и обобщениям, сложная аналитико-синтетическая
деятельность для них недоступна. К концу дошкольного детства такие дети
способны овладеть лишь элементарными формами звукового анализа,
например, свободно выделяют в словах первый (и только первый) звук,
способны определить последовательность звуков в односложных словах. Но
уже более сложные операции, такие как выделение безударного гласного звука
в конце слова, согласного звука при их стечении в одном слоге и в парных
слогах и т.п., у детей рассматриваемой группы возникают значительные
трудности,
а
дифференциация
более
звуков
сложные
в
формы
слове
по
фонематического
количественному,
анализа
–
порядковому,
позиционному критериям, например, являются для таких детей недоступными.
24
Такая, характерная для детей с задержанным психическим развитием
незрелость звуковой дифференциации и несформированность операций
звукового анализа и синтеза обуславливает расстройства у них чтения и письма,
так как мешает освоению звуко-буквенного анализа и дифференциации.
Таким образом, у дошкольников с ЗПР отмечаются различные, сложные
по структуре, неоднородные и вариативные проявления расстройств речевого
развития,
которые
возникают
вследствие
дезорганизации
развития
познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей данной
категории.
Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР являются
достаточно стойкими. Особенно выраженные затруднения возникают при
формировании
количества,
сложных
форм
фонематического
последовательности
звуков,
анализа:
установлении
определении
позиционных
соотношений звуков в словах. На развитие фонематического анализа
отрицательное влияние оказывают трудности акустико-артикуляционной
дифференциации фонем.
В
большинстве
случаев
симптоматика,
механизмы
и
структура
нарушения речевого развития у детей с ЗПР характеризуется вариативностью,
сочетанностью
расстройств
Вариативность
симптоматики
различных
и
компонентов
механизмов,
речевой
многообразие
системы.
структуры
фонетико-фонематического дефекта у дошкольников с ЗПР обусловлены
нарушениями сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи и их
интеграции. Специфическая симптоматика фонетических дефектов речи у
детей
с
ЗПР
связана
с
недоразвитием
их
аналитико-синтетической
деятельности, с неполноценностью ряда функций и процессов, имеющих
прямое отношение к речевой деятельности (эмоционально-волевой сферы,
восприятия, памяти, внимания, тонкой моторики и т.д.).
25
1.3. Дидактическая игра как средство развития фонематического анализа
и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития
При
планировании
логопедической
работы,
направленной
на
формирование фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с
ЗПР, принимаются во внимание как сложность форм фонематического анализа
и синтеза, так и последовательность их формирования в онтогенезе. Работа
проводится, в соответствии с положениями П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина,
последовательно, в несколько этапов, начиная от осознания мотива задания,
формирования интереса к его выполнению, через осознание собственно
содержания заданий, далее к освоению действий, их переносу в умственный
план и, наконец, к окончательному формированию умственного действия [60].
Данная
логическая
схема
определяет
последовательность
этапов
коррекционной работы:
1. Распознавание звука на фоне слова, т.е. установление присутствия
звука в слове.
2. Выделение звука в начале в конце слова, а также определение позиции
звука в слове (начало, середина, конец).
3. Установление последовательности звуков в слове, определение их
количества, а также позиции относительно других звуков – иными словами,
формирование сложных форм фонематического анализа [15].
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо
учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы
формирования: составление предварительного представления о задании
(ориентировочная
основа
будущего
действия),
освоение
действия
с
предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос
действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего
действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков) [15].
26
Содержание
и
методы
работы
по
формированию
функции
фонематического анализа также зависят от уровней сложности, на которых
происходит формирование данной функции, где для каждого уровня
используются соответствующие методы и приемы. В работе с детьми
дошкольного возраста наиболее эффективным методом, способствующим
поддержанию и развитию познавательного интереса, более эффективному
освоению формируемых навыков, формированию интереса к занятиям является
игровая форма их проведения, использование дидактических игр, игровых
приемов.
Дидактическая игра является сложным, многогранным педагогическим
феноменом, одной из эффективных форм обучающего воздействия взрослого
на ребенка. Многоплановость игры проявляется в том, что она является и
самостоятельной
деятельностью,
и
методом
обучения,
и
средством
всестороннего воспитания личности [6, c. 3].
В связи с тем, что игра является ведущей деятельностью ребенка, а
дидактическая игра представляет собой одну из форм обучающего воздействия
взрослого на ребенка, то при использовании в коррекционной работе с
дошкольниками дидактических игр достигаются одновременно и цель,
преследуемая взрослы – то есть обучающая, и цель, ради которой действует
ребенок – игровая. Таким образом, в дидактической игре, как в одном из
наиболее продуктивных средств обучения, обе цели дополняют друг друга,
обеспечивая эффективность процесса усвоения материала, так как применение
дидактических игр позволяет учить детей весело, радостно, без принуждения.
А.К. Бондаренко, в целях точной оценки эффективности, выделяет три
стадия развития дидактической игры дошкольников:
I.
Первая стадия - появление у детей желания активно играть и действовать.
Существуют разные приемы, способствующие вызыванию интереса детей к
игре: загадки, считалочки, беседа. Это необходимо для формирования
социальной
активности.
Так
развивается
соперничество, взаимопомощь и т.п.
дружелюбие,
товарищество,
27
II.
На второй стадии дети учатся и начинают выполнять игровые задачи,
правила, действия игры. У них закладываются важнейшие качества:
целеустремленность, честность, настойчивость, умение радоваться успеху и
успеху товарищей, преодоление горечи неудачи
III.
Третья стадия связана с проявлением творчества у детей, поиском
самостоятельных действий. Ребенок уже знаком с правилами игры и должен
уметь выполнять такие действия: угадать, спрятать найти, подобрать,
изобразить. Для этого ему необходимо проявление находчивости, смекалки,
способности хорошо ориентироваться в обстановке [19].
Для каждого этапа можно определить конкретные педагогические задачи.
На первой стадии педагогу необходимо заинтересовать ребенка, создать
радостную и комфортную обстановку, вызвать желание играть. На второй
стадии воспитатель выступает в роли равноправного партнера в игре, но
который может при необходимости придти на помощь, а также оценить
поведение детей в игре. На третьей стадии педагог оценивает детское
творчество. Необходима обязательная доброжелательная оценка педагога, что
является важным условием эффективности дидактических игр.
Использование дидактических игр в коррекционном процессе помогает,
наряду с формированием и развитием, в отношении предмета нашего
исследования, фонематических процессов, организовать деятельность ребенка,
обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность,
внимание, а главное, стимулирует речь. Дидактические игры помогают
выработать у детей чувство родного языка и умение правильно произносить
слова, легко усвоить грамматические нормы, подготовить к успешному
усвоению русского языка в школе. Игры, направленные на развитие
фонематического анализа и синтеза, способствуют формированию у детей
направленности на звуковую сторону речи, развивают умения вслушиваться в
звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, различать звуки близкие
по звучанию и произнесению [15].
28
Важным
является
и
возможности
вариативного
применения
дидактических игр, обновляя речевой материал, используя материал разного
уровня сложности или использования лишь фрагментов игры.
Также ценным является то, что на примере дидактической игры педагог
может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематических
процессов, но и решить конкретные задачи собственно занятия, соотносящиеся
с ключевыми вопросами программы по развитию речи в ДОО.
При использовании дидактической игры в работе с детьми с задержанным
психическим развитием необходимо принимать во внимание особенности и
основные этапы развития мышления у детей данной категории. Так,
специфической особенностью мыслительной деятельности детей с ЗПР
является слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом, они не способны решать нагляднообразные задачи вследствие нарушения или отсутствия связи между словом и
образом [22].
В ходе дидактической игры ребенок с ЗПР вступает во взаимодействие с
предметами и у него появляется мотив для продуцирования высказываний в
виде рассуждений, описаний, умозаключений, на базе которых у ребенка
формируются образы-представления, которые с течением времени и в процессе
развития игры становятся более динамичными. В процессе дидактической игры
у детей с отставанием психического развития формируется неразрывная связь
накопленного практического опыта и наглядно-чувственных представлений, в
процессе вербализации которой происходит фиксация упомянутого опыта и
обобщение его результатов. Таким образом, в процессе дидактической игры
закладываются
фундаментальные
основы
для
становления
образов-
представлений, когда наглядно-практическая ситуация становится этапом
формирования у ребенка с ЗПР прочной связи между действием и словом [15].
Дидактические
игры
подбираются
в
соответствии
с
логикой
формирования фонематических процессов и этапами коррекционной работы.
29
Проводить игры можно как во время организованной работы с дошкольниками,
так и в свободное время индивидуально или с подгруппой детей.
Прежде чем приступить к формированию навыков фонематического
анализа и синтеза, логопед работает над развитием фонематического
восприятия и коррекцией нарушенного звукопроизношения. Эти процессы
взаимосвязаны,
причём
ведущая
роль
принадлежит
фонематическому
восприятию: благодаря слуховому контролю собственное произношение
(двигательный образ звука) ребёнок соотносит с правильным произношением
взрослого [9].
Затем дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из
слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с
предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения;
даются понятия «предложение», «слово», «слог», «звук».
На этом этапе целесообразно использовать такие игры и упражнения, как
«Внимательные ушки», «Чудо-дерево», «Подними сигнал», «Узнай звук»,
«Хлоп – топ» и т.п.[15].
На следующем, основном этапе ведётся целенаправленное обучение
дошкольников интонационному выделению звуков в слове и определению
последовательности звуков в нём.
Ребёнок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения
слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с
остальными звуками в слове. Например, ребёнок произносит: «СССом – первый
звук [С]». Далее ребёнок произносит слово, интонируя следующие звуки:
«сОООм – второй звук [О]. соМММ - третий звук [М]».
На данном этапе уместно использование таких дидактических игр, как
«Объяснялки», «Лото», «Паровоз», «Загадки», «Рыболовы», «Умные часы», а
также упражнений «Найди звук», «Необычные цветы», «Подбери слова по
картинке» и т.п.[15].
На этом же этапе используются игровые задания для работы над
сложными формами звукового анализа со зрительной опорой и без нее с
30
использованием предметных картинок, фишек, схем. Важно, что подача
речевого материала ведется от простого к сложному, то есть от односложных
слов к двусложным и далее.
На этом же этапе вводятся игры и упражнения на фонематический синтез,
такие как «Собери букет»,
«Звуки спрятались», «Угадай-ка», «Придумай
слово» и др.
На заключительном этапе работы у детей формируются сложные формы
фонематического анализа и синтеза. Здесь применяются такие игры и
упражнения,
как
«Сколько
звуков?»,
«Составь
слово»,
«Новоселье»,
«Объяснялки», «Выложи слово фишками», «Собери слово» и т.п. [15].
Использование описанных игр и упражнений позволяет сформировать у
детей с ЗПР навыки слухового самоконтроля, способность определять
последовательность, количество и местоположение звуков по отношению к
другим звукам слова, производить действие звукового анализа и синтеза во
внутренней речи.
31
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития в процессе дидактических
игр
2.1. Описание базы и методики исследования
Экспериментальное исследование было проведено на базе МБДОУ Центр
развития ребенка – детский сад №39 и МБДОУ Детский сад №3 г. Орла.
В исследовании участвовали 2 группы дошкольников. Первую группу
составляли 8 детей в возрасте от 6 до 7 лет с нормальным психическим
развитием: 4 мальчика и 4 девочки.
Вторая группа была сформирована в количестве 8 дошкольников того же
возраста с задержкой психического развития церебрально-органического
генеза: 4 девочки и 4 мальчика.
Таким
образом,
всего
экспериментатором
было
охвачено
16
дошкольников в возрасте от 6 до 7 лет.
Наше исследование ставило цель –
выявить и сравнить уровень и
особенности фонематического анализа и синтеза детей с нормальным
психическим развитием и детей с задержкой психического развития старшего
дошкольного возраста.
Для экспериментального выявления особенностей фонематического
анализа и синтеза детей с ЗПР были подобраны методики, включающие
шкальные
оценки
уровня
развития
в
соответствии
с
возрастными
особенностями детей 6-7 лет (по Н. А. Власовой).
Каждая методика представлена в соответствии с единым алгоритмом:
1) название методики
2) назначение методики
3) оборудование для исследования по методике
4) инструкция для обследуемого
32
5) ход обследования
6) обработка результатов обследования
7) шкальные оценки результатов
8) интерпретация результатов.
1. Изучение фонематического анализа:
Методика 1. »Выделение гласного ударного звука» (Н. Власова)
Цель: выявить способность выделять звук в словах в начальной позиции
под ударением.
Материал: карточки с буквами (пять букв: О, И, А, У, Э).
Ход обследования. Дефектолог произносит слова, ребенок поднимает
карточку с буквой, обозначающей звук в начальной позиции слова.
Инструкция: «Послушай. Определи первый звук во всех словах и
подними соответствующую букву».
Речевой материал: обувь, искра, астры, узкий, игры, аист, огненный,
умный, эхо, окунь.
Оценка результатов:
4 балла – правильно выделяет звук во всех предложенных вариантах
3 балла - ошибается один или два раза
2 балла – допускает от трех до девяти ошибок
1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном
из вариантов.
Методика 2. »Выделение согласного звука» (Н. Власова)
Цель: выявить способность выделять согласный звук в словах в
начальной позиции.
Материал: карточки с буквами (шесть букв: П, Д, М, К, Б, Н).
Ход обследования. Дефектолог произносит слова, ребенок поднимает
карточку с изображением буквы, обозначающую звук в начальной позиции
слова.
Инструкция: «Послушай. Определи первый звук во всех словах и
подними соответствующую букву».
33
Речевой материал:
Пух, пол, пышка, пачка
Дым, дом, дочь, дудка
Мак, муха, море, миска
Ком, кошка, каска, курица
Булка, борщ, бант, боль
Нос, наш, норка.
Оценка результатов:
4 балла – правильно выделяет звук во всех предложенных вариантах
3 балла - ошибается один раз
2 балла - допускает несколько (от двух до пяти) ошибок
1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном
из вариантов.
Методика 3. »Последний звук» (Н. Власова)
Цель: выявить способность определить последний звук в слове.
Материал: карточки с буквами (шесть букв: М, К, Ш, А, Ч, Н).
Ход обследования. Дефектолог произносит слова, ребенок поднимает
карточку с изображением буквы, обозначающую звук в конце слова.
Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец
Инструкция: «Послушай. Определи последний звук во всех словах и
подними соответствующую букву».
Речевой материал:
Дом, мак, камыш, муха, танк, ключ, барабан.
Оценка результатов:
4 балла – правильно выделяет последний звук во всех предложенных
вариантах
3 балла - ошибается один или два раза
2 балла - допускает несколько (от трех до шести ошибок)
1 балл – затрудняется в выполнении задания, не выделяет звук ни в одном
из вариантов.
34
Методика 4. »Сколько звуков?» (Н. Власова)
Цель: выявить способность определить количество звуков в слове.
Материал: предметные картинки с изображением предметов: дом, луна,
рак, сова, жук, утка, рыба, шар; карточки с цифрами: 3 и 4.
Ход обследования. Дефектолог показывает предметную картинку.
Ребенок определяет количество звуков в слове и поднимает карточку с
соответствующей цифрой.
Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец
Инструкция: «Посмотри на картинку. Определи, что это, сколько звуков в
этом слове? Подними соответствующую карточку с цифрой».
Речевой материал: дом, луна, рак, совы, жук, утка, рыба, шар.
Оценка результатов:
4 балла – правильно определяет количество звуков во всех предложенных
вариантах
3 балла - ошибается один или два раза
2 балла - допускает три или четыре ошибки
1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может определить
количество звуков в большинстве слов или ни в одном из вариантов.
2. Изучение фонематического синтеза:
Методика 5. »Соедини звуки» (Н. Власова)
Цель: выявить способность соединять последовательно названные звуки в
слово.
Ход обследования. Логопед называет отдельно звуки. Ребенок мысленно
соединяет их и называет полученное слово.
Инструкция: «Прослушай звуки. Какое получится слово, если их
соединить? Назови это слово».
Пояснение. Перед выполнением задания логопед предъявляет образец:
«н», »о», »с» - нос.
Речевой материал:
«к», »о», »т» - кот
35
«л», »у», »н», »а» - луна
«с», »о», »к» - сок
«н», »о», »т», »ы» - ноты
«з», »у», »б», »ы» - зубы
Оценка результатов:
4 балла – правильно называет все полученные слова
3 балла - ошибается один раз
2 балла - допускает две ошибки
1 балл – затрудняется в выполнении задания, не может составить слово
ни в одном из вариантов.
По всем методикам разработана система определения уровня развития
ребенка. Выделяется четыре уровня по следующей значимости:
1 уровень –высокий (19-20 баллов) Для него характерно: точное
понимание и выполнение инструкций дефектолога; выделение гласных и
согласных звуков в слоге в слове, в разных позициях слов; точное определение
количества звуков в слове; направленность на звуковую сторону речи.
2 уровень – средний (15-18 баллов) Для него характерно: понимание
инструкций дефектолога; некоторые трудности в выделение согласных и
гласных звуков в разных позициях слова; направленность на звуковую сторону
речи недостаточная - представления о речевой действительности и ее элементах
отличаются неустойчивостью.
3 уровень – ниже среднего (10-14 баллов) Для него характерно:
недостаточное понимание инструкций дефектолога; ошибки в произношении
звуков, в выделении гласных и согласных звуков. У ребенка возникают
трудности в определении количества звуков в слове, способность соединять
последовательно названные звуки в слово нарушена.
4 уровень – низкий (5-9) Для него характерно: непонимание ребенком
инструкции дефектолога; ошибки и трудности во всех заданиях; ребенок путает
звуки, произносит одну, а на картинке показывает другую; незнание количества
звуков в слове; направленность на звуковую сторону речи отсутствует.
36
2.2. Анализ результатов исследования
Рассмотрим результаты, полученные по каждой методики, в каждой
группе детей.
У детей с задержкой психического развития при проведении методики
№1, направленной на выявление способности выделять звуки в словах в
начальных позициях под ударением, мы получили результаты, отображённые в
таблице №1.
Таблица №1
Уровни способности выделять звук в словах в начальных позициях
под ударением у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
4
Высокий
Вероника
1
Низкий
Диана
1
Низкий
Вадим
4
Высокий
Надя
4
Высокий
Андрей
2
Ниже среднего
Кирилл
1
Низкий
Карина
2
Ниже среднего
Таблица №1 показывает, что в группе с задержкой психического развития
37% детей (Глеб, Вадим, Надя) имеют высокий уровень способности выделять
звуки в словах в начальных позициях под ударением, 25% детей (Андрей,
Карина) показали уровень ниже среднего и остальные 38% детей имеют низкий
уровень выполнения задания.
Выделение звука в слове в начальной позиции под ударением не
вызвало трудностей у 37.5% детей, которые получили высокий уровень,
задание дефектолога было понято сразу и выполнено без ошибок, цель
методики была достигнута. У детей с уровнем ниже среднего возникли
37
трудности, которые привели к ошибкам. Так, Андрей вместо первого ударного
звука [и] в слове «игры», назвал звук [а], так же и в других словах у него были
замены правильных звуков на другие. Такие же ошибки возникли у Карины.
Остальные 37.5% детей полностью не справились с заданием. Вероника,
Диана и Кирилл не выделили звук ни в одном из вариантов.
Проанализируем результаты выполнения методики №1 детьми с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №2.
Таблица №2
Уровни способности выделять звук в словах в начальных позициях
под ударением у детей с нормальным развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
4
Высокий
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
3
Средний
Катя
3
Средний
Кирилл
4
Высокий
Ваня
4
Высокий
Таблица №2 показывает, что в группе с нормальным развитием 75%
детей имеют высокий уровень, они точно поняли задание экспериментатора и
выполнили задание без ошибок, назвав все звуки в словах в начальных
позициях под ударением правильно. Остальные 25% детей Вероника и Катя
допустили по две ошибки в выделении звука. Вероника неправильно назвала
звук [о], вместо него сказала звук [а] и в слове «эхо», заменила звук [э] на звук
[о].
Сравнение результатов способности выделять звук в словах в
начальных позициях под ударением отобразим в диаграмме №1.
38
Диаграмма №1
Сравнительные показатели уровней способности выделять звук в
словах в начальных позициях под ударением у детей с ЗПР и НПР
Анализ диаграммы показывает, что у детей с задержкой психического
развития преобладает низкий уровень способности выделять звук в словах в
начальных позициях под ударением, тогда как у детей с нормальным
психическим развитием преобладает высокий уровень.
С целью выявления способности выделять согласный звук в словах в
начальной позиции, использовалась методика №2. Полученные результаты
детей с задержкой психического развития, отображены в таблице №3.
Таблица №3
Уровни способности выделять согласный звук в словах в начальной
позиции у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
1
Низкий
Вероника
1
Низкий
Диана
1
Низкий
39
Вадим
4
Высокий
Надя
4
Высокий
Андрей
2
Ниже среднего
Кирилл
2
Ниже среднего
Карина
2
Ниже среднего
Таблица №3 показывает, что в группе с задержкой психического развития
25% детей (Вадим, Надя) имеют высокий уровень способности выделять
согласный звук в словах в начальной позиции, 37% детей (Андрей, Кирилл,
Карина) показали уровень ниже среднего и оставшиеся 38% (Глеб, Вероника,
Диана) детей имеют низкий уровень.
Выделение согласного звука в слове в начальной позиции не вызвало
никаких трудностей у 25% детей, задание экспериментатора было понято сразу
и выполнено без ошибок. У Андрея, Кирилла и Карины, которые выполнили
задание на уровне ниже среднего, возникли трудности в силу того, что
начальный согласный звук подвергается большому влиянию соседних звуков.
Дети говорили не первый звук, а первый слог из предложенных комбинаций.
38% детей полностью не справились с заданием, не выделили звука ни в одном
из вариантов.
Проанализируем результаты выполнения методики №2 детьми с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №4.
Таблица №4
Уровни способности выделять согласный звук в словах в начальной
позиции у детей с нормальным развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
4
Высокий
Алиса
4
Высокий
40
Диана
4
Высокий
Вероника
4
Высокий
Катя
4
Высокий
Кирилл
4
Высокий
Ваня
4
Высокий
Таблица №4 показывает, что в группе с нормальным развитием 100%
детей имеют высокий уровень выделения согласных звуков в словах в
начальной позиции, дошкольники точно поняли задание экспериментатора,
никаких сложностей у них не возникло.
Сравнение результатов способности выделять звук в словах в начальных
позициях под ударением отобразим в диаграмме №2.
Диаграмма №2
Сравнительные
показатели
уровней
способности
выделять
согласный звук в словах в начальной позиции у детей с НПР и ЗПР
Таким образом, исходя из данной диаграммы, мы можем сделать вывод,
что дети с задержкой психического развития значительно отстают от детей с
41
нормальным психическим развитием, по уровням способности выделения
согласного звука в словах в начальной позиции.
С целью выявления способности определять последний звук в слове,
использовалась методика №3. Полученные результаты детей с задержкой
психического развития, отображены в таблице №5.
Таблица №5
Уровни способности выделять последний звук в слове у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
1
Низкий
Вероника
1
Низкий
Диана
2
Ниже среднего
Вадим
3
Средний
Надя
3
Средний
Андрей
1
Низкий
Кирилл
1
Низкий
Карина
2
Ниже среднего
Таблица показывает, что в группе с задержкой психического развития
50% детей (Глеб, Вероника, Андрей, Кирилл) имеют низкий уровень
способности выделять последний звук в слове. У 25% детей (Диана, Карина)
уровень оказался ниже среднего и у остальных 25% детей (Вадим, Надя)
выявился средний уровень выполнения задания.
Выделение последнего звука в слове не вызвало особых трудностей у
двух дошкольников у Вадима и Нади, каждый из них сделал по одной
одинаковой ошибке. Они вместо последнего звука [а] в слове «муха», назвали
слог -ха, эта ошибка была сделана в результате того, что последний гласный
звук подвергся влиянию соседнего согласного звука. Дети с уровнем ниже
среднего допустили несколько ошибок в задании. Так Диана в слове «мак»,
назвала не последний слог, а первый; в слове «муха» так же допустила ошибку,
назвав слог -ха, и в слове «танк» вовсе не выделила последнего звука.
42
Полностью с заданием не справились 50% детей, они не выделили звук ни в
одном из вариантов. Показывали на все буквы, кроме правильных, пытаясь
угадать правильный ответ.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№3
детей
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №6.
Таблица №6
Уровни способности выделять последний звук в слове у детей с
нормальным развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
3
Средний
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
3
Средний
Катя
4
Высокий
Кирилл
3
Средний
Ваня
3
Средний
Таблица показывает, что в группе с нормальным развитием 50% детей
имеют высокий уровень способности выделять последний звук в слове. Дети
точно поняли и выполнили задание экспериментатора. Другая половина детей
справились с заданием на среднем уровне, было допущено по одной ошибке.
Сравнение результатов способности выделять звук в словах в начальных
позициях под ударением отобразим в диаграмме №3.
Диаграмма №3
Сравнительные
показатели
уровней
последний звук в слове у детей с НПР и ЗПР
способности
выделять
43
Анализ диаграммы показывает, что дети с задержкой психического
развития отстают от детей с нормальным развитием в способности выделять
последний звук в слове, преобладают низкие уровни.
С целью выявления способности определять количество звуков в слове,
использовалась методика №4. Полученные результаты детей с задержкой
психического развития, отображены в таблице №7.
Таблица №7
Уровни способности определять количество звуков в слове у детей с
ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
2
Ниже среднего
Вероника
2
Ниже среднего
Диана
2
Ниже среднего
Вадим
2
Ниже среднего
Надя
2
Ниже среднего
Андрей
1
Низкий
Кирилл
1
Низкий
44
Карина
Низкий
1
Таблица показывает, что в группе с задержкой психического развития
63% детей (Глеб, Вадим, Вероника, Диана, Надя) имеют уровень ниже среднего
в способности определять количество звуков в слове, и у 37% (Вероника,
Диана, Надя) дошкольников выявился низкий уровень.
Характерной ошибкой у всех детей, был пропуск гласных звуков (пример,
в слове «дом» 1-й звук [д], 2-ой звук [м]) следовательно в их ответе звучало, что
в данном слове 2 звука. Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех
испытуемых. Еще ошибки были в перечисление слогов вместо звуков
(например: «луна» 1-ый звук [лу], 2-ой [на]), такие ошибки сделали Диана и
Вадим. Дети с низким уровнем не смогли определить количество звуков ни в
одном из вариантов, они пытались определить число звуков наугад.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№4
детей
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №8.
Таблица №8
Уровни способности определять количество звуков в слове у детей с
нормальным развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
4
Высокий
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
3
Средний
Катя
4
Высокий
Кирилл
4
Высокий
Ваня
3
Средний
45
Таблица показывает, что в группе с нормальным развитием 75% детей
(Артем, Стас, Алиса, Диана, Катя, Кирилл) имеют высокий уровень
определения количества звуков в слове. Остальные 25% детей (Вероника, Ваня)
показали средний уровень выделения звука, каждый ребенок сделал по одной
ошибки за счет невнимательности. После повторного воспроизведения
экспериментатором предложенных вариантов слов, дошкольники исправили
свои первые неверные ответы.
Сравнение результатов способности определять количество звуков в
слове отобразим в диаграмме №4.
Диаграмма №4
Сравнительные
показатели
уровней
способности
определять
количество звуков в слове у детей с НПР и ЗПР
Анализ диаграммы показывает, что у детей с задержкой психического
развития преобладают низкие уровни способности определять количество
звуков в слове.
С целью выявления способности соединять последовательно названные
звуки в слово, использовалась методика №5. Полученные результаты детей с
задержкой психического развития, отображены в таблице №9.
46
Таблица №9
Уровни способности соединять последовательно названные звуки в
слово у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
1
Низкий
Вероника
1
Низкий
Диана
1
Низкий
Вадим
1
Низкий
Надя
1
Низкий
Андрей
1
Низкий
Кирилл
1
Низкий
Карина
1
Низкий
Таблица показывает, что в группе с задержкой психического развития
100% детей имеют низкий уровень способности соединять последовательно
названные звуки в слово. Дети либо называли слова наугад, которые никак не
соотносятся с данными звуками, либо вообще ничего не могли сказать.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№5
детей
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №10.
Таблица №10
Уровни способности соединять последовательно названные звуки в
слово у детей с нормальным психическим развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
2
Ниже среднего
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
47
Вероника
2
Ниже среднего
Катя
2
Ниже среднего
Кирилл
2
Ниже среднего
Ваня
2
Ниже среднего
Таблица показывает, что в группе с нормальным развитием 37% детей
(Артем, Алиса, Диана) имеют высокий уровень способности соединять
последовательно названные звуки в слово, остальные 63% детей (Стас,
Вероника, Катя, Кирилл, Ваня) показали уровень выполнения задания ниже
среднего.
Дети, получившие высокие баллы, точно справились с заданием
экспериментатора, соединили правильно все последовательно названые звуки в
слова. Дошкольники с уровнем ниже среднего допустили по две ошибки.
Например, Стас не смог назвать слова состоящие из четырех звуков, а слова,
состоящие из трех звуков, назвал. Так, Кирилл с Ваней не смогли соединить
звуки и получить слова «зубы» и «ноты». У Вероники возникли трудности в
соединение звуков, которые должны были образовать слова «сок» и «ноты».
Сравнение результатов способности определять количество звуков слове
отобразим в диаграмме №5.
Диаграмма №5
Сравнительные
показатели
уровней
способности
последовательно названные звуки в слово у детей с НПР и ЗПР
соединять
48
Анализ диаграммы показывает, что уровень фонематического синтеза
детей с задержкой психического развития ниже уровня детей с нормальным
психическим развитием.
Сравнительные результаты анализа выполнения всех заданий в обеих
группах детей мы можем представить на диаграмме 6.
Диаграмма №6
Сравнительные показатели уровней фонематического анализа и
синтеза у детей с НПР и ЗПР
49
Анализ диаграммы №6 показывает, что у детей с задержкой
психического развития преобладают низкие уровни фонематического анализа и
синтеза, тогда как у детей с нормальным психическим развитием преобладает
высокий уровень.
Проанализировав полученные данные всех методик детей с задержкой
психического развития и детей с нормальным психическим развитием, мы
выделили следующие особенности фонематического анализа и синтеза у
дошкольников с ЗПР:
− неспособность определить первый и последний звук в слове;
− трудности соединения последовательно названных звуков в слова;
− трудности при определении количества слов в предложении;
− трудности различения понятий «звук»-«слог».
Трудности элементарных форм фонематического анализа могут быть
объяснены несформированностью действия сознательного и
правильного
звукового анализа, обусловленные недостаточной познавательной активностью,
несформированностью
дошкольников с ЗПР.
навыков
интеллектуальной
деятельности
у
50
Глава 3. Развитие фонематического анализа и синтеза у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе
дидактических игр
3.1. Организация работы по развитию фонематического анализа и синтеза
у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития в процессе дидактических игр
Формирующий этап экспериментального исследования осуществлялся на
базе МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад №39 и МБДОУ Детский
сад №3 г. Орла.
Основной целью формирующего этапа являлась подборка и апробация
системы дидактических игр, направленных на развитие фонематического
анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.
В исследовании принимали участие ранее исследуемые 8 дошкольников в
возрасте от 6 до 7 лет с задержкой психического развития церебральноорганического генеза: 4 девочки и 4 мальчика.
Формирующий этап проводился в течение 3-х месяцев.
Для наибольшей эффективности проводимой нами работы по развитию
фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития были созданы определенные психологопедагогические условия:
 планомерное и систематическое включение дидактических игр в разные
виды деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития;

использование
разных
видов
дидактических
игр
в
системе
коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития;
 четкое определение всех структурных компонентов дидактической
игры (дидактическая задача, игровые правила, игровые действия) в процессе
51
коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития.
На начальном этапе эксперимента на каждого ребенка был составлен
индивидуальный план работы. Специфика коррекционной работы с детьми с
задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером
задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитикосинтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а
именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.
Нами выделены следующие особенности коррекционной работы с
детьми, имеющими задержку психического развития, которые использовались
при построении коррекционно-педагогической работы:
1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в
развитии всех психических функций, весь процесс коррекционной работы
направлялся на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие
познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, абстрагирования, обобщения.
2. Максимальное включение анализаторов, использование разнообразной
наглядности, одна из особенностей организации коррекционной работы. В
работе с такими детьми использовались схемы, разрезная азбука, игры,
карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.
3. Важное значение имел дифференцированный подход, который
предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например,
преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические
особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития,
уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их
механизмы и т.д.
4. Содержание коррекционной работы строилось в соответствии с
программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития и
учетом возрастных психофизических особенностей.
52
5. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость
внимания, проводилась частая смена видов деятельности, переключение детей с
одной формы работы на другую.
6.
Специфика
познавательной
деятельности
детей
с
задержкой
психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение
заданий и материала от простого к сложному, поэтому любая сложная задача
всегда разлагается на простые составляющие.
7. При проведении логопедических занятий ребенку давалось в доступной
форме ясное и конкретное понимание цели занятия.
8. Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми,
имеющими ЗПР, соблюдался определенный, не слишком быстрый темп работы.
Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым
ребенком.
9. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с
ЗПР выявила необходимость тесной связи работы учителя-логопеда, педагогапсихолога,
воспитателя
и
родителей.
индивидуальных
планах:
развитие
фонематического
восприятия,
Основная
цель,
фонематических
фонематического
анализа
указанная
процессов
и
в
-
синтеза,
фонематических представлений.
В
индивидуальных
планах
отражаются
основные
направления
коррекционно-педагогической работы:
 развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения;

развитие
зрительного
восприятия,
зрительной
памяти,
пространственных представлений  развитие слухового восприятия, внимания,
памяти;
 коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений
ручной и артикуляторной моторики;
53
 коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой
структуры слова;

развитие
фонематического
восприятия,
анализа,
синтеза,
представлений;
 развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции
речи.
В индивидуальных планах развитие фонематических процессов является
частью общей коррекционной работы с детьми с ЗПР. При составлении
индивидуальных планов работы с каждым воспитанником учитываются темы и
задачи
перспективного
тематического
плана
занятий
по
развитию
фонематических процессов, согласованного с администрацией образовательной
организации и родителями (законными представителями) дошкольников.
При планировании коррекционной работы, направленной на развитие
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР, принимались во внимание как сложность форм фонематического анализа
и синтеза, так и последовательность их формирования в онтогенезе. Работа
проводилась последовательно, в несколько этапов, начиная от осознания
мотива задания, формирования интереса к его выполнению, через осознание
собственно содержания заданий, далее к освоению действий, их переносу в
умственный план и, наконец, к окончательному формированию умственного
действия [31]. Данная логическая схема определила последовательность этапов
коррекционно-педагогической работы:
1. Распознавание звука на фоне слова, т.е. установление присутствия
звука в слове.
2. Выделение звука в начале в конце слова, а также определение позиции
звука в слове (начало, середина, конец).
3. Установление последовательности звуков в слове, определение их
количества, а также позиции относительно других звуков – иными словами,
формирование сложных форм фонематического анализа [15].
54
Система дидактических игр подбиралась в соответствии с логикой
формирования
фонематических
процессов
и
этапами
коррекционно-
педагогической работы.
Прежде чем приступить к формированию навыков фонематического
анализа и синтеза,
работа проводилась над развитием фонематического
восприятия и коррекцией нарушенного звукопроизношения. Эти процессы
взаимосвязаны,
причём
ведущая
роль
принадлежит
фонематическому
восприятию: благодаря слуховому контролю собственное произношение
(двигательный образ звука) ребёнок соотносит с правильным произношением
взрослого.
Затем дети получали знания об основных законах речи: речь состоит из
слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с
предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения;
даются понятия «предложение», «слово», «слог», «звук».
На этом этапе использовались такие игры и упражнения, как
«Внимательные ушки», «Чудо-дерево», «Подними сигнал», «Узнай звук»,
«Хлоп – топ» и т.п.[приложение 3].
На следующем, основном этапе велось целенаправленное обучение
дошкольников интонационному выделению звуков в слове и определению
последовательности звуков в нём.
Ребёнок выделял голосом первый звук на фоне слитного произнесения
слова, после того как он выделен, называл звук изолированно, затем – то же с
остальными звуками в слове. Например, ребёнок произносит: «СССом – первый
звук [С]». Далее ребёнок произносит слово, интонируя следующие звуки:
«сОООм – второй звук [О]. соМММ - третий звук [М]».
На данном этапе использовались такие дидактических игр, как
«Объяснялки», «Лото», «Паровоз», «Загадки», «Рыболовы», «Умные часы», а
также упражнений «Найди звук», «Необычные цветы», «Подбери слова по
картинке» и т.п.[приложение 3].
55
На этом же этапе использовались игровые задания для работы над
сложными формами звукового анализа со зрительной опорой и без нее с
использованием предметных картинок, фишек, схем. Важно, что подача
речевого материала велась от простого к сложному, то есть от односложных
слов к двусложным и далее.
На этом же этапе вводились игры и упражнения на фонематический
синтез, такие как «Собери букет»,
«Звуки спрятались», «Угадай-ка»,
«Придумай слово» и др.
На заключительном этапе работы у детей формировались сложные
формы фонематического анализа и синтеза. Здесь применялись такие игры и
упражнения,
как
«Сколько
звуков?»,
«Составь
слово»,
«Новоселье»,
«Объяснялки», «Выложи слово фишками», «Собери слово» и т.п. [приложение
3].
Использование описанных игр и упражнений позволило сформировать у
детей с ЗПР навыки слухового самоконтроля, способность определять
последовательность, количество и местоположение звуков по отношению к
другим звукам слова, производить действие звукового анализа и синтеза во
внутренней речи.
Дидактическая игра является сложным, многогранным педагогическим
феноменом, одной из эффективных форм обучающего воздействия взрослого
на ребенка. Многоплановость игры проявляется в том, что она является и
самостоятельной
деятельностью,
и
методом
обучения,
и
средством
всестороннего воспитания личности.
Система
дидактических
игр
подбиралась
с
учетом
выдвинутых
педагогических условий: 1) планомерное и систематическое включение
дидактических игр в разное время деятельности детей. Игры проводились как
во время организованной работы с дошкольниками, так и в свободное время
индивидуально или с подгруппой детей.
56
2) использовались разные виды дидактических игр, упражнений в
системе коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
3) перед проведением занятий четко определялись все структурные
компоненты дидактической игры (дидактическая задача, игровые правила,
игровые действия) в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3.2. Оценка эффективности работы по развитию фонематического анализа
и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития в процессе дидактических игр
По окончанию формирующего эксперимента нами был проведен
контрольный этап исследования, целью которого являлось определить
эффективность реализованной нами работы по развитию фонематического
анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития в процессе
дидактических игр.
Рассмотрим результаты, полученные по каждой методики, в каждой
группе детей.
У детей с задержкой психического развития при проведении методики
№1, направленной на выявление способности выделять звуки в словах в
начальных позициях под ударением, мы получили результаты, отображённые в
таблице №11.
Таблица №11
Уровни способности выделять звук в словах в начальных позициях
под ударением у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
4
Высокий
Ника
4
Низкий
57
Диана
1
Низкий
Вадим
4
Высокий
Надя
4
Высокий
Андрей
2
Ниже среднего
Кирилл
2
Низкий
Карина
2
Ниже среднего
Таблица 11 показывает, что выделение звука в слове в начальной позиции
под ударением не вызвало трудностей у 52% детей, которые получили высокий
уровень, задание дефектолога было понято сразу и выполнено без ошибок, цель
методики была достигнута. У детей с уровнем ниже среднего возникли
трудности, которые привели к ошибкам. Так, Андрей вместо первого ударного
звука [и] в слове «игры», назвал звук [а], так же и в других словах у него были
замены правильных звуков на другие. Такие же ошибки возникли у Карины.
Остальные 4% детей полностью не справились с заданием.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№1
детьми
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №12.
Таблица №12
Уровни способности выделять звук в словах в начальных позициях
под ударением у детей с нормальным развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
4
Высокий
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
3
Средний
Катя
3
Средний
Кирилл
4
Высокий
58
Ваня
4
Высокий
Таблица №12 показывает, что в группе с нормальным развитием 80% детей
имеют высокий уровень, они точно поняли задание экспериментатора и
выполнили задание без ошибок, назвав все звуки в словах в начальных
позициях под ударением правильно. Остальные 20% детей Вероника и Катя
допустили по две ошибки в выделении звука. Вероника неправильно назвала
звук [о], вместо него сказала звук [а] и в слове «эхо», заменила звук [э] на звук
[о].
Сравнение результатов способности выделять звук в словах в начальных
позициях под ударением отобразим в диаграмме №7.
Диаграмма №7
Сравнительные показатели уровней способности выделять звук в
словах в начальных позициях под ударением у детей с ЗПР и НПР на
контрольном этапе исследования
Анализ данных показывает, что в группе с задержкой психического
развития 52% детей имеют высокий уровень способности выделять звуки в
59
словах в начальных позициях под ударением, 44% детей показали уровень ниже
среднего и остальные 4% детей имеют низкий уровень выполнения задания.
В группе с нормальным развитием 80% детей имеют высокий уровень,
они точно поняли задание экспериментатора и выполнили задание без ошибок,
назвав все звуки в словах в начальных позициях под ударением правильно.
Остальные 20% детей допустили по две ошибки в выделении звука.
Сравнительные показатели уровней способности выделять звук в словах в
начальных позициях под ударением у детей с ЗПР на констатирующем и
контрольном этапах исследования представим в виде диаграммы 8.
Диаграмма №8
Сравнительные показатели уровней способности выделять звук в
словах в начальных позициях под ударением у детей с ЗПР на
констатирующем и контрольном этапах исследования
Анализ диаграммы показывает, что у детей с задержкой психического
развития на констатирующем этапе исследования преобладает низкий уровень
способности выделять звук в словах в начальных позициях под ударением,
тогда как на контрольном этапе исследования преобладает высокий уровень.
60
С целью выявления способности выделять согласный звук в словах в
начальной позиции, использовалась методика №2. Полученные результаты
детей, отображены в таблице №13.
Таблица №13
Уровни способности выделять согласный звук в словах в начальной
позиции у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
4
Высокий
Вероника
2
Ниже среднего
Диана
2
Ниже среднего
Вадим
4
Высокий
Надя
4
Высокий
Андрей
3
Средний
Кирилл
3
Средний
Карина
3
Средний
Таблица 13 показывает, что выделение согласного звука в слове в
начальной позиции не вызвало никаких трудностей у 35% детей, задание
экспериментатора было понято сразу и выполнено без ошибок. У Андрея,
Кирилла и Карины, которые выполнили задание на среднем уровне (32%),
возникли трудности в силу того, что начальный согласный звук подвергается
большому влиянию соседних звуков. Дети говорили не первый звук, а первый
слог из предложенных комбинаций. 33% детей справились с заданием на
уровне ниже среднего.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№2
детьми
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №14.
Таблица №14
Уровни способности выделять согласный звук в словах в начальной
позиции у детей с нормальным развитием
61
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
4
Высокий
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
4
Высокий
Катя
4
Высокий
Кирилл
4
Высокий
Ваня
4
Высокий
Таблица №14 показывает, что в группе с нормальным развитием 100%
детей имеют высокий уровень выделения согласных звуков в словах в
начальной позиции, дошкольники точно поняли задание экспериментатора,
никаких сложностей у них не возникло.
Сравнение результатов способности выделять звук в словах в начальных
позициях под ударением отобразим в диаграмме №9.
Диаграмма №9
Сравнительные
показатели
уровней
способности
выделять
согласный звук в словах в начальной позиции у детей с НПР и ЗПР на
контрольном этапе исследования
62
Анализ диаграммы показывает, что в группе с задержкой психического
развития 35% детей имеют высокий уровень способности выделять согласный
звук в словах в начальной позиции, 33% детей показали средний уровень и
оставшиеся 33% детей имеют уровень ниже среднего.
В группе с нормальным развитием 100% детей имеют высокий уровень
выделения согласных звуков в словах в начальной позиции, дошкольники
точно поняли задание экспериментатора, никаких сложностей у них не
возникло.
Сравнительные показатели уровней способности выделять согласный
звук в словах в начальной позиции у детей с ЗПР на констатирующем и
контрольном этапах исследования отобразим в диаграмме №10.
Диаграмма №10
Сравнительные
показатели
уровней
способности
выделять
согласный звук в словах в начальной позиции у детей с ЗПР на
констатирующем и контрольном этапах исследования
63
Таким образом, исходя из данной диаграммы, мы можем сделать вывод,
что дети с задержкой психического развития уровень способности выделения
согласного звука в словах в начальной позиции у детей с ЗПР значительно
повысился.
С целью выявления способности определять последний звук в слове,
использовалась методика №3. Полученные результаты детей, отображены в
таблице №15.
Таблица №15
Уровни способности выделять последний звук в слове у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
3
Средний
Вероника
3
Средний
Диана
3
Средний
Вадим
4
Высокий
Надя
4
Высокий
Андрей
2
Ниже среднего
Кирилл
2
Ниже среднего
64
Карина
Средний
3
Таблица показывает, что в группе с задержкой психического развития 50%
детей (Глеб, Вероника, Андрей, Кирилл) имеют низкий уровень способности
выделять последний звук в слове. У 25% детей (Диана, Карина) уровень
оказался ниже среднего и у остальных 25% детей (Вадим, Надя) выявился
средний уровень выполнения задания.
Таблица показывает, что в группе с ЗПР выделение последнего звука в
слове не вызвало трудностей у двух дошкольников у Вадима и Нади (20%).
Глеб, Вероника, Диана и Карина 50% детей допустили по одной ошибке в
задание. Они вместо последнего звука [а] в слове «муха», назвали слог -ха, эта
ошибка была сделана в результате того, что последний гласный звук подвергся
влиянию соседнего согласного звука. Дети с уровнем ниже среднего (30%)
допустили несколько ошибок в задании. Так Андрей в слове «мак», назвала не
последний слог, а первый; в слове «муха» так же допустила ошибку, назвав
слог -ха, и в слове «танк» вовсе не выделила последнего звука.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№3
детей
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №16.
Таблица №16
Уровни способности выделять последний звук в слове у детей с
нормальным развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
3
Средний
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
3
Средний
Катя
4
Высокий
Кирилл
3
Средний
65
Ваня
Средний
3
Таблица показывает, что в группе с нормальным развитием 55% детей
имеют высокий уровень способности выделять последний звук в слове. Дети
точно поняли и выполнили задание экспериментатора. Другая половина детей
45% справились с заданием на среднем уровне, было допущено по одной
ошибке.
Сравнение результатов способности выделять звук в словах в начальных
позициях под ударением отобразим в диаграмме №11.
Диаграмма №11
Сравнительные
показатели
уровней
способности
выделять
последний звук в слове у детей с НПР и ЗПР на контрольном этапе
исследования
Диаграмма показывает, что в группе с задержкой психического развития
20% детей имеют высокий уровень способности выделять последний звук в
слове. У 50% детей средний уровень и у остальных 30% детей выявился
уровень ниже среднего выполнения задания. Низкий уровень у детей не
обнаружен.
66
В группе с нормальным развитием 55% детей имеют высокий уровень
способности выделять последний звук в слове. 45% детей показали средний
уровень. То есть результаты у детей с нормальным развитием, которые
занимались по стандартной программе, повысились незначительно.
Сравнительные показатели уровней способности выделять последний
звук в слове у детей с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах
исследования представлены на диаграмме №12.
Диаграмма №12
Сравнительные
показатели
уровней
способности
выделять
последний звук в слове у детей с ЗПР на констатирующем и контрольном
этапах исследования
Анализ диаграммы показывает, что у детей с задержкой психического
развития значительно повысился уровень способности выделять последний
звук в слове. Если на констатирующем этапе исследования преобладали низкие
уровни, то после проведения формирующего эксперимента стал преобладать
средний уровень. Низкого уровня у детей с ЗПР нет.
С целью выявления способности определять количество звуков в слове,
использовалась методика №4. Полученные результаты детей с задержкой
психического развития, отображены в таблице №17.
67
Таблица №17
Уровни способности определять количество звуков в слове у детей с
ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
4
Высокий
Вероника
4
Высокий
Диана
3
Средний
Вадим
3
Средний
Надя
3
Средний
Андрей
2
Ниже среднего
Кирилл
2
Ниже среднего
Карина
3
Средний
Таблица показывает, что в группе с задержкой психического развития 30%
детей (Глеб, Вероника) имеют высокий уровень в способности определять
количество звуков в слове,
у 40% (Вероника, Диана, Надя) дошкольников
выявился средний уровень, и 30% детей показали уровень ниже среднего.
Характерной ошибкой у всех детей, был пропуск гласных звуков (пример,
в слове «дом» 1-й звук [д], 2-ой звук [м]) следовательно в их ответе звучало, что
в данном слове 2 звука. Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех
испытуемых. Еще ошибки были в перечисление слогов вместо звуков
(например: «луна» 1-ый звук [лу], 2-ой [на]), такие ошибки сделали Диана и
Вадим. Дети с уровнем ниже среднего не смогли определить количество звуков
ни в большинстве из вариантов, они пытались определить число звуков наугад.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№4
детей
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №18.
Таблица №18
Уровни способности определять количество звуков в слове у детей с
нормальным развитием
68
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
4
Высокий
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
3
Средний
Катя
4
Высокий
Кирилл
4
Высокий
Ваня
3
Средний
Таблица показывает, что в группе с нормальным развитием 80% детей
(Артем, Стас, Алиса, Диана, Катя, Кирилл) имеют высокий уровень
определения количества звуков в слове. Остальные 20% детей (Вероника, Ваня)
показали средний уровень выделения звука, каждый ребенок сделал по одной
ошибки за счет невнимательности. После повторного воспроизведения
экспериментатором предложенных вариантов слов, дошкольники исправили
свои первые неверные ответы.
Сравнение результатов способности определять количество звуков в слове
отобразим в диаграмме №13.
Диаграмма №13
Сравнительные
показатели
уровней
способности
определять
количество звуков в слове у детей с НПР и ЗПР на контрольном этапе
исследования
69
Диаграмма показывает, что в группе с задержкой психического развития
30% детей имеют средний уровень способности определять количество звуков
в слове, и у 40% дошкольников выявился средний уровень, и у 30% детей
уровень ниже среднего.
В группе с нормальным развитием 80% детей имеют высокий уровень
определения количества звуков в слове. Остальные 20% детей показали
средний уровень выделения звука.
Сравнительные показатели уровней способности определять количество
звуков в слове у детей с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах
исследования отображены в диаграмме №14.
Диаграмма №14
Сравнительные
показатели
уровней
способности
определять
количество звуков в слове у детей с ЗПР на констатирующем и
контрольном этапах исследования
70
Анализ диаграммы показывает, что у детей с задержкой психического
развития на констатирующем этапе исследования преобладают низкие уровни
способности определять количество звуков в слове, а на контрольном этапе
исследования - средний уровень.
С целью выявления способности соединять последовательно названные
звуки в слово, использовалась методика №5. Полученные результаты детей с
задержкой психического развития, отображены в таблице №19.
Таблица №19
Уровни способности соединять последовательно названные звуки в
слово у детей с ЗПР
Имя ребёнка
Баллы
Уровень
Глеб
3
Средний
Вероника
2
Ниже среднего
Диана
3
Средний
Вадим
2
Ниже среднего
Надя
2
Ниже среднего
Андрей
2
Ниже среднего
71
Кирилл
1
Низкий
Карина
2
Ниже среднего
Таблица показывает, что в группе с задержкой психического развития
преобладают
низкие
уровни
способности
соединить
последовательно
названные звуки в слово. Дети либо называли слова наугад, которые никак не
соотносятся с данными звуками, либо вообще ничего не могли сказать.
Проанализируем
результаты
выполнения
методики
№5
детей
с
нормальным психическим развитием, отображенные в таблице №20.
Таблица №20
Уровни способности соединять последовательно названные звуки в
слово у детей с нормальным психическим развитием
Ф.И. ребёнка
Баллы
Уровень
Артем
4
Высокий
Стас
2
Ниже среднего
Алиса
4
Высокий
Диана
4
Высокий
Вероника
4
Ниже среднего
Катя
3
Ниже среднего
Кирилл
2
Ниже среднего
Ваня
2
Ниже среднего
Таблица показывает, что дети, получившие высокие баллы 45% (Артем,
Алиса, Диана, Вероника), точно справились с заданием экспериментатора,
соединили
правильно
все
последовательно
названые
звуки
в
слова.
Дошкольники с уровнем ниже среднего 45% допустили по две ошибки.
Например, Стас не смог назвать слова состоящие из четырех звуков, а слова,
состоящие из трех звуков, назвал. Так, Кирилл с Ваней не смогли соединить
звуки и получить слова «зубы» и «ноты». У Кати возникли трудности в
72
соединение звуков, которые должны были образовать слова «сок» и «ноты».
Один ребенок показал средний уровень выполнения задания.
Сравнение результатов способности определять количество звуков слове
отобразим в диаграмме №15.
Диаграмма №15
Сравнительные
показатели
уровней
способности
соединять
последовательно названные звуки в слово у детей с НПР и ЗПР на
контрольном этапе исследования
Диаграмма показывает, что в группе с задержкой психического развития
30% детей имеют средний уровень способности соединять последовательно
названные звуки в слово, у 60% детей уровень ниже среднего, и у 10% детей
низкий уровень способности соединять последовательно названные звуки в
слово.
В группе с нормальным развитием результаты также повысились: 45%
детей имеют высокий уровень способности соединять последовательно
названные звуки в слово, 10% детей - имеют средний уровень, остальные 45%
детей показали уровень выполнения задания ниже среднего.
73
Сравнительные
показатели
уровней
способности
соединять
последовательно названные звуки в слово у детей с ЗПР на констатирующем и
контрольном этапах исследования отобразим в диаграмме №16.
Диаграмма №16
Сравнительные
последовательно
показатели
названные
звуки
уровней
в
способности
слово
у
детей
соединять
с
ЗПР
на
констатирующем и контрольном этапах исследования
Анализ диаграммы показывает, что уровень фонематического синтеза
детей
с
задержкой
психического
после
проведения
формирующего
эксперимента значительно вырос. Так на констатирующем этапе исследования
у всех детей наблюдался низкий уровень фонематического синтеза, а на
контрольном этапе исследования низкий уровень обнаружен лишь у 10% детей
с ЗПР, при этом у 30% детей уровень повысился до среднего, у 60% детей
уровень повысился до ниже среднего.
Сравнительные результаты анализа выполнения всех заданий в обеих
группах детей на контрольном этапе исследования мы можем представить на
диаграмме 17.
74
Диаграмма №17
Сравнительные показатели уровней фонематического анализа и
синтеза у детей с НПР и ЗПР на контрольном этапе исследования
Анализ диаграммы №17 показывает, что у детей с задержкой
психического
развития
преобладают
высокий
и
низкий
уровни
фонематического анализа и синтеза, а у детей с нормальным психическим
развитием преобладает высокий уровень.
Сравнительные показатели уровней фонематического анализа и синтеза у
детей с НПР на контрольном и констатирующем этапах исследования
отобразим в диаграмме 18.
Диаграмма №18
Сравнительные показатели уровней фонематического анализа и
синтеза у детей с НПР на контрольном и констатирующем этапах
исследования
75
Как показывает диаграмма уровень фонематического анализа и синтеза у
детей с НПР на контрольном и констатирующем этапах исследования
различается
несущественно.
Результаты
у
детей
с
нормальным
психологическим развитием, занимающихся по стандартной программе
повысились не значительно.
В диаграмме 19 сравним показатели уровней фонематического анализа и
синтеза у детей с ЗПР на контрольном и констатирующем этапах исследования.
Диаграмма №19
Сравнительные показатели уровней фонематического анализа и
синтеза у детей с ЗПР на контрольном и констатирующем этапах
исследования
76
Как показывает диаграмма уровень фонематического анализа и синтеза у
детей с задержкой психического развития на контрольном и констатирующем
этапах исследования различается существенно.
Так если на констатирующем этапе развития высокий уровень
фонематического анализа и синтеза был отмечен лишь у 12%, то после
реализации работы по развитию фонематического анализа и синтеза в процессе
дидактических игр у старших дошкольников с ЗПР уровень повысился до 37%.
Средний уровень фонематического анализа и синтеза наблюдался у 5%
детей с задержкой психического развития, тогда как после проведения
формирующего эксперимента этот показатель повысился до 26%. Снизился
процент детей с уровнем развития ниже среднего (с 30% до 25%), и с низким
уровнем (с 53% до 12%).
Таким образом, результаты у детей с задержкой психического развития,
занимающихся по экспериментальной программе, направленной на развитие
фонематического анализа и синтеза в процессе дидактических игр у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР повысились значительно, что
свидетельствует о её эффективности.
77
Заключение
В результате теоретического исследования было установлено, что
неуклонный рост числа детей с задержкой психического развития, в последние
десятилетия представляет собой особенно актуальную проблему и имеет
важное социально-психологическое, психолого-педагогическое, нравственноэтическое значение в отечественной науке.
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с ЗПР,
отмечают, что у детей
этой категории имеют место все нарушения речи,
наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом, в том числе задержка
развития фонематического анализа и синтеза.
Нарушения фонематического
проявляются
как
в
анализа
трудностях
и
синтеза
дифференциации
у
детей
звуков,
с
так
3ПР
и
в несформированности фонематического анализа и синтеза. Нарушения
звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. По данным
Е. В. Мальцевой, они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая
нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет
определение
количества,
последовательности
звуков,
установление
позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического
анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации
звуков.
Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической
функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Нами было проведено экспериментальное исследование с целью
выявления особенностей развития фонематических анализа и синтеза у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Экспериментальное исследование было проведено на базе МБДОУ Центр
развития ребенка – детский сад №39 и МБДОУ Детский сад №3 г. Орла.
В исследовании участвовали 2 группы дошкольников. Первую группу
составляли 8 детей в возрасте от 6 до 7 лет с нормальным психическим
78
развитием: 4 мальчика и 4 девочки. Вторая группа была сформирована в
количестве 8 дошкольников того же возраста с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза: 4 девочки и 4 мальчика. Таким
образом, всего экспериментатором было охвачено 16 дошкольников в возрасте
от 6 до 7 лет.
Наше исследование ставило цель –
выявить и сравнить уровень и
особенности развития фонематического анализа и синтеза детей с нормальным
психическим развитием и детей с задержкой психического развития старшего
дошкольного возраста.
Исследование проводилось в 3 этапа:
На первом этапе был проведен обзор литературы по проблеме развития
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с
ЗПР.
На втором этапе была проведена констатирующая оценка особенностей
фонематического анализа и синтеза у детей с нормальным психическим
развитием и у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного
возраста.
На третьем этапе была работа по развитию фонематического анализа и
синтеза в процессе дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста
с
ЗПР
и
проведена
оценка
эффективности
работы
по
развитию
фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития в процессе дидактических игр.
Для экспериментального выявления особенностей фонематического
анализа и синтеза детей с ЗПР были подобраны методики, включающие
шкальные
оценки
уровня
развития
в
соответствии
с
возрастными
следующие
особенности
особенностями детей 6-7 лет (по Н. А. Власовой).
В
ходе
исследования
были
выделены
фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ЗПР: неспособность
определить первый и последний звук в слове; трудности соединения
последовательно названных звуков в слова; трудности определения количества,
79
последовательности звуков, установления позиционных соотношений звуков в
слове; трудности различения понятий «звук» - «слог».
Трудности элементарных форм фонематического анализа могут быть
объяснены несформированностью действия сознательного и
правильного
звукового анализа, обусловленные недостаточной познавательной активностью,
несформированностью
навыков
интеллектуальной
деятельности
у
дошкольников с ЗПР.
По итогам проведенного обследования, было выявлено, что у детей с ЗПР
развитие фонематического анализа и синтеза находится в основном на среднем
и низком уровнях.
В течение 3 месяцев на базе МБДОУ Центр развития ребенка – детский
сад №39 и МБДОУ Детский сад №3 г. Орла нами проводилась коррекционнопедагогическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза в
процессе дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В
исследовании принимали участие ранее исследуемые 8 дошкольников в
возрасте от 6 до 7 лет с задержкой психического развития церебральноорганического генеза: 4 девочки и 4 мальчика.
Система дидактических игр и упражнений подбиралась в соответствии с
логикой формирования фонематических процессов и этапами коррекционнопедагогической работы, в процессе были выявлены и соблюдались выдвинутые
педагогические условия:
1) планомерное и систематическое включение дидактических игр в разное
время деятельности детей. Игры проводились как во время организованной
работы с дошкольниками, так и в свободное время индивидуально или с
подгруппой детей.
2) использовались разные виды дидактических игр, упражнений в
системе коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.
3) перед проведением занятий четко определялись все структурные
компоненты дидактической игры (дидактическая задача, игровые правила,
80
игровые действия) в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Педагогическое воздействие при задержке психического развития
является длительным, поэтому нельзя говорить о достижении каких-то
определенных результатов за такой короткий промежуток времени. Однако
анализируя данные контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что за
указанный период времени нам удалось реализовать задачи формирующего
эксперимента, то есть у детей повысился уровень развития фонематического
анализа и синтеза, а, следовательно, и общий уровень речевого развития детей с
задержкой психического развития.
В целом, можно говорить, что предложенная нами система работы по
развитию фонематического анализа и синтеза детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР оказалась достаточно эффективной.
81
Список используемой литературы
1.
Бабкина, Н. В. Готовность детей с задержкой психического
развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным
потребностям // Педагогика и психология – 2016. – №2. – 127 С.
2.
Бельтюков,
В.И.
Взаимодействие
анализаторов
в
процессе
восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – Электронный
ресурс. – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/5188274/
3.
Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.:
Просвещение, 1964. – 91с.
4.
Борякова, Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая
работа в детском саду для детей с ЗПР (организационный аспект) / Н.Ю.
Борякова, М.А. Касицына. - М.: Сфера, 2013. - 98 с.
5.
Борякова,
Н.Ю.
Формирование
предпосылок
к
школьному
обучению у детей с задержкой психического развития. - М.: Альфа, 2003. – 123
с.
6.
Варенцова, Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического
слуха у дошкольников. – М.: Просвещение, 1997. – 123 с.
7.
Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова,
М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. — 175 с.
8.
Власова, Т.А., Лубовский, В.И., Цыпина, Н.А. Дети с задержкой
психического развития. – М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
9.
Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак.
пед. вузов/ под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – Электронный ресурс. –
Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0049/index.shtml
10.
Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. :
Национальное образование, 2016. – 368с.
11.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.:
Детсво-Пресс, 2014. - 480 с.
82
12.
Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского
языка. — В кн.: «Вопросы изучения детской речи». М., 1961, 49—148 с.
13.
Голубева, Г.Г. К вопросу изучения нарушений восприятия и
дифференциации звуков речи у дошкольников с ЗПР // Диагностика,
профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными
возможностями. СПб., 1999. – 143 с.
14.
Демьянов, Ю.Г. Возрастная психиатрия/ Ю.Г. Демьянов. - М.:
Сфера, 2013.- 128 с.
15.
Дифференцированный подход в коррекции нарушений речи у детей
с ЗПР/ под ред. В. В Морозовой. – М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2014 –
200с.
16.
Дурова, Н.В. Формирование фонематического слуха у детей. – М.:
Просвещение, 1996. – 156 с.
17.
ресурс.
Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей. – Электронный
–
Режим
доступа:
http://pedlib.ru/Books/4/0494/4_0494-
1.shtml#book_page_top
18.
Журова, Л.Е., Эльконин, Д.Б. К вопросу о формировании
фонематического
восприятия
у
детей
дошкольного
возраста.
-
М.:
Просвещение, 2005. – 167 с.
19.
Зорина, С. В. Нарушения формирования грамматического строя
речи у детей с задержкой психического развития
[Текст] / С. В. Зорина
//Логопедия. - 2005. - № 3. - С. 35 - 40.
20.
Иванова, С. Ф. Речевой слух и культура речи / С. Ф. Иванова. -
Москва, 2000. – 122 с.
21.
Карслиева, И. В., Зарина, А. П., Ильина, С. Ю. Особенности
развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития // Специальное образование – 2015. -№3.- С. 130-143
22.
Касьянова, А. В., Васильева Н. Н., Головина Е. Б. Развитие
фонематических процессов у детей дошкольного возраста // Педагогическое
83
мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.).
— М.: Буки-Веди, 2014. — С. 65-67.
23.
Китаева, Н. Н. К вопросу о фонематических расстройствах у
старших дошкольников с ЗПР // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2012. - №1. С.160-169
24.
Китаева, Н.Н. Состояние фонематического анализа у старших
дошкольников с задержкой психического развития // Вестник ЛГУ им. А.С.
Пушкина. - 2011. - №4. - С.27-35
25.
Коротовских, Т.В., Пяшкур, Ю.С. Формирование внимания как
одно из условий преодоления нарушений фонематических процессов у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР // Российский психологический журнал.
- 2016. - №2. - С.10-23
26.
Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., Зорина, C.B. Нарушения речи и их
коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева и др. —
М.: ВЛАДОС, 2013. - 303 с.
27.
Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР. - М.:
Педагогика, 1982. – 123 с.
28.
Лебединская, К.С. Задержка психического развития у детей. //
Причины аномалий развития у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. – 213 с.
29.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском
возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.:
Издательский центр «Академия», 2003. — 144 с.
30.
Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития:
Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — Электронный ресурс. – Режим
доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0195/index.shtml?from_page=1
31.
Лопатина, Л.В., Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию
восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития. –
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
https://books.google.ru/books?id=Л.+В.+Лопатина,+О.+В.+Иванова+Логопедичес
84
кая+работа+по+развитию+восприятия+устной+речи+дошкольниками+с+задер
жкой+психического+развития&source
32.
Лубовский, В.И., Цыпина, Н.А. Готовность к школьному обучению
детей с ЗПР шестилетнего возраста - М., 1989. – 187 с.
33.
Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения
при локальных поражениях мозга. – Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://www.humanbrain.ru/luria/
34.
Мальцева,
Е.В.
Организация
подготовительных
занятий
по
коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития / Е.В.
Мальцева // Дефектология. -1993.-№2.-С. 20-26.
35.
Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой
психического развития / Е.В. Мальцева// Дефектология. - 1990. — №6. — С. 2328.
36.
Мальцева, Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического
развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. – 173 с.
37.
Мелюханова, Е.Е. Развитие фонематического слуха у детей с
речевыми нарушениями // Инновационная наука. - 2017. - №7. - С.84-85
38.
Морозова,
В.В.
Дифференцированный
подход
в
процессе
коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического
развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис… канд. психол.
Наук. – СПб, 2011. – 25с. – Электроный ресурс. – Режим доступа: http://naukapedagogika.com/pedagogika-13-00-03/dissertaciya-differentsirovannyy-podhod-vprotsesse-korrektsii-narusheniy-rechi-u-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogorazvitiya-ts
39.
Назарова, Л. К. Основные проблемы обучения грамоте / Л. К.
Назарова. - Москва, 1999. – 188 с.
40.
Никашина, H.A. Педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития. Основные направления коррекционной работы/ Н.А.
Никашина // Дети с задержкой психического развития/ Под ред. В.И.
Лубовского. – М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
85
41.
Омельченко, Л.В. Автоматизация звуков на ограниченном речевом
материале // СДО. - 2010. - №6. - С.54-62
42.
Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в
младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. - С.4452.
43.
Рау, Е.Ф., Рождественская, В.И. Смешение звуков речи у детей. –
М., Просвещение, 1972. – 208с.
44.
Салахова, А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка/А. Д.
Салахова; под ред. В. И. Бельтюкова. – 1973. – 190 с.
45.
Симонова,
И.А.
Характеристика
речи
детей
с
задержкой
психического развития / И.А. Симонова// Дефектология. - 1974 - №3. — С. 3-10.
46.
Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой
психического развития/ Е.С. Слепович. – Электронный ресурс. – Режим
доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0437/4_0437-1.shtml
47.
Смирнова, И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с
задержкой психического развития/ И.А. Смирнова // Изучение аномальных
детей. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981 – 128с.
48.
Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его
коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович.
–– М.: Классикс стиль, 2013. – 160 с.
49.
у
Старжинская, Н. С. Формирование фонологических представлений
дошкольников.
–
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://www.voppsy.ru/issues/1981/815/815043.htm
50.
Тригер, Р. Д. Психолого-педагогические условия эффективного
обучения младших школьников с задержкой психического развития / Р. Д.
Тригер // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2015. - N 1. С. 33-38
51.
Тригер, Р.Д., Владимирова, Е.В. Подготовка дошкольника к
обучению грамоте: пособие для детей сред. дошк. возраста. - М.: ВЛАДОС,
2010. – 234 с.
86
52.
Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. -
Н/Новгород: Новг. кн. изд-во, 2014.-228 с.
53.
Ульенкова, У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки
психического развития у детей // Дети с ограниченными возможностями:
проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. – М., 1997. –
165 с.
54.
Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического
развития. - М., 1990. – 133 с.
55.
Цыпина, H.A. Обучение чтению детей с задержкой психического
развития / Н.А. Цыпина. - М.: «Компенс-центр», 1994. - 103 с.
56.
Швачкин,
Н.Х.Возрастная
психолингвистика:
Хрестоматия.
Учебное пособие/ Сост. К.Ф. Седов. – Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://pedlib.ru/Books/5/0435/5_0435-1.shtml
57.
Шевченко,
С.Г.
Концептуальные
основы
коррекционно-
развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития. - М.: Аркти, 2013. - 154 с.
58.
детей
с
Шевченко, С.Г., Триггер, Р.Д., Волкова, И.Н. Подготовка к школе
задержкой
психического
развития.
Книга
1:
Тематическое
планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко – М.: Школьная Пресса,
2003. – 96 с.
59.
Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте, - М.:
Просвещение, 1959. – 192 с.
60.
Эльконин, Д.Б., Венгер, А.Л. Особенности психического развития
детей 6-7-летнего возраста. - М.: «Педагогика», 2008. - 189 с.
61.
Яссман, Л.В. Особенности употребления грамматических категорий
детьми с задержкой психического развития//Дефектология. – 1976. №3. – 198 с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа