close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Бородина Светлана Александровна.Психолого-педагогические условия преодоления дисграфии у детей 8-9 лет

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа
состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 83
страницах. Таблицы, гистограммы, диаграммы содержатся на 20 страницах.
Список литературы содержит 78 источников.
Представленное приложение состоит из 111 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
теоретически
обосновать
и
экспериментально
изучить
психолого-
педагогические условия преодоления дисграфии у детей 8-9 лет.
В работе раскрыты теоретические вопросы
1.1. Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки
1.2. Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация
1.3. Основные подходы к вопросу о логопедической работе при
специфических нарушениях письма
В эмпирической части
2.1. Организация исследования и описание методик
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования:
особенностей письменной речи детей младшего школьного возраста
2.3. Организация и содержание коррекционно-логопедической работы по
преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного
возраста
2.4. Анализ эффективности коррекционно-логопедической работы по
преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного
возраста
Ключевые слова: нарушение письменной речи, дисграфия, специфические
ошибки письма, коррекция.Key words: violation of written speech, dysgraphy,
specific errors in writing, correction
2
Содержание
Стр.
Введение .................................................................................................................. 3
Глава 1. Теоретические основы формирования у детей письменной речи
и современный взгляд на проблему дисграфии
1.1. Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки .. 7
1.2. Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация.... 14
1.3. Основные подходы к вопросу о логопедической работе при
специфических нарушениях письма………………………………………….25
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письменной речи
младших школьников с дисграфией
2.1. Организация исследования и описание методик……………………….33
2.2.
Анализ
результатов
констатирующего
этапа
исследования:
особенностей письменной речи детей младшего школьного возраста……37
2.3. Организация и содержание коррекционно-логопедической работы по
преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного
возраста………………………………………………………………………...47
2.4. Анализ эффективности коррекционно-логопедической работы по
преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного
возраста ............................................................................................................... 67
Заключение ........................................................................................................... 72
Список литературы ............................................................................................ 76
Приложение
3
Введение
Актуальность исследования. Модернизация системы Российского
образования, усиление внимания к образовательным потребностям детей с
особыми возможностями здоровья предполагает изменение стратегии
образования, поиск новых путей коррекции нарушений и преодоления
школьной неуспеваемости.
Среди
наиболее
часто
встречающихся
сегодня
нарушений,
затрудняющих процесс получения знаний и негативно влияющих на
результаты
обучения,
все
чаще
оказываются
нарушения
письма,
проявляющиеся на начальном этапе обучения.
Проблема формирования письменной речи детей младшего школьного
возраста сегодня вызывает повышенный интерес, так как число таких детей,
согласно статистике, в общеобразовательных школах достигает двадцати
процентов, а в специализированных школах V вида – до шестидесяти
процентов.
По мнению таких исследователей, как Е.А. Логинова, В.И. Ляудис,
И.П. Негуре, Л.Г.Парамонова, А.В. Семенович, такой рост статистики
нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) вызван усложнением
симптоматики и механизмов нарушения письменной речи.
Существует также точка зрения, которой придерживаются Н.Н.
Малофеев, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Т. С.
Зыкова, что увеличение числа детей с нарушениями письменной речи в
общеобразовательных школах не может не быть связано с процессом
инклюзии, когда дети с ОВЗ поступают с общеобразовательные школы, в то
время как школы еще не готовы в полной мере обеспечить таким детям
налаженную систему сопровождения.
Письменная речь, по мнению Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского,
Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия и др. представляет собой сложную по структуре
психическую функцию, развитие которой основывается на успешном
овладении устной речью и сформированности отдельных компонентов, таких
4
как операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и
зрительно-пространственной информации; серийная организация движений,
программирование и контроль деятельности, избирательная активность.
Дисграфия
компонентов,
возникает
например,
при
в
нарушении
результате
любого
из
названных
недостаточности
развития
фонематических процессов, моторных трудностей, дефицита зрительного
восприятия и зрительно-пространственных функций.
Исходя из вышеизложенного и принимая во внимание мнение
Р.Е. Левиной, Е. А. Логиновой, Г. В. Чиркиной, и др., о том, что без
полноценного овладения навыками письменной речи невозможно успешное
обучение в школе, была сформулирована проблема исследования: каковы
психолого-педагогические условия преодоления дисграфии у детей 8-9 лет?
Объект исследования: процесс письма у детей младшего школьного
возраста.
Предмет
исследования:
психолого-педагогические
условия
преодоления дисграфии у детей 8-9 лет.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
изучить психолого-педагогические условия преодоления дисграфии у детей
8-9 лет.
Цель исследования конкретизируется следующими задачами:
1.
Провести
теоретический
анализ
психолого-педагогической
литературы по проблеме преодоления дисграфии у младших школьников.
2. Исследовать особенности письма детей младшего школьного
возраста.
3. Составить и апробировать комплекс мероприятий по преодолению
дисграфии у детей 8-9 лет.
4.
Проанализировать
эффективность
психолого-педагогических
условий преодоления дисграфии у детей 8-9 лет.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что
преодоление дисграфии у младших школьников возможно посредством
5
специально подобранных методик, а также при соблюдении следующих
психолого-педагогических условий:
-опора на принципы комплексности и системности коррекционного
воздействия;
-устранение нарушений звукопроизношения, развитие фонематических
процессов, лексики, грамматики, связной речи.
-участие в коррекционном процессе педагогов и родителей.
Для решения поставленных задач при выполнении выпускной
квалификационной
работы
использовались
следующие
методы
исследования:
- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
- диагностические методики: методика О.Б. Иншаковой, методика
Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной;
- педагогический эксперимент.
Организация исследования.
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназии
города Ливны Орловской области» и Казенного общеобразовательного
учреждения Орловской области «Орловская общеобразовательная школаинтернат для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи».
В исследовании принимали участие учащиеся третьего класса, возраст
испытуемых 8- 9 лет.
Общее число испытуемых – 16 человек, из них 8 детей с речевыми
нарушениями и 8 детей с нормальным развитием.
Работа проводилась в 3 этапа:
Первый этап (2015-2016 гг.): осуществлялся теоретический анализ
научно-методической литературы по проблеме исследования, определялся
научный аппарат исследования.
Второй этап (2016-2017 гг.): выявлялись особенности нарушений
письма детей младшего школьного возраста.
6
Третий этап (2017-2018 гг.) осуществлялся отбор и апробация перечня
мероприятий в контексте исследуемой проблемы с учетом выделенных
особенностей, отслеживалась динамика формирования письменной речи
младших
школьников,
систематизировался
полученный
материал,
формулировались выводы.
Теоретическая значимость
расширены
представления
о
исследования
состоит в том, что
психолого-педагогических
условиях
преодоления дисграфии у детей 8-9 лет.
Практическая значимость работы заключается в составлении и
апробации комплекса мероприятий по преодолению дисграфии у детей 8-9
лет.
Структура и объем работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы имеются
публикация:
Бородина С.А. Проблемы выявления и коррекции дисграфии у детей
младшего школьного возраста / V Международная научно-практическая
конференция "Психолого-педагогическое сопровождение образовательного
процесса: проблемы, перспективы, технологии". – Орел, 2018, стр. 94-97.
Награждена дипломом
степени за высокий научно-методический
уровень доклада на тему «Психолого-педагогические условия преодоления
дисграфии у детей 8-9 лет» на Международной научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников
образования «Современные проблемы науки и образования», а также
получила сертификат участника фестиваля научного творчества «Мир науки2018».
Награждена сертификатом участника V Международной научнопрактической
конференции
«Психолого-педагогическое
сопровождение
образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии».
7
Глава 1. Теоретические основы у детей формирования
письменной речи и современный взгляд на проблему
дисграфии
1.1. Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки
Устная
и
письменная
речь
представляют
собой
две
формы
существования языка, противопоставленные друг другу, причем письменная
речь является вторичной, возникшей позднее устной, формой языковой
действительности. Однако относительно формы языковой деятельности
первичность и вторичность устной или письменной речи могут различаться,
как, например, в фольклоре и художественной литературе. Благодаря
возникновению и развитию устной речи способствовала эволюции человека,
как разумного существа, в отличие от животных, то письменная речь
способствовала прогрессу человечества в целом, предоставив более
надежный и продвинутый способ накопления, хранения и передачи
информации, а также развитию собственно человеческого разума, в
частности, абстрактного мышления [3, c. 7].
Как
правило,
к
письменной
речи,
в
качестве
равноправных
составляющих, относят письмо и чтение. Р.М. Грановская в своей работе
«Элементы практической психологии», так характеризует письмо: «Письмо
есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических
элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во
времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом
знаков» [19, с. 241].
Русская
система
письма
является
алфавитной,
оперирующей
символами высшего порядка. Именно изобретение алфавита стимулировало
развитие абстрактного мышления, сделав мышление и речь объектами
познания, позволило установить взаимосвязь их развития. Р.М. Грановская
подчеркивает: «Только письменность позволяет выйти за ограниченные
пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также
8
сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так
возникает историческое измерение общественного самосознания» [19, с.
242].
Как установили в ходе своих исследований Л.С.Выготский [17] и
Б.Г.Ананьев [5], обе формы речи, как устная, так и письменная, являются
разновидностью временных связей второй сигнальной системы. Однако, если
устная
речь
может
формироваться
вырабатывается
исключительно
воздействия,
процессе
в
в
обучения.
произвольно,
результате
Механизм
то
письменная
целенаправленного
письменной
речи
закладывается на этапе обучения грамоте и, в ходе всего процесса обучения,
в
результате
рефлекторного
повторения,
происходит
формирование
динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и
кинестетических раздражений [5, c. 7]. Процесс овладения письменной речью
складывается из определения связей между звучащим (слышимым и
произносимым)
словом
записываемой).
То
и
есть
его
в
графической
процессе
оболочкой
письма
(видимой
задействованы
и
четыре
анализатора: речедвигательный, речеслуховой, зрительный и двигательный,
и именно их согласованная работа обеспечивает корректное формирование
письма как навыка [5, c. 9].
А.Р. Лурия, характеризуя чтение и письмо как импрессивную и
экспрессивную формы речи, отмечал, что любая форма письма неотделима
от замысла, с которого она начинается, и который необходимо сохранять
исключения таких ненужных побочных явлений, как забегание вперед,
повторы и т.п. [51, c. 12].
Непосредственно процесс письма, указывает А.Р. Лурия, состоит из
определенной серии операций.
1) Анализируется звуковой состав записываемого слова, при этом
реализуются два условия: а) устанавливается последовательность звуков в
данном
слове
и
б)
воспринимаемые
на
слух
звуковые
варианты
преобразуются в фонемы, четкие речевые единицы. На первых этапах
9
звуковой анализ и синтез происходит осознанно и направленно, затем
автоматизируется, причем оба эти процесса осуществляются с участием
артикуляции.
2) Слышимые звуки, или фонемы, преобразуются в графические
символы – графемы, или, по определению И.Н. Садовниковой, «в зрительные
схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их
элементов».
3) Зрительно-графический образ фонемы дешифруется в комплекс
последовательных кинетических движений, которые необходимо выполнить
для воспроизведения графемы, то есть графемы переводятся в кинемы [51, c.
15-17].
Как установил А.Р. Лурия, все процессы «перешифровки» одних
элементов в другие происходит в теменно-височно-затылочной области
головного мозга, в третичных зонах его коры. Окончательное формирование,
с точки зрения морфологии, происходит на десятом-одиннадцатом году
жизни. Создание замысла, удерживаемого посредством внутренней речи,
происходит за счет включения в функциональную систему письма лобных
долей головного мозга, обеспечивающих мотивационную составляющую
процесса [51, c. 17].
Деятельность мозга в целом обеспечивает удержание информации в
памяти. По мнению А.Р. Лурия, в процессе становления письма, на разных
стадиях развития кинетической составляющей, каждая из описанных выше
операций занимает различное место. Если на первых этапах звуковой анализ
слова и подбор соответствующей графемы составляют основную долю
деятельности, то в процессе формирования навыка они происходят
автоматически
и
письмо
становится
процессом
воспроизведения
кинетических шаблонов [51, c. 17].
Для
более
полного
понимания
письма,
как
деятельности,
представляется необходимым тезисно остановиться на вопросах онтогенеза
10
письменной речи и осветить формирование устной речи и развитие
пространственной дифференциации у детей при нормальном развитии.
Письменная речь, в силу своего более позднего, по отношению к
устной речи, появлению, использует уже готовые механизмы последней,
изменяя и усложняя их, добавляя новые, характерные для данной языковой
формы выражения. При этом письменная речь состоит из равнозначных
компонентов – письма и чтения, отражающих сложнейший процесс
звукобуквенной трансформации, прямой и обратной. Так, если при письме
происходит перекодирование звуковых образов в графические символы, то
при
чтении
происходит
обратная
трансформация
пространственной
последовательности графических символов в их фонематическую звуковую
форму, имеющую уже временную последовательность [19, c. 240]. Кроме
фиксации в графической форме устной речи, ее содержания, письменная речь
требует непременного плана высказывания, схемы передачи речи на письме.
А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др. рассматривают письменную речь как
сложную
многоуровневую
структуру,
выделяя
лингвистический,
психологический и психофизиологический уровни. Как отмечает О.Б.
Иншакова, психологический уровень в письменной речи отвечает за
построение программы высказывания, которая затем, через основные
операции, реализуется на следующем, психофизиологическом уровне.
Лингвистический уровень – уровень языкового оформления письменного
высказывания, на котором «реализуется перевод внутреннего смысла в
лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические
единицы» [76, c. 14].
Также А.Р. Лурия отмечает, что письмо в процессе становления
письменной
речи
можно
считать
некоей
«рецепторной
ступенью»,
предваряющей формирования непосредственно письменной речи как нового
вида речевой деятельности [51, c. 19].
В деятельностной теории А.Н. Леонтьева письмо представляет
совокупность трех взаимосвязанных операций, а именно символьную
11
передачу фонем, то есть звуков речи; графическая визуализация звуковой
структуры слова с использованием этих символов и непосредственно
киноснетическое воспроизведение графических символов в необходимом
порядке [43, c. 211].
Навык символизации, или запись фонем звуками, может быть
сформирован у ребенка только при наличии развитой способности к более
широкой символизации, то есть на базе сформированной игры с символамизаместителями, изобразительной деятельности. Вместе с тем, по мнению
Н.И. Гуткиной, необходимыми условиями также являются развитое языковое
сознание и сформированное в достаточной степени фонематическое
восприятие [22, с. 35].
В становлении фонематического восприятия ребенка Л.Н. Ефименкова
[24] выделяет несколько стадий.
Первая стадия, дофонетическая, по мнению автора, характеризуется
тем, абсолютно не дифференцирует звуки речи, не понимает ее, у него
отсутствуют активные речевые возможности.
Для следующей стадии, начальной, свойственно начальное овладение
восприятием фонем, то есть ребенок может различать наиболее акустически
контрастные фонемы, тогда как сложно дифференциоравнные акустически
по-прежнему не различимы для ребенка. Слово воспринимается на основе
его интонационно-ритмических характеристик, в целом, и распознается по
единой звуковой оболочке, форме [24, с. 14].
Третья стадия знаменуется началом восприятия и дифференциации
звуков по их фонетическим признакам. На данном этапе ребенок уже
различает правильное и неправильное произношение, но все еще может
воспринимать ошибочное звучание слов.
На четвертом этапе дети все еще узнают неправильно прозвучавшее
слово, хотя в восприятии уже преобладают правильные звуковые образы
фонем. То есть данная стадия характеризуется нестабильностью сенсорных
эталонов фонематического восприятия [24, c. 15].
12
Пятый этап является завершающим в становлении фонематического
восприятия. Ребенок уже не соотносит неправильно произнесенное слово с
образом, все фонемы воспринимаются и произносятся правильно. В норме до
этого момента идет спонтанное, обусловленное оптимальными условиями
речевого окружения, фонематическое развитие ребенка.
Дальнейший прогресс в развитии языкового сознания наступает уже
под воздействием целенаправленного обучения, с приходом в школу, или же
еще в предшкольный период. Это шестой этап, на котором ребенок начинает
осознавать звуковую сторону слова и его составляющих, что является
необходимым условием, базой для освоения фонематического анализа [24, c.
17].
Задержка перехода к данной стадии может быть вызвана отставанием в
развитии
устной
речи,
задержанным
или
полным
психическим
недоразвитием. Такие нарушения приводят к тому, что ребенок нечетко
различает
отдельные
фонемы
или
даже
группы
фонем,
особенно
оппозиционных, имеющих минимум различий, например, по твердостимягкости, звонкости-глухости и т.п. Как правило, подобное нарушение
возникает при нарушенной интеракции речеслухового и речедвигательного
анализаторов [24, c. 18].
По мнению И.Н. Садовниковой [67] именно несформированность
фонематического анализа имеет ведущее значение в механизме нарушений
письма (дисграфий), так как в процессе выполнения операции выпадает
второй этап, то есть не происходит фонологического структурирования.
Однако,
как
показывают
экспериментально-психологические
данные
исследований, проведенных Н. П. Карпенко и А. Н. Подольским, далеко не
всегда результат фонематического анализа согласовывается с графической
формой на письме (буквенной записью). Авторы установили, что после
нескольких лет обучения ребенок при стойкой форме дисграфии способен
безупречно произвести устный фонематический анализ тогда как на письме
специфические ошибки продолжает допускать [30, c. 55].
13
Исследователи (И.Н. Садовникова, Н. П. Карпенко, А. Н. Подольский)
считают причиной такого феномена характерные особенности второго этапа
операции моделирования звуковой структуры слов, когда практически
одновременно
идет
процесс
преобразования
звучащего
слова,
последовательности фонем во времени, в его визуальное отображение в виде
расположенного в пространстве ряда графем, производится фонематический
анализ
и
выполняются
кинетические
операции
графомоторного
воспроизведения букв. Таким образом, на данном этапе для успешного
достижения результата все упомянутые сенсомоторные процессы должны
быть скоординированы. Кроме того, во время их протекания необходимы
соответствующая концентрация и распределение внимания [30, c. 62].
Таким
образом,
многоуровневым
письмо
видом
является
речевой
сложноструктурированным,
деятельности,
требующая
скоординированности мозговых, сенсомоторных процессов и требует
сформирванности
не
только
мелкой
моторики,
оптического
и
пространственного восприятия, но и устной речи, то есть ненарушеного
психического развития ребенка.
14
1.2. Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация
В современной специальной литературе встречаются различные
трактовки термина «дисграфия».
Так, Р. И. Лалаева определяет дисграфию как проявляющееся в
повторяющихся,
стойких
ошибках
частичное
расстройство
письма,
обусловленное недостаточным развитием или распадом высших психических
функций (ВПФ), отвечающих за реализацию и контроль письменной речи
[39, c. 263].
По мнению И. Н. Садовниковой [67], дисграфия представляет собой
частичное нарушение письма или трудности овладения письменной речью (в
случае младших школьников) при сохранном интеллекте, выражающееся на
письме в стойких специфических ошибках, и не связанное с выраженными
нарушениями слуха и зрения.
А. Н. Корнев [35] характеризует дисграфию как устойчивую, не смотря
на нормальное интеллектуальное развитие и сохранные зрение и слух,
неспособность к овладению навыком письма в соответствии с фонетическим
принципом письма, то есть, по правилам графики.
А. Л. Сиротюк называет дисграфией вызванное очаговым поражением,
недоразвитием или дисфункцией коры головного мозга парциальное
расстройство навыков письма [68, c. 25].
Исходя из вышеприведенных определений, дисгрфия представляет
собой комплексное многоуровневое частичное (парциальное, неполное)
нарушение или расстройство процесса письма, не связанное с дефектами
зрения или слуха, вызванное широким спектром причин, от дисфункции
ВПФ до отклонений в функционировании коры головного мозга, и
проявляющиеся на письме в виде стойких, повторяющихся, типичных
ошибок.
Проявлениями симптомов дисграфии в процессе письма являются
стойкие и повторяющиеся ошибки, выраженные в искажениях и замене букв,
нарушениях
звукослоговой
структуры
слова,
раздельном
написании
15
отдельных слов, нарушение в построении предложений (аграмматизм),
указывает О.А. Токарева [39, c. 208].
Помимо речевых симптомов, отмечает Р.Е. Левина, дисграфия может
сопровождаться и неречевой симптоматикой, например, расстройствами
памяти,
внимания,
восприятия,
познавательной
деятельности,
неврологическими и психическими нарушениями. Так как такие симптомы
не зависят от характера дисграфии, они включаются, наряду с расстройством
письма, в структуру речевых и нервно-психических нарушений, таких как
алалия, дизартрия, речевые нарушения на фоне умственной отсталости и т.д.
[39, c. 13].
При ненарушенном интеллекте ребенка диграфия, также, как и
дислексия, тем не менее, может приводить к нарушениям личностного
развития, формированию специфических психических особенностей.
Тем не менее, через проведение целенаправленной коррекционнологопедической
работы,
подчеркивает
С.Ф.
Иваненко,
возможно
несколько
подходов,
сглаживание симптоматики дисграфии [26, с. 55].
В
классификации
дисграфии
существует
основанных на различных критериях, учитывающих несформированность
операций письма, нарушенные психические функции и анализаторы.
Так, в классификации О. А. Токаревой, основанной на расстройстве
слухового, зрительного и моторного анализаторов, представлены три вида
дисграфии: акустическая, оптическая и моторная [39, c. 209].
1. Акустическая дисграфия характеризуется смешением, пропуском,
заменой букв, если эти буквы передают близкие по звучанию и артикуляции
звуки. Кроме того, в случае данного типа дисграфии, на письме также
отражается неправильное звукопроизношение. Данные проявления, по
мнению автора, вызваны расстройством дифференциации при восприятии на
слух, а также несформированность операций звукового анализа и синтеза.
2.
При
оптической
дисграфии
наблюдается
расстройство
звукобуквенного восприятия, когда отдельные буквы не узнаются и не
16
соотносятся с конкретными звуками, то есть для зрительных впечатлений и
представлений характерна нестойкость, вследствие чего при письме
происходит смешение букв. Чаще всего это рукописные п-н, п-и, у-и, б-д, п-т,
н-к, ш-и, м-л, ц-щ.
Тяжелые
формы
оптической
дисграфии
полностью
исключают
написание цельных слов, ребенок может записывать лишь отдельные буквы.
Также встречаются случаи зеркального письма, при котором целые слова,
буквы или их элементы пишутся справа налево. Такое нарушение письма
особенно характерно для левшей [39, c. 210].
3. Моторная дисграфия обусловлена нарушением связи зрительных
образов звуков и слов с их моторными образами, кинетическими шаблонами,
когда во время письма движения руки затруднены.
Данная классификация, основанная на нарушениях анализаторного
уровня, тем не менее, не может считаться на сегодняшний день достаточно
обоснованной и исчерпывающие, так данные современных психологических
и психолингвистических исследований процесса письма характеризуют его
как сложную многоуровневую форму речевой деятельности, которая
объединяет
семантические,
языковые,
сенсомоторные
операции,
не
ограничиваясь уровнем анализаторов [39, c. 210-211].
Более широкую трактовку предлагает классификация, выдвинутая М.Е.
Хватцевым [39].
1. Дисграфия, вызванная нарушением звукового восприятия и
расстройством
фонематического
слуха.
Описывается
как
отсутствие
нарушений и затруднений при списывании на фоне дефекта устной речи.
На физиологическом уровне механизм характеризуется расстройством
зрительно-слуховых ассоциативных связей, выраженных в невозможности
дифференцировать звуковой состав слова на слух (дефект слухового
восприятия) и несформированности операций фонематического анализа.
Проявляется в виде пропусков, перестановок, замены букв, слиянии или
пропуске слов. Фактически здесь автором объединены формы расстройства
17
письма, вызванные дефектом дифференциации звуков и фонематического
анализа и синтеза [39, c. 67].
2. Дисграфия вследствие нарушений устной речи («графическое
косноязычие») [39, c. 68]. Как определяет М. Е. Хватцев, причиной данной
формы дисграфии является нарушение звукопроизношения, когда замена или
пропуск звуков при произнесении отражается в пропусках и заменах букв на
письме. Также автор описывает и особый вид данного нарушения как
дисграфия на почве «пережитого» косноязычия, то есть расстройство
звукопроизношения было устранено до того, как ребенок начал обучение
грамоте или непосредственно после освоения письма. Кроме того, М. Е.
Хватцев подчеркивает, что тяжесть дефекта звукопроизношения прямо
пропорциональна разнообразию и серьезности ошибок письма [39, c. 69].
В настоящее время в логопедии обособление такого вида дисграфии
считается обоснованным [14].
3. Дисграфия, связанная с просодической стороной произношения
(расстройство ритма). По мнению М. Е. Хватцева, нарушение ритмической
стороны произношения приводит к пропускам окончаний, гласных и слогов
на письме. Причиной таких ошибок, по мнению автора, может являться как
деформация звуко-слоговой структуры слова, так и расстройство операции
фонематического анализа и синтеза [39, c. 69].
4. Оптическая дисграфия. Нарушение письма на почве расстройства
формирования
и
развития
мозговой
деятельности,
связанной
пространственными представлениями, зрительным гнозисом, анализом и
синтезом, при котором у ребенка не формируется визуальный образ буквы
или
слова.
Особенно
затруднена
при
такой
форме
дисграфии
дифференциация близкие по графическому образу буквы: п — к, п — и, с — о,
и — ш, л — м.
М.Е Хватцев выделяет также литеральную дисграфию, когда дефект
зрительного образа буквы проявляется на письме искажением или заменой
отдельно расположенных (изолированных) букв, и вербальную дисграфию,
18
для которой свойственно правильное написание изолированных букв, тогда
как целые слова воспроизводятся на письме с грубыми ошибками так как в
целом визуальный образ слова у ребенка не формируется [39, c. 70].
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии развивается на фоне
деструкции устной речи, вызванной органическим поражением головного
мозга и на письме отражается в заменах, структурных искажениях слов и
предложений.
На
сегодняшний
день
специалисты
считают
наиболее
аргументированной и рационально-убедительной классификацию дисграфий,
которая была предложена кафедрой логопедии РГПУ имени А. И. Герцена [].
Данная классификация основывается на критерии дефекта формирования
отдельных действий в процессе письма и состоит из пяти видов дисграфий:
артикуляторно-акустической
расстройством
распознавания
дисграфии;
дисграфии,
(дифференциации)
фонем;
вызванной
дисграфии,
являющейся следствием несформированности языкового анализа и синтеза; а
также оптической и аграмматической дисграфии [40].
Рассмотрим данную классификацию более подробно.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Данная форма во многом
перекликается с дисграфией, вызванной нарушением устной речи по
классификации М. Е. Хватцева.
Наличие у ребенка дефекта произношения приводит к неправильному
воспроизведению звуков при проговаривании во время письма, и,
соответственно,
ошибочному
написанию
проговариваемых
слов.
Проявляется эта форма дисграфии в заменах и пропусках на письме букв,
соответствующих измененным и пропущенным звукам устной речи, причем
в некоторых случаях ошибки на письме сохраняются и после устранения
дефектов устной речи. Авторы объясняют это тем, что у ребенка еще не
выработались мышечные стереотипы, связанные с образом букв, и, кроме
того, он не может при внутреннем проговаривании, в полной мере опираться
на артикуляцию. Кроме того, авторами отмечается, что фонетико-
19
фонематические ошибки устной речи не всегда находят отражение на
письме, объясняя это компенсаторными механизмами, опирающимися на
сохранность, например, фонематических функций или способности к четкой
слуховой дифференциации [38, c. 11].
2. Дисграфия, вызванная расстройством фонемной дифференциации.
Традиционная такая форма дисграфии носит название акустической. При
данном виде дисграфии произношение остается сохранным, но на письме
характеризуется заменой букв, которые соответствуют звукам, сходным по
произношению (фонетически). Чаще всего это так называемые парные
согласные, объединяемые по глухости-звонкости, свистящие и шипящие, а
также входящие в их состав аффрикаты и компоненты: ч — т, ч — щ, ц — т,
ц — с. Кроме того, нарушение дифференциации согласных по твердостимягкости также ведет к типичным ошибкам на письме, таким как «писмо»,
«лубит», «лижа». Могут не распознаваться также и гласные звуки, что ведет
к их замене даже в положении под ударением, к примеру, о — у (туча —
«точа»), е — и (лес — «лис»). Также отмечаются особо сложные случаи, при
которых, при ненарушенном произношении, на письме происходит смешение
таких букв, которые обозначают даже фонетически далекие друг от друга
(как артикуляторно, так и акустически) звуки (л — к, б — в, п — к).
Дисграфию,
вызванную
расстройством
фонетической
дифференциации, наиболее наглядно можно наблюдать у детей с сенсорной
алалией и афазией [38, c. 12].
Механизмы данной формы дисграфии до сих пор вызывают дискуссии
специалистов, что обусловлено комплексностью самого процесса фонемного
распознавания.
Так, И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович и др.
рассматривают дифференциацию фонем как сложный, многоуровневый
процесс, состоящий из нескольких этапов-операций [39, 65, 74].
20
1. На первом этапе происходит анализ акустического образа с
вычленением фонетических признаков с последующим синтезом, то есть
выполняется аналитико-синтетическая операция слухового анализа речи.
2. Следующим этапом полученный звуковой образ трансформируется в
артикуляторную форму. Данная операция возможно лишь при сохранном
кинестетическом восприятии и представлениях, а также сформированностью
операций пропорцептивного анализа.
3. Третьим этапом становится удержание слуховых и кинестетических
образов на период принятия решения.
4. На четвертом этапе при происходит соотнесение звука с фонемой и
выполняется операция выбора последней.
5. Заключительный этап – основанное на слуховом и кинестетическом
контроле сличение результата с образцом, в следствие чего принимается
окончательное решение [39, c. 227].
В итоге, на письме фонема соотносится с графическим стереотипом –
буквой.
По мнению С. Борель-Мезонни, О. А. Токаревой замена на письме
букв, которые графически передают акустически или артикуляционно
сходные, близкие звуки, вызвана расстройством слухового восприятия, когда
слуховая дифференциация звуков не точна [71, c. 192].
Правильное письмо, подчеркивает Л.Ф. Спирова, требует более
тщательного, чуткого распознавания звуков на слух, чем это необходимо в
устной речи. В устной речи недостаточно тонкая слуховая дифференциация
компенсируется избыточностью восприятия, а также за счет накопленных
собеседниками кинестетических образов и моторных стереотипов, тогда как
при
письме
необходим
смыслоразличительных
более
акустических
точный
анализ
признаков
звуки,
комплекса
чтобы
дифференцировать звучащие фонемы, соотнести их со сложившимися
стереотипами и выбрать подходящее графическое обозначение [39, с. 154].
21
Кроме того, на письме распознавание звуков, выбор соответствующих
им фонем и перекодирование фонем в буквенные обозначения происходит на
основе слуховых представлений, акустических образов, вследствие чего,
отсутствие четкости таких представлений и образов затрудняет собственно
выбор фонем близких фонетически звуков и, как итог, выражается в ошибках
– замене букв – на письме.
Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко и др. авторы, изучавшие
расстройства письма у детей с умственной отсталостью, склонны считать
замены
букв
на
письме
скорее
следствием
использования
при
дифференциации фонем исключительно артикуляционных признаков звуков
при отсутствии слухового контроля [39, c. 224].
В то же время, по мнению Р.Беккер и А. Коссовского, причина таких
ошибок, как замена букв, обозначающих сходные по звучанию и
артикуляции звуки, лежат в области кинестетики [33, c. 28]. В своих
исследованиях авторы показывают, что детям с дисграфией свойственно
недостаточное использование проговаривания, то есть отсутствие опоры на
кинестетические ощущение и анализ, причем если у детей без нарушений
письма исключение проговаривания, по методу Л.К. Назаровой, ведет к
увеличению ошибок в процессе письма в восемь девять раз, то у детей с
дисграфией исключение проговаривания не повлияло на количество ошибок
(их увеличение) ни во время диктанта, ни при самостоятельном письме [28, c.
9].
Существует также мнение, которого придерживаются, например, Р. Е.
Левина, Л. Ф. Спирова и др., что при письме замена букв происходит по
причине фонематического недоразвития, когда у ребенка несформировано
представление о фонеме и нарушена операция ее выбора [39, c. 112-152].
Таким образом, по мнению специалистов, правильное письмо требует
сформированности всех операций фонемной дифференциации и выбора так
как при расстройстве или недоразвитии любой из них – будь то слуховой или
кинестетический анализ или контроль, либо операция по выбору фонемы –
22
весь процесс фонемного распознавания затрудняется, что приводит к такому
виду ошибок на письме, как замена букв. На основании нарушений
упомянутых операций, составляющих фонемное распознавание, выделяют
три подвида дисграфии, а именно фонематическую, акустическую и
кинестетическую [39, c. 13].
3. Дисграфия, вызванная несформированностью языкового анализа и
синтеза.
При
данной
формы
дисграфии
нарушены
не
только
фонематический, но и слоговой анализ и синтез, а также несформирована
операция деления предложений на слова, вследствие чего на письме
искажаются не только структура слова, но предложения. Однако, так как
именно анализ звуковой структуры слова представляет собой сложнейшую
из форм языкового анализа, то при данном виде дисграфии неправильная
передача звукобуквенной структуры слова является все же наиболее
частотным видом ошибок [41, c. 11].
Наиболее характерны такие ошибки, как пропуск одной из согласных в
случае их близлежащего расположения (стечении): диктант — «дикат»,
школа— «кола»; пропуски гласных: собака— «сбака», дома — «дма»;
перестановки и добавление: тропа — «прота», окно — «коно», таскали —
«тасакали»; нарушение слоговой структуры – перестановка, опущение
слогов, подстановка лишних: комната — «кота», стакан — «ката».
Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть навыком
фонематического анализа по представлению, а не только в речи, то есть
навык должен перейти из внешнего плана во внутренний.
При данной форме дисграфии деформированное восприятие структуры
звуков, слов и предожений выражается в таких ошибках, как слитное
написание слов в составе предложений, слияние слов с предлогами,
например, идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»; раздельное
написание частей слова, например, отделение приставки от корня: наступила
— «на ступила»; неправильное членение слов в составе предложения: белая
береза растет у окна — «белабе заратет ока» [39, c. 15].
23
Вопросы
дисграфии
на
почве
недостаточно
сформированного
фонематического анализа и синтеза подробно исследованы в трудах Р. Е.
Левиной [41], Н. А. Никашиной [58], Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной [74].
4. Аграмматическая дисграфия. Данный тип дисграфии широко
освещен в трудах Р. Е. Левиной [41], И. К. Колповской [33], Р. И. Лалаевой
[38], С. Б. Яковлева [77]. Авторы связывают эту форму дисграфии с
недоразвитием операций синтаксического и морфологического обобщения,
то
есть,
с
несформированностьтю
Аграмматическая
дисграфия
является
грамматического
элементом
строя
более
речи.
обширного
комплексного нарушения - лексико-грамматического недоразвития, которое
встречается при дизартрии, алалии и умственной отсталости и проявляется
на всех уровнях – слова, словосочетания, предложения и текста [77, c. 14].
У детей с аграмматической дисграфией связная письменная речь
отличается
отсутствием
логических
и
языковых,
смысловых
и
грамматических связей между отдельными предложениями, а также
несовпадением последовательности предложений письменного высказывания
с последовательностью описываемых в тексте событий [33, c. 21].
На письме аграмматизмы на уровне предложения выражаются и в
нарушении порядка слов в предложении, его синтаксического оформления, и
в затруднениях при построении сложных предложений, и в пропусках
отдельных членов предложения. На этом уровне характерными ошибками
являются также нарушения морфологической структуры слова, субституция
суффиксов и префиксов: захлестнула — «нахлестнула», козлята —
«козленки»; замена падежных окончаний: «много деревов»; искажение
предложных конструкций: над столом — «на столом»; неправильное
склонение местоимений: около него — «около ним»; несогласование членов
предложения в числе и падеже :«дети бежит», «бела дом» [37, c. 112].
5. Оптическая дисграфия. Как следует из названия, при данной форме
дисграфии ошибки письма, а именно искажение букв при написании, связаны
с
дефектами
зрительного
гнозиса,
анализа
и
синтеза
а
также
24
пространственных представлений. Наиболее типичными ошибками является
субституция сходных по графическим свойствам и состоящих из похожих
элементов букв, например, в-д, т-ш, э-е, в их рукописной форме [33, c. 25].
В составе оптической дисграфии Л.С. Волкова выделяет также такие
разновидности, как литературная дисграфия, при которой ошибочно
распознаются и воспроизводятся даже отдельные, изолированные буквы, и
вербальная
дисграфия,
которая
характеризуется
правильным
воспроизведением изолированных букв, но нарушениями – заменами и
искажениями - при написании слов. Зеркальное письмо, характерное для
органических поражений головного мозга и проявляющееся иногда у левшей,
также относится к разновидности оптической дисграфии [48, c. 471].
25
1.3. Основные подходы к вопросу о логопедической работе при
специфических нарушениях письма
Для современной логопедии проблема дисграфии, как на уровне
изучения дефекта, так и на уровне ее коррекции, остается как никогда
актуальной, поэтому вопросы методики коррекции нарушений письма –
дисграфии
–
нашли
отражение
в
трудах
многих
отечественных
исследователей Р.И. Лалаевой, В.А. Ковшикова, И.Н. Садовниковой, И.Н.
Ефименковой,
Г.Г.
Мисаренко,
А.Н.
Корнева
и
других.
Авторами
предложены различные пути решения проблем, проработаны методики
коррекции для каждого вида дисграфии, как на психолингвистическом, так и
на
психофизиологическом
уровне.
Традиционными
для
психофизиологического уровня коррекции дисграфии являются методы,
направленные на формирование представлений о звуке и установление
разноуровневых связей звука и буквы, причем авторы подчеркивают
необходимость одновременного привлечения психологическоих элементов
формирования мотивации и желания писать [49, c. 7].
Тем не менее, проблема коррекции дисграфии не теряет своей остроты
в связи с тем, что количество учащихся с нарушениями письма
увеличивается,
механизм и
симптоматика данного
вида нарушений
усложняются, что требует разработки новых методов коррекции в целях
предотвращения дальнейшего развития дефекта и возникновения связанных
с ним проблем.
Так, по мнению О.И. Азовой [1], Р.И. Лалаевой [40], Л.Г. Парамоновой
[61], И.В. Прищеповой [61] и др., специфические расстройства письма
зачастую приводят к возникновению проблем при усвоении орфографии, что,
в свою очередь, порождает стойкую школьную неуспеваемость и может в
конечном итоге привести к личностным расстройствам.
Основная часть авторов, таких как Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова,
Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф.
Спирова, О.А. Токарева и др., при разработке методик коррекции нарушений
26
письма основное основной акцент делают на устранении имеющихся у
учащихся нарушений устной речи.
В то же время методики коррекции дисграфии, предлагаемые Т.В.
Ахутиной, Е.А. Жарковой, А, Н, Корневым, А.Ю. Потаниной, Е.А.
Соболевой, А.А. Таракановой и др., разработаны на основе психологопедагогического подхода и учитывают психологические особенности
исследуемой категории детей, рекомендуя работать также над развитием
памяти и внимания.
Однако
следует
отметить,
что
современные
логопедические
исследования в целом недостаточно раскрывают именно психологический и
когнитивный аспекты коррекционно-логопедического воздействия при
работе с нарушениями письма.
Коррекционная работа при дисграфии у учащихся младшей школы в
построении стратегии, разработке методик, подборе методов и приемов
основывается на ряде ключевых принципов. Остановимся на них подробнее.
1. Патогенетический принцип – при работе с дефектом принимаются в
расчет особенности его возникновения и развития.
Коррекционная работа по данному принципу строится с опорой на
выявленные нарушения механизма формирования психических функций,,
ответственных за успешное освоение навыков чтения и письма. Выделение
различных видов нарушений чтения и письма, а также выбор методов
коррекции происходит в зависимости от нарушенного механизма, и основная
коррекционная работа направлена на устранение этих нарушений и
формирование тех функций, которые не были сформированы. Например, при
выявлении дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и
синтеза, коррекционная работа в основном бывает направлена именно на
формирование навыков слогового и фонематического анализа и синтеза, а
также навыка анализа предложений, их пословного членения [51].
2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» - основывается на
теории Л.С. Выготского [18] о взаимосвязи обучения и психического
27
развития ребенка. Согласно данному принципу, коррекционное воздействие
при дислексии и дисграфии должно происходить постепенно, учитывать не
только текущий уровень сформированности определенной психической
функции, но и уровень, которого ее развитие должно достичь в
непосредственном
будущем
при
целенаправленном
коррекционно-
логопедическом воздействии.
3. Принцип максимальной опоры на максимальное количество
анализаторов, функциональных систем, полимодальных афферентаций.
Данный принцип применяется на начальном этапе коррекционнологопедического
воздействия
и
опирается
как
сложную
структуру
психических функций, так и на представление о речевой деятельности как о
сложнофункциональной и многоуровневой системе [6].
Процесс
онтогенеза
сложноорганизованным
и
высших
психических
многоуровневым.
Так,
функций
на
является
ранних
этапах
организации в осуществлении функции участвуют различные анализаторы,
посылающие поток нервных импульсов в центральную нервную систему
(полимодальные афферентации). Например, дифференциация звуков на
начальной ступени происходит через поступающие в ЦНС импульсы от
зрительного, слухового и кинестетического анализаторов и лишь на
следующей ступени начинает превалировать слуховая дифференциация. По
этой
причине
при
недостаточной
сформированности
фонемной
дифференциации на начальном этапе коррекционная работа строится с
опорой на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение
при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков
[15].
4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической
функции, то есть при проведении коррекционно-логопедической работы
основное воздействие идет через ненарушенные анализаторы и максимально
используются сохранные полимодальные афферентации. Это значит, что
слуховая дифференциация звуков при акустической дисграфии опирается
28
преимущественно на зрительный и кинестетический анализаторы, так как
нарушенной является область слуховых афферентаций, тогда как при
нарушении кинестетической дифференциации звуков преимущественно и
максимально используются слуховые и зрительные анализаторы [76].
В
решении
организационно-методологических
вопросов
при
логопедической коррекции дисграфии у младших школьников современные
логопеды придерживаются нескольких подходов.
Один из них, основанный на диагностическом обследовании детей с
дисграфией и опирающийся на современных логопедических теориях.
Наиболее полно отражен в работах Р.И. Лалаевой [38] и Л.Г. Парамоновой
[61].
В соответствии с данным подходом логопед проводит диагностику
нарушений письма учащихся с целью выявления нарушений, в первую
очередь лингвистических, функций письма у каждого конкретного ребенка и
на основании анализа полученных результатов вид или сочетание видов
дисграфии. В дальнейшем, на основании полученных выводов, логопед
планирует работу по преодолению выявленного вида нарушения письма беря
за основу существующие методические рекомендации по коррекции данного
вида
дисграфии.
Коррекционное
воздействие
осуществляется
как
индивидуальной, так и подгрупповой форме, при этом в подгруппы дети
объединяются не только по видам дисграфии, но и по возрасту [38].
Основополагающим принципом данного подхода является принцип
приоритетного воздействия [61, c. 16]. В основу этого подхода положен
принцип
приоритетного
развития
несформированного
элемента
или
элементов системы возрастных эталонов, который традиционно реализуется
через комплекс ключевых направлений работы, зависящих от вида
дисграфии:
1) в преодолении акустической дисграфии, вызванной расстройством
фонемного
распознавания,
преимущество
отдается
развитию
29
фонематической дифференциации звуков речи и освоению их корректного
графического изображения (буквенного обозначения) на письме;
2) акустико-артикуляторная
дисграфия
корректируется
через
устранение недостатков звукопроизношения, улучшение фонематической
дифференциации звуков и освоение их правильного письменно-графического
(буквенного) обозначения;
3) в
преодолении
дисграфии,
вызванной
несформированностью
языкового анализа и синтеза, основная работа направлена на именно на
развитие навыка произвольного языкового анализа и синтеза, а также на
совершенствование навыков воспроизведения звукослоговой структуры слов
и структуры предложений на письме;
4) аграмматическая
навыков
дисграфия
морфологического
анализа
преодолевается
состава
путем
слова
и
развития
операций
синтаксического и морфологического обобщения;
5) в коррекции оптической дисграфии воздействие направлено на
улучшение
памяти,
формирование
пространственных
представлений,
совершенствование зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также на
конкретизацию речевого обозначения пространственных соотношений.
В настоящее время в каждом из перечисленных направлений выделены
этапы коррекционного воздействия, разработаны комплексы заданий и
упражнений, предлагаемые к использованию в ходе коррекционных занятий
[38, c. 55].
В основе второго подхода к коррекции нарушений письма лежат
методические рекомендации А.В. Ястребовой [78], и его реализация
направлена не только на коррекцию, но и на профилактику. Преимуществом
данного
подхода
является
возможность
его
применения
школьным
логопедом в ходе всесторонней, охватывающей большое количество
учащихся, коррекционно-развивающей работы. В русле данного подхода
коррекционно-развивающее воздействие направлено в первую очередь на
развитие устной речи учащихся, совершенствование речемыслительной
30
деятельности и формирование необходимых психологических условий для
осуществлению полноценной учебной деятельности.
Реализация коррекционных мероприятий начинается с так называемой
группой риска, то есть с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие
устной речи, уже с момента поступления их в школу, то есть с первого
класса. На этом этапе работа логопеда направлена, по сути, на профилактику
развития дисграфии и дислексии через совершенствование устной и оказание
помощи в овладении письменной речью через систематические занятия, в
планировании
и проведении
которых, с начала обучения
грамоте,
принимается во внимание школьная программа по родному языку [58].
Логопедическая работа проводится и со звуковой стороной и лексикограмматическим строем речи в комплексе, поэтапно, с выделением
приоритетного направления на каждом этапе.
На первом этапе приоритетным направлением является звуковая
сторона
речи,
соответственно
совершенствованию
логопед
фонематического
осуществляет
восприятия
и
работу
по
фонематических
представлений; корректирует недостатки звукопроизношения; развивает
навыки анализа и синтеза звукослогового состава слов; работает над
закрепленим звукобуквенных связей и т.п.[60, c. 13]
Второй этап нацелен на совершенствование лексико-грамматического
строя речи, а именно прояснение значений слов, обогащение словаря через
усвоение новой лексики и развитие навыка словообразования; конкретизация
значений
активных
синтаксических
конструкций;
улучшение
грамматического оформления связной речи через усвоение связи слов в
предложении,
овладение
словосочетаниями,
моделями
различных
синтаксических конструкций.
На третьем этапе работа направлена на совершенствование связной
речи, то есть развиваются и совершенствуются умения и навыки построения
связного высказывания, программирования его смысловой структуры и
31
установления связности и последовательности, также как и отбора языковых
средств, необходимых для построения высказывания [60, c.19].
А.В. Ястребова подчеркивает, что в процессе совершенствования всех
функциональных компонентов речевой системы, формируя произвольность
операций с языковыми элементами на материале школьной программы по
русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач, а именно
развивает речемыслительную активность и самостоятельность, формирует
коммуникативные
умения,
стимулирует
формирование
полноценных
учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, и, в
конечном итоге, способствует предупреждению или устранению дислексии,
дисграфии, функциональной неграмотности и др.[78, c. 88]
Третий подход, сходный с первым в использовании логопедического
обследования, выявляющего «слабые места» в функциональной системе
письма, как базы для построения коррекционной программы, предложен И.Н.
Садовниковой [67]. Автором разработана собственная методика выявления
особенностей нарушений письма, видов и характера специфических ошибок,
а
также
охарактеризованы
воздействия,
основанные
на
возможные
анализе
направления
результатов
коррекционного
обследовании,
и
предложены виды упражнений по их реализации.
Тем не менее, отличие данного подхода заключается в том, что
выявленные особенности нарушений письма не соотносятся с каким-либо
конкретным видом дисграфии и в коррекции, таким образом, не используется
уже существующая жесткая схема логопедической работы. Так, среди
ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по
коррекции
дисграфии:
развитие
пространственных
и
временных
представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа
слов;
количественное
и
качественное
обогащение
словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями
32
многозначности,
синонимии,
антонимии,
омонимии
синтаксических
конструкций и другие [67, c. 35].
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к
коррекции
дисграфии
совершенствование
у
устной
школьников
речи
и
направлены
языковых
прежде
всего
способностей
на
детей,
формирование операционально-технологических средств, составляющих
базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма.
Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской
дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического
развития младших школьников.
33
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей
письменной речи младших школьников с дисграфией
2.1. Организация исследования и описание методик
Констатирующий
этап
исследования
проводился
на
базе
Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Гимназии
г. Ливны и Казенного общеобразовательного учреждения Орловской области
«Орловской общеобразовательной школы-интерната для обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи».
В исследовании принимали участие учащиеся третьего класса, возраст
испытуемых – 9 лет (см. Приложение 1). Общее число испытуемых – 16
человек, из них 8 детей с речевыми и неврологическими нарушениями и 8
детей с нормальным развитием.
Все
дети,
обучающиеся
в
третьем
классе
средней
общей
образовательной школы МБОУ Гимназия г. Ливны, и отобранные для
участия в исследовании, имели согласно медицинской документации
сохранный физический слух, нормальное (или скомпенсированное при
помощи очков) зрение и по состоянию своего здоровья и психического
развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы. Эти
дети составили контрольную группу.
Дети из речевой школы г. Орла имели речевые и неврологические
диагнозы (см. Приложение 1). По заключению логопеда у учащихся
дисграфия, дизартрия, ринолалия, ДЦП, у нескольких трудности в обучении
обусловленных
логического
нарушением
компонента.
несформированности
Дети
этой
школы
ВПФ
были
вербальноотобраны
в
экспериментальную группу.
Для исследования применялось два блока методик. Первый блок был
направлен на выявление особенностей устной речи. В этих целях
применялась стандартизированная методика Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной
[8]. Методика включала в себя традиционные для логопедии приѐмы
34
выявления особенностей речевого развития. Данная методика позволяла
исследовать состояние звукопроизношения, слоговой структуры слова,
фонематическое восприятие, навыки анализа и синтеза звучащей речи.
Второй блок методик был направлен на исследование навыка письма.
Для этого использовалась методика О.Б. Иншаковой [28], направленной на
выявление дисграфических ошибок в различных видах работ: диктанте и
списывании с печатного текста. К дисграфическим относились ошибки,
связанные с нарушением фонетического принципа письма: ошибки
фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительнопространственные, ошибки звукового анализа и синтеза.
Материал для обследования и критерии оценки представлены ниже.
1. Исследование фонематического восприятия
Материалом исследования служили: цепочки из 3-х слогов
(каждый слоговой ряд записывается учащимися с одного прочтения ).
жа ша ша
ша са ша
са за за
за жа жа
по бо по
са ца са
до то до
ца ча ца
ку гу гу
ча ща ча
ву фу ву
ща ша ша
Критерии оценки состояния фонематического восприятия:
Высокий уровень (4 балла) - точное и правильное воспроизведение в
темпе предъявления;
Средний
уровень
(3
балла)
-
напряжѐнное
или
замедленное
воспроизведение;
Ниже
среднего
уровень
(2
балла)
-
уподобление
слогов
с
самокоррекцией;
Низкий уровень (1 балл) - искажение, сокращение количества слогов
или отказ от выполнения задания.
2. Исследование звукослоговой структуры слова
35
Добро, правда, свобода, комната, забота, турнир, изумруд, турист,
будильник, дружба, победа, байдарка, любовь, бульвар, волейбол, простор,
пустыня, путник, паспорт, покупатель, хижина, художник, алмаз, маршал,
молодец.
Критерии оценки владения звукослоговой структурой слова:
Высокий уровень (4 балла) - чѐткое и правильное воспроизведение
слова.
Средний уровень (3 балла) - замедленное, напряжѐнное или послоговое
воспроизведение, но без нарушения структуры.
Ниже среднего уровень (2 балла) - изменение структуры слогов внутри
слова (замена закрытого открытым и наоборот, упрощение слога за счѐт
пропуска согласного звука при стечении с сохранением общего количества
слогов в слове.
Низкий уровень (1 балл) - нарушение слоговой структуры слова
(пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов - сыворотка, сыротка),
отказ от выполнения.
3. Исследование языкового анализа и синтеза
Анализ предложений на слова
Царский дворец, отличная оценка, душистый ландыш, мощная защита,
свежий воздух, темный чердак, колючий шиповник, чужие вещи.
Критерии оценки владения языковым анализом и синтезом:
Высокий уровень (4 балла) - правильное выполнение всех заданий.
Средний уровень (3 балла) – при выполнении задания допущена 1- 2
ошибки.
Ниже среднего уровень (2 балла) - при выполнении задания, допущено
более 2 ошибок, принимает помощь взрослого.
Низкий уровень (1 балл) - неверное выполнение задания, отказ от
выполнения.
36
4. Списывание с печатного текста.
Ежик.
Теплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий
ежик. Он стал искать пищу. (17 слов, 47 согласных, 37 гласных, 2 мягких
знака, 7 кластеров в словах.)
5. Слуховой диктант
Гроза.
Стоит теплый летний день. По небу плывет большая туча. Вот ударил
сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать?
Вася и Юля укрылись под навесом.
(29 слов, 82 согласных, 59 гласных, 5 мягких знаков, 13 кластеров в
словах.)
Критерии оценки слухового диктанта и списывания:
Высокий уровень (3 балла) – работа выполнена без ошибок.
Средний уровень (2 балла) – в работе учениками допущены 1-2
ошибки.
Низкий уровень (1 балл) – ученики допустили в работе 3 и более 3
ошибок.
Уровень успешности выполнения заданий определялся вычислением
среднего арифметического и оценивался по следующим критериям:
1 балл – низкий уровень;
2 балла – уровень ниже среднего;
3 балла – средний уровень;
4 балла – высокий уровень
37
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования:
особенностей письменной речи детей младшего школьного возраста
Полученные в результате проведения всех серий диагностических
заданий данные были подвергнуты количественному и качественному
анализу.
Первая серия заданий была направлена на выявление особенностей
фонематического восприятия, владения звукослоговой структуры слова,
языкового анализа и синтеза. Вторая касалась владения навыками письма.
Количественные результаты, в соответствии с установленными
критериями, вносились в итоговый протокол, а затем математическими
методами были определены уровни успешности выполнения детьми заданий.
В контрольной группе (см. Приложение 2) все дети успешно
справились с заданиями, продемонстрировав высокий и средний уровень
успешности. Задания первого блока вызвали трудности только у Антона К.
(12,5% испытуемых), что выражалось в пропуске цепочки слов и
употреблении слогов с самокоррекцией.
Анастасия В. и Руслан С. (25% испытуемых) точно и правильно
воспроизвели все цепочки слов при первом предъявлении.
Остальные дети (62,5 % испытуемых) в целом справились с заданием,
но их воспроизведение было напряженным и замедленным.
В задании на исследование владением звукословговой структурой
слова чѐткое и правильное воспроизведение продемонстрировали Анастасия
В. и Дарья С. (25% испытуемых). Большинство детей контрольной группы
(75%) продемонстрировали послоговое воспроизведение, но без нарушения
структуры.
Задание на владение языковым анализом и синтезом вызвало
небольшие затруднения только у Ивана Ф. и Марии Х. (25 % испытуемых).
Они допустили по 2 орфографические ошибки при воспроизведении
словосочетаний, причем на одну и ту же орфограмму – правописание
мягкого знака с шипящими. Подавляющее большинство детей контрольной
38
группы (75%) не допустили ни одной ошибки и прекрасно справились с
заданием.
Из заданий второго блока дети контрольной группы лучше всего
справились с заданием по списыванию с печатного текста. Основная часть
детей (87,5%) не допустили ни единой ошибки. Лишь Софья Б. (12,5%
испытуемых) друстила в этом задании 2 шибки, причем орфографических, на
правописание приставок и жи-ши в корне.
В слуховом диктанте ошибки (не более двух) допустили уже трое детей
(37,5% испытуемых. Остальные 62,5% детей контрольной группы выполнили
задание без ошибок.
Результаты проведенной диагностики представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты диагностики письменной и устной речи детей
контрольной группы на констатирующем этапе исследования
№
п/п
Имя ребенка
1
Софья Б.
2
Анастасия В.
3
Александра Д.
4
Антон К.
5
Руслан С.
6
Дарья С.
7
Иван Ф.
8
Марина Х.
Средний балл
Итоговый
балл
Уровень
3
4
3
3
3
3
3
3
3
Средний
Высокий
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
В целом, как видно из таблицы, в контрольной группе один ребенок,
или 12,5% испытуемых продемонстрировал высокий уровень успешности
выполнения зданий, а остальные 7 детей, или 87,5% испытуемых – средний
уровень успешности. Графически данные результаты проиллюстрированы
рисунком 1.
39
Рисунок 1. Результаты диагностики письменной и устной речи детей контрольной
группы на констатирующем этапе исследования
Результаты, показанные в ходе диагностики детьми экспериментальной
группы (см. Приложение 3) значительно ниже, чем у детей контрольной
группы значительно более неоднородны.
Так, в ходе исследования фонематического восприятия 5 детей (62,5%
испытуемых) продемонстрировали средний уровень успешности выполнения
задания, они воспроизводили произносимые экспериментатором слоги
напряжѐнно
или
продемонстрировал
замедленно.
уровень
Антон
ниже
К.
среднего,
(12,5%
испытуемых)
характеризующийся
уподоблением слогов с самокоррекцией, а Данила Л. И Сергей П. (25%
испытуемых) показали низкий уровень сформированности фонематического
восприятия, выразившийся в искажении и сокращении количества слогов.
Задание на владение звукослоговой структурой слова вызвало у детей
экспериментальной группы еще больше затруднений. Только Ангелина Г. и
Мария
Л.
(25%
испытуемых)
продемонстрировали
замедленное,
напряжѐнное, послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры.
Светлана
Б.,
Никита
Е.
и
Алѐна
Х.
(37,5%
испытуемых)
продемонстрировали при выполнении задания уровень ниже среднего, то
есть при воспроизведении у них выявлено изменение структуры слогов
40
внутри слова (замена закрытого открытым и наоборот, упрощение слога за
счѐт пропуска согласного звука при стечении с сохранением общего
количества слогов в слове).
Еще трое детей (37,5% испытуемых) экспериментальной группы –
Антон
К.,
Данила
продемонстрировав
Л.,
Сергей
низкий
П.
уровень,
–
не
справились
с
характеризующийся
заданием,
нарушением
слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление
слогов).
Сходные результаты получены и по третьему заданию, направленному
на исследование владения детьми языковым анализом и синтезом.
Светлана Б. и Мария Л. (25% испытуемых) показали средний уровень
сформированности
данной
функции,
допустив
при
воспроизведении
словосочетаний по 2 ошибки.
Данила Л. и Сергей П. (25% испытуемых) выполнили задание неверно,
допустили большое количество ошибок, продемонстрировав низкий уровень
сформированности исследуемой функции.
И четверо испытуемых, или 50%, продемонстрировали уровень
сформированности функции языкового анализа и синтеза ниже среднего,
допустив большое количество ошибок и выполняя задание с помощью
экспериментатора.
Задание по списыванию с печатного текста дети экспериментальной
группы выполнили неожиданно успешно. Пять человек (62,5% испытуемых)
выполнили это задание на среднем уровне, допустив не более двух ошибок.
А Никита Е., Ангелина Г. и Алѐна Х. (37,5% испытуемых)
продемонстрировали высокий уровень умения, не допустив ни одной
ошибки.
Однако при написании слухового диктанта ситуация радикально
изменилась.
Средний
уровень,
допустив
не
более
двух
ошибок,
продемонстрировали только Ангелина Г. и Мария Л., то есть 25%
испытуемых.
41
Подавляющая же часть детей экспериментальной группы – 6 человек,
или 75% - не справились с заданием, допустив большое количество ошибок.
В целом дети экспериментальной группы продемонстрировали низкий
и ниже среднего результаты успешности выполнения заданий.
Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента с
детьми экспериментальной группы, приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностики письменной и устной речи детей
экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования
№ п/п
Имя ребенка
1
Светлана Б.
2
Ангелина Г
3
Никита Е.
4
Антон К.
5
Данила Л.
6
Мария Л.
7
Сергей П.
8
Алѐна Х.
Средний балл
Итоговый балл
Уровень
2
3
2
2
1
3
1
2
2
Ниже среднего
Средний
Ниже среднего
Ниже среднего
Низкий
Средний
Низкий
Ниже среднего
Ниже среднего
Как видно из данных таблицы, двое детей экспериментальной группы
(25% испытуемых) показали средний, еще двое (25% испытуемых) низкий
уровень успешности выполнения заданий, а у четырех детей (50%
испытуемых) результаты ниже среднего.
Графически полученные результаты отображены на рисунке 2.
42
Рисунок
2.
Результаты
диагностики
письменной
и
устной
речи
детей
экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования
Если сравнивать показатели по контрольной и экспериментальной
группам в целом, то дети с ненарушенной речью справились с заданиями
успешнее
детей
с
речевыми
нарушениями.
Ни
один
ребенок
экспериментальной группы не показал высокого уровня развития навыков
письма и речевых функций, а количество детей со средним уровнем на 62,5%
меньше, чем в контрольной группе.
Графически результат сравнительного анализа представлен на рисунке
3.
43
Рисунок 3. Сравнительные показатели результатов констатирующего этапа
исследования детей контрольной и экспериментальной групп
На основании количественного анализа результатов исследования
можно сделать вывод о том, что у детей с речевыми нарушениями чаще, чем
у детей с нормальным речевым развитием, проявляется несформированность
письменной речи.
Во второй части констатирующего этапа эксперимента нами были
проанализированы ошибки, допущенные детьми в письменных работах.
Анализ письменных работ детей контрольной группы показал, что
допущенные ими ошибки – орфографические, обусловлены незнанием
правил правописания.
Так, встречаются ошибки при правописании мягкого знака с
шипящими: ландыш – «ландышь», мощная – «мощьная», правописания «чаща» и «жи-ши»: туча – «тучя», хижина – «хижына», а также безударных
гласных: паспорт – «паспарт», навесом – «новесом». Также почти все дети
допустили ошибки при написании слова «волейбол»: «валейбол – воллийбол
– валибол – волибол».
Допущенные детьми ошибки не являются специфическими, стойкими
частотными, а являются следствием незнания правил орфографии.
Проведенный анализ письменных работ учащихся, составивших
экспериментальную группу, показал, что как при письме пол диктовку, так и
44
при
списывании
дети данной
группы
допускали
специфические и
неспецифические ошибки. Наше внимание было сосредоточено на изучении
специфических
ошибок.
При
анализе
использовалась
классификация
специфических ошибок О.А. Величенковой [14].
Итак, в письменных работах детей с экспериментальной группы
наличествуют следующие виды специфических ошибок письма:
1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционноакустическим признакам звуки:
- парные звонкие и глухие (теплый – «теблый», изумруд – «изумрут»,
любовь – «любофь»); смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие
согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (душистый – «душиштый»);
- обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] –
[т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’], [щ] – [ш] (защита – «зашита» - «жащита»,
вещи – «веши»);
- обозначающих звуки [р] – [л], [л] – [н] (хижина – «хижила», ударил –
«ударин», полил – «полин», мощная – «мошная», турнир – «турнил», теплый
– «тепрый»);
- обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове:
[а] – [о], [о] – [у], [ы] – [е] (старой – «сторой», алмаз – «алмос», капли –
«копли», ландыш – «ландеш», полил – «палим»);
2. Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных
звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а,
о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда
(я, ѐ, ю, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как
показателя мягкости согласных. Например, теплый – «топлый», день – «ден»,
большая – «болшая», землю – «землу», Вася – «Васа», Юля – «юла», плывет
– «пливет», теплый – «теплий»).
3. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют
смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, лм, К-Н, п-р и т.д.) : защита – «зашита», вещи – «веши», отличная –
45
«окличная», мощная – «моцная», плывет – «пливет», теплый – «теплий»,
полил – «палим»).
4. Пропуски букв и слогов:
пропуски букв, обозначающих гласные звуки (большая – «бльшая»,
оценка – «оцнка», свежий – «сежий», упали – «упли», укрылись – «укрлс»);
попуски букв, обозначающих согласные звуки (первый – «певый»,
дворец – «дорец», укрылись – «укрлс», первые – «перые», чердак – «чедак»);
пропуски слогов (летний – «летн», плывет – «пвот», отличная –
«атлчая», мощная – «мшная», изумруд – «имурт», душистый – «душтый»).
5 Вставки букв: легла – «легала», стоит – «столит», молодец –
«молодетц», дворец – «дворетц».
6. Слитное написание слов, с потерей слога или буквы: на землю –
«наземлю», чужие вещи – «чушиве», по небу – «понебо», и Юля – «июла»,
под навесом – «поднасем».
7. Отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, например:
На землю упали первые капли. Полил дождик. – «На землю упали перые
капли. палим дожтик» (Антон К.).
Примеры ошибок, допущенных детьми экспериментальной группы в
письменных работах (слуховом диктанте) приведены на рисунках ниже.
Рисунок 4. Пример слухового диктанта ребенка экспериментальной группы Сергея П.
46
Рисунок 5. Пример слухового диктанта ребенка экспериментальной группы Даниила Л.
Как показал анализ результатов исследования письма, для учащихся
как контрольной, так и экспериментальной групп наибольшую трудность
вызвало письмо под диктовку. Наиболее характерными ошибками при
выполнении письменных заданий у детей контрольной группы стали
орфографические ошибки, а у детей экспериментальной группы –
специфические ошибки, такие как пропуски гласных, пропуски согласных
при их стечении, замены гласных и согласных близкими по акустическому
признаку, смешение графически сходных букв, ошибки обозначения на
письме твердости или мягкости согласных звуков, нарушения маркировки
предложения.
Таким образом, были выявлены особенности письменной речи детей
младшего школьного возраста с речевыми нарушениями и с речевой нормой,
сформированности у детей названных групп функций языкового анализа и
синтеза, фонематического восприятия и владения звукослоговой структурой
слова, и была реализована цель исследования в плане экспериментальной
проверки
необходимости
проведения
целенаправленной
коррекции дисграфии у детей экспериментальной группы.
работы
по
47
2.3. Организация и содержание коррекционно-логопедической работы по
преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего
школьного возраста
Формирующий этап эксперимента проходил в период с октября 2017
по март 2018 на базе Казенного общеобразовательного учреждения
Орловской области «Орловская общеобразовательная школа-интернат для
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи». В исследовании принимали
участие 8 детей с речевыми и неврологическими нарушениями в возрасте 9
лет.
Проведенная на констатирующем этапе диагностика выявила у детей
экспериментальной группы преимущественно такие виды нарушений
письменной речи, как дисграфия на почве несформированности языкового
анализа и синтеза, а также акустическая дисграфия, что обусловило
необходимость дифференцированной работы со школьниками, имеющими
разные типы нарушений.
Изучив заключения ПМПК, мы установили, что часть учащихся класса
кроме речевых нарушений (ОНР, ФФН) также имеет в анамнезе задержку
психического развития. В соответствии с ФГОС НОО ОВЗ для детей с
тяжелыми нарушениями речи и детей с ЗПР рекомендованы разные виды
адаптированных основных общеобразовательных программ, а именно, детям
с ТНР в соответствии с ФГОС НОО рекомендованы варианты АООП 5.1, 5.2
и 5.3, в то время как для детей с ЗПР предусмотрены варианты программы
7.1, 7.2 и 7.3.
Проанализировав АООП ФГОС НОО ОВЗ, а также принимая во
внимание степень выраженности нарушений у учащихся и результаты
диагностики
нарушений
письменной
речи,
мы
условно
разделили
экспериментальную группу, состоящую из восьми учащихся, на две
подгруппы. В первую подгруппу вошли четверо детей, имеющие речевые
нарушения,
неосложненные
задержанным
психическим
развитием
и
48
расстройство письма преимущественно в форме акустической дисграфии,
которым рекомендовано обучение по вариантам АООП 5.1 и 5.2. Вторая
подгруппа была образована из четырех учащихся, имеющих, помимо
речевых расстройств также диагноз ЗПР и нарушение письменной речи в
форме дисграфии на почве несформированности языкового анализа и
синтеза.
Опираясь на положения ФГОС НОО ОВЗ, требования АООП к
обучению детей с ОВЗ, для каждой подгруппы было предложено свое
направление работы по коррекции дисграфии, с учетом особенностей
психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей
учащихся. В основу разработки легли методические системы работы Л.Н.
Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой, П.М.
Козыревой, Е.В. Мазановой, Л.С. Волковой.
В соответствии с ФГОС НОО ОВЗ, коррекционно-образовательный
процесс должен быть ориентирован на достижение личностных, предметных
и
метапредметных
результатов,
способствовать
формированию
универсальных учебных действий, реализовывать как предметные, так и
коррекционно-развивающую области,
учитывать специальных
условия
реализации АООП НОО обучающихся с ТНР и ЗПР.
Основой коррекционной работы служат следующие принципы [АООП]:
принципы государственной политики Российской Федерации в
области образования (гуманистический характер образования, единство
образовательного пространства на территории Российской Федерации,
светский характер образования, общедоступность образования, адаптация
системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки
обучающихся и воспитанников и др.)[73, ч.1 ст. 3];
принцип учета типологических и индивидуальных образовательных
потребностей обучающихся;
49
принцип
коррекционной
направленности
образовательного
процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса,
ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его
«зоны
ближайшего
развития»
с
учетом
особых
образовательных
потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип комплексного подхода, использования в полном объеме
реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и
социальных потребностей обучающихся;
принцип преемственности, предполагающий при проектировании
АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что
обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР и ЗПР;
принцип целостности содержания образования;
принцип
направленности
на
формирование
деятельности,
обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР и ЗПР всеми
видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и
учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным
поведением;
принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной
ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной
ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной
жизни;
трансформирование
уровня
полученных
знаний
в
область
жизнедеятельности;
принцип сотрудничества с семьей.
Основными подходами, используемыми в работе с обучающимися с
ТНР и ЗПР являются дифференцированный, деятельностный и системный
подходы.
50
Кроме того, принимая во внимание возрастные особенности учащихся,
коррекционная работа основывалась на использовании коррекционноразвивающих игр, игровых упражнений и приемов.
Целью работы на формирующем этапе эксперимента является
составление и апробация комплекса мероприятий по коррекции дисграфии у
детей 8-9 лет.
Задачи формирующего этапа эксперимента:
- подбор игр и упражнений, направленных на коррекцию письменной
речи детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями и
задержкой психического развития;
-
составление
методических
рекомендаций
по
использованию
отобранных игр и упражнений на занятиях.
Коррекционная работа в каждой подгруппе была направлена на
решение
специфических
задач,
обусловленных
выявленной
формой
дисграфии.
Работа, направленная на устранение дисграфии, обусловленной
несформированностью языкового анализа и синтеза, конкретизировалась
следующими задачами коррекционной работы:
1. Развитие анализа и синтеза структуры текста.
2. Развитие анализа и синтеза структуры предложения.
3. Развитие слогового анализа и синтеза.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза.
Для коррекции акустической дисграфии были выделены следующие
задачи:
1. Развитие фонематического восприятия.
2. Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и
синтеза слов.
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с
опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и
кинестетические ощущения.
51
4. Выделение
определенных
звуков
на
уровне
слога,
слова,
словосочетания, предложения и текста.
5. Определение положения звука по отношению к другим звукам.
Для решения каждой из задач был подобран соответствующий
комплекс игр, игровых заданий и упражнений (представлены в Приложениях
8-17), составлены рекомендации по их использованию в ходе коррекционных
занятий (Приложения 6-7).
Таблица 3.
Схема работы по преодолению акустической дисграфии
Этапы
Виды работ
Подготовите 
Развитие слухового и зрительного внимания;
льный этап

Развитие слуховых дифференцировок;

Развитие фонематического восприятия;

Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном
плане.
В случае необходимости провожу
коррекцию звукопроизношения
(индивидуально).
Игры на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия, на
развитие памяти и логического мышления.
Артикуляционная гимнастика
Подбор артикуляционных упражнений для смешиваемых групп
звуков.
Уточнение артикуляции смешиваемых звуков.
Восприятие и различение неречевых звуков
(слуховое внимание)
ЦОР «Учимся правильно говорить»
«О чем говорит дом?», «Послушай, о чем говорит улица», «Звуки
природы», «Узнай шум», где детям предлагаю послушать различные звуки.
Например, звонок телефона, звук льющейся (капающей) воды, шуршание
бумаги, голоса людей животных и птиц (в записи), звучание шума дождя,
града, капели, морского прибоя, реки и т.д.
«Угадай» Соотнеси звук с картинкой или с предметом.
«Волшебные коробочки». Непрозрачные баночки заполнены
различными сыпучими предметами, как железные стружки, горох, песок,
камешки, стекляшки и т.д. Дети на слух 51определяют, содержимое
баночек. Такая работа способствует развитию слухового внимания и
стимулирует творчество.
Знакомство с речевыми звуками
«Кто как голос подаѐт» прикрепляю гласный звук к образу.
Например, малыш плачет – А; волк воет – У; девочка плачет, зуб болит – О;
ослик кричит – И; собака рычит – Ы; мальчик спать хочет, зевает – Э.
«Кто как говорит (звукоподражание)?» прикрепляю согласный звука
к символу. Например, звук З- комарик, Ж- жук, Ш- змея, С- насос.
«Отгадай задуманный звук» по артикуляции или с опорой на
52
Основной
этап
пальчиковую азбуку.
Дифференциация речевых и неречевых игр.
Дифференциация гласных и согласных звуков.
Игры «Ловишки», «Повторялки», «Обгонялки»
«Хлоп – топ»
Прослушивание и воспроизведение коротких песенок.

Развитие слухового и зрительного внимания;

Развитие фонематического анализа и синтеза;

Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциации
оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания,
предложения и текста).
На этом этапе использую большое количество разнообразных
дидактических игр на развитие фонематического слуха и звукового
восприятия. Например:
Развитие сенсорных функций и психомоторики: зрительного и
слухового восприятия; зрительных и слуховых дифференцировок;
пространственных представлений; кинетической и кинестетической
организации движений, условно-двигательных реакций и
графоизобразительных способностей).
Игра «Покажи букву» (дифференциация а-я)
-Поднимите букву А или Я на прослушанные слоги и слова:
Ряд слогов: РА, РЯ, ТА, ТЯ; Ряд слов: БАК, ПАР, ВЯЗ, МАЛ, ДЯДЯ.
Игра «Скажи наоборот»
- Я назову слоги с гласным А, а вы с буквой Я.
Ма – мя, на - …; Ар - …
Игра «Построй домик»
Построить домики для каких-нибудь героев (в именах, которых есть звуки),
например, [л’] , [р’] – построить домик для куклы Лизы и Риты,
выкладываем из кирпичиков домики, кирпичики – слова, в названии
картинок которых слышится звук [л] для Лизы, а для Риты со звуком [р’].
Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания,
памяти).
Игра «Зашифрованное слово»
Задание заключалось в том, что каждый из ребят получает карточку с
зашифрованным словом, которое должен разгадать и написать его в своей
тетради (на карточках слова, где каждая буква разного цвета, слово
зашифровано цветными полосками, каждая из которых соответствует какоѐто букве и стоит в необходимом порядке). Слова: «БУЗ» (зуб), «ЗОКА»
(коза), «ТОНЗ» (зонт), «АЗАВ» (ваза), «ЗАРО» (роза), «БРУЗ» (зубр).
Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и
синтеза языковых единиц.
Игра «Парашютисты»
С неба спускаются парашютисты. У них на парашютах нарисованы разные
картинки. Посмотрите на картинки и помогите парашютистам приземлиться
на нужную полянку: если в названии картинки есть буква Я – на полянку с
буквой Я, если есть буква А – на полянку с буквой А, а, если есть буквы АЯ – на полянку с буквами А-Я. Картинки: арбуз, маяк, автомат, мост,
земляника, моряк, аист, яблоко, обезьяна.
- Какое слово лишнее? Почему? (Мост – в этом слове нет ни Я, ни А)
Игра «Солнышко», «Цветочек»
Предлагаю ребѐнку собрать лучи для солнышка, выбирая только те, в
53
Заключител
ьный этап
названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено,
прошу определить позицию звука в названиях выбранных картинок.
Материал: предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи,
лепестки) и буква на круге (солнце, сердцевина цветка).
Чаще всего в письменных работах встречаются ошибки, это смешение
согласных звуков [С] и [Ш], для преодоления и устранения смешения мной
проводится коррекционная работа по схеме.
1.Уточнение и сравнение артикуляции.
2.Определение звуков в беззвучной артикуляции.
3.Дифференциация звуков [С] – [Ш] в слогах с одинаковой гласной (САША; СА-ША-СА).
4. Дифференциация звуков [С] – [Ш] в слогах с разными гласными (СОША; СО-ША-СУ).
5. Дифференциация звуков [С] – [Ш] в слогах, где есть оба звука (САШ –
СОШ; ШОС – СУС)
6.Слуховой диктант со звуками [С] – [Ш] в слогах разной сложности.
7. Придумывание и составление слов со звуками [С] – [Ш] из букв
разрезной азбуки.
8.Запись слов под диктовку, где буквам С и Ш придумывается образ: по
артикуляционному признаку С –– , Ш •; по звукоподражанию С – капля,
Ш – змея (рисуется схематично). В этой работе ребята не пишут всѐ слово, а
только выписывают буквы или символы.
9. «Древнерусское письмо». Часто использую такое упражнение, оно
позволяет выписывать смешиваемые буквы С и Ш и не пропустить ни одну
букву в слове. Начинаю отрабатывать «древнерусское письмо» на коротких
словах, постепенно усложняю материал и соответственно задание.
Например: выписываем только С и Ш все остальные буквы заменяем
чѐрточками; выписываем С и Ш и гласные (первого затем второго ряда) все
остальные буквы чѐрточками; выписываем С и Ш и окончания все
остальные буквы чѐрточками; подобную работу выполняем со
словосочетаниями, предложениями.
10.Разложить картинки на две группы (записать в два столбика): первая –
слова со звуком [С], вторая - слова со звуком [Ш].
11.По сюжетной картинке придумать и записать предложение, в котором
есть слова со звуками [С] – [Ш].
12.Вставить в слова (словосочетания, предложения, текст) пропущенные
буквы С и Ш.
13.Составить рассказ по сюжетной картинке.
14. Слуховой диктант.
15.Зрительный диктант.
16.Выборочный диктант.
Подобную
коррекционную
работу
провожу
с
другими
смешиваемыми звуками.
 Закрепление полученных знаний;
 Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.
На заключительном этапе проводится работа над умением самостоятельно
писать слуховые и зрительные диктанты, изложения, сочинения, где
окончательно закрепляется навык безошибочного различения звуков и
правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении
данного вида дисграфии.
54
Таблица 4.
План работы по преодолению акустической дисграфии
№
1
2
3
4
Тема занятия
Содержание работы
Подготовительный этап работы (8 часов)
Развитие слухового Законы логопедического кабинета
и зрительного
Развитие артикуляционной моторики. Уточнение
внимания и
артикуляции смешиваемых звуков. Игры на
восприятия
слуховое и зрительное внимание и восприятие, на
развитие памяти и логического мышления
Звуки
Работа со звуками (речевыми и неречевыми).
Дифференциация речевых и неречевых звуков
Гласные
и Работа с гласными и согласными
согласные звуки.
звуками. Дифференциация гласных и согласных
Звукобуквенный
звуков. Знакомство с символами и «опорами» для
анализ слов
обозначения звуков на письме
Дифференциация
гласных I—II ряда
10 Мягкий знак
Основной этап работы (46)
Работа с гласными II ряда. Дифференциация
гласных звуков и букв. Выбор гласных для
обозначения мягкости на письме
Соотнесение мягкого знака с символом и «опорой»
для обозначения на письме. Обозначение мягкости
согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в
функции разделения. Дифференциация
мягкого
знака в функции смягчения и разделения.
11 Звонкие и глухие Дифференциация слогов и слов со звонкими и
согласные
глухими согласными. Соотнесение согласных звуков
с символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Развитие фонематического восприятия,
внимания, анализа и синтеза
Проверочная работа
12 Звуки Б – БЬ, П - Дифференциация звуков изолированно, в слогах, в
ПЬ
словах, в словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Соотнесение звуков с символами и «опорами» для
их обозначения на письме. Работа со словамипаронимами. Развитие фонематического восприятия,
слуха, внимания, анализа и синтеза.
13 Звуки В - В', Ф - Ф' Дифференциация звуков В - В', Ф –Ф' изолированно,
в
слогах,
в
словах,
в
словосочетаниях,
предложениях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Работа со словами-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и
синтеза.
Количество
часов
6
1
1
4
2
2
2
2
55
14 Звуки Г - Г', К -К', Дифференциация звуков Г — Г, К — К', X — X'
X - X'
изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях,
предложениях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Работа со слова ми-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и синтеза
15 Звуки Д - Д', Т — Т' Дифференциация звуков Д - Д', Т — Т'
изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях,
предложениях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Работа со словами-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и синтеза.
16 Звуки 3 — 3', С - С' Дифференциация звуков изолированно, в слогах, в
словах, в словосочетаниях, предложениях и в тексте.
Соотнесение звуков с символами и «опорами» для
их обозначения на письме. Работа со словамипаронимами. Развитие фонематического восприятия,
слуха, внимания, анализа и синтеза.
2
17 Звуки Ж - Ш
2
Дифференциация звуков Ж — Ш
в слогах, в
словах, в словосочетаниях, в предложениях и в
тексте. Соотнесение звуков с символами и
«опорами» для их обозначения на письме. Работа со
словами-паронимами. Развитие фонематического
восприятия, слуха, внимания, анализа и синтеза.
18 Лабиализованные
Закрепление знаний о гласных звуках О, У.
гласные. Звуки О — Соотнесение звука с символом и буквой.
У
Сравнительная
характеристика
звуков.
Дифференциация звуков изолированно, в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие
зрительного восприятия, слуховой памяти, внимания
и координации движений.
19 Лабиализованные
Соотнесение букв с символами. Дифференциация
гласные. Буквы Ё гласных Ё — Ю изолированно, в слогах, в словах,
—
словосочетаниях, предложениях. Развитие навыков
Ю
звукобуквенного анализа и синтеза.
20 Дифференциация
Дифференциация звуков Р — Р', Л — Л' в слогах,
сонорных. Звуки Р - словах, в словосочетаниях и в тексте. Соотнесение
Р'-Л-Л'
звуков с символами и «опорами» для их
обозначения на письме. Работа со словамипаронимами.
Развитие
фонематического
восприятия, слуха, внимания, анализа и синтеза.
21 Звуки Л - Л' - Й
Дифференциация звуков Й, Л — Л' в слогах, словах,
в словосочетаниях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Работа со словами-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и синтеза.
2
2
2
2
2
2
56
22 Дифференциация
Закрепление знаний о свистящих и шипящих звуках.
свистящих
и Дифференциация свистящих и шипящих звуков.
шипящих звуков
Соотнесение звуков с символами и «опорами» для
их обозначения на письме.
23 Звуки С - С', Ш
Дифференциация звуков С — С', Ш в слогах, в
словах, в словосочетаниях, в предложениях и в
тексте. Соотнесение звуков с символами и
«опорами» для их обозначения на письме. Работа со
словами-паронимами. Развитие фонематического
восприятия, слуха, внимания, анализа и синтеза.
24 Звуки 3 - 3', Ж
Дифференциация звуков 3 — 3', Ж в слогах, в
словах, в словосочетаниях, в предложениях и в
тексте. Соотнесение звуков с символами и
«опорами» для их обозначения на письме. Работа со
словами-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и синтеза.
25 Звуки С - С, Ц
Дифференциация звуков С - С, Ц в слогах, в словах,
в словосочетаниях, в предложениях и в тексте.
Соотнесение звуков с символами и «опорами» для
их обозначения на письме. Работа со словамипаронимами. Развитие фонематического восприятия,
слуха, внимания, анализа и синтеза.
26 Звуки ТС — Ц
Дифференциация звуков Ц — ТС в слогах, словах, в
словосочетаниях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Развитие фонематического восприятия,
слуха, внимания, анализа и синтеза.
2
27 Звуки Ч - Щ.
2
28 Звуки Ч — ТЬ
29 Звуки Ч — Ш
30 Звуки Ч — Ц
Дифференциация звуков Ч — Щ изолированно, в
слогах, словах, словосочетаниях и предложениях.
Соотнесение звуков занятия с символами и
«опорами» для обозначения на письме. Развитие
фонематического анализа и синтеза.
Дифференциация звуков Ч — ТЬ в слогах, словах, в
словосочетаниях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Работа со словами-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и синтеза.
Дифференциация звуков Ч — Ш в слогах, словах, в
словосочетаниях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Развитие слуховых дифференцировок.
Дифференциация звуков Ц — Ч в слогах, словах, в
словосочетаниях и в тексте. Соотнесение звуков с
символами и «опорами» для их обозначения на
письме. Работа со словами-паронимами. Развитие
фонематического восприятия, слуха, внимания,
анализа и синтеза.
Проверочная работа
2
2
2
2
2
2
2
57
Заключительный этап работы (10 часов)
31 Развитие связной В коррекционной работе используются различные
речи
виды
текстов:
описание,
повествование,
рассуждение, изложение, сочинение...
10
Проверочная работа
Всего часов:
64
Таблица 5.
Схема коррекционной работы по устранению дисграфии на почве
нарушения языкового анализа и синтеза
Основные
группы
Коррекция
специфически
х ошибок на
уровне буквы,
слога, слова
Виды работ
Разложение слово на составляющие фонемы представляет собой сложную
психическую деятельность, у младших школьников она особенно страдает.
Фонематический анализ может быть простым и сложным. Логопедическая
работа строится с учѐтом последовательности формирования звукового
анализа в онтогенезе, и в определѐнной последовательности:
а) на слух, когда слово произносит логопед;
б) после произнесения слова ребѐнком;
в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию
подобрать картинку к соответствующему звуку.
Вычленение первого ударного гласного звука из слова
Работу начинаю с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук
выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. А- малыш
плачет, У- волк воет, О- болит зуб и т.д. При уточнении артикуляции гласного
звука внимание ребѐнка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты
кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук выделением
голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Использую следующие задания:

Определить первый звук в словах: утка, осень, Ира, Аня и т.д.

Найди в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку
слова.

Подбери слова, которые начинаются на гласные а, у, о, и.

Отбери картинки, названия которых начинаются на ударные гласные а,
о, у. (Картинки: мышка, окно, улица, осы, аист, азбука, утка)

К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.
(например, облако, уши)

Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет
слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово.
Например, картинка с изображением облака закрывается буквой «о».
Соответствующие задания предлагаю учащимся для выделения последнего
гласного в слове.
Вычленение первого согласного звука из слова

Подобрать названия (на основе лексических тем), которые начинаются
с заданного звука.

Выбрать только те предметные картинки, названия которых
начинаются с заданного звука.

Назвать слова по сюжетной картинке, которые начинаются с заданного
58
звука.

Изменить первый звук слова на противоположный по звонкости и
глухости.

Лото «Необычные цветы». На доску прикрепляется контур цветка с
прорезями для лепестков и лепестки с изображением различных предметов. Из
предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения,
названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру
цветка.

Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

Лото «Какой первый звук?» детям предлагаются карточки лото на
слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы.
Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют
первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей первому звуку
слова.

«Найди картинку». Детям предлагаются две карточки. На одной их них
нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют
первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву
между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название
которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.
Определение конечного согласного в слове
Определение согласного звука в слове провожу на обратных слогах, например
ух, ах, ум.
Далее предлагаю слова, сходные по составу с ранее изученными, например,
ам – сам, ом – сом.
Затем при самостоятельном произнесении определяется последний звук в слов
(типа кот).

Отбери только те картинки, в которых последним является указанный
звук.
При определении конечного согласного звука используют те же виды заданий,
что и при определении первого гласного и согласного звука
Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
Уточняю, что если звук не первый и не последний, то он находится в
середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части:
красная левая часть – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина
слова, правая зелѐная часть полоски – конец слова.
Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных
– двусложных словах: например, место звука «а» в словах аист, два, мак.
Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом использую
картинки.
В дальнейшем проводим работу по определению места согласного звука в
слове.
Звук связывается с буквой

Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

Повторить слово и показать соответствующую букву.

Выделить из предложения слово, где есть заданный звук.

Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый
заданной буквой.
Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

Составить слова из букв разрезной азбуки.

Вставить в слова пропущенные буквы
59

Подобрать слова, где заданный звук находится на первом, 59втором,
третьем месте.

Выделить из предложения слова с определѐнным количеством звуков и
записать его.

Выбрать предметные картинки, в названии которых есть определѐнное
количество звуков.

По сюжетной картинке подобрать слова с определѐнным количеством
звуков.

Преобразовать слова:
А) добавляя звук в начале слова. Примерные слова: рот – крот, мех – смех,
челка – пчелка, Оля – Коля, Аня – Ваня, осы – косы, луг – плуг;
Б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок – бокс, вол – волк, пар –
парк, пол – полк, стол – столб;
В) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом – сок – сук – суп – сух;
Г) переставляя звуки: пила – липа, карп – парк, кот – кто;

Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают
кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с
количеством точек на грани кубика.

Вписать буквы в кружочки. Например, вписать в данные кружки
третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки,
спинка, нога, трава. Назвать слово, которое получится (книга).

Какой общий звук в словах: крот – кот, лампа – лапа?
Коррекция
Работа со слогом
специфически В процессе письма учащиеся очень часто пропускаю гласные, это связано с
х
ошибок тем, что при проговаривании слога лучше воспринимают согласные звуки, а
слогового
гласные являются для них как оттенки согласных звук. Поэтому в слоговом
анализа
и анализе делается упор на гласный звук.
синтеза
на 
Назвать только гласный звук.
уровне слова

Записать гласный звук слога

Придумать слог с соответствующей гласной

Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую
букву.

Придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.
Работа со словом
На начальном этапе работы со словом использую слова, в которых написание
аналогично звучанию. Речевой материал даѐтся от односложного слова с
дальнейшим увеличением слогов и разной сложности.
 Назвать гласные звуки в слове
 Записать схему слова только гласными буквами.
 Выделить гласные буквы из слова и положить соответствующую букву из
разрезной азбуки
 Разложить гласные буквы под предметные картинки.
 Разложить картинки под схемами, на которых записаны только гласные.
 Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны
только гласные.
Слоговой анализ и синтез на уровне слова

Разделить заданное слово на слоги и сосчитать количество слогов

Определить количество слогов в слове и обозначить соответствующей
цифрой

Разложить картинки на группы в зависимости от количества слогов

Назвать слова на определѐнную лексическую тему, где два или три
60
слога

Выделить первый слог в названии картинки и записать его.

Вставить пропущенный слог

Составить слово из слогов

Изменить слова так, чтобы изменилось количество слогов (дом – дома,
раки – рак)

Определить слово или предложение, произнесѐнное по слогам.

Выделить из предложения слова, состоящие из двух, трѐх слогов.

Выделить ударный слог

Кто больше составит слов из слогов (п, ра, куш, кро, дил, шка, ко, ку,
ку, вать, ри, да, пр, ри, со)

Придумать слово с заданным числом слогов

Придумать слово начиналось или заканчивалось на заданный слог (ма)
Коррекция
Работа с предложением.
специфически На этом этапе особое внимание уделяю на последовательность слов в
х ошибок на предложении, на умение дифференцировать предлоги и приставки, для этого
уровне
используем такие задания:
словосочетани 
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить
я,
количество слов в нѐм.
предложения

Придумать предложение с определѐнным количеством слов или по
и текста
схеме.

Увеличить предложение, пользуясь словами подсказками или схемой.

Вставить пропущенное слово

Составить предложение из слов стоящих в начальной форме.

Работа с деформированным предложением.

Соединить слова в предложения (Растут цветы, под ногами, висит
ковѐр, над нами, мошкара вилась, на зелѐной полянке, листья шуршат, листья
шуршат, над кроватью)

Составить предложения по нескольким картинкам, на которых
изображѐн один и тот же предмет.

Составить предложение с определѐнным словом.

Найти ошибку в предложении (Лодка плыла к берегу. Лодка плыла
берегу.)

Сделать предложение короче или длиннее.

Придумай к слову-предмету слово-признак.

Вставить по смыслу предлоги.

В предложении найди предлог – обведи кружком, а приставку выдели.

Различение предлогов и приставок, раскрой скобки по образцу
Работа с текстом.
Младшие школьники зачастую затрудняются выделить предложение из текста,
так как у них
недостаточно сформировано или не сформировано
представление о предложении как о законченной мысли. Используем задания:

Восстановить деформированный текст.

Выделение предложений из сплошного текста.
Составление текста из отдельных предложений.
61
Таблица 6.
План работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением
языкового анализа и синтеза
№
темы
1
2
3
4
5
6
Тема занятия
Содержание работы
1. Звук (26 часов)
Звук.
Гласные-согласные Знакомство
с
речевыми
звуками.
звуки
Сравнение
гласных
и
согласных.
Образование гласных и согласных звуков.
Дифференциация гласных и согласных
звуков на всех этапах
Гласные I ряда
Знакомство с гласными (ряда. Развитие
фонематического
восприятия
и
фонематического слуха. Образование
гласных 1 ряда (характеристика всех
звуков и их артикуляция). Соотнесение
звуков с буквами. Знакомство со схемой.
Выделение гласных звуков в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях,
тексте. Определение места гласных 1 ряда
во всех позициях в слове. Развитие
звукового анализа и синтеза
Гласные II ряда
Знакомство с гласными II ряда. Развитие
фонематического
восприятия,
слуха.
Соотношение со схемой и символом.
Знакомство со звуковой схемой слова.
Работа по звуковому анализу и синтезу.
Роль гласных II ряда при смягчении
согласных. Развитие неречевых процессов
Мягкий знак
Роль мягкого знака. Знакомство с
разделительным
мягким
знаком.
Закрепление
знаний
орфографии.
Соотнесение слов со схемой. Развитие
зрительного
восприятия,
внимания,
логического мышления. Обогащение
словаря. Работа по звукобуквенному
анализу
Согласные звуки
Знакомство с согласными звуками.
Развитие фонематического восприятия и
слуха. Соотнесение звуков с буквами.
Выделение согласных звуков в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях,
тексте. Определение места изучаемых
букв и звуков в слове. Тренировка в
звуковом анализе и синтезе слогов и слов
II. Слог (15 часов)
Слог
Знакомство
со
слогом.
Понятия
«открытый слог», «закрытый слог».
Выделение определенного слога в ряду
Часы
1
5
5
2
13
6
62
7
8
9
10
11
12
13
слов. Определение положения определенного слога. Знакомство с одно-, дву-,
трех- и четырехсложными словами.
Дифференциация слога и слова. Слоговой
анализ и синтез слов. Слогораздел и
перенос слов. Соотнесение со слоговой
схемой
Ударение. Ударная гласная
Знакомство с ударением. Выделение
ударной гласной, ударного слога в словах.
Работа над ритмическим оформлением
слова. .Соотношение слов со схемой.
Подбор ритмических схем слова к словам
Ударные
и
безударные Знакомство с безударными гласными.
гласные (А—О, Е—И, И— Выделение безударных гласных в словах.
Я)
Закрепление знаний орфографии. Подбор
родственных слов. Обогащение словаря.
Работа со схемами слов
III. Слово (20 часов)
Родственные слова. Корень Знакомство
со
строением
слова.
слова
Знакомство с понятием «родственные
слова». Подбор родственных слов.
Выделение двух основных признаков
родственных слов: единый корень,
Образование
слов
при Знакомство с суффиксами. Закрепление
помощи суффиксов
знаний о правописании суффиксов.
Выделение
суффиксов
в
словах.
Соотнесение со схемой. Работа на морфологическом уровне. Работа по развитию
и обогащению словаря по темам
«Профессии»,
«Детеныши»
(с
использованием
суффиксов
с
уменьшительно-ласкательным значением)
Словообразование слов при Знакомство с приставками. Закрепление
помощи приставок
знаний об их значении и правописании (в
— из, под — над, из — под, с — со, на —
над
...).
Развитие
временных
и
пространственных отношений. Развитие
оптических представлений. Работа на
морфологическом уровне. Работа с
антонимами и синонимами. Работа с
графическими схемами слов
Приставки и предлоги
Закрепление знаний о приставках и
предлогах. Дифференциация предлогов и
приставок.
Развитие
временных
и
пространственных отношений. Развитие
оптических представлений. Работа на
морфологическом
уровне.
Работа
с
антонимами и синонимами. Работа с
графическими схемами слов
Морфологический
состав Закрепление знаний о морфологическом
слова
составе
слова.
Выделение
корня,
5
4
3
5
5
5
2
63
приставки, суффикса и окончания. Работа
с графическими схемами слов. Развитие
неречевых процессов
IV. Словосочетание и предложение (8 часов)
Состав предложения
Выделение слов в составе предложения.
14
Определение количества слов. Работа со
схемами предложения и словосочетания.
Языковой анализ и синтез словосочетания
и
предложения.
Работа
над
деформированным предложением
V. Связная речь (16 часов)
Последовательный рассказ
Знакомство
со
структурой
текста.
15
Закрепление знаний о построении текста.
Знакомство с деформированным текстом.
Восстановление рассказа по плану
Описательный рассказ
Составление
рассказа
по
плану.
16
Восстановление рассказа. Составление
описания по опорным словам. Работа над
деформированным текстом
Составление
связного Работа на уровне текста. Закрепление
17
рассказа по предметной, навыка
использования
в
речи
сюжетной картинам и серии межфразовых
связей.
Составление
картин
рассказов по серии картин (состоящей из
2, 3 и 4 картинок)
Всего часов:
8
5
5
6
85
В ходе коррекционной работы по развитию анализа и синтеза текста,
предложений и словосочетаний дети должны научиться устанавливать
количество, последовательность и место предложений в тексте и слов в
предложении и словосочетании. Соответственно, мы использовали в работе
игры, направленные на формирования этих умений. Детям предлагалось
придумать предложения с определенным количеством слов с опорой на
картинки и графические схемы, увеличить количество слов в предложении,
самостоятельно составить схему предложения и придумать предложение в
соответствии с этой схемой, найти определенное слово на схеме и в
предложении или предложение в тексте с определенным количеством слов,
упорядочить слова в предложении или предложения в тексте (с наглядной
опорой и без опоры), найти в тексте предложения, где определенное слово
занимает различные позиции, установить границы предложения в тексте и
т.д.
64
Так как для правильного письма важно умение делить слово на слоги,
большое значение уделялось развитию умения правильно выделять гласные
звуки в слове, для чего предлагались упражнения на нахождение и
произнесение в слове только гласных, запись только гласных звуков слога,
придумывание слогов с определенной гласной. Детям также предлагалось
определить место гласного звука в слоге и показать или назвать
соответствующую букву, придумать слог, в котором гласный звук
расположении в первой, второй или третье позиции, выделить и обозначить
соответствующей буквой гласные звуки в слове, определить слово по
графической схеме, где изображены только гласные буквы и назвать
соответствующее слово (положить под схемой соответствующую картинку) и
т.д. Работа начиналась с односложных слов, затем количество слогов
увеличивалось.
При работе над слоговым анализом и синтезом мы учитывали
этапность формирования когнитивных процессов и умственных действий,
поэтому работу начинали с опорой на различные вспомогательные средства и
предметные действия, затем переходили в план громкой речи и, наконец, во
внутренний
план,
основываясь
на
акустически-артикуляционных
представлениях. Так, вначале детям предлагалось определить количество
слогов в слове с опорой на хлопки или отстукивание, разложить картинки на
группы в соответствии с количеством слогов в слове, обозначающем
изображение на этой картинке, установить, какой слог в названии картинки
пропущен. Также детям предлагалось найти на сюжетной картинке слова с
определенным количеством слогов, составить слово из разрозненных слогов,
придумать слова с заданным количеством слогов или с определенным слогом
в заданной позиции (в начале, конце, середине слова) и т.д.
Развивая, фонематический анализ и синтез мы начинали с определения
на слух и собственное произношение, затем только на один из этих
элементов, постепенно переводя процесс во внутренний план, основанный на
слухо-произносительных представлениях. На первом этапе мы активно
65
использовали различные виды опор (наглядные и действенные), затем
речевые (проговаривание) и затем без опор, в уме, без проговаривания. Детям
давались задания на определение звуков, находящихся в начале, середине и
конце слова, найти изображение буквы, соответствующее первому ударному
звуку слова, отобрать картинки на заданный звук, находящийся в различных
позициях в слове, изменить первый звук слова. Также предлагались задания
на преобразование и составление слов по заданным параметрам и т.д.
Следует отметить, что всем детям экспериментальной группы особенно
нравились
задания,
направленные
на
развитие
пространственных
представлений, корректурная правка, графические диктанты, упражнение с
музыкальным сопровождением «пол, нос, потолок», «найти ошибки»,
«подобрать картинки», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание
кроссвордов»,
артикуляционная
гимнастика..
На
занятиях
активно
использовались материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город
звуков», «Паровозик из страны Слов», «Дерево успеха» [24].
Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий,
организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во
время которых основная роль в объяснении и выполнении заданий
принадлежала индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу.
Большую
помощь
и
поддержку
детям
оказывали
родители.
Добросовестно выполнялись домашние задания, тесно взаимодействовали с
логопедом, психологом и учителем. Часто посещали коррекционные занятия,
участвовали в итоговых занятиях по каждой теме.
Все использованные задания были насыщены наглядными пособиями,
речевым материалом, заданиями, направленными на развитие устной и
письменной речи, игровыми моментами. Все это помогало удерживать
заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки на занятиях
проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось
ученикам.
Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала,
66
что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у
младших школьников можно достичь при условии использования системы
специфических приемов логопедической работы:
- использование дидактических материалов с учетом ведущей
модальности у ребенка;
- учет форм дисграфии;
-
построение
коррекционной
работы
в
определенной
последовательности в соответствии с закономерностями нормального
онтогенеза и принципа «от простого к сложному»;
- использование игровых форм работы.
Результатом проведенной работы стало:
1. Развитие письменной речи: уменьшение у учащихся специфических
дисграфических ошибок на письме.
2. Развитие устной речи: пополнение и активизация словарного запаса,
развитие связной речи, слоговой структуры, фонетических процессов.
3. Уверенность в себе.
4. Активность на уроках: дети чаще стали отвечать на вопросы учителя,
задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые, не стесняясь выполняют
задания у доски.
5. На классных и общешкольных мероприятиях дети с удовольствием
рассказывают стихотворения, поют песни, участвуют в разнообразных
творческих конкурсах.
67
2.4. Анализ эффективности коррекционно-логопедической работы по
преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего
школьного возраста
После проведения формирующего этапа исследования в целях
выявления
эффективности
проведенной
коррекционно-логопедической
работы была проведена повторная диагностика с использованием тех же
методик, что и на констатирующем этапе исследования.
Анализ количественных результатов выполнения первой серии заданий
(см.
Приложение
5),
направленной
на
выявление
особенностей
фонематического восприятия, владения звукослоговой структуры слова,
языкового анализа и синтеза не выявил у детей экспериментальной группы
низкого уровня развития данных сторон речи, тогда как на констатирующем
этапе таких детей было 25% (2 человека). У большинства испытуемых – 6
человек (75%) на контрольном этапе исследования выявлен средний уровень
сформированности упомянутых особенностей и умений, что на 38% больше,
чем на констатирующем этапе. Уровень ниже среднего показали 25%
испытуемых (2 человека), то есть количество детей с такими показателями
снизилось на 13%.
Так, уровень развития фонематического восприятия и владения
языковым анализом и синтезом ниже среднего на контрольном этапе
исследования показали лишь двое испытуемых (25%), а звукослоговой
структурой слова на уровне ниже среднего владеет 37% от общего числа
детей. Принимая во внимание тот факт, что на констатирующем этапе
эксперимента эти же дети не смогли справиться с заданиями первой серии,
можно
рассматривать
их
результаты
на
контрольном
этапе
как
положительную динамику.
При выполнении второй серии заданий, касающихся владения
навыками письма, как и на констатирующем этапе, наиболее успешно дети
справились со списыванием печатного текста, где на контрольном этапе
68
исследования
у
100%
испытуемых
выявлен
средний
уровень
сформированности данного умения, что на 62% превышает результат
констатирующего этапа.
В то же время написание слухового диктанта все еще остается
наиболее трудным заданием для детей исследуемой группы. На контрольном
этапе только 25% испытуемых (Ангелина Г. и Мария Л.) показали уровень
выше среднего, допустив по одной ошибке и помарки, а 75% детей
исследуемой группы допустило по две ошибки и по нескольку помарок,
самостоятельно исправив некоторые из своих ошибок, продемонстрировав,
ем самым, средний уровень сформированности данного умения. Тем не
менее, такие показатели все же можно рассматривать как положительную
динамику, так как на констатирующем этапе средний уровень наблюдался
только у 25% испытуемых.
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов
эксперимента приведены в таблице 7.
Таблица 7
Сравнительные результаты диагностики письменной и устной речи
детей экспериментальной группы на контрольном и констатирующем
этапах исследования
№
п/п
Имя
ребенка
Констатирующий этап
Контрольный этап
Итоговый
Уровень
Итоговый
Уровень
балл
балл
1
Светлана Б.
Ниже среднего
Средний
2
3
2
Ангелина Г
Средний
Средний
3
3
3
Никита Е.
Ниже среднего
Средний
2
3
4
Антон К.
Ниже среднего
Средний
2
3
5
Данила Л.
Низкий
Ниже среднего
1
2
6
Мария Л.
Средний
Средний
3
3
7
Сергей П.
Низкий
Ниже среднего
1
2
8
Алѐна Х.
Ниже среднего
Средний
2
3
Средний балл
Ниже среднего
Средний
2
3
69
Как видно из данных таблицы, подавляющее большинство детей
экспериментальной группы - 75% испытуемых - показали средний уровень
успешности выполнения заданий, а у 25% испытуемых уровень ниже
среднего. Низкого уровня успешности выполнения заданий на контрольном
этапе выявлено не было.
Графически динамика результатов отображена на рисунке 4.
Рисунок 4. Динамика развития письменной и устной речи детей экспериментальной
группы
Из диаграммы видно, что по сравнению с констатирующим этапом
исследования показатели детей экспериментальной группы улучшились, в
среднем, на 25%.
Примеры
работ,
выполненных
детьми
на
контрольном
этапе
эксперимента, даны ниже. Показаны работы тех же детей, чьи работы
приведены в описании констатирующего этапа исследования.
70
Рисунок 6. Пример слухового диктанта ребенка экспериментальной группы Сергея П.
Рисунок 7. Пример слухового диктанта ребенка экспериментальной группы
Даниила Л.
Анализ ошибок, допущенных детьми экспериментальной группы на
контрольном этапе исследования, показал снижение их общего числа, а
также наличие таких качественных изменений, как отсутствие вставки букв
или слитного написания слов, а также нарушений маркировки предложений.
Также отмечено снижение количества таких специфических ошибок письма,
как
смешение
букв,
обозначающих
близкие
по
артикуляционно-
акустическим признакам звуки или графически сходных букв, пропуски
гласных и согласных букв. Однако все еще высок процент таких ошибок, как
пропуски слогов и ошибки обозначения на письме твердости или мягкости
согласных звуков.
Таким образом, отмечена положительная динамика в преодолении
дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР, что позволяет
71
говорить об эффективности проведенных коррекционных мероприятий,
однако требуется продолжение начатой работы и в следующем учебном году.
72
Заключение
Нарушение письма – одна из наиболее часто встречающихся форм
речевых
нарушений
среди
детей
младшего
школьного
возраста,
оказывающая значительное негативное влияние на школьную успеваемость.
С включением в образовательный процесс обычной школы детей с
особыми
возможностями
нарушениями
здоровья
возрастает,
количество
выдвигая
на
детей
первый
с
план
подобными
проблему
своевременного выявления и коррекции нарушений письма у учащихся, что
обуславливает актуальность проведенного нами исследования.
Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения Гимназии г. Ливны и Казенного
общеобразовательного
учреждения
Орловской
области
«Орловской
общеобразовательной школы-интерната для обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи».
В исследовании принимали участие 16 детей
в возрасте 9 лет,
учащиеся третьего класса, из них 8 детей с речевыми и неврологическими
нарушениями и 8 детей с нормальным развитием.
Для изучения особенностей письменной речи детей младшего
дошкольного
возраста
использовалась
методика
О.Б.
Иншаковой,
направленная на выявление дисграфических ошибок в письме, а также
методика Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, применяемая для выявления
особенностей устной речи детей младшего школьного возраста.
По результатам исследования, дети с ненарушенной речью справились
с заданиями успешнее детей с речевыми нарушениями. В контрольной
группе один ребенок, или 12,5% испытуемых продемонстрировал высокий
уровень успешности выполнения зданий, а остальные 7 детей, или 87,5%
испытуемых – средний уровень успешности. В экспериментальной группе ни
один ребенок не показал высокого уровня развития навыков письма и
речевых функций, двое детей экспериментальной группы (25% испытуемых)
показали средний, еще двое (25% испытуемых) низкий уровень успешности
73
выполнения заданий, а у четырех детей (50% испытуемых) результаты ниже
среднего. В целом дети экспериментальной группы продемонстрировали
низкий и ниже среднего результаты успешности выполнения заданий.
На основании количественного анализа результатов исследования
можно сделать вывод о том, что у детей с речевыми нарушениями чаще, чем
у детей с нормальным речевым развитием, проявляется несформированность
письменной речи.
Анализ письменных работ детей контрольной группы показал, что
допущенные ими ошибки – орфографические, обусловлены незнанием
правил
правописания.
Допущенные
детьми
ошибки
не
являются
специфическими, стойкими частотными, а являются следствием незнания
правил орфографии.
Проведенный анализ письменных работ учащихся, составивших
экспериментальную группу, показал, что как при письме пол диктовку, так и
при
списывании
дети данной
группы
допускали
специфические и
неспецифические ошибки. Наше внимание было сосредоточено на изучении
специфических ошибок.
Как показал анализ результатов исследования письма, для учащихся
как контрольной, так и экспериментальной групп наибольшую трудность
вызвало письмо под диктовку. Наиболее характерными ошибками при
выполнении письменных заданий у детей контрольной группы стали
орфографические ошибки, а у детей экспериментальной группы
–
специфические ошибки, такие как пропуски гласных, пропуски согласных
при их стечении, замены гласных и согласных близкими по акустическому
признаку, смешение графически сходных букв, ошибки обозначения на
письме твердости или мягкости согласных звуков, нарушения маркировки
предложения.
Таким образом, были выявлены особенности письменной речи детей
младшего школьного возраста с речевыми нарушениями и с речевой нормой,
сформированности у детей названных групп функций языкового анализа и
74
синтеза, фонематического восприятия и владения звукослоговой структурой
слова, и была реализована цель исследования в плане экспериментальной
проверки
необходимости
проведения
целенаправленной
работы
по
коррекции дисграфии у детей экспериментальной группы.
Проанализировав АООП ФГОС НОО ОВЗ, а также принимая во
внимание степень выраженности нарушений у учащихся и результаты
диагностики
нарушений
письменной
речи,
мы
условно
разделили
экспериментальную группу, состоящую из восьми учащихся, на две
подгруппы. В первую подгруппу вошли четверо детей, имеющие речевые
нарушения,
неосложненные
задержанным
психическим
развитием
и
расстройство письма преимущественно в форме акустической дисграфии,
которым рекомендовано обучение по вариантам АООП 5.1 и 5.2. Вторая
подгруппа была образована из четырех учащихся, имеющих, помимо
речевых расстройств также диагноз ЗПР и нарушение письменной речи в
форме дисграфии на почве несформированности языкового анализа и
синтеза.
Опираясь на положения ФГОС НОО ОВЗ, требования АООП к
обучению детей с ОВЗ, для каждой подгруппы было предложено свое
направление работы по коррекции дисграфии, с учетом особенностей
психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей
учащихся. В основу разработки легли методические системы работы Л.Н.
Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой, П.М.
Козыревой, Е.В. Мазановой, Л.С. Волковой.
Принимая
во
внимание
возрастные
особенности
учащихся,
коррекционная работа основывалась на использовании коррекционноразвивающих игр, игровых упражнений и приемов, для чего был подобран
соответствующий комплекс игр, игровых заданий и упражнений и
составлены рекомендации по их использованию в ходе коррекционных
занятий. Все использованные задания были насыщены наглядными
пособиями, речевым материалом, заданиями, направленными на развитие
75
устной и письменной речи, игровыми моментами.
Для
выявления
эффективности
проведенной
коррекционно-
логопедической работы на заключительном этапе исследования была
проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, что и на
констатирующем этапе исследования.
По результатам контрольного среза подавляющее большинство детей
экспериментальной группы - 75% испытуемых - показали средний уровень
успешности выполнения заданий, а у 25% испытуемых уровень ниже
среднего. Низкого уровня успешности выполнения заданий на контрольном
этапе выявлено не было.
Анализ ошибок, допущенных детьми экспериментальной группы на
контрольном этапе исследования, показал снижение их общего числа, а
также наличие таких качественных изменений, как отсутствие вставки букв
или слитного написания слов, а также нарушений маркировки предложений.
Также отмечено снижение количества таких специфических ошибок письма,
как
смешение
букв,
обозначающих
близкие
по
артикуляционно-
акустическим признакам звуки или графически сходных букв, пропуски
гласных и согласных букв. Однако все еще высок процент таких ошибок, как
пропуски слогов и ошибки обозначения на письме твердости или мягкости
согласных звуков. Тем не менее, результаты контрольного среза показали
наличие положительной динамики, что позволило сделать вывод об
эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы. В то же
время, низкие абсолютные показатели позволяют говорить о недостаточной
продолжительности
коррекционного
воздействия
и
недостаточной
практической проработанности коррекционных мероприятий, что открывает
перспективы для дальнейших исследований данной проблемы.
76
Список литературы
1. Азова, О. Логопедия. Дизорфография / О. Азова. – М.: ИНФРА-М, 2016. –
180с.
2. Актуальные проблемы логопедии: сборник научных трудов / ред. Н. В.
Тельтевская. - Саратов: Издательство «Наука образования», 2015. - 200 с.
3. Актуальные
проблемы
логопедической
практики.
Методические
материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы
речи» / Отв. ред. М. Г. Храковская. - СПб., 2014. - 353с.
4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.
С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001. –
5. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и
письмом/ Б.Г. Ананьев.- Л, 1976. - 126 с.
6. Ахутина, Т. В. Влияние индивидуально-типологических особенностей
высших психических функций младших школьников на формирование
навыка письма / Т. В. Ахутина, Ю. Д. Бабаева, А. А. Корнеев, А. Н.
Кричевец, М. Н. Воронова, О. И. Егорова // Вестник МГУ. – М., 2008 – № 3. –
С. 63 – 73.
7. Ахутина,
Т.
В.
Трудности
письма
и
их
нейропсихологическая
диагностика /Т. В. Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и
коррекции.- Москва - Воронеж, 2001. –
8. Ахутина, Т.В., Фотекова, А.Н. Диагностика речевых нарушений
школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.В,
Ахутина, А.Н. ФОтекова. - М, 2002. - 120 с.
9. Безруких М. М. Обучение письму / М. М. Безруких. – Екатеринбург: Рама
Паблишинг, 2015. – 608 с.
10. Безруких, М.М., Крещенко, О.Ю. Психофизиологические критерии
трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов /
М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко //Актуальные проблемы логопедической
практики. - СПб., 2004. - С.247- 253.
11. Бекшиева, З.И. Коррекция письменной речи у школьников : (Сердце
77
отдаю детям) - 3. Бекшиева. - Ростов н / Д : Феникс,-318 с.
12. Богатырева, И. Р. Специфика проявления дисграфии от показателя IQ
учащихся начальных классов общеобразовательной школы / И. Р. Богатырева
// Сборник научных трудов Московского городского педагогического
университета и Бакинского славянского университета / Под ред. М.А.
Мыльникова. – М.: Издательство МГПУ, 2013. – С. 189 – 195.
13. Буковцева, Н. И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением
языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР / Н. И. Буковцева //
Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная
педагогика». – 2014. – № 2 (9). – С. 47 – 51.
14. Величенкова, О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции
специфических
нарушений
письма
у
учащихся
младших
классов
общеобразовательной школы. : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / О.А.
Величенкова: Москва, 2002 - 184 c.
15. Визель, Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и
младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т. Г. Визель. – М.:
Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 127 с.
16. Воронова, А.П. Нарушение письма у детей/ А.П. Воронова.- Пб., 1994. –
17. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Нац.
образование, 2016. - 368 с.
18. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6
т. - М.: Книга по требованию, 2012.- 317 с.
19. Грановская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановскаяю
– М.: Речь, 2013. – 656с.
20. Грушевская, М.С. Результаты массового изучения письма младших
школьников/ М. С. Грушевская// Дефектология. - 1981. - №3- С. 32 -37.
21. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму /Е. В. Гурьянов. - Москва:
АПН РСФСР, 1959. – 264 с.
22. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - М.,
2000. – 184с.
78
23. Елецкая, О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников/ О.В.
Елецкая. – М.: Дрофа,2014. -208 с.
24. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов: Кн. для логопедов. / Л. Н. Ефименкова. - Москва.
Просвещение, 1991. - 224с.
25. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение
дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.:Просвещение,
1992. – 232с.
26. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших
школьников (логопедический аспект)/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. –
1994. -№1. – с. 52-55.
27. Иванина, С.А. Преодоление речевых нарушений младших школьников в
работе учителя-логопеда / С.А. Иванина // Культура и образование. – Март
2014. - № 3 – Электронный ресурс. – Режим доступа: http://vestnikrzi.ru/2014/03/1541
28. Иншакова, О. Б., Назарова, А. Методика выявления дизорфографии у
младших школьников / О. Б. Иншакова, А. Назарова. – М.: изд-во Секачев
Ю.В., 2013г. – 72с.
29. Калинина, И. Л. Проблемы формирования навыка грамотного письма у
учащихся начальной школы/ И. Л. Калинина. - Начальная школа. – 2013. - №
10.- С. 104-106.
30. Карпенко, Н.П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с
недоразвитием речи / Н.П. Карпенко, А.И. Подольский // Вестник
Московского государственного университета. Сер. 14. Психология. 1980. No
3. С. 51–62
31. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей /Основы
теории и практики логопедии / Под ред. РЕ. Левиной. - М.: Просвещение,
1967. - С.213-228.
32. Колповская, И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии
речи. / И. К. Колповская: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1990. – 32с.
79
33. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения/ И. К.
Колповская, Л.Ф. Спирова. – М.: Просвещение, 1998. – 184с.
34. Кононерова, Д. А. Проявления дисграфии у младших школьников с
задержкой психического развития / Д. А. Кононерова // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 21–25.
35. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей /Корнев А.Н. – М.:
Книга по требованию, 2013. – 286с.
36. Коррекция нарушений письменной речи / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – М.:
Каро, 2013. – 208с.
37. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод.
пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. - М.: ВЛАДОС, 2004. – 237с.
38. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи: диагностика и коррекция /
Р.И. Лалаева. – М., Феникс, 2004. – 224с.
39. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия//
Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М.,
2007. – 304 с.
40. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших
школьников. Диагностика и коррекция. / Р.И. Лалаева. –СПб.: Союз, 2004. –
179с.
41. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.
Левина. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 310 с.
42. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим
недоразвитием речи / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. - М. - 1959. - С. 207252.
43. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н.
Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392с.
44. Лизунова, Л. Р. Преодоление дисграфии у младших школьников с
билингвизмом / Л. Р. Лизунова // Вестник Пермского государственного
гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и
педагогические науки. - 2014. - №2-1. – Электронный ресурс. – режим
80
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/preodolenie-disgrafii-u-mladshih-
shkolnikov-s-bilingvizmom
45. Логинова, Е.А. Елецкая, О.Б. Нарушения письменной речи у младших
школьников / Е. А. Логинова, О. Б. Елецкая. – М.: Форум, 2015. – 192с.
46. Логинова, Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. / Под
ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. - 208 с.
47. Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С.Кукушина. – М.,
Ростов н/Д: МарТ, 2014. – 325 с.
48. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 704 с.
49. Лопатина, Л. В. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений
речи у детей. Сборник методических рекомендаций/ Л.В. Лопатина. - СанктПетербург - Москва. Сага - Форум, 2006. - 271с.
50. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2008. – 624 с.
51. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. - М.: АПН
РСФСР, 1950. - 84 с.
52. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2014. - 128 с.
53. Мазанова, Е. В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением
языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия./ Е. В. Мазанова.
М. - Аквариум-Принт, 2013. - 56 с.
54. Матвиенко, Е. В. Комплексный подход к выявлению и анализу
нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста / Е.В.
Матвиенко // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. №4. – Электронный
ресурс. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnyy-podhodk-vyyavleniyu-i-analizu-narusheniy-pismennoy-rechi-u-detey-mladshegoshkolnogo-vozrasta.
81
55. Милостивенко, Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению
ошибок чтения и письма у детей / Л. Г. Милостивенйко. - СПб.:
Стрйлеспечать, 1996. – 64с.
56. Нарыкова, В. С. Пропедевтика нарушений письма, предупреждение и
коррекция дисграфии и дисорфографии у младших школьников в условиях
логопедического пункта / В. С. Нарыкова // Психология и педагогика:
методика и проблемы практического применения. 2015. №13. – Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/propedevtika-
narusheniy-pisma-preduprezhdenie-i-korrektsiya-disgrafii-i-disorfografii-umladshih-shkolnikov-v-usloviyah
57. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения
младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б.
Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2016. – 128с.
58. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. /
Н.А. Никашина. – М., 2004. – 265с.
59. Парамонова, Л, Г. Как подготовить ребенка к школе/ Л.Г. Парамонова. СПб.: Дельта, 1997.- 98 с.
60. Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков
устной и письменной речи / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Дельта, 1996. – 98с.
61. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей /
Л.Г. Парамонова. - СПб.: Союз, 2013. - 79 с.
62. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие /
Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. – 288с.
63. Преодоление
артикуляционно-акустической
дисграфии
у
школьников/О.Г.Ивановская. – М.: Форум, НИЦ ИНФРА-М, 2016. -160с.
64. Прищепова,
И.В.
Дизорфография
младших
школьников
/
И.В.
Прищепова. - М.: МОДЭК, 2015. – 176с.
65. Расстройство речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. Москва : Медицина, 1969. - 288 с.
66. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями
82
чтения и письма / И.Н. Садовникова. - М., Сфера, 2015. - 140 с.
67. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников/ И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. - 256с.
68. Сиротюк,
А.Л.
Нейропсихологическое
и
психофизиологическое
сопровождение обучения. / А. Л. Сиротюк М. - Сфера ТЦ, 2013. - 288с.
69. Спирова, Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения
письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. / Л.Ф. Спирова,
А.В. Ястребова. - Дефектология. 1988 - №5. - с. 37-42.
70. Тараканова, А.А. Особенности операций мышления и их коррекция у
младших школьников с нарушениями письма/ А.А. Тараканова – М.:
Форум,2016. - 60с.
71. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)
//Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С.С. Ляпидевского.- М.,
1999. – C. 190-212.
72. Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте / Р.Д. Тригер. - Смоленск,
1998. – 98 с.
73. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об
образовании в Российской Федерации» // СПС КонсультантПлюс. Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
74. Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева,
Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.
75. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И.
Селиверстова. Т. 2.— М., 1997. – 278 с.
76. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление/ Л. С. Цветкова. - М.: Просвещение, 1997. – 140 с.
77. Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в
письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: / С.Б.
Яковлев Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.
83
78. Ястребова,
А.
В.
Коррекция
нарушений
речи
у
учащихся
общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984. –
158с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа