close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Шевцова Елизавета Александровна. Вальдорфская педагогика в системе методов музыкально-эстетического воспитания младших школьников

код для вставки
Аннотация
Выпускная квалификационная работа: «Вальдорфская педагогика в
системе
методов
музыкально-эстетического
воспитания
младших
школьников».
Год защиты: 2018.
Бакалавр: Шевцова Елизавета Александровна
Научный руководитель: Шалева Людмила Борисовна
Цель данной работы: рассмотреть систему вальдорфской школы как
особую систему образования и определить методы ее использования в системе
средств музыкально-эстетического воспитания младших школьников.
Методы исследования:
-анализ
философской,
психолого-педагогической,
социальнопедагогической и музыкально-педагогической литературы;
-изучение специальной литературы по теме «Вальдорфская школа»;
-изучение опыта других педагогов по внедрению элементов
вальдорфской школы в отечественную музыкально-педагогическую практику.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
выводов по каждой из глав, заключения, списка литературы, приложений.
Объем работы составляет 71 страницу основного текста без приложений, 2
приложений, 54 источника литературы.
Ключевые
слова:
Вальдорфская
школа,
комплексность,
междисциплинарность.
Во введении обоснована актуальность темы.
Первая глава посвящена психолого-педагогическим основам
эстетического воспитания младших школьников.
Во второй главе выделяются принципы и методы Вальдорфской
педагогики в системе средств музыкально-эстетического воспитания младших
школьников.
Результаты проведенной нами работы позволяют сделать вывод о том,
что элементы вальдорфской педагогики могут внедряться в нашу
отечественную музыкально-педагогическую практику.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………3
Глава I. Психолого-педагогические основы эстетического воспитания
младших школьников……………………………………………………………….7
1.1. Психологические особенности развития детей младшего
школьного возраста…………………………………………………………7
1.2. Комплексность и игра как основные формы использования Вальдорфской педагогики в системе средств музыкально-эстетического воспитания
младших школьников……………………………………………….……...21
Глава II. Принципы и методы Вальдорфской педагогики в системе средств
музыкально-эстетического воспитания младших школьников……………..….38
2.1. Педагогическая система Р. Штайнера. История, специфика и
особенности…………………………………………………………..……. 38
2.2. Методические рекомендации по применению Вальдорфской педагогики в системе средств музыкально-эстетического воспитания младших
школьников…………………………………………………………………...50
Заключение…………………………………………………………………….65
Список литературы……………………………………………………………67
Приложения……………………………………………………………………71
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Человеческое различие – это безмерное богатство. Попытка воспитания на принципах одинаковости, принуждение детей к
стандартному обучению и единым формам воспитания, приведение всех и вся к
единому культурному знаменателю – огромная ошибка, свидетельствующая о
беспомощности человечества в понимании своей природы.
Вальдорфские школы – это система образования, основанная на уважении к
детству. Ее цель – развить природные способности каждого ребенка и укрепить
веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на
стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный
фундамент знания и опыта, на котором будет базироваться образование в средней
школе. На этой стадии вальдорфская школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициатива и творческий подход к делу,
здравый смысл и обостренное чувство ответственности.
Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за десятилетия его существования, показал, что его принципы могут
быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность –
отличительная особенность этих программ.
Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет
один и тот же педагог-воспитатель, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же
классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку
своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного
периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и
3
того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка
с целью максимального использования творческих возможностей последнего.
При этом педагог получает возможность проявить собственную преданность делу
и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.
В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные
достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.
Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах, начиная с
первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд
на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний,
но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель
может быть посвящено рассмотрению таких тем, как география Северной Америки, механика, древний Рим, растительный и животный мир, финансы, питание,
архитектура и т.д. И это оказывается эффективным методом обучения, который
позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно
соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду,
мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.
Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании, например, они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие
международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут
учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе
нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя
и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью тако4
го объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация
– не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но и эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных
в процветании школы.
Мы предполагаем, что задачи музыкального воспитания более успешно могут быть решены педагогическими средствами на основе метода частичного
погружения и комплексного воспитания искусством.
Базовая программа отечественного музыкального воспитания школьников
Д.Б. Кабалевского, оставаясь в современной школе основной, требует как репертуарного, так и методического обновления и обогащения. Разработки же современных авторов (Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев, Б.П. Юсупов, Н.А. Терентьева и
Р.Г. Шитикова, И.В. Кошмина, О.С. Нечаева и др.) во многом определили основные направления отечественной музыкальной педагогики, главным в которых является синтез, комплекс и интеграция.
Современная школа должна воспитывать детей так, чтобы, став взрослыми,
они уверенно себя чувствовали и в лесной глуши, и в переполненном аэропорту
большого города, чтобы при встрече друг с другом обращали внимание не на цвет
кожи или принадлежность к той или иной конфессии, т.е. не на то, что является
внешней формой, а видели действительную внутреннюю сущность человека.
Актуальность данной работы обусловлена еще и тем, что в сегодняшнем
мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к
моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдорфские
школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти
ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок «знал и любил
этот мир» и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к
образованию является подходом поистине экологическим.
Таким образом, целью данной работы определено следующее: рассмотреть
систему вальдорфской школы как особую систему образования и определить ме5
тоды ее использования в системе средств музыкально-эстетического воспитания
младших школьников.
Объект исследования – процесс музыкально-эстетического воспитания
младших школьников.
Предмет исследования – музыкально-эстетическое воспитание младших
школьников с использованием средств вальдорфской педагогики.
Задачи исследования:
- изучить психолого-педагогические условия музыкально-эстетического
воспитания младших школьников;
- выявить и научно обосновать специфику применения методов вальдорфской педагогики в системе средств музыкально-эстетического воспитания младших школьников;
- результаты исследования оформить в виде методических рекомендаций.
Нами использованы следующие методы исследования:
-анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической и
музыкально-педагогической литературы;
-изучение специальной литературы по теме «Вальдорфская школа»;
-изучение опыта других педагогов по внедрению элементов вальдорфской школы
в отечественную музыкально-педагогическую практику.
6
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психологические особенности развития детей младшего школьного
возраста.
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе система «ребенок-взрослый» дифференцируется. Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и его отношения к детям, от нее совокупность всех для жизни условий в системах «ребенок-сверстники» и «ребенокродители».
Впервые отношение «ребенок-учитель» становится отношением «ребенокобщество». Таким образом, ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими людьми, сменяется
отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает
по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе,
выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение
требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него
ответственность за самого себя.1
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного
детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются
психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти
свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир
отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за
1
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. С.115
7
дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением
навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом,
новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для
него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается
психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье,
но и на поведении ребенка.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Ведущей деятельностью становится учебная. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение
достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы
не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны,
теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки
того, «я был – я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна
быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым
ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую
он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы
его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием усвоения. Мотив
к общественно необходимой деятельности остается главным, общим мотивом, но
побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т.е.
необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Структура учебной деятельности Д.Б. Эльконина:
1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка
учиться, придает учебной деятельности смысл;
2) учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок
осваивает наиболее общие способы действия;
8
3) учебные действия – те, с помощью которых усваивается учебная задача,
т.е. действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);
4) контроль – т.е. те действия, с помощью которых контролируется усвоение учебной задачи;
5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается усвоение учебной задачи. 2
На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности
– это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно
ставит перед собой задачи собственного изменения.
Успехи ребенка в освоении жизни в условиях учебной деятельности формируют у него потребность в признании и прежних форм отношений.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое
место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности,
связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с
человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.
Здесь впервые появляются деловые отношения со взрослыми. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. В школе
в новых условиях жизни развиваются приобретенные ранее в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками рефлексивные способности (рефлексия на
других). В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и
организацией исполнительских действий, а также с контролем за мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Мотивационная сфера, как подчеркивал Леонтьев, – ядро личности.
Выде-
ляют внутренние и внешние мотивы учебной деятельности. Внутренние мотивы:
2
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. С.118
9
познавательные (стремление получать знания; стремление овладеть способами
самостоятельного приобретения знаний), социальные мотивы (стремление быть
грамотным человеком, быть полезным обществу). Внешние мотивы – учиться на
хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное – не получение
знаний, а какая-то награда.3
Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и
построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Образное мышление, в котором решение задачи происходит в
результате внутренних действий с образами - основной вид мышления в младшем
школьном возрасте.
Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление
получает преимущественное развитие.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или
«мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления,
которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению. Происходит развитие новой формы обобщения, основанного на существенных признаках предметов и явлений – теоретического мышления.
3
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. Т. 2. С. 178
10
Благодаря развитию уровня мышления происходит перестройка всех
остальных психических процессов, т.е., по словам Д.Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому именно перестройка всей
познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет
основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.4
В школьном возрасте формируется новый тип мышления – теоретическое
(В.В. Давыдов). Важное условие для формирования теоретического мышления –
формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику
решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит оттого, как и учат ребенка, т.е. типа обучения.
В своей книге «Виды обобщения в обучении» В.В. Давыдов дал развернутую сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления,
показав, что теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического, а,
следовательно, требуется новая логика содержания учебных предметов.
Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является
оценкой личности в целом и определяет социальный статус.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается
настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому
поводу. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного
языка: звуковую, грамматическую. Интенсивно развивается контекстная и объяснительная речь школьника, формируется эмоциональная культура речи.
Особое значение для развития речи ребенка имеет письменной речью.
Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем
устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому,
что уже было сказано. В ней принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи. Письменная
речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Тексты имеют стилистические различия: повествова4
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. С.124
11
ния, описания, рассуждения, письма, эссе и т.д. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность: орфографическая, грамматическая и пунктуационная. Ребенок овладевает письмом вместе с письменной речью. Усвоение
письменной речи качественно изменяет и устную речь ребенка. Оно влияет и на
все психическое развитие школьника. Развитие письма – это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т.е. установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении, – в этом и есть процесс развития. По сути
письменная речь – это не речь в прямом смысле, а символизация звуковых символов, т.е. двойная абстракция.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный
характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых,
начинает осознавать особую мнемоническую задачу. Он отделяет эту задачу от
всякой другой. Во-вторых, идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное
рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Для
этого у ребенка необходимо создавать предварительный поисковый образ для того, чтобы он смог увидеть то, что нужно. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. В школе вся
деятельность по своему характеру является произвольной, активно развивается
воля и самоорганизация (действия планирования, самоконтроля и самооценки).
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для
12
него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго
он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он
же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если
надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем
не нравится.
Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных
указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает
то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя
дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Переключение внимания спасает
от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для
включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать
внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.
В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних
предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют
специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные
13
требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении
специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.
В благоприятных условиях развивается чувство собственного достоинства.
«Я хороший» – внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. Развитие нравственных чувств ребенка происходит в результате «переселения внутрь»
нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка
под влиянием оценки со стороны взрослого. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя (способность понимать соответствие результатов
своих действий необходимым целям, нормативам) начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл появляется ответственность как черта личности.
Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели
возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:
1. моторная активность;
2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных
новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);
3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность,
любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение «трудных» ситуаций, выделение себя из поля действия и т. д.);
4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально-выразительному выявлению, «обозначению», символизации, комбинаторике, замещению);
5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности
в реальную социальную (т.е. ценную не только для себя) деятельность, поведение,
общение (включая учение и игру) во имя их эффективного построения, регулирования и социальной (осмысляемой все больше и больше) оценки.
14
Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в «самодеятельности» детей этого возраста (т.е. деятельности, прежде всего, для себя).
Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет
в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественнополезной деятельности.
Включение сложившихся у детей форм психической активности в учебную
деятельность и общение в детском коллективе предполагают, с одной стороны,
модификацию этих форм, с другой – рождение психических новообразований.
Важнейшим новообразованием является способность детей регулировать свою
деятельность на сравнительно большом временном и пространственном участке,
причем с сохранением представления о требуемом (другим человеком, задачами
обучения) результате. Требуемый результат и есть социальная цель деятельности.
Детям овладеть этой способностью трудно. Степень, темп овладения ею характеризуют диапазон возрастных психологических особенностей учащихся младших
классов, уровень психического развития детей.
Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием.
Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.
Действие в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие
качества, как устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с
учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.5
Существует несколько способов педагогически эффективного воспитания
таких качеств личности. Во-первых, психологи отмечают важность воспитания их
через обнаружение или осознание школьником значимости цели. Во-вторых, тех5
Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии.- М., 1978. С.139.
15
ника формирования подобных качеств предполагает, что отдаленная и трудная
цель деятельности в ходе работы «дробится» на промежуточные цели, в своей совокупности составляющие данную цель. Например, воспринять произведение
сравнительно большой протяженности бывает зачастую не под силу младшему
школьнику. Но если его представить как последовательность ряда относительно
завершенных фрагментов, эпизодов, эффект будет иной: ребята, пройдя через это,
оказываются вполне в состоянии воспринять сочинение в целом.
Нужно отметить, что в учебно-воспитательной музыкальной деятельности
моторная, сенсорно-перцептивная и интеллектуально-волевая активность всегда
соотносится с ведущей ролью мотивационной, эмоционально-выразительной активности. Осознанное социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление музыкального произведения, либо через включение обобщенных
музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. При этом на основе мотивации может сформироваться ряд вариантов цели; подключение же ряда мотивов ведет к возрастанию обобщенности цели. Цель музыкальной деятельности как
творческой деятельности школьников никогда не предшествует этой художественной деятельности (в отличие от многих других форм учебных занятий детей в
школе). Она рождается в процессе деятельности и ее осмысления, переосмысления.
(Только во вспомогательных ситуациях анализа работы над произведением цель
может предшествовать музыкальному действию.) Здесь отчетливо видна специфика музыкальной деятельности как художественной: в ней (имеется в виду настоящее музыкальное творчество, настоящая музыка) всегда цель возникает не до
восприятия, а в конце его как результат осмысления целостного музыкального сочинения.
В младшем школьном возрасте формируются элементы трудовой, художественной, общественно полезной деятельности. Раньше и ярче других проявляются музыкальные способности.
Музыкальность – индивидуально-личностный комплекс свойств, способностей человека, позволяющий успешно заниматься музыкальной деятельностью. В
этом комплексе возможно различное сочетание способностей, одни проявляются
16
ярче, другие – слабее. Современная музыкально-психологическая наука исходит
из признания диалектического единства в способностях врожденного и приобретенного, при этом подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения. У всех
физически нормальных детей могут быть развиты способности к восприятию и
исполнению музыки. Наиболее четкую и развернутую характеристику структуры
музыкальности дает Б.М. Теплов в книге «Психология музыкальных способностей». Он называет главные признаки музыкальности. Это эмоциональная отзывчивость на музыку и музыкальный слух (ведущие компоненты музыкальности).
Там же он выделяет три основные музыкальные способности, которые необходимы ребенку для выполнения любого вида музыкальной деятельности:
- ладо-высотный слух – способность эмоционально воспринимать и воспроизводить высоту музыкальных звуков, их ладовую организованность;
- чувство ритма – способность эмоционально воспринимать и воспроизводить ритм музыкального произведения;
- музыкально-слуховые представления – способность удерживать в памяти,
представлять звуковысотные и ритмические особенности знакомого произведения.
На основе изучения закономерностей развития музыкальных способностей
Б.М. Теплов делает выводы:
1. Раннее проявление музыкальных способностей позволяет ставить вопрос
о необходимости музыкального воспитания еще с преддошкольного возраста.
2. Отсутствие проявлений музыкальных способностей еще не свидетельствует об отсутствии музыкальности вообще. Так как ход развития музыкальных
способностей очень индивидуален, необходимо уделять внимание изучению музыкальных способностей каждого ребенка (индивидуальный подход).
3. Если одна из способностей слабо или совсем не развита, она тормозит
развитие остальных. Устранение этого «тормоза» повлечет развитие остальных
способностей.
4. Нельзя говорить об отсутствии музыкальности до получения ребенком
систематического музыкального воспитания и обучения.
17
Укажем теперь на объективно существующие особенности «обычного» музыкально-психологического облика младших школьников, проявляющиеся в
учебной практике и определяющие работу учителя музыки:
- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт, легкость восприятия нового и быстрота забывания пройденного музыкального материала, отсутствие навыков систематической умственной работы;
- моторная «зажатость», «закрепощенность»;
- недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигательнослуховая);
- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к
слуху, восприимчивость преимущественно к чувственным впечатлениям, склонность к гедонистически-окрашенным чувствованиям (гедонизм греч. – наслаждение);
- потребность в смене эмоциональных состояний (у младших школьников
психологи отмечают своеобразную «импульсивность», бесконтрольность эмоциональных состояний); быстрая утомляемость от однообразия видов деятельности,
монотонности речи учителя; неспособность надолго сосредотачиваться на одной
проблеме, что определяется маленьким объемом произвольного внимания (для
первоклассника – 0,5 минуты).
- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);
- регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление;
предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);
- интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), к замещению форм,
их «переодеванию» и т.д.;
- интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;
18
- личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т. д.
Для педагогического руководства психическим развитием детей этого возраста может быть предложена формула, которая содержится уже в игре ребенка.
Она включает в себя три звена: 1) усвоение социального опыта других детей и
взрослых; 2) обязательная актуализация индивидуального опыта; 3) процесс их
сопряжения. Суть психолого-педагогической техники учителя лежит в способах
построения этого процесса: как сопоставления; как противопоставления с позиции
перспективы роста учащихся; «рондообразного», «вариационного» или даже контрастного, конфликтного (если эмоционально-образный материал достаточно известен младшим школьникам из опыта).6
Характеристика музыкального развития младших школьников:
6-7 летние дети до школы получают музыкальное воспитание в детском саду или в семье и установление преемственной связи между этими звеньями улучшает условия музыкального развития детей.
1. В области восприятия музыки дети способны оценить музыкальное произведение (нравится или нет), воспринять эмоциональный характер произведения
в целом.
2. В области пения навыки определены предыдущей подготовкой. Голосовой аппарат слабый, певческое звукообразование происходит за счет натяжения
краев связок, поэтому пение должно быть не громким, певческий диапазон не велик, примерная зона – ре¹-соль¹.
Факторы, которые определяют особенности современных школьников:
1. Социальный – влияние новых социальных отношений (расслоение семей
по материальному положению, большая занятость родителей).
2. Серьезное ухудшение здоровья детей – 80-90% детей страдают хроническими заболеваниями, многие из которых – нервные, что приводит к быстрой
6
Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. – М., 1993.С. 47
19
утомляемости на уроке. Около 30% детей имеют слабую координацию слуха и
голоса, что затрудняет работу учителя музыки.
3. Научно-технический и информационный прогресс (большой поток хаотичной бессистемной информации рождает у детей ощущение, что они все знают). Музыка становится звуковым фоном жизни.
4. Процесс более интенсивного, чем прежде, умственного развития школьника (более развитая способность к обобщению, к творчеству, к самостоятельности).
Вывод. В младшем школьном возрасте формируется новый тип мышления
– теоретическое. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное
длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит
к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к
целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся
определенной задаче. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества
объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Несмотря на то, что дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Им трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на
деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Переключение
внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним
из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
1.2. Комплексность и игра как основные формы использования Вальдорфской педагогики в системе средств музыкально-эстетического воспитания младших школьников
Игра не является «обыденной» жизнью. Она выходит из рамок этой жизни
во временную сферу деятельности, имеющую собственную направленность. Даже
малое дитя знает, что оно играет лишь «как-будто взаправду», что все происхо20
дящее в игре – «понарошку». Данное свойство игры дает прекрасную
возможность «проживать» то, что пока просто невозможно либо недопустимо в
реальной жизни, или предполагает многократное «проживание» каких-либо
ситуаций. Игра лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и
страстей
человека,
то
есть
имеет
незаинтересованный
характер.
Игра
удовлетворяет потребность человека в коммуникации, «общежитии», то есть совместном проживании. Именно поэтому люди так тянутся друг к другу во время
игры (А.С. Прутченков).
Игра
обособляется
продолжительностью.
от
Именно
«обыденной»
жизни
изолированность
местом
действия
и
составляет
один
из
отличительных признаков игры. Она «разыгрывается» в определенных рамках
пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Это
свойство игры необходимо учитывать при ее разработке и проведении,
специально создавая игровое пространство, внутри которого царит собственный
порядок. Игра творит этот порядок. В несовершенном мире и сумбурной жизни
она создает временное, ограниченное совершенство, которое хорошо чувствует
играющий человек. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный
характер, малейшее отклонение от него расстраивает игру, лишает ее
собственного характера и обесценивает. Свойство игры - давать пусть временное
ощущение совершенства и гармонии с миром - очень ценно для педагогики, для
практики общения с детьми и взрослыми людьми.
Игра заканчивается в определенный момент, когда она сыграна, но пока она
длится, в ней царит движение, подъем и спад, чередование, завязка и развязка. И
будучи сыгранной, она остается в памяти как некое духовное творение или
ценность, то есть становится культурной формой, поэтому дети надолго
запоминают то, что происходит во время игры, мысленно обращаются к минутам
и часам, проведенным за игрой.
Повторяемость, которая характеризует не только игру в целом, но и ее
внутреннюю структуру, есть одно из существеннейших свойств игры. Элементы
повтора, рефрена, чередования встречаются во всех развитых игровых формах.
21
Игра имеет склонность быть красивой. Этот эстетический фактор тождествен
стремлению творить, что оживляет игру во всех ее видах. Она исполнена двух
благороднейших качеств: ритма и гармонии.
Особое место в игре занимает напряжение, которое связано с чувством
неуверенности, неустойчивости, дает некий шанс или возможность. Чтобы нечто
«удалось», требуются усилия. Игра приобретает соревновательный характер,
который в азартной игре может достичь крайней точки. Напряжение игры
подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство,
находчивость и удаль, выносливость и духовные силы. Это прекрасная
возможность для всесторонней диагностики ребенка, и ее следует использовать с
максимальной отдачей.
У каждой игры есть свои правила, которые диктуют, что будет иметь силу
внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры безусловно
обязательны. Стоит их нарушить, и все здание игры тотчас же рушится, а игра
становится
невозможной,
перестает существовать. Это
следует
помнить
организаторам игры.
Хейзинга Й. дает обобщающее определение игры: «свободная деятельность,
которая осознается как «не взаправду» и вне повседневной жизни выполняемое
занятие, однако она может целиком овладевать играющими, не преследует при этом
никакого прямого материального интереса, не имеет пользы, – свободная
деятельность, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и
времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам».
Некоторые философские аспекты сущности игры изложены в работах
Г.П. Щедровицкого, И. Бестужева-Лады, И. Кона и других. Г.П. Щедровицкий
подчеркивает, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или
созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть
особое педагогическое творение». И.С. Кон предлагает считать игру «...механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы, как психика
ребенка». С его точки зрения, игра – это обобщенная модель формирования
«самости» ребенка, способ собирания ребенком своего «я». Игра – важнейшая
22
универсальная форма самости ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения
и самореабилитации.
В литературе психологические аспекты игры рассмотрены наиболее глубоко.
Монографические
Ф. Бейтендейком,
исследования
В. Зинченко,
по
психологии
М. Ловенфельдом,
игры
сделаны
С. Милларом,
Ж. Пиаже
Д. Элькониным, Дж. Брунером, и другими. Ф. Бейтендейк относил игру к
категории ориентировочно-исследовательской деятельности, считая, что в игре
лежат исходные влечения: к освобождению, слиянию, воспроизведению.
В.П. Зинченко считал, что дети, не доигравшие в детстве, получают «игровую
дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая
«ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции. Д.Б Эльконин
так писал о значении игры в жизни человека: «Дело не только в том, что в игре
развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в
том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и
координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».
Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует ее
как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из
ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком
мира взрослых. Выделяя разные периоды развития человека, он связывает их
особенности с ведущими видами деятельности и определяет в детском возрасте
игру
как
главное
средство,
способствующее
разрешению
внутренних
противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности.
По мнению Д.Б. Эльконина, игра, как отраженная модель поведения,
проявления и развития сложных самоорганизующихся систем, включает в себя
альтернативные сценарии различных процессов жизни. Но в любой игре
заложены «вольные» основы самовыражения, импульсы творческих ходов,
выборов, предпочтений – непредсказуемость свободного детского поведения.
23
Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах
отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
Д.Н. Узнадзе и других. Б.Г. Ананьев в своей работе «Человек как предмет
познания» писал, что игру многие специалисты в области детской психологии
превратили в возрастную форму предметной деятельности, специфическую лишь
для ребенка с первого года жизни до начала систематического учения. Между тем
«игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития,
охватывающую все периоды человеческой жизни». Л.С. Выготский выделяет в
игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его
интенсивного развития. В игре происходит «творческая переработка пережитых
впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности,
отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». В игре человек выше себя,
выше своего повседневного поведения. «Игра – это увеличительное стекло, в
которое видится все будущее развитие. Человек в игре совершает прыжок над
уровнем своего прошлого развития». Именно это свойство игры привлекает ее
участников.
А.Н. Леонтьев
доказал,
что
ребенок
овладевает
более
широким,
непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре.
С.Л. Рубинштейн назвал игру школой жизни и «практикой развития», причем
школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.
Д.Н. Узнадзе рассматривает игру как художественное творчество ребенка,
«генеральную форму поведения», содержание которой определяют прежде всего
внутренние
мотивы
личности,
ее
эмоционально-интимные
побуждения,
связанные с ощущениями радости и удовольствия.
Проблемы детской игры исследовали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и многие
другие педагоги. С.Т. Шацкий писал, что без игры нет детской жизни, что игра –
это важное средство адаптации детей к окружающей природной и социальной
среде. Характер детских игр с возрастом ребят меняется. С точки зрения
С.Т. Шацкого, искусственное ограничение возможностей детей в игре неизбежно
ведет к росту детской преступности, особенно в условиях больших городов.
24
П.П. Блонский разрабатывая теорию индустриальной школы, уделял особое
внимание игре, подчеркивая ее роль в развитии ребенка: «Игра – это накопление
опыта, причем опыта активного». П.П. Блонский дал следующую классификацию
игровой деятельности детей в различные возрастные периоды с опорой на
содержание игр:
1. Мнимые игры, которые присущи ребенку еще в дошкольном возрасте.
Это манипуляции импульсивного происхождения, ребенок сам не осознает, что он
играет.
2. Строительные игры – с кубиками, лопаткой, ведерком, пирамидкой.
3. Подражательные игры и игры-драматизации, в которых проявляются
драматические способности ребенка. Через эти игры дети вступают во взрослый
мир.
4. Подвижные игры со спортивным инвентарем, в процессе которых дети
находятся постоянно в движении, развивается их ловкость и сила.
5. Интеллектуальные игры, с помощью которых развивается кругозор детей,
их мышление, память и т.д.
Из зарубежных психологов выделяются труды Э. Берна, И. Байера,
Г. Холла, К. Гросса, В. Штерна, Ф. Фребеля и других авторов. Среди педагогов
назовем Я. Корчака, Ф. Фребеля, А. Валлона. Одним из первых квалифицировал
игру как педагогическое явление Ф. Фребель, немецкий педагог, живший в
первой половине Х1Х века. Он доказал, что игра способна решать задачи
обучения ребенка. Я. Корчак считал, что игра - это возможность отыскать себя в
обществе, себя – в человечестве, себя – во Вселенной.
Американский психолог и психиатр Э. Берн, автор теории трансакций,
делает вывод о том, что «весь процесс воспитания ребенка – это обучение тому, в
какие игры следует играть и как в них играть».
Немецкий психолог И. Байер под игрой понимает «деятельность детей, в
которой они определенным способом воспроизводят явления в обществе, в
окружающем мире. В основе игр детей лежит восприятие действительности, от-
25
ражение реальной жизни. С помощью игры дети входят в общественные
отношения, среди которых живут».
Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения.
Для него смыл игр в том, чтобы стать для детей школой жизни. Объективно игра
– первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку
возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.
К. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой
деятельности, к жизни.
Американский психолог Г. Холл полагал, что в процессе развития ребенка в
различных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность
которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации,
то есть идет процесс рекапитуляции. Игра помогает преодолевать инстинкты
прошлого, становиться цивилизованнее.
Французский педагог А. Валлон утверждал, что «игры можно рассматривать как предвосхищение и изучение тем видам деятельности, которые
должны появиться позже», что игры обусловлены жизненной ролью, которая
ждет детей в будущем. Долгое время психология и педагогика изучали в
основном игру детей дошкольного возраста. Игра же учащихся средней школы
как социально-педагогический феномен исследовалась недостаточно. С одной
стороны, ее рассматривали как нечто второстепенное в жизни школьника,
который был обязан учиться и заниматься общественной работой. С другой
стороны, игра была формальной процедурой, лишенной собственной инициативы
и радости свободы, в жизни детских общественных организаций. К.Д. Ушинский
писал, что игра для ребенка – это «действительность и действительность гораздо
более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка
потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное
создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы
действительной жизни, в которую он не мог бы войти по сложности ее явлений и
интересов. В игре дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и
26
самостоятельно
распоряжается
своими
же
творениями».
Он
доказывал
дидактическое значение игры.
Л.И. Новикова рассматривает жизнедеятельность детского коллектива,
включая в нее труд, познание, общение и игру. При этом все эти компоненты
должны быть сбалансированы. Крен в сторону одного из компонентов уменьшает
воспитательный
потенциал
коллектива,
отрицательно
сказывается
на
воспитательном процессе. Какой бы ни была игра по своему содержанию и
характеру, цель ее – получить удовольствие, ощутить наслаждение. Игра,
лишенная удовольствия, осуществляемая во имя чувства долга в силу
необходимости – просто нелепость. Использование игры при организации
различных видов деятельности помогает сделать их более привлекательными для
детей, тем самым повысить воспитательный потенциал.
Игровую деятельность можно рассматривать как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в
других видах деятельности.
С точки зрения С.А. Шмакова, «игра – выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности.
Детская игра – гарантия и условие свободного развития культуры всего общества». И далее: «игра – это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем».
Вопрос о том, посредством какого вида деятельности вести воспитание дошкольников давно решен. Это игра. Она и является основной целью, содержанием, методом, средством и формой воспитания. И творческая деятельность детей в
процессе обучения есть ни что иное, как игра. Ведь она есть характерная для детства деятельность, и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не
знающая перерывов. Справедливо отмечено, что нормальный ребенок всегда занят, и что скука и лень – почти всегда плод дурного воспитания. В чем же своеобразие игры, чем отличается она от других видов человеческой деятельности? Мы
будем исходить из философского определения игры, намеченного, в сущности,
еще Кантом. Если углубить его и расширить, то оно до сих пор, на наш взгляд,
27
лучше других выражает существо игры. По Канту, игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой
поэтому каждый момент ценен сам по себе.
Теорией и практикой дошкольной педагогики уже доказано, что художественное воспитание и развитие ребенка успешно осуществляется именно через
игру.
Б.М. Теплов отмечал, что чисто учебная работа должна иметь место в художественном воспитании. Количественно она может даже преобладать над собственно «творческой», но она не должна быть единственным видом работы, в
особенности на первых ступенях художественного воспитания, когда закладываются основы отношения к искусству. Всякую активную творческую деятельность
следует рассматривать как «умение», требующее определенного усвоения, что относится и к развитию восприятия.
Здесь признается необходимость и полезность двух видов художественной
деятельности – учебной и творческой. Тот факт, что они обособлены, свидетельствует об их очевидной самостоятельности. Вместе с тем творчество требует
усвоения определенных знаний. Выделение общих и отличительных черт этих
двух видов деятельности поможет точнее определить путь формирования творчества.
Стремясь дифференцировать понятия учения и творчества, следует выяснить: что усваивает ребенок путем учения и путем творчества; в чем своеобразие
руководства педагога, когда он применяет приемы обучения и творческие задания.
Художественный опыт человека сложился в процессе общественной практики. Постепенно, прислушиваясь к интонациям человеческой речи, звучанию
природных явлений, присматриваясь к формам, цвету предметов, человек осваивал их не только практически, но и эстетически. В настоящее время сложился целый
фонд
художественных
произведений,
отвечающих
воспитательно-
образовательным целям. Есть определенные эталоны, на которые ребенок при
помощи взрослого ориентируется в своих действиях. Простейшая исполнитель28
ская практика детей и приобретенные навыки восприятия подготавливают их к
некоторым первоначальным обобщениям. Возникает реальная возможность выделить и обосновать образовательные сведения, которые ребенок может и должен
усвоить. Определяется необходимый объем знаний, умений, навыков, который
используется детьми в целях художественного образного воплощения в рисунке,
танце, игре-драматизации и т.д. Рассмотрим вопросы обучения как средство художественного воспитания и развития.
А.П. Усова, разработавшая теорию дошкольной дидактики, отмечала, что
существуют различные связи между обучением и развитием. В зависимости от
принципиального подхода к этому вопросу определяется и практика обучения.
Одни рассматривают обучение лишь как вспомогательный элемент в процессе
развития ребенка, другие считают, что оно способно констатировать имеющийся
уровень развития детей. И, наконец, третьи утверждают, что обучение управляет
развитием. Эта точка зрения принимается и нами как исходная при определении
характера дошкольной дидактики.
Обучение является отнюдь не механической передачей знаний и умений детям. Это двусторонний процесс. Передавая всем детям определенные знания,
навыки, педагог никогда не забывает, что художественные возможности детей
строго дифференцированы. Важно создать оптимальные условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, следует всегда учитывать реакцию детей на процесс обучения. О
результатах художественного обучения можно судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал стихотворение, но и
по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, готов ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недочеты своего исполнения, способен ли преодолевать их.
Основной задачей педагогики на современном этапе – найти пути гармоничного развития человека, преодолев разрыв, создавшийся в результате отчуждения человека от им же созданного искусства. Необходимо, опираясь на научные
29
концепции и методические разработки, определить направления воспитания человека будущего.
Таковым, в контексте нашего исследования является комплексный подход в
преподавании музыки как урока искусства.
Комплекс – (от латинского слова compleks – связь, сочетание) – способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе
единого связующего стержня. Комплексный подход в воспитании должен помочь
ребёнку не абстрагироваться от целостного ощущения бытия, ощущая себя его
частью. Поэтому воспитание должно предусматривать совокупность мировосприятия, мироощущения и творческую деятельность.
Полезно вспомнить опыт Древней Греции, где физическое воспитание не
затмевало ни гуманитарного, ни художественного (Боэций, Пифагор), речь идёт о
синкретичности как основе педагогического процесса. Гармоничное сочетание
всех элементов их взаимное проникновение должно стать основным средством
воспитания.
Одним из важных понятий этики Пифагора было учение об эвритмии, под
которой понималась способность человека находить верный ритм (такт) во всех
жизненных проявлениях не только в пении, танце и игре на музыкальных инструментах, но и в мыслях, поступках, речах. Через нахождение верного ритма человек мог войти в ритм жизни своего города, а затем и подключиться к ритму мирового целого – жизни Космоса, основанной на законах Вселенской гармонии. Однако долгое время музыка находилась в семье других видов искусств, не была
выделена как самостоятельная культурная. В её развитии участвовала вся культура. Ещё в античности существовала неразрывная связь музыки с поэзией (лирика),
театром (музыка в трагедии, искусство танца). Но уже тогда впервые появляется
выделение самостоятельной музыкальной деятельности. Проводятся состязания
музыкантов, появляются песнопения и инструментальные пьесы, предназначенные для слушания, а не включённые в другие формы деятельности, обряды, быт.
Пишутся новые трактаты о музыке, рассматривающие её как «модель» мира, высоко оценивающие её воздействие на человека (Платон, Аристотель, Боэций).
30
Но лишь в эпоху Средневековья, когда сложилась новая феодальная культура, музыка приобретает видовую самостоятельность. Возникают две обособленные сферы профессиональной музыки – церковная и светская, обогащаются её
жанры и формы, рождаются новые инструменты, ансамбли, способы музицирования. Гимнические, одические и другие жанры и формы, унаследованные от античных образцов, приобретают в эту эпоху определённую меру сложности и самостоятельности, сменяются новыми, прокладывающими пути к развитию музыки в последующие эпохи, в первую очередь хорал. Псалмодия, мелизматическое
пение, гимны и псалмы составляли его различные жанровые основания, которые
определяли его внутреннее многообразие. На основании выработанного в хорале
типа развертывания мелодического материала складывается полифонический
стиль (мессы мотеты и другие формы). Антигригорианские тенденции (начиная с
9 века) способствовали развитию профессиональной музыки. Использование новых обогащённых текстов, где символы соответствовали звуку (французский
композитор Ноткер Зошка), потребовало осмысление ритмической организации
музыки и слова, нахождение их нового единства, в котором определяющая функция всё более стала переходить к музыке в связи с введением такого выразительного средства, как секвенционное построение. Появление мистерии, затем литургической драмы способствовало этому процессу.
В 12-13 веках крупные средневековые города стали важными центрами
культуры. Трубодуры, труверы, минизингеры и бродячие народные музыканты
внесли свою лепту в демократизацию музыки, наполнили её новым содержанием.
Рассвет светской художественной культуры обеспечил жанровое многообразие
музыки. В 14 веке в развитии профессионального многоголосия наступает перелом. Появляется новое направление ars nova, во главе которого стоит французский композитор Гильом де Машо. В его творчестве музыкальная поэтическая
культура труверов соединилась с традиционными жанрами, что привело к богатству песенности. Появляется песня, мадригал, простые образцы театральной музыки, протестанский хорал, развитые формы вокальной и инструментальной полифонии. В 17-18 веках появляются развитые жанры – опера, оратория, синтези31
рующие в себе музыку, литературу, живопись, так же формируются и развиваются и симфонические жанры – сюита, соната, концерт, симфония. Высочайшим достижением явилось возникновение симфонического типа мышления в творчестве
венских классиков (Гайдна, Моцарта, Бетховена), что позволило музыке в 19 веке
войти в богатейшие сферы воображения, обрести новое дыхание в связях с культурой, в постановке глобальных проблем, характерных для всего философского и
литературно-художественного видов творчества.
Исторический взгляд позволяет проследить путь, пройденный музыкальным
искусством, понять его общую природу и взаимосвязь с другими искусствами:
литературой, живописью, театром.
В педагогике так же были сделаны попытки комплексного обучения. Элементы объединения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в педагогической системе Ж.Ж. Руссо, который связывал учебный материал
с естественными жизненными ситуациями. Ж. Жакото считал, что обучение родному языку сосредотачивалось вокруг «образцового сочинения».
Предшествующую комплексной системе обучения можно считать программу предметных уроков для детских приютов (автор П. Карпантье), сконцентрировавшую вокруг отдельных тем все знания детей. Следует также упомянуть программу «интегрированного» воспитания П. Робена (реализована им в 1880-1894
гг. в сиротском приюте), основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и факторами, которые впоследствии (начиная с 12-14 лет) систематизировались в процесс изучения логически выстроенных приёмов.
В Германии Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на
основе преподавания географии, которую он называл «наукой ассоциирующего
характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятием и математики, и естествознания, и истории.
Активная разработка комплексной системы обучения велась по линии проектов. Сторонники прагматической педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержательных связей внутри учебного материала без учёта собственных интересов и целей учащихся.
32
Основными способами объединения содержания обучения являлись:
- концентрация – сосредоточение учебного материала вокруг отдельных
тем;
- корреляция – объединение на основе внутренних «естественных» связей и
соотношений учебного материала.
В России с 60-х гг. 19 века комплексную систему обучения разрабатывал
К.Д. Ушинский. В СССР были достижения в стимулировании познавательной активности учащихся, формировании их целостного мировосприятия.
Комплексность предполагает не только нахождение образно-эмоциональной
общности в произведениях различных видов искусств, но и иной подход в методе
работы с художественным материалом. Развивающий метод введения ребёнка в
мир искусства, основанный на интеграции различных видов искусства, соответствующий синкретичности детского творчества (Л.С. Выготский писал о синкретизме детского творчества и о корне этого синкретизма, заключённом в игре ребёнка), а так же синкретичности игровой природы искусства.
Контакты музыки с другими видами искусства, лишь подтвердили возможность использования комплексной системы на уроках музыки. Они стали возможными и действенными потому, что области выражения перекрывают друг друга,
не замыкаются внутри своеобразия. И обусловлены тем, что специфика каждого
вида искусства вместе с преимуществами имеет ряд ограничений в передаче
смыслов и значений, нуждаются в поддержке ассоциациями, сравнениями, аналогиями для большей глубины и конкретности выражения. Так, музыка, не будучи
изобразительным или описательным искусством (подобно живописи или литературе), пытается с помощью колорита и интонации приблизиться в той или иной
степени к их возможностям. Жест, танец, как движение и поэзия, художественная
речь, в которой интонация, в которой интонация играют особую выразительную
роль, близки музыке характером построения звучащей речи. Музыка подобна архитектуре пространственной, симметричной, пропорциональной, повторяющейся
форме. Однако лишь внешнее сходство формы, так как архитектура лишена реального движения, которое является душой музыки. Соединение музыки и лите33
ратуры очевидно. Музыка и слово связаны с природой человека как речь. Мы
слушаем песню и для нас эта связь слова и музыки естественна. Слово и музыка
неразделимы с тех пор, как родилась интонация и запечатлилась в ней. Однако
музыка оказалась связана большей частью не со всяким словом, а с поэтическим,
то есть организованным по иным законам, чем обычная речь. Бытовая речь, её интонационный строй питают музыкальное искусство. Достаточно вспомнить творчество М.П. Мусоргского, оперу «Воццек» Альбана Берга, «Мёртвые души»
Р. Щедрина и др.
Музыка связана со словом не только напрямую; само мышление, формой
которого выступает человеческая речь, опосредуется словом. В музыке есть свой
язык, своя логика, свои фразы. В их основе лежат общие законы. Были эпохи от
античности до барокко, стремившиеся к нормативным типам мышления. Тогда
была создана специальная теория выразительной речи – риторика. В музыке приёмы риторики так же нашли воплощение в своеобразных звуковых способах выражения вопроса, ответа, умолчания, повторения, усиления и т.п.
И до настоящего времени складываются отношения музыки и слова, осуществляются способами выражения музыкальной мысли, убеждения и эмоциональной в связи с иной интеграцией текста. Современные композиторы возвратились к переосмыслению музыки эпохи барокко (Стравинский, Прокофьев, Хиндемит и др.).
Связи музыки и литературы очень глубоки. Они коренятся в самой сущности человеческого мышления и деятельности. Это всё пронизано словом, которое
выступает обобщающим механизмом самых различных впечатлений и действий.
Изобразительное искусство так же имеет большое значение во всестороннем развитии личности ребёнка. Сам процесс художественного развития предполагает острое внимание учителя к тонкостям детских ощущений, к неожиданностям их сенсорных реакций. Задачей учителя является активизация проявлений
личных отношений детей к произведениям искусства. Природа ребенка и природа
искусства во многом родственны в первую очередь благодаря чувственным аспектом познания.
34
Мы порой забываем о том, что мелодия, гармония, ритм, форма в музыке
соответствуют художественно-изобразительному образу и средствам его создания: линиям, цветовым сочетаниям, композиции – средствам необходимых художнику для воплощения им мысли о мире.
Современные
разработки
в
области
музыкальной
педагогики
Д.Б. Кабалевского, Б. Алиева, Н.А. Терентьевой и др. предполагают гармоническое развитие личности современного школьника, в том числе его художественнообразного мышления, средствами комплексного воздействия искусств.
Выводы по данному параграфу. Таким образом, нами было рассмотрено:
- понятие комплексного подхода в воспитании;
- историческая взаимосвязь видов искусств: музыки, литературы, живописи;
- педагогический подход и его реализация в современных условиях.
Какой бы ни была игра по своему содержанию и характеру, цель ее – получить удовольствие, ощутить наслаждение. Игра, лишенная удовольствия, осуществляемая во имя чувства долга в силу необходимости – просто нелепость. Использование игры при организации различных видов деятельности помогает сделать их более привлекательными для детей, тем самым повысить воспитательный
потенциал.
Игровую деятельность можно рассматривать как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в
других видах деятельности.
С точки зрения С.А. Шмакова, «игра – выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности.
Детская игра – гарантия и условие свободного развития культуры всего общества». И далее: «игра – это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем».
Выводы по первой главе.
Жизнь – это непрерывный процесс творчества, потребность в котором растет по мере роста сложности окружающей среды и неприспособленности человека к существующим условиям жизни. Преодоление любого жизненного кризиса и
35
начала нового этапа в жизни всегда связано с творческим решением проблемы и
отказом от старых способов действий. Хотя обучить творческому акту нельзя, но
применение специально ориентированных приемов и методов обучения может
содействовать его образованию и появлению.
Художественное творчество, продуктом которого являются произведения
искусства, интегративно по своей природе: по способу их создания и по форме
восприятия. Знания, умения и навыки являются обязательным условием для
свершения того или иного творческого акта, но суть творчества не в их формальном накоплении, а в использовании их как средства для открытия новых путей,
закономерностей и способов действий, ведущих к получению результатов, не известных до этого.
36
ГЛАВА II. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В
СИСТЕМЕ СРЕДСТВ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Педагогическая система Р. Штайнера. История, специфика и
особенности
История. Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс
возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества.
Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную, реальную школу – школу с политехнической
и
естественнонаучной
ориентацией
–
и
гимназию
–
гуманитарно-
ориентированную школу – усиливают барьеры непонимания между различными
социальными слоями общества. Именно наличие этих барьеров в сознании людей
различных групп населения являлись, по его мнению, одной из существенных
причин разразившихся в Европе социальных катастроф. Дети рабочих имели возможность посещать только народную (начальную и среднюю) школу. С 14-15 лет
они должны были начинать работать на производстве и таким образом лишались
возможности получить полноценное «человеческое образование». С другой стороны, гимназии с их ранней специализацией, ориентированной на университетское гуманитарное образование, хотя и давали учащимся массу знаний, но это
знание было совершенно оторвано от потребностей реальной жизни.
Штайнер не был единственным, который высказывал подобные взгляды.
Целый ряд авторов конца XIX – начала XX столетия объявили современную им
школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор – национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой
критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось
«переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из
прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Они хотя и напичканы «образованием», но аб37
солютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. Наряду с односторонним
интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация,
которая хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, – писал один из педагогов-реформаторов, – особенно
старшего звена? Сделать из человека машину...».
Итак, в широких слоях общества осознавалась потребность в социальнокультурном обновлении. Была осознана роль школы в общем социальнокультурном кризисе. Старую школьную систему должна занять система образования, сориентированная соответственно на: целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное. Подчеркивалась роль искусства в воспитании.
Безликого, серого «человека толпы» должна была сменить яркая, свободная личность. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора»,
должен был сменить активный творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. Таковы были идеалы, породившие многочисленные попытки изменить положение дел в системе образования Германии начала столетия и
известные в истории педагогики как движение реформ педагогики.
Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория, которая взяла на себя большую часть расходов на ее содержание.
Однако сразу в нее влились и дети других слоев общества. Таким образом, с самого начала в вальдорфской школе был устранен какой-либо отбор по социальному
или материальному признаку. Несмотря на то, что вальдорфская школа стремится
и в настоящее время следовать этому принципу, социологические исследования
показывают, что процент детей из среды рабочих и «низших слоев» населения довольно низок (данные по ФРГ). «Вальдорфские родители» – это в основном люди
с высшим образованием: юристы, врачи, инженеры, работники социальной и
культурной сферы. Ими движет главным образом заинтересованность в здоровом,
всестороннем, гармоничном развитии их собственных детей. Именно такие «заинтересованные» родительские группы и явились инициаторами многочисленных
новых вальдорфских школ.
38
Вальдорфская система образования. Вальдорфские школы – это система
образования, основанная на уважении к детству. Ее цель – развить природные
способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в
начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором
будет базироваться образование в средней школе. На этой стадии вальдорфская
школа пытается развить в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость,
инициатива и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство
ответственности.
Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал
бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный
за десятилетия своего существования, показал, что его принципы могут быть
адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы
этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на
просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность – отличительная особенность этих программ.
Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет
один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего
детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека,
знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог
получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.
39
Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный
взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области
знаний, но и самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями.
Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом
возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех
недель может быть посвящено рассмотрению таких тем как география Северной
Америки, механика, древний Рим, растительный и животный мир, финансы, питание, архитектура и т.д. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе. Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в
саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами
искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.
Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с
другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством. Единственной целью такого
объединения является совместная работа на благо учащихся. Такая организация –
не только модель общины, совместно заботящейся о благе учеников, но и эффективный способ мобилизации способностей и талантов всех лиц, заинтересованных
в процветании школы.
«Не спрашивайте, что должен знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это
единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и
направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколе40
ние отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее», - Рудольф Штайнер.
Учение о человеке и штайнеровская педагогика. У каждого педагога существует свое представление о человеке, которое неосознанно влияет на формирование педагогических взглядов учителя. Известно, что каждая педагогическая
теория или отдельно взятые педагогические методы так или иначе основываются
на определенных представлениях о человеке.
Штайнеровская педагогика также опирается на учение о человеке. Учитель,
используя в своей работе лишь отдельные элементы, не сможет приблизиться к
пониманию ее сущности. Если же педагог поймет учение о человеке и будет применять его на практике, он самостоятельно сможет разработать свою практическую дидактику и методику и иногда в формах, отличающихся от разработанных
другими.
В современном мире взаимодействует множество различных психологических и философских направлений человеческой мысли, одно другого сложнее в
своих теоретических построениях. Но если попытаться найти их внутренний
стержень, их исходную точку, тогда все философские модели можно разделить на
две основные группы в соответствии с тем, как они определяют человеческую индивидуальность.
К первой группе можно отнести теории (а они являются наиболее распространенными в современном мире), которые не оставляют за человеком права на
существование у него свободной духовной индивидуальности: человек предстает
как продукт неумолимых природных законов, как растение или животное, только
более сложный по своему строению, так как является результатом более длительного эволюционного процесса.
Существо человека в контексте данных мировоззренческих концепций
определяется, с одной стороны, наследственностью, с другой – окружением, т.е.
человек – это комбинация генов, другими словами, генотип, который дается ему
при рождении. На эту базовую программу влияет в большей или меньшей мере
окружающий мир (средовая обусловленность). В свете этих теорий мысли, чув41
ства, желания человека – это лишь результат двух основных линий воздействия:
наследственности и среды. Один человек отличается от другого вследствие комбинации влияющих на него факторов. Все поступки человека обусловливаются
некими внешними факторами, а не выводятся из сущностной человеческой природы, в которой звучит голос его «Я».
Штайнеровская педагогика исходит из иного понимания человеческого существа. Несомненен тот факт, что человек наследует многие качества, а также мы
признаем, что окружение, среда или факторы внешнего воздействия оказывают
огромное влияние на развитие человека. Но, составляя картину человека, лежащую в основе штайнеровской педагогики, мы принимаем во внимание еще одну
важную сторону человеческого существа, которую определяем понятием «человеческая индивидуальность». Человеческая индивидуальность не является следствием или проявлением генотипа или средовой обусловленности, а является самоценной духовной сущностью человека. Это духовное человеческое начало или,
другими словами, человеческое «Я» невозможно воспринять с помощью органов
чувственного восприятия, т.е. определить по цвету, измерить с помощью какихлибо инструментов или определить на вкус. Но каждый из нас с уверенностью
ощущает его проявление в себе самом или своих ближних.
Если считать сущностным центром человеческого существа духовное «Я»,
то, соответственно, процесс человеческого мышления нельзя рассматривать как
чисто материалистическое явление. В прошлом веке была высказана мысль о том,
что вещество, материя способны мыслить. Десятилетиями процесс мышления
сравнивался с работой слюнной железы: мозг или вещество производит мысли так
же, как слюнная железа выделяет слюну.
В штайнеровской педагогике человеческое мышление рассматривают не как
способность вещества, а как способность самого человека. Эта способность проистекает из того сущностного духовного «Я» человека, которое мыслит и творит
не в материальном вещественном мире, а в мире духовного бытия. Эта духовная
индивидуальность человека, его духовное «Я», является центром человеческой
свободы и творчества. Именно внутренняя духовная сущность стоит над природ42
ными и средовыми факторами, воздействующими на человека. Ведь человек, рассматриваемый лишь как продукт наследственности и окружения, не может обладать ни силой творчества, ни внутренней свободой. Его поступки определяет природа, и она является творцом. Невозможно найти источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и общественное существо. Источником человеческой свободы и творчества может являться только «Я» человека, его свободная и созидающая духовность.
Вальдорфская педагогика и возраст. Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условий и законов развития
человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются
методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии – под этим понимаются все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека – исследуют
непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала – лишь в
той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из
поля зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и
духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в
основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.
Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не
просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знаний и умений.
Этот процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние
доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это
происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14
лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно
специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от
многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генети43
чески детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в
тесной связи с возрастом ребенка, однако на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.
Вальдорфская педагогика возраста от 7 до 14 лет (1-8 год обучения). В
развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телеснодушевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов (второе изменение телосложения происходит в период полового созревания). По многим признакам физического развития можно заметить,
что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого
момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку
душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной
фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать – эти
способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно-внутреннем
процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В
образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и
взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и
суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от
абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство.
Он оживляет и расширяет жизнь чувств.
Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности.
Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель,
способный преподавать образно, т.е. не интеллектуально, а возбуждая фантазию и
чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание – одно
из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно
44
преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и
собственную нравственную волю.
Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что
это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука.
На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука,
усвоение письма и чтения – результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.
К концу 9-го – началу 10-го года жизни к фантазии добавляется осознанное
понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку
мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всем богатстве, смысле
его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в
подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может
стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к
окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность
растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории
личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.
Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает
сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено
через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому
образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя
оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи материала и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при
воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда.
45
Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на
протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса
преподает один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в
своем классе по крайней мере один спаренный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.
Организация преподавания. Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит в том, чтобы преподавание проходило,
по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если
учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных
способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги
для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как
правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника – дать некий усредненный объем знаний.
Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается, изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в
«тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше
становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.
Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему
строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей
предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, физика,
химия), даются в форме, так называемых, эпох. В течение всего срока 12-летнего
46
обучения, ежедневно с самого начала утренних занятий, на спаренном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только
тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают изучать
пройденный накануне материал. Это дает возможность при большом диапазоне
способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Как известно, лучше всего
усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался,
с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает
принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.
Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как
восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовнодушевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства,
музыки, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так
называемое «специальное преподавание», даются на простых и спаренных уроках.
Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло,
физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед
обедом. Сначала умственная деятельность, затем – все, что требует упражнений и
занятий искусством, и затем – телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.
Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем
начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы – это
время высокой языковой пластичности. Уроки иностранных языков начинаются
уже с первого года обучения. Сначала дети изучают иностранный язык в форме
маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвертом
году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют
немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возни47
кают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком,
чтению и грамматике.
Вывод. Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания
мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета,
развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него.
Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения,
накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть
адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы
этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на
просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность – отличительная особенность этих программ.
2.2. Методические рекомендации по применению Вальдорфской
пе-
дагогики в системе средств музыкально-эстетического воспитания младших
школьников
Вальдорфская педагогика занимает среди других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже около ста лет и обладающую огромным
практическим опытом, притом опытом интернациональным. Вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени. «Детей за
уши не вытянуть из школы» – явление, которое наблюдается в ряде вальдорфских
школ, речь идет об общей тенденции. «Когда я рассказал дочери, что есть такая
школа, где детям хорошо, реакция была лаконичной», - пишет Ш. Амонашвили.
Гуманная школа еще не является доминирующей в отечественной педагогике и на
каких принципах ее строить, тоже остается довольно неясным. Вальдорфская
школа представляет собой вариант такой гуманной школы и уже только поэтому у
нее многому можно и нужно учиться.
48
Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач,
кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Детство и
юность не есть подготовка к взрослой «жизни». Они представляют собой особые,
самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности. Ведущим понятием всего педагогического процесса и организации работы школы являются понятие «целостности»,
«намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или,
иными словами, его голове, сердцу и рукам». В нашей стране под названием общеобразовательной осуществлялась односторонняя система политехнической
школы, решавшей сугубо специальные задачи, поставленные перед обществом, в
котором человек являлся лишь средством для достижения каких-то целей. В обществе, где отдельный человек не является лишь средством, система образования
должна быть построена на общечеловеческой основе. Вальдорфская школа может
рассматриваться как модель такой общеобразовательной школы - нормальной
школы для нормальных детей. Штайнер исходит из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо, не теряя завоеваний эпохи Нового времени, обрести новое
отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования. Культуры древности, каждая по-своему, находились в живой связи с миром духа. Поэтому наука,
искусство и религия в древних культурах составляли единство. Однако внутри
этого единства не могла полноценно развиваться отдельная человеческая личность. Она получила надлежащую ценность лишь в христианскую эпоху и только
с наступлением Нового времени постепенно приобрела центральное значение,
выразившееся в идее гуманизма. Однако эта культура личности осуществлялась
за счет потери живой связи человека с его духовными корнями и привела к господству материализма. Дальнейшее движение цивилизации по этой линии может
привести к упадку. Чтобы этого не произошло, необходимо преодолеть материализм. Этого, по Штайнеру, можно добиться только на основе новой, уже индивидуальной непосредственной связи человека с миром духа. Только на этой основе
49
можно здоровым образом соединить болезненный разрыв между верой и знанием,
наукой и искусством.
Эстетическое обучение – это обучение тем сенсорным впечатлениям, на которых, в конце концов, основаны сознание и разум индивидуальности. Сенсорика
ведет к гармоничному и привычному единству с внешним миром, интегрированная индивидуальность как раз и строится на этом. Подобная примерка сенсорики
к объективной реальности есть, вероятно, самая важная часть эстетического образования.
Неотъемлема концепция восхождения от конкретного к абстрактному, что
ведет детей к глубокому пониманию, так как они всегда имеют перед глазами
конкретный образ. Так начинает развиваться образное мышление (или воображение). Это в скрытом виде присутствует во всех материалах; а их использование –
это концепция развития движения и координации. Вот что говорит Коффка о том,
как развивается разум: «Вначале разум идет от мышечных моментов. Движения и
позы появляются в начале жизни, и этот период должен быть завершен; затем
должны быть построены новые движения, чтобы сделаться в дальнейшем более
или менее совершенными. Второе – сенсорный опыт. Органы чувств знакомят ребенка с многообразной действительностью, и они должны быть организованы в
паттерн – понятный и разумный. Все многообразие должно быть соотнесено друг
с другом, а согласованный взгляд на мир – результат этого процесса. В-третьих,
необходима координация двух вышеназванных моментов, которая необходима
для того, чтобы ребенок знал, как согласовывать свои движения посредством волевых усилий». Коффка считает, что сенсорные и мышечные процессы не изолированы друг от друга, а взаимодействуют, создавая этакий сенсорно-мышечный
процесс в комбинации с волей и координацией. Наконец, Коффка говорит о поведении, которое полностью согласовано с внутренним контролем, т.е., о том, что
называется «внутренней дисциплиной». Сюда входит целая область целенаправленного поведения – интеллектуального и этического; главная цель обучения –
научить ребенка дисциплинировать себя для достижения цели.
50
Прямое приготовление среды, реальное искусство в жизни – все должно
быть привлекательным и простым. Надо избегать хаоса. Упражнения должны
быть последовательными, доступными для детей, равно как и другие материалы,
и не должны быть такой природы, которая потребовала бы помощи со стороны
взрослых; количество и разнообразие упражнений и способов должно быть ограничено; более легкие упражнения следует со временем убирать, а более трудные
добавлять в процессе обучения. Для более взрослых детей должны быть и более
трудные задания. Но было бы глупо разом дать детям в руки все – это повторило
бы «эффект супермаркета», дети бы стали все делать одновременно, и в итоге ничего. В одно и то же время заниматься всем сразу это можно, пожалуй, назвать
активностью, но это не имело бы развивающего эффекта, не дало бы детям глубокого понимания того, что они делают. Все качества материалов должны быть знакомы детям до того, как они начинают работать с ними как, например, в случае с
мольбертом. Сначала дети берут коробки с цветными табличками и работают с
ними, и только потом их знакомят с основными цветами у мольберта, где ребенок
может дальше экспериментировать с этим качеством – цветом. Презентация материалов должна проводиться так же, как и с другими материалами из сферы практической жизни. Упор следует делать на действии, на процессе, а не на конечном
результате.
Искусство есть открытый процесс. Рисование или любой другой вид искусства есть работа, связанная с иными сферами; это относится и к детям, и к учителям. Ребенок, работающий над мольбертом, может быть глубоко заинтересован в
работе – в этой или другой. Особенно важно, если при работе есть проблески концентрации – это должно всячески поощряться. Концентрация – это ключ к повторению и внутренней дисциплине, а каждая возможность, которую мы имеем, чтобы возвратить детей в состояние сосредоточенного труда, должна быть использована полностью.
Очень важно, каким образом принимать детские заявления о том, что работа
выполнена. Ребенок постепенно увеличивает как собственное чувство комфорта в
окружающей среде, так и контроль над средой, которая предоставляет ему ин51
струменты для самовыражения. Необходимо также быть осторожными в интерпретации детских работ, не навязывать свое видение. То, что нам кажется похожим на поезд, для ребенка – ряд домов. Если мы заявляем свое видение, мы можем обескуражить ребенка, и он вдруг поймет, что то, что он сделал, на самом деле не является тем, что он намеревался сделать. Бессмысленное и необдуманное
замечание может заставить ребенка прекратить эту деятельность; он вдруг почувствует, что не способен на это. В этой связи следует обязательно донести до ребенка мысль о том, что в искусстве не бывает «правильно» или «неправильно»,
если искусство для ребенка имеет значение.
Быть способным делать что-то самостоятельно – это, как мы знаем, огромная ценность для индивидуальности. В работе «Открытие ребенка» автор пишет:
«Мы не учим рисовать; через рисование мы даем возможность приготовить инструменты и возможности экспрессии (выразительности). Вот это, я считаю, –
настоящая цель свободного рисования». Случается также, если мы рисуем за ребенка, то он бросает это делать раньше, чем начал; ведь он понимает, что не может это делать так же хорошо, как мы. Так взрослые становятся барьером на пути
развития ребенка в этой области.
Мы рассматриваем содержание и структуру предполагаемых уроков музыки
в контексте различных видов искусства как один из современных вариантов занятий, как путь творческого общения учителя со школьниками. Развитие у учащихся способностей чувствовать, творчески воспринимать и создавать в самостоятельных опытах эстетические образы должно привести к тому, что искусство детского возраста станет для школьников эстетической ценностью.
Цели и задачи уроков:
1. Формирование целостного знания (представления) о связи искусства, истории с деятельностью и жизнью человека, объединяющего в себе теоретический
и творческий практический опыт учащихся начальных классов.
2. Развитие художественно-образного мышления младших школьников через накопление нравственно-эстетических впечатлений от общения с искусством,
освоение этико-эстетических богатств художественных образов, умение «узна52
вать» окружающую действительность, многогранно постигать мироощущение человека в произведениях различных видов искусства.
3. Воспитание у учащихся младших классов способности активного сопереживания произведений искусства.
4. Развитие интегративных качеств мышления и художественного восприятия («ассоциативный синтез»); воспитание способностей к целостному и динамичному охвату явлений искусства.
5. Художественное познание мира учащимися через собственно художественно-творческую деятельность.
На предлагаемых нами комплексных уроках действует разветвленная, взаимосвязанная в различных своих звеньях система художественно-образного постижения мира на основе создания нравственно-эстетических ситуаций.
Содержательные принципы построения уроков музыки как уроков творчества искусства:
1. Создание у детей целостного представления об искусстве. Каждый урок
строится на основе комплексного использования произведений различных видов
искусства (литературы, живописи, музыки) с целью объединения их в сознании
детей в одну неразрывную область человеческого мышления и художественного
познания окружающей действительности.
2. Тематического построения уроков. В основу положена концепция
Д.Б. Кабалевского.
3. Построение тематики урока на основе контрастного сопоставления художественных произведений, так как контрастное соотношение различного учебного материала облегчает и углубляет «прочувствование» каждой отдельной темы;
альтернативное сопоставление материала облегчает восприятие отдельных видов
искусства. В такой ситуации внимание ребенка направлено на поиск идентичного
или противоположного эмоционального состояния в музыкальном или литературном произведении, в живописном полотне.
53
В основе построения наших занятий лежит диалектическая взаимосвязь
жизни и искусства, искусства и жизни. К определяющим принципам развития художественно-образного мышления относится следующее:
1. Направленность занятий на формирование образного мышления как фактора художественного освоения бытия.
2. Развитие навыков художественного обобщения как основы для целостного восприятия искусства.
Художественное обобщение – главная предпосылка комплексного воздействия видов искусства и существенный фактор механизма целостного психологического
восприятия
различных
его
явлений.
Выделяя
этот
принцип,
Н.А. Терентьева опиралась на идеи Л.С. Выготского о природе, генезисе, видах
обобщения вообще и художественных в частности.
Немаловажную роль играет воспитание импровизации как основы для формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.
Импровизация – самая доступная форма продуктивного самовыражения детей, которая в конечном итоге ведет к творческому созиданию.
Развитие у школьников основ художественного знания и художественного
осмысления, эстетически переживаемых явлений становится ведущим принципом
занятий.
На уроках музыки были использованы следующие приемы:
- синтез различных образных решений в пределах одного и того же образа;
- сочинение рассказа, стихотворения, на заданную музыку;
- цветовое воплощение музыкального образа, рисование под музыку.
Перевод музыки, ее эмоционально-образного содержания средствами изобразительного искусства вполне соответствует и психологическим особенностям
младших школьников, а также специфике комплексного урока музыки как формы
взаимодействия различных видов искусства.
Учащимся были предложены следующие варианты цветного моделирования:
- выбор цветовой композиции из предложенных учителем цветов;
54
- попытаться в красках зафиксировать процесс движения музыкальных образов, то есть смоделировать музыкальное произведение как интонационный процесс (рисование цветного паровозика);
- сочинение музыкального сочинения или живописного полотна;
- словесное рисование (каким ты представляешь образ данного произведения? какой рисунок ты хотел бы сделать к этому рассказу?).
В процессе проведения комплексных занятий были использованы следующие формы и методы:
1. установление доброжелательных отношений, как в классе, так и между
учителем и ученикам;
2. принципы заинтересованности учеников;
3. в связи с дидактическим принципом межпредметных связей были использованы принцип аналогии и ассоциации. «Аналогия» (от греческого соответствие, сходство) – сходство предметов в каких-либо признаках или отношениях;
умозаключения по аналогии – вывод, сделанный о свойствах одного предмета на
основании его сходства с другими предметами.
Ассоциация связана с представлениями. Основным типом ассоциаций, который объединяет друг с другом любые представления, являются ассоциации по
сходству, смежности и контрасту. Например, доброе и злое начало в произведениях искусства.
Восприятие искусства связано с механизмом ассоциаций, с интуитивными
процессами образной логики.
Принцип импровизации и принцип аналогии пронизывают собой три формы
обучения, которые использовались при проведении комплексных уроков музыки:
словесные, наглядные, практические.
Рассмотрим подробнее каждую форму обучения.
1. Словесная. К данной форме относятся: беседа с учащимися, рассказ, словесные пояснения, объяснение, словесные комментарии, рассказ-беседа, беседадиалог. Рассказ – живое, образное, эмоциональное представление о художественном явлении. Рассказ должен быть коротким и очень ярким, содержательным и
55
достаточно доступным детям. Беседа является диалогической формой работы
учителя с учениками и обладает большими возможностями, так как помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями. Д.Б. Кабалевский придавал большое значение беседе как форме общения с
учащимися, различал два вида беседы: рассказ-беседу и беседу-диалог. В рассказе
- беседе учитель сам приводит ребят к нужным суждениям, выводам; в диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, учитель приводит детей к
верным суждениям.
Наиболее важным является постановка вопроса, именно это способствует
верному мыслительному процессу. С помощью словесных форм обучения создаются проблемные ситуации. Именно в процессе их решения ребенок приучается к
аргументированному, логическому мышлению, получает возможность познать
радость нахождения истины.
2. Наглядные формы обучения на уроках музыки включают в себя несколько разновидностей: слуховая наглядность (музыкальные произведения в грамзаписи и непосредственном исполнении, литературные чтения, пересказ произведения, чтение стихов и др.); зрительная наглядность – показ репродукций, иллюстраций, рисунков, плакатов и т.д.
3. Практические формы обучения:
- метод сравнения и сопоставления (помогает видеть сходство и различие в
художественных образах);
- метод контраста и тождества (развивает опыт анализа через сравнение с
другими произведениями искусства);
- метод вариантности впечатлений (направлен на показ данного явления в
различных вариантах с целью раскрытия многообразия и многоаспектности конкретного художественного образа);
- метод «перспективы» и «ретроспективы» («забегание учителем вперед»).
Учитель оценивает готовность учащихся к восприятию и осмыслению нового материала, возвращаясь назад повторяет пройденное на новом уровне;
56
- метод обобщения и суммирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов, причем обобщение темы урока не
должно сводиться к абстрактному теоретизированию и существовать в отрыве от
конкретного материала урока, так как целью комплексных занятий было развитие
художественно-образного мышления младших школьников.
Программные требования по предмету «Музыка»
1 класс
«Как можно услышать музыку» (программа И.В. Кадобнова, В.О. Усачева,
Л.В. Школяр)
В основе подхода к разработке содержания программы 1 класса лежит понимание этого возрастного периода не как подготовительного к освоению программы по музыке в следующих классах, а как самоценного процесса вхождения
учащихся в музыкальное искусство, как начального этапа систематического формирования музыкальной культуры детей в условиях общеобразовательной школы.
Одна из центральных позиций, развивающих важнейший принцип концепции Д.Б. Кабалевского о доступности учащимся младшего школьного возраста
высочайших образцов серьёзной музыки и о необходимости воспитания на этих
образцах духовного мира школьника, связана с обращением к музыкальной классике. В качестве такого фундамента взращивания музыкальной культуры, как части культуры духовной, выступает музыка композиторов, оставивших заметный
след в мировой музыкальной культуре.
Следующая позиция – обращение к народному музыкально-поэтическому
творчеству (хороводы, заклички, игры, загадки, частушки, прибаутки).
В качестве ведущей для музыкального развития детей выступает тема «Искусство слышать», а тема «Как можно услышать музыку» - главная тема года, которая рассматривается в каждой четверти под разным углом зрения. В ней высвечивается тот или иной аспект этого основополагающего умения, необходимого
для постижения музыки.
57
Урок музыки как урок искусства невозможно представить иначе как импровизацию на большую и важную тему, где импровизационность, как принцип работы с учащимися, реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки.
Ценность импровизации, как методического приема, заключается не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению
душевного состояния, важной мысли, впечатления.
Опора на принцип образно-игрового вхождения в музыку. Он заключается в
создании ситуаций, требующих от детей перевоплощения, работы воображения.
Поэтому большое место на уроке отводится музыкальным играм, инсценировкам,
играм-драматизациям, которые накоплены в опыте дошкольного музыкального
воспитания.
Во главу угла ставится задача развития личности ребенка, обогащения его
духовного мира, развития способности видеть, слышать, чувствовать, думать;
навыки и специфические знания о музыке формируются незаметно, как бы исподволь. Навыки должны созреть в процессе работы над музыкальными образами,
над их духовным содержанием.
2 класс (Э.Б. Абдулин и др.)
1 четверть – «Три кита» в музыке – песня, танец и марш.
2 четверть – О чем говорит музыка.
3 четверть – Куда ведут нас «три кита».
4 четверть – Что такое музыкальная речь.
Увлечь ребят музыкой – основная цель занятий в школе. Учитель должен
вести урок как живую, свободную импровизацию (конечно, по тщательно продуманному плану), все время помня о том, что пришел в класс не для того, чтобы
заниматься с детьми «изучением предмета», именуемого музыкой, а для того чтобы воспитывать в них музыкальную культуру.
От того, как пройдет первый урок музыки, зависит очень многое. Если ребята почувствуют, что учитель верит в них и относится к ним с уважением, они
сразу же сами поверят в учителя и, что также важно, поверят в самих себя.
58
Избегая по началу всего, что требует от ребят заучивания каких-либо правил и многократного повторения каких-либо упражнений, учитель должен исподволь приучать их к простейшим музыкальным понятиям самого общего характера; различие звуков по высоте, длительности, силе, по скорости и направлению их
движения; соотношение слабых и сильных долей, количество их в такте и соотношение звуков мелодии по их относительной длительности; мелодия и сопровождение; выразительные и изобразительные особенности и возможности звуков
и их сочетаний; различная окраска звуков; простейшие формы построения музыки
(одночастные, двухчастные, трехчастные).
В сознании второклассников должен постепенно накапливаться запас музыкальных впечатлений, понятий, терминов.
С первых уроков начинается развитие слуха, памяти, ритмического чувства,
понимания и изобразительных возможностей музыки.
В программу второго класса включено несколько видов песен-игр. Эти игры, объединяющие пение с различными видами движений, показывают в наглядной, действенной форме связь между «тремя китами». Игра должна прежде всего
звучать в самой музыке.
Нередко применяемый в музыкальных занятиях прием хлопанья в ладоши,
необходимо использовать не только для развития чувства ритма как такового, но
и обязательно для развития музыкальности.
Включение в урок игру на детских музыкальных инструментах способствует музыкальному развитию ребят, обогащает их музыкально-исполнительский
опыт, вносит в занятия игровой элемент.
Одним из важнейших методов музыкальных занятий должен стать метод
«забегания» и «возвращения» к уже пройденному материалу.
Поскольку накопление живого слухового опыта – одна из важнейших задач
музыкальных занятий, то домашние задания должны служить этой цели.
Кроме исполнения и слушания уже известной и наиболее полюбившейся
музыки, должна прозвучать и новая музыка, в связи с которой учитель задает ре-
59
бятам вопросы и дети должны показать, как они научились слушать музыку и
размышлять о ней.
3 класс (Э.Б. Абдулин и др.)
1 четверть – Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность
и маршевость.
2 четверть – Интонация.
3 четверть – Развитие музыки.
4 четверть – Построение (формы) музыки.
Освоение музыкальных тем должно опираться на музыку, уже знакомую по
2 классу, и лишь затем на новый музыкальный материал. Значительно развивается
метод «забегания вперед и возвращения к пройденному». Его значение будет возрастать в каждом последующем году обучения, так как темы будут постепенно
усложняться, а запас накопленного материала непрерывно увеличиваться. Этот
метод значительно облегчит и в то же время обеспечит более успешное усвоение
новых, более серьезных по сравнению со 2 классом тем.
На знакомых, наиболее простых по мелодике и ритму, попевках и песнях
можно постепенно начать в 3 классе переход от обучения умению вслушиваться в
музыку и исполнять ее по слуху к формированию умения читать ноты, написанные на доске и петь по нотам.
Во второй половине года можно начать заниматься импровизацией, опираясь на понимание того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия. Импровизация весьма способствует творческому развитию.
Уроки музыки должны оставаться часами живого искусства, эмоционально
волнующими, увлекательными, жизнерадостными, связанными с жизненными
впечатлениями учащихся.
4 класс (Э.Б. Абдулин и др.)
60
1 полугодие – Музыка моего народа.
2 полугодие – Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет не переходимых границ.
В период обучения в 4 классе усиливается интерес к изучению отечественного музыкального искусства (как профессионального, так и народного); естественной и органичной стала «перепланировка» учебных тем, их укрупнение и
объединение вокруг таких тем, как «Музыка моего народа» и «Между музыкой
моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ».
Благодаря расширению тем становится возможным включение большого
количества музыкальных произведений для различных видов музыкальной деятельности. Используются образцы музыкального фольклора, как аутентичного,
так и стилизованного, а также произведения русской и зарубежной классики.
Становится возможным знакомство с музыкой народов других стран. Основной методический прием изучения этих тем – «тождества и контраста» –
нахождения сходства и различия; поиск интонационно-образных особенностей,
характерных черт музыкального языка. В связи с этим значительно расширяются
возможности включения в уроки нового музыкального материала.
Исполнение музыки всегда должно быть связано с ее осознанным восприятием детьми и пониманием того, как они сами ее исполняли.
Выводы по второй главе.
Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал
бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный
за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы
к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ
нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность – отличительная особенность этих программ.
61
Основным методом «внедрения» принципов вальдорфской педагогики в
процесс музыкально-эстетического воспитания младших школьников, на наш
взгляд, может являться организация частичного погружения в мир искусства и
быта изучаемой эпохи на основе игры. Интеграция искусств является естественным процессом, как для системы Р. Штайнера, так и для педагогики начальной
школы. Таким образом, ученики, организуя «музыкально-эстетическую среду»,
одновременно обучаются и играют. Педагог в этом процессе является руководителем и организатором. Он одновременно дает ученикам недостающие знания,
формируя эстетические представления в различных отраслях творческой деятельности человека, и помогает в организации увлекательнейшей игры под названием
обучение искусству.
62
Заключение
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать
внимание, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может
создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних
предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта,
важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству.
Раньше всех других, присущих человеку способностей, развиваются музыкальные
способности. Музыкальность - это комплекс способностей, отвечающих за
успешное выполнение музыкальной деятельности. Согласно характеристике, данной Б.М. Тепловым, ведущими компонентами музыкальности являются эмоциональная отзывчивость на музыку и музыкальный слух.
Музыкальность школьника должна развиваться с учетом его возрастных
психофизических и индивидуально-личностных особенностей, а также в благоприятной атмосфере увлеченности, сотворчества, создаваемой в процессе педагогического общения с учителем.
В нашем быстро меняющемся и нестабильном мире человек все чаще должен
проявлять инициативу, гибкость и ответственность. Выпускники вальдорфских
школ зарекомендовали себя как находчивые, творческие люди, способные достойно справляться с трудностями, которыми изобилует сегодняшняя действительность. Во многих отношениях они могут считать себя гражданами мира.
В вальдорфские школы на Западе попадают чаще ребята, чьи родители осознают глубокую ответственность за образование своих детей. Это и является основной причиной некоторой тенденции к элитарности этих школ на Западе, что
противоречит их первоначальному замыслу. В России эта проблема может встать
особенно остро, если учесть идейную направленность родителей, имеющих средства для оплаты обучения в негосударственной школе. Вальдорфская школа не
63
ставит перед собой узко специальной цели, например, подготовки в вуз, но стремится дать целостное, широкое образование, необходимое любому человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет. Поэтому среди бывших вальдорфских учеников, как показывают социологические
исследования, есть представители всех профессий: от актеров и музыкантов, до
инженеров и фермеров, врачей и священников. С педагогически-социальной точки зрения, крайне важно для взаимопонимания людей в обществе, чтобы в одном
педагогическом сообществе – классе, школе – учились бы вместе молодые люди,
которые впоследствии будут работать в самых разных областях жизни.
Такая модель общеобразовательной школы не искусственно, но целостно соединяющей в себе гуманитарную и естественнонаучную линии, развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом, нуждается в
серьезном педагогическом обосновании. В этом «целом» - образование в сегодняшнем понимании этого слова является лишь одной составляющей и, быть может, не самой главной. Например, соматическое, психическое и личностное (духовное) здоровье детей и молодежи как составная задача школы, нравственное развитие, а также ориентация на социальные ценности, должны составлять приоритет,
а не являться чем-то несущественным по сравнению с выполнением государственных стандартов образования, которые направлены на сдачу экзаменов, то есть на
чисто интеллектуальное усвоение. Расширение понятия образования – это ценнейший вклад, который может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.
В своей деятельности, педагогу следует исходить из учета возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста.
Включение сложившихся у детей форм психической активности в учебную
деятельность и общение в детском коллективе предполагает рождение психических новообразований. Важнейшим новообразованием является способность детей регулировать свою деятельность на сравнительно большом временном и пространственном участке, причем с сохранением представления о требуемом (другим человеком, задачами обучения) результате. Требуемый результат и есть соци64
альная цель деятельности. Детям овладеть этой способностью трудно. Степень,
темп овладения ею характеризуют диапазон возрастных психологических особенностей учащихся младших классов, уровень психического развития детей.
«Самодеятельность» детей этого возраста определяет в психологическом
смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно полезной деятельности.
В учебно-воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорноперцептивная и интеллектуально-волевая активность всегда соотносится с ведущей ролью мотивационной, эмоционально-выразительной активности. Осознанное социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление
музыкального произведения, либо через включение обобщенных музыкальных
знаний в контекст музыкального восприятия.
В младшем школьном возрасте формируются элементы трудовой, художественной, общественно полезной деятельности. Раньше и ярче других проявляются музыкальные способности.
Музыкальность – индивидуально-личностный комплекс свойств, способностей человека, позволяющий успешно заниматься музыкальной деятельностью.
Физически нормальных детей могут быть развиты способности к восприятию и
исполнению музыки.
В младшем школьном возрасте формируется новый тип мышления – теоретическое. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к
группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия
происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся
определенной задаче.
Обучение является отнюдь не механической передачей знаний и умений детям. Это двусторонний процесс. Передавая всем детям определенные знания,
навыки, педагог никогда не забывает, что художественные возможности детей
строго дифференцированы. Важно создать оптимальные условия для каждого ре65
бенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, следует всегда учитывать реакцию детей на процесс обучения. О
результатах художественного обучения можно судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал стихотворение, но и
по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, готов ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недочеты своего исполнения, способен ли преодолевать их.
В контексте нашего исследования необходимо указать на комплексный
подход в преподавании музыки как урока искусства.
Комплекс – способ построения содержания образования и организации
процесса обучения на основе единого связующего стержня. Комплексный подход
в воспитании помогает ребёнку не абстрагироваться от целостного ощущения бытия, ощущая себя его частью. Поэтому воспитание должно предусматривать совокупность мировосприятия, мироощущения и творческую деятельность.
Контакты музыки с другими видами искусства подтвердили возможность
использования комплексной системы на уроках музыки. Они стали возможными и
действенными потому, что области выражения перекрывают друг друга, не замыкаются внутри своеобразия. И обусловлены тем, что специфика каждого вида искусства вместе с преимуществами имеет ряд ограничений в передаче смыслов и
значений, нуждаются в поддержке ассоциациями, сравнениями, аналогиями для
большей глубины и конкретности выражения.
Вальдорфская школа исключает отчужденность школьника от предмета,
развивает в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него.
Программы вальдорфских школ учитывают индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за десятилетия своего
существования показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам
самых разных народов.
Основным методом «внедрения» принципов вальдорфской педагогики в
процесс музыкально-эстетического воспитания младших школьников, является
организация частичного погружения в мир искусства и быта изучаемой эпохи на
66
основе игры. Интеграция искусств является естественным процессом, как для системы Р. Штайнера, так и для педагогики начальной школы. Таким образом, дети
организуя «музыкально-эстетическую среду» одновременно обучаются и играют.
Педагог в этом процессе является руководителем и организатором. Он одновременно дает ученикам недостающие знания, формируя эстетические представления
в различных отраслях творческой деятельности человека, и помогает в организации увлекательнейшей игры под названием обучение искусству.
67
Список использованной литературы:
1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к
начальной школе). – Воронеж: НПО (МОДЭК), 1998. – 352 с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - М.,
1990. – 210 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. – 370 с.
4. Андреев А.Л. Искусство, культура, сверхкультура (философия искусства
Н.А. Бердяева). – М., 1991. – 67 с.
5. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. – М., 1980. – 255 с.
6. Арановский М.Г. Мышление, язык, симантика // Проблемы музыкального
мышления / под ред. Арановского М.Г. - М., 1974. – 170 с.
7. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. Книга для учителя. - М., 1984.
– 11 с.
8. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1 - Л., 1977. – 290 с.
9. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о
музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. – 210 с.
10. Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М.; Л., 1965.
11. Баренбойм Л.А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. - Л.: Советский композитор, 1989. – 368 с.
12. Белобородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М.: Academia, 2002. – 413 с.
13. Беган Б. Воспитание искусством. - М.: Просвещение, 1981. – 93 с
14. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т.1. – М.,
1994. – 542 с.
15. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1986. – 354 с.
16. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. Соч.: В 6 Т. Т3. - М.,
1983. – 450 с.
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. – 92
с.
68
18. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. – 276 с.
19. Головинский Г.Н. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. – М., 1980. – С.
127 -140.
20. Гомезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение,
1984. – 254 с.
21. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления
детей на уроках музыки. - Музыка в школе. - №1. – 1991. – С. 30-36.
22. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993. – 190 с.
23. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в
школе: Учебник для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение,
1989. – 206 с.
24. Зак А.А. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, Владос, 1994. – 319 с.
25. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: УРАО, 1997.
26. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М., 1982. – 150 с.
27. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М., 1984. – 170 с.
28. Кабалевский Д.Б. Про «трех китов» и про многое другое. - М., 1976. – 200 с.
29. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. - М., 1986. – 192 с.
30. Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание. Статьи и выступления
разных лет. - М.: Знание, 1984. – 64 с.
31. Кирнарская Д.К., Клященко Н.И. и др. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических заведений / под ред. Цыпина Г.М. – М.,
2003. – 368 с.
32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. –
285 с.
33. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия. – М., 1976. – 255 с.
69
34. Музыка в начальной школе // программно - методические материалы. - М.:
Дрофа, 2001. – 287 с.
35. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. – 73 с.
36. Никитина Л.Д. История русской музыки. - М.: Academia, 1999. – 280 с.
37. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М., 1999. – 447 с.
38. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - Киев,
1975. – 210 с.
39. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
40. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Academia, 1997 – 493 с.
41. Петрушин В.И. Музыкальная психология: пособие для учащихся и студентов
средних и высших музыкальных заведений. - М., 1994. – 303 с.
42. Прибегина Г.А. Чайковский П.И. - М.: Музыка, 1984. – 207 с.
43. Пиаже Ж. Логика и психология // Избранное психологические труды. - М.
1979. – 250 с.
44. Рябов В.Ф. Человек творит искусство. - Л.: Детская литература, 1981. – 160 с.
45. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его
развития. - М., 1999. – 157 с.
46. Тарасов Г.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки: Учебное
издание / сост. Т.В. Челышева. – М., 1993. – 62 с.
47. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988. – 176 с.
48. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды в 2 т. Том
1. - М., 1985. – 450 с.
49. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды в 2 т. Том
1. - М., 1985. – 370 с.
50. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на
уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. - М.: Прометей, МГПИ им В.И. Ленина, 1990 – 184 с.
51. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. Проблемы, суждения,
мнения: пособие для учащихся музыкальных отделений педвузов и консерваторий. - М., 1994. – 373 с.
70
52. Штайнер Р. «Познание и посвящение». (Две лекции 1922 г.). – М.: Центр вальдорфской педагогики, 1992.
53. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
54. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблема воспитания. - М.,
1986. – 170 с.
71
Приложение 1
Тематическое планирование уроков
Урок 1
Тема урока: Образы русской природы в музыке П.И. Чайковского.
Цель: Развитие художественно-образного мышления младших школьников
средствами комплексного воздействия искусств.
Учебная задача: Раскрытие образа, как категории искусства и категории
художественно-образного мышления.
Необходимым условиям является полное совпадение образов художественных произведений.
Художественный материал:
-Русская народная песня «Во поле береза стояла;
-П.И. Чайковский Финал концерта №4 для фортепиано с оркестром;
-C. Есенин «Белая береза»;
-Ф.И. Тютчев «Весенние воды».
Работа на уроке:
Учитель (У): С какими «3 китами» вы знакомы?
Дети (Д): Песня, танец, марш.
У: Я исполню произведение, а вы подумайте, к какому «киту» его можно
отнести?
Д: Песня.
У: Знакома ли она вам?
Д: Да.
У: Как она называется?
Д: «Во поле Береза стояла».
Исполнение произведения с изменением характера, путем ускорения темпа,
изменение фактуры.
У: Какой характер этой песни. Меняется ли он?
Д: Да. Менялся сначала был протяжный, лирический, затем быстрее и тяжелее.
72
У: Давайте исполним эту песню все вместе.
Исполнение песни.
У: Русский композитор П.И. Чайковский (показ портрета)
- Рассказ о композиторе.
Используя это произведение в Симфонии № 4, сам композитор сказал: «Если ты в самом деле в себе не находишь мотивов для радости, смотри на людей.
Ступай в народ».
-Определите характер музыки:
-Попытайтесь мысленно нарисовать характер музыки.
Сейчас мы послушаем Финал симфонии №4 для фортепиано с оркестром.
У: Какой характер данного произведения?
Д: Светлый, радостный.
- Весны, водопада.
У: Сейчас я зачитаю стихотворения, какое из них можно сопоставить с данной музыкой?
С. Есенин «Белая береза».
Ф.И. Тютчев «Весенние воды».
У: Почему, обоснуйте ответ?
Д: Мнения детей разделились. Кто-то увидел весну, кто-то образ березы.
У: Нарисуйте тот образ, который вы представили.
Вывод: С каким «китом» вы встретились сегодня на уроке?
Д: Песня.
-Куда же привел нас этот «кит»?
Д: В симфонию.
У: Какой образ вы увидели сегодня на уроке?
Д: Светлый, радостный.
Урок 2
Цель: Развитие художественно-изобразительного мышления младших
школьников.
73
Учебная задача: Раскрытие живописных образов, как категорий искусства,
сопоставление с музыкальными образами и их взаимозвучание.
- Соотнесение категории художественного образа, как категории мышления.
Необходимым условием является полное совпадение образов художественных произведений.
Художественный материал:
- Д.Б.Кабалевский «Наш край»;
- Д.Б.Кабалевский «Концерт для фортепиано с оркестром № 3» 2 часть;
- И.Шишкин «Рожь»;
- И.Шишкин «Среди долины ровные»;
Работа на уроке:
Образы Родной природы испокон веков волновали художников, поэтов, музыкантов. Есть живописцы, которые свое творчество посвятили изображению
природы. Мы их называем пейзажистами это А. Саврасов, И. Левитан,
В. Поленов, И. Шишкин и др.
Познакомимся с творчеством И. Шишкина. Его полотна удивительно ярки,
трогательны, правдивы. Они вызывают у нас чувства, владевшие их создателем:
восхищение щедрой красотой, любовь и привязанность к родным местам.
У: Что изображено на картине И. Шишкина «Рожь»?
Д: Огромное поле, дорога и родное небо, как - будто дует ветерок.
У: Эта картина называется «Среди долины ровныя»;
Д: Тусклые краски передают нам образ, наверное, вечернего поля. Дорога
уводит нас вдаль.
Показ песни Д.Б. Кабалевского сопровождается репродукциями картин.
У: О чем эта песня?
Д: О Родине. Ее просторах.
У: Ребята, а какая из этих картин полнее и ярче изображает?
Мнения детей разделились, но каждый ребенок высказал свое мнение.
- «Рожь» – потому что изображены родные просторы, поле ржи напоминает
деревню.
74
- «Среди долины ровныя» – дорога уводит нас вдаль и открывает что-то новое.
Разучивание и исполнение песни Д.Б. Кабалевского «Наш край».
Сейчас мы познакомимся еще с одним произведением Д.Б. Кабалевского
«Концерт №3 для фортепиано с оркестром» (2 ч).
- О чем эта музыка? Какие образы вы слышите в музыке? Большой простор
и образ Родины. Какой образ вы слышите? Изобразите его на бумаге.
Вывод: С какими произведениями вы познакомились на уроке? С произведениями Д.Б. Кабалевского «Наш край», «3-й концерт для фортепиано с оркестром», картинами И. Шишкина.
Урок 3
Тема урока: Сказка в музыке, живописи, литературе.
Цель: Развитие словесно-логического мышления младших школьников.
Учебная задача: знакомство со сказкой, как литературным жанром, ее воплощение в музыке, живописи, литературе.
Теоретическое обоснование темы: На данном уроке мы рассматриваем
сказку, как литературный жанр, близкий и знакомый детям, сказка находит воплощение в оперном жанре, сказочные образы в живописи, таким образом героев
сказок мы рассматриваем как категории художественных образов, и их преломление в музыке и живописи. Необходимым условием является совпадение образов.
Художественный материал:
- Опера М. Ковыля «Волк и семеро козлят»;
- Русская народная сказка «Волк и семеро козлят»;
- Картины В.Васнецова «Снегурочка» и «Баба-Яга».
Работа на уроке:
«Сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок» – гласит народная
мудрость.
У: Всем нам с самого раннего детства близка народная сказка. Мамы и бабушки, убаюкивая нас, читают про любимых героев.
75
У: Вспомните свои любимые сказки?
Д: Колобок. Снегурочка и др.
Музыканты, писатели, живописцы не могли обойти ее стороной. Невозможно обойти стороной картины В. Васнецова. Перед нами «Снегурочка». Дочь тепла
и холода. Весны и Мороза. Художника несомненно очаровал поэтический образ.
На листе бумаги видны следы карандаша, пятна прозрачной акварели, наложенные тонкой кистью художника. Панелевый фон картины становится частью лица,
фигуры, платья.
У: Какие чувства вызывает в вас эта картина?
Д: Как будто она пришла из сказочного мира.
У: А теперь посмотрите на картину В. Васнецова «Баба-Яга». Оскал ее
страшен, опасны ее жилистые руки. Громкий злой хохот словно пронизывает весь
лес, и только светлое пятнышко стремительно летящей сороки дает надежду на
счастливый конец сказки.
Русская сказка с ее поэтичностью, вымыслом, вековой мудростью увлекла и
многих музыкантов, среди них и Н.А. Римский-Корсаков, и наш современник
Д.Б. Кабалевский, М. Коваль. Он нарисовал музыкальную сказку «Волк и семеро
козлят»
Давайте познакомимся с ее героями. Вспомним эту сказку и ее героев. Дети
вспоминают сказку.
У: А теперь к нам в гости придут Болтушка и Знайка.
- Послушаем, что они нам расскажут.
- Анализ образов.
- Напишите сочинения об этих героях.
Вывод: Что новое вы узнали сегодня на уроке?
Д: Сегодня мы познакомились с музыкальной сказкой.
Урок 4
Тема урока: Сказка в музыке живописи, литературе (продолжение темы)
Цель: Развитие художественно-образного мышления как составного компонента продуктивного музыкального мышления.
76
Учебная задача: Раскрытие литературного содержания образа и его передача посредством импровизации.
Необходимым условием является совпадение литературного и музыкального образа художественных произведений.
Художественный материал:
- Сказка Э. Гофмана «Щелкунчик»;
- Фрагмент из балета «Щелкунчик» П.И. Чайковского.
Работа на уроке:
Сегодня на уроке мы продолжим знакомство со сказкой в музыке.
Давайте вспомним сказку Э. Гофмана «Щелкунчик».
Рождество – пора подарков и сюрпризов именно тогда появляется в доме
Франца и Мари.
Слушанье поясняется чтением сюжета сказки.
П.И.Чайковский так же передавал сказочные образы в своей музыке. Балет
«Щелкунчик» был поставлен в 1892 году.
Сейчас мы послушаем песню Маши, когда она убаюкивает Щелкунчика.
У: Какая музыка по характеру?
Д: Спокойная, нежная.
У: А теперь мы послушаем песню Маши из балета.
Слушанье марша.
У: Какой он по характеру? Какой образ передается в этой музыке?
Д: Образ деревянных солдатиков.
У: Послушаем Танец Феи Драже.
У: Какая это Фея?
Д: Добрая, ласковая.
У: Сегодня на уроке сказку нам рассказали три «кита»:
- Какие это «киты»?
Д: Песня, Танец, Марш.
У: Куда же нас привели эти «киты»?
Д: В балет.
77
Приложение 2
Дидактический материал к поурочному планированию
Урок 1
Сергей Есенин – Белая береза
Белая береза
Под моим окном
Принакрылась снегом,
Точно серебром.
На пушистых ветках
Снежною каймой
Распустились кисти
Белой бахромой.
И стоит береза
В сонной тишине,
И горят снежинки
В золотом огне.
А заря, лениво
Обходя кругом,
обсыпает ветки
Новым серебром.
Ф. И. Тютчев. Весенние воды
Еще в полях белеет снег,
А воды уж весной шумят –
Бегут и будят сонный брег,
Бегут, и блещут, и гласят...
78
Они гласят во все концы:
«Весна идет, весна идет,
Мы молодой весны гонцы,
Она нас выслала вперед!
Весна идет, весна идет,
И тихих, теплых майских дней
Румяный, светлый хоровод
Толпится весело за ней!..»
79
80
То березка, то рябина
81
Урок 2
82
Урок 3
Русские народные сказки
Сказка Волк и семеро козлят
Жила-была коза с козлятами. Уходила коза в лес есть траву шелковую, пить
воду студеную. Как только уйдет - козлятки запрут избушку и сами никуда не выходят. Воротится коза, постучится в дверь и запоет:
- Козлятушки, ребятушки!
Отопритеся, отворитеся!
Ваша мать пришла – молока принесла;
Бежит молоко по вымечку,
Из вымечка по копытечку,
Из копытечка во сыру землю!
Козлятки отопрут дверь и впустят мать. Она их покормит, напоит и опять
уйдет в лес, а козлята запрутся крепко-накрепко.
Волк подслушал, как поет коза. Вот раз коза ушла, волк побежал к избушке
и закричал толстым голосом:
- Вы, детушки!
Вы, козлятушки!
Отопритеся,
Отворитеся,
Ваша мать пришла,
Молока принесла.
Полны копытцы водицы!
Козлята ему отвечают:
- Слышим, слышим – да не матушкин это голосок! Наша матушка поет тонюсеньким голосом и не так причитает.
Волку делать нечего. Пошел он в кузницу и велел себе горло перековать,
чтоб петь тонюсеньким голосом. Кузнец ему горло перековал. Волк опять побежал к избушке и спрятался за куст.
Вот приходит коза и стучится:
83
- Козлятушки, ребятушки!
Отопритеся, отворитеся!
Ваша мать пришла – молока принесла;
Бежит молоко по вымечку,
Из вымечка по копытечку,
Из копытечка во сыру землю!
Козлята впустили мать и давай рассказывать, как приходил волк, хотел их
съесть.
Коза накормила, напоила козлят и строго-настрого наказала:
- Кто придет к избушечке, станет проситься толстым голосом да не переберет всего, что я вам причитываю, – дверь не отворяйте, никого не впускайте.
Только ушла коза, волк опять шасть к избушке, постучался и начал причитывать тонюсеньким голосом:
- Козлятушки, ребятушки!
Отопритеся, отворитеся!
Ваша мать пришла – молока принесла;
Бежит молоко по вымечку,
Из вымечка по копытечку,
Из копытечка во сыру землю!
Козлята отворили дверь, волк кинулся в избу и всех козлят съел. Только
один козленочек схоронился в печке.
Приходит коза; сколько ни звала, ни причитывала – никто ей не отвечает.
Видит – дверь отворена, вбежала в избушку – там нет никого. Заглянула в печь и
нашла одного козленочка.
Как узнала коза о своей беде, как села она на лавку – начала горевать, горько плакать:
- Ох вы, детушки мои, козлятушки!
На что отпиралися-отворялися,
Злому волку доставалися?
Услыхал это волк, входит в избушку и говорит козе:
84
- Что ты на меня грешишь, кума? Не я твоих козлят съел. Полно горевать,
пойдем лучше в лес, погуляем.
Пошли они в лес, а в лесу была яма, а в яме костер горел. Коза и говорит
волку:
- Давай, волк, попробуем, кто перепрыгнет через яму?
Стали они прыгать. Коза перепрыгнула, а волк прыгнул, да и ввалился в горячую яму.
Брюхо у него от огня лопнуло, козлята оттуда выскочили, все живые, да прыг к матери! И стали они жить-поживать по-прежнему.
85
86
Урок 4
87
88
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа