close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Москаленко Марина Яковлевна.Индивидуальное сопровождение развития устной речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи

код для вставки
1
2
3
Аннотация
Представленная магистерская диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на
78 страницах.
Таблицы, гистограммы, диаграммы содержатся на 19
страницах. Список литературы содержит 44 источника.
Представленное приложение состоит из 45 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
индивидуального сопровождения развития устной речи ребенка с тяжелыми
нарушениями речи.
В
работе
раскрыты
теоретические
вопросы
индивидуального
сопровождения развития устной речи ребенка с тяжелыми нарушениями
речи,
понятие
индивидуального
сопровождения,
дана
психолого-
педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи. В
эмпирической части определены развития устной речи ребенка с тяжелыми
нарушениями речи, разработана и внедрена программа индивидуального
сопровождения развития устной речи ребенка с тяжелыми нарушениями
речи тематическое планирование занятий с детьми. Проведена оценка
эффективности
разработанных
методических
материалов
в
ходе
логопедической работы.
Понимание индивидуального сопровождения развития устной речи
ребенка с тяжелыми нарушениями речи позволяет определить необходимые
условия
коррекционно-развивающей
работы
с
детьсми
тяжелыми
нарушениями речи.
Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, развитие устной речи
детей, индивидуальное сопровождение, индивидуальное сопровождение
развития устной речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи.
Key words: severe speech disorders, development of oral speech of children,
individual support, individual support for the development of oral speech of a child
with severe speech disorders.
4
5
Содержание
Стр.
5-9
Введение
Глава
I.
Теоретическое
исследование
проблемы
индивидуального сопровождения развития устной речи детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушеними речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми
нарушениями речи……………………………………………………
10-19
1.2 Особенности развития устной речи детей дошкольного
возраста
с
тяжелыми
нарушениями
20-21
речи……………………………….
1.3 Характеристика психолого-педагогического сопровождения
развития устной речи детей дошкольного возраста с тяжелыми
22-26
нарушениями речи……………………………………………………
27-28
Выводы по главе I…………………………………………………….
Глава
II.
Экспериментальное
исследование
проблемы
индивидуального сопровождения развития устной речи детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
29-39
2.1 Организация исследования………………………...…………….
40-44
2.2 Анализ и интерпретация данных………………………………..
45
Выводы по главе II……………………………………………………
Глава III. Проектирование индивидуального сопровождения
развития
устной
речи
детей
дошкольного
возраста
с
тяжелыми нарушениями речи
46-67
3.1 Описание формирующего эксперимента……………………….
3.2
Эффективность коррекционно-развивающей работы по
развитию устной речи детей дошкольного возраста с ТНР в
68-70
условиях
71-73
сопровождении…………………………………
индивидуального
74-78
Заключение
Список литературы
Приложение
79
6
7
Введение
Идея сопровождения (от англ. guideness) возникла как практическое
воплощение идеи гyманистического и личностно-ориентированного подхода к
ребенку.
В
России
идея
психолого-педагогического
медико-социального
сопровождения стала реализовываться в системе образования с 1994 года.!
Технология «Сопровождение в образовании» развивается в России как
особая научно-практическая область на основе мультидисциплинарного
подхода, обретает свою методологию и организационную форму. Служба
сопровождения
становится
необходимой
и
органической
структурой
образовательной системы России: без служб сопровождения трудно решать
задачи гуманизации образования, обеспечить личностно-ориентированное
обучение и воспитание, создать условия для полноценного развития детей,
обеспечить их психическое и соматическое здоровье.
Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного
возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным
языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребенок
должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описывать
его, рассказывать о каком-то событии, явлении, о последовательности
событий. Такой рассказ должен состоять
из ряда
предложений и
характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета,
события должны быть последовательными и логически связанными друг с
другом, то есть речь ребенка должна быть связной.
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике
показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к
увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития.
Проблему формирования устной речи у дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи изучали многие авторы (В.К.Воробьева [3], В.П.Глухов
[7], Н.С.Жукова [14], Р.Е.Левина [21], Е.М.Мастюкова [14], Н.А.Никашина
[14], Т.А.Ткаченко [11], Т.Б.Филичева [13], Г.В.Чиркина [13], А.В.Ястребова
[18]) и многие другие.
8
Целенаправленное формирование устной речи имеет важнейшее
значение в общей системе работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Это определяется, прежде всего, ведущей ролью устной речи в обучении
детей как дошкольного, так и школьного возраста. Отмечаемое у детей
системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в
развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода
к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных
связных высказываний.
Успешность обучения детей во многом зависит от уровня овладения
ими устной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых
учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы,
самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия
требуют
достаточного
уровня
развития
связной
диалогической
и
монологической речи. При тяжелых нарушениях речи наблюдаются
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и
смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности
детей к школьному обучению является уровень развития устной речи.
Повышение эффективности работы по формированию устной речи
детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, поиск наиболее
эффективных методов и приемов развития устной речи определяет
актуальность нашего исследования.
Цель исследования: изучение развития устной (монологической) речи
ребенка с тяжелыми нарушениями речи в условиях индивидуального
сопровождения.
Объект: устная речь детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи.
9
Предмет:
индивидуальное
сопровождение
развития
устной
(монологической) речи ребенка старшего дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи.
Гипотеза: развитие устной (монологической) речи детей дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи будет эффективным, если
обеспечивается индивидуальное сопровождение ребенка с учетом структуры
и тяжести речевого дефекта на основе индивидуальной программы.
Задачи исследования:
1. Теоретически
обосновать
проблему
индивидуального
сопровождения развития связной речи детей дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи.
2. Выявить уровень развития устной речи детей дошкольного возраста
с тяжелыми нарушениями речи.
3. Разработать и апробировать индивидуальный образовательный
маршрут сопровождения устной речи ребенка с учетом структуры и тяжести
речевого дефекта.
4. Оценить эффективность коррекционно развивающей работы по
развитию устной речи детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи в условиях индивидуального сопровождения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретические (анализ педагогической и методической
литературы, систематизация, обобщение опыта и массовой практики);
эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий,
формирующий и контрольный этапы); методы обработки результатов
(качественный и количественный анализы результатов исследования).
Организация и этапы исследования
Первый этап - диагностикоорганизационный
(4 месяца)
Изучение и теоретическлое
обоснование
проблемы
исследоания.
Подбор
диагностических методик
Второй
этап
–
организационно
–
практический (1 год)
Апробация
комплекса
занятий по формированию
связной речи
Третий этап – рефлексивно –
обобщающий (5 месяцев)
мониторинг
показателей
каждого ребёнка
10
Изучение контингента детей
методическая помощь в
реализации
комплекса
занятий, обмен опытом,
совершенствование
мастерства педагогов
Организация методического отслеживание
обеспечения.
результативности,
сравнительный
анализ,
коррекция; психологическая,
социальная, педагогическая,
поддержка
детей
….
определение
проблем,
возникших при реализации
комплекса занятий, пути их
решения,
корректировка
занятий.
анализ
достижений
ребенка
мониторинга
каждого
анализ
деятельности
педагогов по формированию
монологической речи
База исследования. Экспериментальной базой исследования стала
КОУОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат для обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи» г. Орла. В эксперименте приняли участие 12
детей 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи.
Теоретическая
значимость
исследования
заключается
в
систематизации исследований по проблеме, расширение и углубление
представления об индивидуальном сопровождении развития устной речи
ребенка старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Практическая
значимость состоит в том, что разработана
и
апробирована программа индивидуального сопровождения развития устной
речи ребенка старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Разработанная
программа
может
использоваться
в
практической
деятельности специалистов, работающих в дошкольном образовательном
учреждении.
Апробация и внедрение результатов.
а)
публикация
материалов
исследования
в
сборнике
научно-
исследовательской конференции (Особенности развития устной речи детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи // Психологопедагогическое
перспективы,
сопровождение
технологии:
образовательного
сборник
научных
процесса:
трудов
проблемы,
участников
V
11
Международной научно-практической конференции (6-7 апреля 2018/ под.
ред. О.В.Тарасовой. - Орёл, 2018. - 312 с.
б) участие в V Международной научно-практической конференции
«Психолого-педагогическое
сопровождение
образовательного
процесса:
проблемы, перспективы, технологии» Орел, 2018 г.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, списка использованной литературы (44 источника),
приложений.
12
Глава I. Теоретическое исследование проблемы индивидуального
сопровождения развития устной речи детей дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми
нарушениями речи
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи
оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование
всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических
особенностей, затрудняющих
их социальную адаптацию и требующих
целенаправленной коррекции имеющихся нарушений [3].
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) - это дети с поражением центральной нервной системы, у которых
стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями
психической деятельности.
Связная монологическая речь-форма речи, обращенной к одному или
группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе; по сравнению с
диалогической речью характеризуется развернутостью (что связано со
стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания),
наличием
распространенных
конструкций,
грамматической
их
оформленностью [21].
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у
детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности
его
распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей
низкая
мнемическая
активность
может
сочетаться
с
задержкой
в
формировании других психических процессов. Связь между речевыми
нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в
специфических
особенностях
мышления.
Обладая
полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по
13
возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом
овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [3].
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное
развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений,
снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по
словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация
пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения
в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов,
пониженная
наблюдательность,
сниженная
мотивация,
негативизм,
неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность,
обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании
контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи
отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [4].
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями
речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально
организованной коррекционной работы.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и
психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:
- гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях
умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения
детей;
в
быстрой
деятельности;
в
истощаемости
и
пресыщаемости
повышенной
возбудимости,
любым
видом
раздражительности,
двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и
головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнятоэйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия;
- церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной
нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде
14
нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром
сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием
заторможенности, вялости, пассивности;
- синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением
мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и
координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики
пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено
наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной
деятельности [3].
Формируясь у ребенка по мере овладения родным языком, речь
проходит несколько этапов развития, превращаясь постепенно в развернутую
систему средств общения
и опосредования различных
психических
процессов.
В
качестве
двух
основных
самостоятельных
видов
выделяют экспрессивную и импрессивную формы речи.
Экспрессивная речь – высказывание (устное или письменное), которое
начинается с программы, проходит стадию внутренней речи и только потом
переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (устного
или письменного).
Импрессивная речь – это процесс понимания речевого высказывания
(устного или письменного). Начинается с восприятия речевого сообщения
(через слух или зрение), проходит стадию выделения информационных
моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей
смысловой схемы сообщения и включением в определенный смысловой
контекст (собственно пониманием).
Можно
выделить
четыре
самостоятельные
формы
речевой
деятельности:
1. Экспрессивная устная речь – говорение;
2. Экспрессивная письменная речь – письмо;
3. Импрессивная устная речь – понимание обращенной устной речи;
15
4. Импрессивная письменная речь – чтение.
Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую
функциональную
систему,
обладающую
многими
характеристиками.
Сложность этой системы связана с тем, что каждая из четырех входящих в
нее подсистем имеет не только определенную автономность, но и различные
сроки формирования.
В логопедии на равных правах существуют две классификации речевых
нарушений: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая.
Психолого-педагогический подход выделяет: общее недоразвитие речи
(ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).
Клинико-педагогический
подход
выделяет
следующие
речевые
расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия,
афазия, дисграфия и дислексия.
Дисфония – расстройство голоса вследствие патологических изменений
голосового
аппарата.
Голос
человека,
страдающего
дисфонией,
воспринимается как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым
диапазоном голосовых модуляций. Полное отсутствие голоса называется
афонией. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей.
Могут
быть
обусловлены
причинами
как
центрального,
так
и
периферического характера. Возрастные изменения голоса бывают у
подростков 13-15 лет, это связано с эндокринной перестройкой в период
полового созревания. Этот период развития голоса называют мутационным.
В это время подростку необходим охранительный речевой режим. Нельзя
перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с
длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка
речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.
Дислалия –
нарушение произношения при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и
функциональную дислалию.
16
Механическая
дислалия –
связана
с
нарушением
строения
артикуляционного аппарата: неправильным прикусом, нарушенным ростом
зубов, низким или слишком высоким куполом твердого неба, аномально
большим или маленьким языком, короткой уздечкой языка. Эти дефекты
затрудняют нормальное произношение звуков речи.
Функциональная дислалия – может быть связана: с незрелостью
фонематического восприятия, обусловленной задержкой психоречевого
развития,
с неправильным
речевым
воспитанием
ребенка в семье,
неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении
ребенка, педагогической запущенностью. Иногда функциональная дислалия
может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу
двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух
языковых систем.
У ребенка с дислалией может быть нарушено произношение одного или
нескольких звуков, трудных по артикуляции: свистящих, шипящих, Р, Л.
Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или
иных звуков, искажениях звуков или их заменах.
В норме формирование правильного произношения происходит
постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех
лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, ему рекомендована помощь
логопеда. Однако при некоторых видах речевой патологии такую работу
необходимо начинать гораздо раньше.
Ринолалия – нарушение произношения и тембра голоса, связанное с
врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.
Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе,
десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой
полостью имеется открытая расщелина (отверстие), либо расщелина,
прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются
с различными зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при ринолалии
характеризуется невнятностью из-за гнусавости голоса и нарушения
17
произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребенка совсем
непонятна для окружающих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в
ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении.
Логопедическую помощь таким детям нужно начинать очень рано: еще в
дооперационном периоде. После операции по восстановлению целостности
артикуляционного аппарата логопедическую работу необходимо продолжить.
При этом оказываемая ребенку помощь должна быть систематической и
достаточно продолжительной.
Дизартрия –
нарушение
звукопроизносительной
и
мелодико-
интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации
мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением
нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи.
Такое нарушение может быть, как у ребёнка, так и у взрослого. Причиной
дизартрии у детей является поражение нервной системы, как правило, на
фоне детского церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются
расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и
интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от
незаметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия) до
полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия), что зависит
от характера и тяжести поражения нервной системы.
Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще
всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков – С, З, Ц, Ш,
Щ, Ж, Ч, Р, Л. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во
рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная,
невыразительная.
Темп речи
может быть, как ускоренным, так и
замедленным. Фонематическое восприятие, недостаточно сформировано.
Отмечается
также
бедность
словаря,
недостаточное
владение
грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением у
таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто
наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено,
18
скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается
большое количество ошибок прочтения – дислексия. Дети, страдающие
дизартрией, нуждаются в раннем (до четырех лет) начале логопедической
работы и длительной коррекции речевого дефекта.
Заикание – нарушение плавности речи, обусловленное судорогами
мышц речевого аппарата. Начинается, как правило, в возрасте от двух до
шести лет. Часто появляется у детей с задержанным речевым развитием в
результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Однако, может возникнуть и у детей с опережающим речевым развитием в
результате излишней речевой нагрузки, психической травмы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого
аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать
речь.
Судорожная
речь
заикающихся,
как
правило,
сопровождается
сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев
носа, кивательными движениями головой, притопыванием т.д. В возрасте 1012 лет начинает формироваться стойкий страх речевого общения с
навязчивым ожиданием речевых неудач – логофобия. Несмотря на речевые и
психологические трудности, ни воспитателю в детском саду, ни учителю в
школе не стоит избегать ситуаций, побуждающих ребенка к устной речи или
заменять устные ответы заикающихся детей письменными. Это может
отрицательно сказаться на формировании всех сторон устной речи, а главное
на речевом общении. Для преодоления дефекта заикающемуся ребенку
требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание
носит затяжной характер, – также помощь психолога, а возможно и
психотерапевта.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное
органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Для этой
речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное
развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря.
Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В
19
зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы
алалии: экспрессивную алалию и импрессивную.
При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ
слова. Для устной речи таких детей характерны: упрощения слоговой
структуры слова, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также
слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур
языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного
отсутствия устной речи до возможности связных высказываний, в которых
наблюдаются разнообразные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную
речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в
рамках конкретной ситуации.
Импрессивная
(сенсорная)
алалия характеризуется
нарушением
восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущий
симптом – расстройство фонематического восприятия. Оно может быть
выражено в различной степени: от полного не различения речевых звуков до
затрудненного восприятия устной речи на слух. Из-за того, что дети с такой
речевой патологией не понимают обращенную к ним речь окружающих, их
часто воспринимают как умственно неполноценных. У детей с алалией без
специального коррекционного воздействия речь не формируется. Им
необходима
ранняя,
длительная
и
достаточно
квалифицированная
логопедическая помощь.
Афазия
– полная
или
частичная
утрата
речи,
обусловленная
органическими локальными поражениями головного мозга. Выделяют
несколько форм афазии. В тяжелых случаях при афазии у человека
нарушается способность, как понимать речь окружающих, так и говорить.
Чаще всего возникает у лиц пожилого возраста в результате травм, инсультов,
опухолей головного мозга. Афазия приводит к тяжелой инвалидности.
Взрослые, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту.
Невозможность выразить свои желания и непонимание речи окружающих
20
вызывают
нарушения
поведения:
агрессию,
конфликтность,
раздражительность.
Возможности компенсации речевых и психических нарушений при
афазии резко ограничены. Логопедическая помощь должна обязательно
сочетаться с целым комплексом мер реабилитационного воздействия.
Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.
Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и
дисграфия. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках
письма. Эти ошибки обычно проявляются в смешении и замене букв,
искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания
отдельных слов в предложении – разрыв слова на части, слитное написание
слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может
нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария
мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.
Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое
для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую
организацию письма как сложной речевой деятельности. Крайняя степень
нарушения письменной речи - аграфия – полная неспособность к овладению
навыком письма.
Дислексия
– нарушение
чтения,
связанное
с
поражением
или
недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в
многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок,
пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто
угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению
звуковой формы слова, непониманию даже простейшего текста. Ошибки при
дислексии носят стойкий характер. Дети с дисграфией и дислексией
нуждаются
в
логопедических
занятиях,
на
которых
используются
специальные методы формирования навыков письма и чтения.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или
органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как
21
правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на
качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту, головокружения.
Часто наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, не
дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом
деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной
возбудимостью,
двигательной
расторможенностью.
Многие
из
них
эмоционально неустойчивы, с быстрой и не всегда обоснованной сменой
настроения в виде проявления агрессии, навязчивости, беспокойства. Как
правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти,
особенно речевой. Также достаточно часто встречается низкий уровень
понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции
речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение
познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Дети
с
функциональными
отклонениями
в
состоянии
ЦНС
эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции в ответ на
замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны педагога,
детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной
возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью,
нерешительностью, пугливостью. Все это свидетельствует об особом
состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми
расстройствами [6].
22
1.2 Особенности развития устной речи детей дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых
важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в
современном дошкольном воспитании в качестве общей основы воспитания и
общения детей. Обучение детей связной речи имеет большое значение для их
всестороннего развития и воспитания. Умение свободно владеть устной
речью К.Д.Ушинский считал одной из важных задач развития речи детей. Это
умение тесно связано с общим умственным развитием у детей, с развитием
их логического и образного мышления [21].
Цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не
только правильной, но и хорошей устной речи, с учетом их возрастных
особенностей и возможностей.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) представляют
собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью
и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным
уровнем психофизического развития. Дети с ТНР (тяжелыми нарушениями
речи) имеют общее недоразвитие речи при наличии одного из сложных
клинических речевых диагнозов (алалия, дизартрия и т. п.). Это определяет
различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии
характеризуется
строгим
ограничением
активного
словаря,
стойкими
аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания,
23
тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. При анализе патологии
речи у детей учитывают не только особенности общего состояния здоровья
ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоциональноволевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень
развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое
значение при изучении этиологических и патогенетических факторов
возникновения речевых расстройств.
Учебная деятельность детей с отличается замедленным темпом
восприятия
учебной
информации,
сниженной
работоспособностью,
затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным,
слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации
произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации,
возможным ослаблением памяти. Специальными психолого-педагогическими
исследованиями
доказано
наличие
у
детей
с
ТНР
отклонений
в
пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также
нарушений
мелкой
моторики,
зрительно-моторной
и
слухо-моторной
координации. Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией
препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому
языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной
речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения [29]. .
Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для
социального окружения родного языка приводит к резкому снижению
мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но
и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не
акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого
недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может
наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведении
ребенка. Несформированность рече - языковых и коммуникативных навыков
у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно
отражается на формировании самооценки и поведения детей.
24
Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны
ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь.
Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.
25
1.3 Характеристика психолого-педагогического сопровождения
развития устной речи детей дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи
В последнее время в нашем обществе, возросло количество детей
дошкольного возраста с нарушениями устной речи. Трудности, с которыми
сталкиваются дети дошкольного возраста с проблемами в речевом развитии,
настолько серьезны, что для многих становятся труднопреодолимыми или
непреодолимыми вообще. У значительной части обучающихся отмечаются
такие
особенности
речевого
поведения
как
незаинтересованность
в
вербальном контакте, умение ориентироваться в ситуации общения, а в
случае выраженных речевых расстройств - негативизм значительные
трудности
речевой
коммуникации.
Поэтому
вопросы
психолого-
педагогического сопровождения становятся основополагающими в жизни
этих детей и эти дети должны находиться в поле зрения психологопедагогического сопровождения, в котором учитываются их психологические
и физические особенности и возможности [5].
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями,
начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию
речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому
обучению. Эти изменения обусловлены таким, например, позитивным
фактором как:
- влиянием позитивных результатов деятельности логопедической
помощи в дошкольных организациях для детей с нарушениями речи, которые
позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на
общее психическое развитие ребенка и его обучаемость.
И негативным фактором:
-
возросшей
распространенностью
органических
форм
речевой
патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями
психофизического развития.
26
Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация
и содержание раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Б.С. Братусь,
Е.В. Бурмистрова, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова,
А.И. Красило, В.Е. Летунова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков,
М.И. Роговцева, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, Ф.М.
Фрумин, А.Т. Цукерман, Л.М. Шипицына, др.
Термин «психолого-педагогическое сопровождение» имеет множество
различных определений. В рамках своего исследования мы будем опираться
на определение А.П. Овчаровой: «психолого-педагогическое сопровождение это система деятельности психологов, педагогов, направленная на создание
благоприятных социально-психологических условий для детей с проблемами
в развитии речи, от которых зависит улучшение их состояния и успешность
адаптации в образовательном процессе» [5].
Л. М. Шипицина выделяет следующие основные принципы психологопедагогического сопровождения:
«На стороне ребенка». Очень часто на стороне ребенка только он сам...
и еще специалист системы сопровождения, который призван стремиться
решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное
сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист
сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема
будет решена или подход крещению будет очевиден. Этот принцип означает
также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов
риска (на пример: хронически больной ребенок, ребенок в системе
специального образования, ребенок-сирота и т. д.), будут обеспечены
непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.
Мультидисциплинарность
сопровождения.
Принцип
требует
согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые
ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих
единой системой методов.
27
Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении
предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной
«групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или
нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в
ней нуждаются.
Системное
сопровождение
и
социально-педагогическое
сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в
нескольких направлениях [7].
Механизмом реализации психолого-педагогического сопровождения и
коррекционной
работы
является
взаимодействие
специалистов
образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение
детей с ТНР специалистами различного профиля в образовательном
процессе.
Такое сопровождение воспитанников в образовательном учреждении
способен осуществить психолого-медико-педагогический консилиум.
Главной целью деятельности ПМПК ДОУ является создание целостной
системы
комплексного
диагностико-коррекционного
психолого-медико-
педагогического сопровождения обучающихся.
В
ходе
осуществляется
работы
над
устной
взаимодействие
речью
у
дошкольников
учителя-логопеда,
с
ТНР
педагога-психолога,
воспитателя, заместителя заведующего по ВМР, инструктора по физическому
воспитанию, музыкального руководителя и медицинского работника.
Взаимодействие
осуществляется
по
следующим
направлениям:
коррекционно-развивающее; информационно-консультативное.
Логопед выступает как организатор и координатор коррекционных
влияний, именно он оказывает максимальную логопедическую помощь.
Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных
формах:
консультирование,
курирование,
совместное
составление
перспективного планирования работы на текущий период по всем
направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно28
развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в
групповом
помещении;
совместное
проведение
интегрированных
комплексных занятий; а также еженедельные задания.
Воспитатель, который ежедневно и достаточно продолжительно
общается с детьми, знает их интересы и возможности, следовательно, может
определить
оптимальные
формы
включения
необходимых
заданий
коррекционной и развивающей направленности. Воспитатель ведет работу по
обогащению и накоплению словаря по лексико-тематическим циклам,
формированию устной речи, осуществляет контроль за речью детей во время
самостоятельной
и
непосредственно
организованной
образовательной
деятельности, занимается развитием мелкой и артикуляционной моторики;
способствует совершенствованию грамматического строя речи, проводит
необходимую работу с родителями для оптимизации коррекционного
процесса.
Управленческое сопровождение осуществляется администрацией ДОУ
и выражается в создании нормативной базы, в организации взаимодействия,
отслеживании результатов, анализе коррекционной работы, повышении
квалификации сотрудников ДОУ и ресурсном обеспечении образовательного
процесса.
Педагог-психолог осуществляет коррекцию основных психических
процессов, снятие эмоционального напряжения, снятие тревожности при
негативном
настрое
на
взаимодействие,
работает
над
повышением
психологической культуры родителей и педагогов.
Содержание речевого материала, используемого на музыкальных и
физкультурных занятиях, сценарии праздников и развлечений обсуждается с
учителем-логопедом.
Современная психология и педагогика в решении проблем речевого
недоразвития всё большее внимание уделяет повышению роли семьи.
Эффективность речевого развития и коррекции, полученных навыков
коммуникации,
социализации,
а
также
поддержание
состояния
29
психологического комфорта детей с ТНР во многом зависит от активного
участия родителей в процессе воспитания, развития и обучения ребёнка.
Поэтому
важную
дошкольном
роль
в
организации
образовательном
педагогического
учреждении
для
детей
процесса
с
в
речевым
недоразвитием играет работа с родителями.
Задачи работы учителя-логопеда в работе с семьей: формирование у
родителей желание помогать ребенку; повышение уровня педагогической
компетенции родителей; информационная и дидактическая поддержка семьи.
Учитель-логопед проводит: индивидуальные консультации родителей
по вопросам речевого развития детей; групповые тематические консультации
для родителей; игровые детско-родительские сеансы; логопедическую
диагностику детей.
Учитель-логопед знакомит родителей: с речевыми особенностями
ребенка с учетом возраста; со способами создания условий для полноценного
развития
ребенка
на
каждом
возрастном
этапе;
методам
игрового
взаимодействия с ребенком; созданию оптимальной развивающей среды
дома; объясняет родителям значимость создания условий для успешной
социализации детей.
Таким образом, овладение устными формами высказывания детьми с
ТНР
-
это
сложный
и
длительный
процесс,
требующий
умелого
педагогического воздействия и руководства.
30
Выводы по I главе
Анализ
исследований
по
проблеме
определил
необходимость
выделения и характеристики особенностей индивидуального сопровождения
детей с ТНР. Проблема оказания индивидуального сопровождения детям с
нарушениями в речевом развитии является актуальной в связи с постоянным
ростом числа таких детей. Поэтому необходимо особое внимание уделять
разработке
специальных
программ
психолого-педагогического
сопровождения и внедрение их в практику коррекционной работы и
реабилитации.
Нарушения устной (монологической) речи у детей с ТНР являются
очень распространенными и имеют стойкий характер.
В настоящее время существует две основных классификации речевых
нарушений:
клинико-педагогическая
и
психолого-педагогическая.
Эти
классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному
нарушению речи у детей. В основе клинической классификации лежит
изучение причин (этиология) и патологических проявлений речевой
недостаточности. Это нарушение голоса (дисфония, афония), нарушение
темпа речи (брадилалия, тахилалия), заикание; дислалия, ринолалия,
дизартрия, алалия, афазия, нарушение письма и чтения (дисграфия, аграфия,
алексия, дислексия. В соответствии с особенностями нарушений для каждой
речевой
патологии
разработаны
логопедической работы.
комплектования
приемы
и
методы
коррекционно-
В нашей стране в качестве основы
специальных
логоучреждений
педагогическую классификацию.
используют
психолого-
Направления работы логопеда
предполагают введение четко ориентированных на удовлетворение особых
образовательных
потребностей
мероприятий
требований
и
обучающихся
к
результатам
с
ТНР
коррекционных
освоения
обучающимися
программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации
коррекционно-развивающей
адаптированной
для
логопедической
обучающихся
с
ТНР
программы
являются
развития,
логопедическое
31
сопровождение,
согласованная
работа
учителя-логопеда
с
другими
участниками образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся. Своевременное и целенаправленное устранение
нарушений речи ребенка с ТНР способствует развитию его познавательной
деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей
социальной адаптации.
Успешность работы по формированию неречевых предпосылок к
овладению грамотой у детей с ТНР возрастает при реализации комплекса
психолого-педагогических условий, отражающих плановый характер работы,
определяющих специфику содержания работы с детьми по данной проблеме
с учетом компонентов образовательного процесса в ДОО и отражающих
взаимодействие специалистов при его реализации.
Содержание работы по формированию у детей с ТНР неречевых
предпосылок к овладению грамотой отражает их специфику, включает
различные формы активности детей, представляется в индивидуальной
образовательной
программе
воспитанника
с
учетом
особенностей
конкретного ребенка и реализуется в ходе коррекционно-развивающей
образовательной работы разных специалистов ДОО.
Психолого-педагогические
условия
сопровождения устной речи у детей дошкольного возраста с ТНР мы
рассматриваем как систему компонентов, оказывающих влияние на решение
формирования неречевых предпосылок к овладению грамотой.
Анализ
психолого-педагогической
литературы показывает - индивидуальное сопровождение развития ребёнка
на основе продуманного, всесторонне обоснованного и обеспеченного
маршрута-достаточно действенный механизм повышения эффективности
коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи различной
тяжести.
32
Глава II. Экспериментальное исследование проблемы
индивидуального сопровождения развития устной речи
детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
2.1 Организация исследования.
При подготовке детей к школьному обучению большое значение
приобретает формирование и развитие устной речи как важнейшего условия
полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих
способностей и других сторон психической деятельности.
Изучение состояния устной речи детей дошкольного возраста с ТНР
осуществлялось в КОУОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи» в 2017 г.
Эмпирическое исследование проходило в группе детей 6-7 лет с ТНР в
количестве 12 человек.
Целью эмпирического эксперимента являлось исследование состояния
устной речи детей дошкольного возраста с ТНР.
Нами решались следующие задачи:
1.Определить уровни развития устной речи детей дошкольного возраста
с ТНР.
2. Выявить характер нарушения устной речи детей экспериментальной
группы.
Изучение устной речи происходило с помощью серии заданий. Все
задания выполнялись последовательно, в разные дни в утренние часы.
Для определения уровня развития устной речи была применена
тестовая
методика
«Диагностика
устной
речи»
Т.А.
Фотековой
(адаптированная для детей дошкольного возраста) [24].
Диагностика позволяет провести исследование дошкольников 6-7 лет в
сокращенном
варианте,
позволяющем
оценить
состояние
основных
компонентов экспрессивной речи ребенка.
Сокращенный вариант диагностики состоит из четырех серий:
33
1 серия – исследование сенсомоторного уровня речи (1 - проверка
фонематического восприятия, 2 - исследование состояния артикуляционной
моторики,
3
–
исследование
звукопроизношения,
4
-
проверка
формированности звукослоговой структуры слова). За всю серию наивысшая
оценка 30 баллов.
2 серия - исследование грамматического строя речи - включает в
себя пять видов заданий. Максимальное число баллов за серию - 30.
3 серия – исследование словаря и навыков словообразования (1 названия
детенышей
прилагательных,
3
-
животных,
2
образование
-
образование
качественных
и
относительных
притяжательных
прилагательных). Максимальное число баллов - 30.
4 серия – исследование связной речи (1 - рассказ по серии сюжетных
картинок, 2 - пересказ). Максимальная оценка - 30 баллов.
Во время диагностики создается положительный эмоциональный фон
взаимодействия.
Ребенок
заинтересовывается
выполнением
тестовых
заданий, а не принуждается к выполнению. Используются различные формы
поощрения, ребенок поддерживается и подбадривается. При первых
проявлениях
усталости
или
негативизма
у
ребенка
обследование
прекращается и переносится на следующий день.
«Тестовая
методика
диагностики
устной
речи
младших
школьников» Т.А. Фотекова
Серия 1 . Исследование сенсомоторного уровня речи
1. Проверка состояния фонематического восприятия
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно
точнее. Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение:
• ба - па -
па - ба -
• са - ша -
ша - са -
• ша - жа - ша -
жа - ша - жа -
• ца - са - ца -
са - ца - са -
• ра - ла - ра -
ла - ра - ла 34
Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги
предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться
не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня
развития речи.
Оценка: 1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе
предъявления; 0,5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй
уподобляется первому (ба - па - ба - па); 0,25 балла - неточное
воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и
пропусками; 0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность
воспроизведения пробы.
2. Исследование артикуляционной моторики
Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.
• губы в улыбке;
• язык «лопаткой» - широкий, распластанный язык неподвижно
лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
• язык «иголочкой» - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут
изо рта, рот приоткрыт;
•
«маятник» - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от
одного уголка рта к другому;
•
чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка».
Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений,
нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5
секунд; последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. Во
время выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать
внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации,
симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих непроизвольных
движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко
наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже - головы или
глазных яблок вслед за языком, синкинезий могут отмечаться и со стороны
35
моторики рук), гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах
речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е.
дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или
носогубного треугольника.
Оценка: 1 балл - правильное выполнение с точным соответствием всех
характеристик движения предъявленному; 0,5 балла - замедленное и
напряженное выполнение; 0,25 балла - выполнения с ошибками: длительный
поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации,
синкинезий, гиперкинезы; 0 баллов - невыполнение движения.
3. Исследование звукопроизношения
Инструкция: повторяй за мной слова:
• собака - маска - нос
• сено - василек - высь
• замок - коза
• зима - магазин
• цапля - овца - палец
• шуба - кошка - камыш
• жук - ножи
• щука - вещи - лещ
• чайка - очки - ночь
• рыба - корова - топор
• река - варенье - дверь
• лампа - молоко - пол
• лето - колесо - соль
При необходимости можно уточнить произношение других согласных
звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, X) и. И. В целях экономии времени фразы и тексты с
проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к. возможность
уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени
самостоятельности речи представляется в ходе дальнейшего обследования.
36
Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп:
первые четыре - это наиболее часто повергающиеся нарушениям согласные
(1 группа - свистящие С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц; 2 - шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, ЛЬ; 4 Р, РЬ) и пятая группа - остальные звуки, дефектное произношение которых
встречается значительно реже: задненебные звуки Г, К, X и их мягкие
варианты, звук И, случаи дефектов озвончения, смягчения редкие нарушения
произношения гласных звуков).
Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по
следующему принципу:
3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых
речевых ситуациях; 1,5 балла - один или несколько звуков группы правильно
произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам
или
искажениям
в
самостоятельной
речи,
т.е.
недостаточно
автоматизированы; 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется
только один звук группы; 0 баллов - искажениям или заменам во всех
речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы,
начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры
слова.
Инструкция: повторяй за мной слова: танкист,
космонавт, сковорода,
аквалангист, термометр.
Слова предъявляются до первого воспроизведения.
Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение в темпе
предъявления; 0,5 баллов - замедленное послоговое воспроизведение; 0,25
баллов - искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки
звуков и слогов внутри слова); 0 баллов - невоспроизведение.
Серия II. Исследование грамматического строя речи
1. Повторение предложений
Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как
можно точнее.
37
• Птичка свила гнездо.
• В саду было много красных яблок.
• Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
• Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
• На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).
Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;
0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры
предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов
-невоспроизведение.
2. Верификация предложений
Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них
будут ошибки, постарайся их исправить.
• Собака вышла в будку.
• По морю плывут корабль.
• Дом нарисован мальчик.
• Хорошо спится медведь под снегом.
• Над большим деревом была глубокая яма.
Оценка: 1 балл - выявление и исправление ошибки; 0,5 балла выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями
(пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная
попытка исправления ошибки; О баллов - ошибка не выявлена.
3. Составление предложений из слов, предъявленных в начальной
форме
Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них
предложение.
• мальчик, открывать, дверь
• сидеть, синичка, на, ветка
38
• груша, бабушка, внучка, давать
• Витя, косить, трава, кролики, для
• Петя, купить, шар, красный, мама
Слова предъявляются до первого ответа.
Оценка: 1 балл - предложение составлено верно; 0,5 балла - нарушен
порядок слов; 0,25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены
слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
4. Добавление предлогов в предложение
Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить
слово, которое в нем пропущено.
• Лена наливает чай ... чашки.
• Почки распустились ... деревьях.
• Птенец выпал ... гнезда.
• Щенок спрятался ... крыльцом.
• Пес сидит ... конуры.
В связи с трудностью этого задания использовались два вида
помощи: 1 -й - стимулирующая («Неверно, подумай еще!»); 2-ой - в виде
вопроса к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?).
Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после
стимулирующей помощи; 0,25 балла - правильный ответ после помощи
второго вида; 0 баллов - неэффективное использование помощи как первого,
так и второго вида.
5.
Образование
существительных
множественного
числа
в
именительном и родительном падежах
Инструкция: один - дом, а если их много, то это - дома.
• один - стол, а много - это...
• стул • окно -
39
• звезда • ухо Инструкция: один - дом, а много чего? - Домов.
• один - стол, а много чего? - ...
• стул • окно • звезда • ухо Оценка: 1 балл стимулирующей помощи; 0,25 балла - форма образована
неверно; 0 баллов - невыполнение.
Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования
Инструкция: у кошки - котята, а у...
• козы -
собаки -
• волка -
курицы -
• утки -
свиньи -
• лисы -
коровы -
• льва -
овцы -
2. Образование прилагательных от существительных
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги - бумажная.
• шляпка из соломы • горка изо льда -
кисель из клюквы салат из моркови -
• варенье из вишни -
суп из грибов -
• варенье из яблок -
лист дуба -
• варенье из сливы -
лист осины -
б) Качественных
Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если...
• мороз • солнце • снег 40
• ветер • дождь в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у... « кошки • волка • льва • медведя • лисы Оценка для всех заданий серии производилась по общим критериям: 1
балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ
послестимулирующей помощи; 0,25 балла - неверно образованная форма; 0
баллов - невыполнение.
Серия IV. Исследование связной речи
1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик»
(пять картинок) или по другой серии из 4-5 картинок.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по
порядку и составь рассказ.
Оценка производилась по трем критериям.
а) Критерий смысловой целостности: б баллов - рассказ соответствует
ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной
последовательности; 2,5 балла - допускаются незначительное искажение
ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей,
нет
связующих звеньев;
1 балл
-
выпадение
смысловых
звеньев,
существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов отсутствует описание ситуации.
б) Критерий лексика-грамматического оформления высказывания: 5
баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным
использованием лексических средств; 2,5 балла - рассказ составлен без
аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления, единичные
случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл - наблюдаются
41
аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование
лексических средств; 0 баллов - рассказ не оформлен.
в) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен
самостоятельно; раскладывание картинок и составление рассказа по
наводящим вопросам; 0 баллов - задание недоступно даже при наличии
помощи.
2. Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: сейчас я прочту
тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его
пересказывать.
ГОРОШИНЫ
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок
раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик
зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там
их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток.
Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии
картинок.
а) Критерий смысловой целостности: 5 баллов - воспроизведены все
основные смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены
незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; 1 балл - пересказ
неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или
включение посторонней информации; 0 баллов - невыполнение;
б) Критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов - пересказ
составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла пересказ не содержит аграмматизмов, но высказывания, поиск слов,
отдельные близкие словесные замены; 1 балл - отмечаются аграмматизмы,
неадекватное использование слов; 0 баллов - пересказ не доступен;
42
в)
Критерий
самостоятельности
выполнения:
5
баллов
-
самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла - пересказ
после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;
1 балл - пересказ по вопросам; 0 баллов - пересказ не доступен даже по
вопросам.
Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем
высчитывается количество баллов за всю серию.
Таким образом, экспресс - вариант включает 77 заданий, не считая
проверки звукопроизношения. Все задания объединены в 4 серии с
одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество
баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100%, можно
высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб.
Полученное значение можно также соотнести с одним из четырех уровней
успешности:
4 уровень - 100% - 80%
3 уровень - 79,9% - 65%
2 уровень - 64,9% - 45%
1 уровень - 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, можно
вычертить
индивидуальный
речевой
профиль:
1
-
фонематическое
восприятие, 2 - артикуляционная моторика, 3 - звукопроизношение, 4 - звукослоговая структура слова, 5 - грамматический строй, 6 - словообразование, 7 связная речь. Получив такой профиль, можно сразу вычленить как наиболее
несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой
системы ребенка, и основываясь на этом, разработать коррекционную
программу.
43
2.2 Анализ и интерпретация данных
Обследование проходило в соответствии с основными методическими
требованиями.
В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество
балов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом.
Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное
значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают
наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном
выражении. Обобщая результаты использования методики, можно сказать,
что самый высокий четвертый уровень успешности, встречающийся у детей с
нормально протекающим речевым развитием не был выявлен не у одного
ребенка.
Таблица 1.
Оценка уровня выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
Уровень
«4 уровень»
«3 уровень»
«2 уровень»
«1 уровень»
100%-80%
79,9%-65%
64,9%-45%
44,95%
-
и ниже
-
Группа детей
Ксения Т.
Никита И.
-
65,55%
65%
Как видим из таблицы, к третьему уровню относится Ксения Т.
процентное выражение успешности выполнения речевых проб равно
62,5%.Так же к третьему уровню относится Никита И. с процентным
выражением успешности выполнения речевых проб равных 65%.Во время
обследования устной речи
у детей в активной речи были представлены
простые распространенные предложения. Речь характеризуется элементами
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
У
детей можно отметить появление навыков словообразования. Выделяется
характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены
44
нестойкие. Более устойчивым становится произношение слов сложной
слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме.
Гистограмма 1.
Уровень выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
0.66
0.66
0.65
0.65
0.65
0.65
1 уровень
0.65
0.65
0.65
0.65
Ксения Т. 65,55%
Никита И. 65%
Таким образом, сравнительные исследования показали, что успешность
третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте и о
выраженной несформированности отдельных сторон речи.
Таблица 2.
Оценка уровня выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
Уровень
«4 уровень»
«3 уровень»
«2 уровень»
«1 уровень»
100%-80%
79,9%-65%
64,9%-45%
44,95%
45%
45%
45%
47%
49%
46%
45%
и ниже
-
Группа детей
Полина С.
Ольга Р.
Мария Ч.
Иван Ю.
Виктория К.
Богдан Б.
Валентина К.
-
-
45
Как видим из таблицы, 7 детей с ТНР относятся к 2 уровню
успешности выполнения методики. При ответах у детей с ЗПР отмечалось
отсутствие умения грамотно выражать свои мысли, речь отличается
бессвязностью, отсутствием логики, ясности и выразительности. Речь детей
отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них
недостаточно разит фонематический слух.
У детей со стертой дизартрией при обследовании моторной функции
артикуляционного аппарата отмечается возможность выполнения всех
артикуляционных проб, т.е дети по заданию выполняют все артикуляционные
движения, но отмечается смазанность, нечеткость артикуляции, слабость
напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движения, быстрая
утомляемость. Наблюдается искажение звуков, их смешение и ухудшение
просодической
стороны
речи.
При
обследовании
было
выявлено
изолированное произношение многих звуков в правильной позиции, но в
потоке речи они искажались, пропускались, смешивались и заменялись.
Интонационно-выразительная окраска речи резко снижена. Нарушен тембр
речи.
Гистограмма 2.
Уровень выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
46
0.6
0.5
0.4
0.3
3 уровень
1 уровень
0.2
0.1
0
н
ли
о
П
.
аС
45
%
5
.4
аР
г
ь
Ол
%
.4
яЧ
и
ар
М
5%
ан
Ив
7
.4
Ю
%
49
К.
я
ри
то
к
Ви
%
ан
гд
о
Б
46
Б.
%
.4
аК
н
и
нт
е
л
Ва
5%
Таким образом, сравнительные исследования показали, что успешность
второго уровня указывает на наличие выраженного недоразвития речи.
Помимо речевого дефекта у них отмечается недостаточность познавательной
деятельности,
поэтому
логопедическая,
так
им
необходима
комплексная
и
психологическая,
а
по
коррекция,
как
возможности
нейропсихологическая.
Таблица 3.
Оценка уровня выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
Уровень
«4 уровень»
«3 уровень»
«2 уровень»
«1 уровень»
100%-80%
79,9%-65%
64,9%-45%
44,95%
-
и ниже
27,25%
25,75%
28,25%
Группа детей
Софья К.
Матвей А.
Варвара Г.
-
-
Анализируя таблицу, мы видим, что результаты обследования показали
что, в структуре речевой деятельности дефект фонетико-фонематического
строя речи является ведущим звеном нарушения, причем первичным является
нарушение фонетического оформления речи. Речь у детей отличается
47
невнятностью. Гласные и согласные звуки формируются с сильным носовым
оттенком. Было выявлено что, артикуляция их изменена, и звуки между собой
нечетко
дифференцированы.
Это
свидетельствует
о
том
что,
звукопроизношение у детей поражено тотально.
Гистограмма 3.
Уровень выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
0.29
0.28
0.28
0.27
0.27
1 уровень
0.26
0.26
0.25
0.25
Софья К. 27,25%
Матвей А.25,75%
Варвара Г.28,25%
48
Таким образом, самый низкий первый уровень успешности выполнения
методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с
такими показателями.
49
Выводы по главе II
Изучение устной речи детей показывает, что речь их
носит
ситуативный характер.
В
процессе
выполнения
заданий
наблюдалась
моторная
расторможенность, быстрая истощаемость внимания, не сосредоточенность
внимания на основной деятельности; не владея умением правильно
передавать цельное содержание услышанного задания, дети испытывали
значительные затруднения при выполнении задания; не могли развернуто
ответить на вопрос, последовательно и полно ответить; у детей возникли
трудности при необходимости адекватно согласования начала задуманного с
его завершением; дети не принимали условия выполнения задания и не
сохраняли их до конца, не исправляли допущенные ошибки и не оценивали
результат своей деятельности.
Исходя из выше изложенного, мы пришли к выводу, что необходимо
проводить
специальную
организованную
работу
по
разработке
индивидуального образовательного маршрута для детей с ТНР.
Необходима
организация
целостной
системы,
обеспечивающей
оптимальные педагогические условия для ребенка, построение для него
индивидуального маршрута развития в соответствии с его индивидуальными,
психофизическими и возрастными особенностями.
Данные положения мы реализовали в процессе формирующего
эксперимента.
50
Глава III. Проектирование индивидуального сопровождения
развития устной речи детей дошкольного возраста
с тяжелыми нарушениями речи
3.1 Описание формирующего эксперимента
Формирующий этап эксперимента был организован нами с января по
май 2018 года в КОУОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи» г. Орла. В нём приняли
участие дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Цель
формирующего
этапа:
формирование
индивидуального
образовательного маршрута для ребенка с ТНР.
Задачи работы на формирующем этапе:
- разработать этапы и содержание работы по проектированию
индивидуального сопровождения развития устной речи детей дошкольного
возраста с ТНР.
- апробировать этапы и содержание работы по по проектированию
индивидуального сопровождения развития устной речи детей дошкольного
возраста с ТНР.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением
центральной
нервной
системы
(или
проявлениями
перинатальной
энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого
расстройства с различными особенностями психической деятельности.
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л.
С.Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в
известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект
часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном
развитии, к своеобразному формированию психики.
Целью индивидуального образовательного маршрута - является
создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и
всестороннего гармоничного, личностного развития детей дошкольного
возраста с ТНР, их позитивной социализации, развития инициативы и
51
творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и
сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Задачи реализации индивидуального образовательного маршрута:
• обеспечивать условия для охраны и укрепления психофизического
здоровья детей, их эмоционального благополучия и полноценного развития
каждого ребенка с учетом индивидуальных особенностей, осуществление
необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии
детей;
•
способствовать
грамматически
овладению
правильной
речью
детьми
и
самостоятельной,
связной,
коммуникативными
навыками,
фонетической системой русского языка, элементами грамоты;
•
формировать
эмоционально-насыщенную
предметно-
пространственную развивающую среду, предусматривающую чередование
специально-организованной
образовательной
деятельности
и
нерегламентированной деятельности детей, способствующей успешному
эмоциональному,
речевому
и
интеллектуальному
развитию
детей,
возможности для их самовыражения и саморазвития;
• построить систему коррекционно-развивающей работы с детьми,
обеспечивающей выравнивание речевого и психофизического развития детей;
• создавать в группах атмосферу гуманного и доброжелательного
отношения ко всем воспитанникам, результатам их деятельности, что
позволяет
растить
их
общительными,
добрыми,
любознательными,
инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
• максимально использовать образовательную деятельность разных
видов, их интеграцию в целях повышения эффективности коррекционноразвивающего
процесса,
вариативность
образовательного
материала,
позволяющего развивать детей в соответствии с их потребностями,
интересами и особенностями;
•
взаимодействовать
со
всеми
участниками
образовательных
отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;
52
Решение
конкретных
задач
коррекционно-развивающей
работы,
обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии
комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в
работе всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального
руководителя, руководитель физическим воспитанием, педагога-психолога,
старшей медицинской сестры) дошкольной организации, а также при участии
родителей
(законных
представителей)
требований.
Все
подгрупповые,
групповые,
в
реализации
коррекционно-развивающие
интегрированные
программных
индивидуальные,
занятия
для
детей
с
нарушениями речи носят игровой характер, насыщены разнообразными
играми и развивающими игровыми упражнениями [5].
Индивидуальная программа построена на следующих принципах:
-
коррекционной
направленности
воспитания
и
обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к
ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений
ребенка, выявлении его потенциальных возможностей; является одним из
ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья
воспитательно-образовательного процесса;
- учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на
организации
самостоятельных
детских
«открытий»
в
процессе
разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и
пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного
процесса;
- психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и
взрослыми
строятся
на
основе
доброжелательности,
поддержки
и
соответствии
с
взаимопомощи;
-
интеграции
образовательных
областей
в
возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и
возможностями образовательных областей;
53
Кроме
того,
в
основу
программы
положены
и
основные
общедидактические принципы.
Принцип системности опирается на представление о психическом
развитии как о сложной функциональной системе, структурные компоненты,
которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность
коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе
повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения,
что обеспечивает поступательное психическое развитие.
Принцип
развития
предполагает
выделение
в
процессе
коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего
развития ребенка.
Принцип комплексности предполагает, что устранение психических
нарушений должно носить медико – психолого - педагогический характер, т.е.
опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ.
Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность
действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.
Принцип
доступности предполагает
построение
обучения
дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей.
Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно развивающих пособий в соответствии с санитарно - гигиеническими и
возрастными нормами.
Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний
предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его
существует
логическая
предыдущие.
Такое
связь,
построение
последующие
программного
задания
опираются
содержания
на
позволяет
обеспечить высокое качество образования.
Концентрированное изучения материала служит также средством
установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате
использования
единой
темы
на
занятиях
воспитателя,
логопеда,
54
музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно
пользуются им в дальнейшем.
Результаты освоения индивидуальной программы сопровождения
представлены в виде целевых ориентиров, которые определены для детей на
этапе завершения дошкольного образования.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения
дошкольного образования) в соответствии с программой
относятся
следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений
ребенка:
•
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои
мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы,
делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать
стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко - слогового
анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на
знания и умения в различных видах деятельности.
•
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах
деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной
деятельности.
•
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому
себе, окружающим, к различным видам деятельности.
•
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет
радоваться
успехам
и
сопереживать
неудачам
других,
способен
договариваться, старается разрешать конфликты.
•
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в
себя.
55
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в
разных видах деятельности.
•
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,
способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои
движения, умеет управлять ими.
Предлагаемое нами проектирование индивидуального сопровождения
развития устной речи детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи подразумевает под собой следующие планируемые результаты.
Логопедическая работа.
Ребенок:
- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
-
употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств и качеств;
- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
- различает словообразовательные модели и грамматические формы
слов в импрессивной речи;
- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений
с сочинительными союзами;
- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
-
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении
звуки;
- владеет простыми формами фонематического анализа;
- использует различные виды интонационных конструкций.
56
Социально-коммуникативное развитие.
Ребенок:
- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет
свою роль;
- выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции
людей;
- участвует в распределении ролей до начала игры;
- выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием
игры, использует их в различных ситуациях, тематически близких уже
освоенной игре;
-
отображает в игровых действиях отношения между людьми
(подчинение, сотрудничество);
- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
- передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные
виды социальных отношений;
- вступает в ролевое взаимодействие с детьми;
-
стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от взрослого;
-
проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь.
Познавательное развитие.
Ребенок:
- создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу
изображения;
- создает предметные конструкции из пяти-шести деталей (по образцу,
схеме, условиям, замыслу);
- осваивает конструирование из бумаги и природного материала;
-
выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или
формы;
57
- располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;
-
занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (15-20 минут);
жизни,
устанавливает причинно-следственные связи между условиями
внешними
растительном
и
мире
функциональными
на
основе
свойствами
наблюдений
в
и
животном
и
практического
экспериментирования;
- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к
концу периода обучения,
самостоятельно;
- находит и различает простейшие графические образцы, конструирует
из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры)
и из палочек;
-
моделирует целостный образ предмета из отдельных фрагментов
(конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки).
- использует конструктивные умения в ролевых играх;
- имеет представления о независимости количества элементов
множества от пространственного расположения предметов, составляющих
множество, и их качественных признаков;
-
осуществляет элементарные счетные действия с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
- анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств,
определяет элементарные отношения сходства и отличия;
- имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
- узнает и называет реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
- действует по правилу или по инструкции в предметно-практических
и игровых ситуациях;
58
- использует схему для ориентировки в пространстве;
-
распределяет предметы по группам на основе общего признака
(одежда, обувь, посуда);
- запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов.
Речевое развитие.
Ребенок:
-
владеет
элементарными
коммуникативными
умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя
речевые и неречевые средства общения;
- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
- обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;
- в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
-
с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает
небольшие произведения;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о
своих
впечатлениях,
высказывается
по
содержанию
литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
- обладает значительно расширенным активным словарным запасом с
последующим включением его в простые фразы;
-
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со
взрослыми.
Художественно-эстетическое развитие.
Ребенок:
-
изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции, замысел опережает изображение;
- самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты
и т.п.);
59
- наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или
предметное изображение;
-
положительно
эмоционально
относится
к
изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам;
-
знает
материалы
и
средства,
используемые
в
процессе
изобразительной деятельности, их свойства (карандаши, фломастеры, кисти,
бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);
-
знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый,
фиолетовый, серый, голубой;
- ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);
- соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и
называет их, передает в изображении целостный образ предмета;
- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;
- внимательно слушает музыку, понимает и устанавливает причинноследственные
между
музыкой
и
средствами
художественной
выразительности;
-
стремиться самостоятельно, использовать словесно-логическое
мышление, ритмические задания, певческое и танцевальное творчество.
-
проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью.
Физическое развитие.
Ребенок:
-
проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия
(например, набивные мячи);
- отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд( не менее 10
раз подряд);
- продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;
- бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и
др.;
60
- подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (10 раз);
- поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той
же руки (от мизинца к указательному и обратно);
- выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
- самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;
- выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном
темпе;
- выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по
образцу, данному взрослым, самостоятельно);
- элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие,
может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т.
д.;
- самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно
следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом,
самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования.
Представим примерную программу индивидуального
сопровождения коррекционной работы с ребенком, имеющим ТНР
Цель: выстраивание системы работы с ребенком, имеющим ТНР.
Общие коррекционные задачи:
1. Развитие речевых функций и коррекция звукопроизношения.
2. Коррекция эмоционально-волевой сферы.
3. Развитие коммуникативных навыков.
4.
Формирование
элементарных
навыков
контроля
(на
уровне
выполнения индивидуальных и групповых правил).
5. Развитие познавательных функций.
6. Развитие психических процессов.
7. Совместная работа с семьёй по коррекции имеющихся нарушений.
61
Таблица 4.
Общие сведения
Имя ребенка
Родители:
Дата
мама
Воспитатели
Специалисты
сопровождения:
рождения:11.05.2013 г. папа
Педагог-психолог
Заключение:
Логопед
Ринолалия.
Недостаточная
сформированность
средств языка.
Дата
поступления: 2016г.
Заключение
и Нуждается в создании условий для получения
рекомендации
образования, коррекции нарушений, развития и
ГПМПК
социальной адаптации на основе специальных
педагогических подходов.
Образовательная
программа:
адаптированная
основная образовательная программа для детей с
Основная
цель
текущий
период
ТНР дошкольного возраста
на Освоение
ребенком
в общеобразовательной
примерной
программы
дошкольного
направлении развития образования «От рождения до школы» под ред.
и
социализации Н.Е. Вераксы, а также примерной адаптированной
ребенка (полугодие)
основной образовательной программы для детей с
тяжелыми
нарушениями
речи
(общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет под ред. Н.В.
Общие
период
ИОМ
задачи
Нищевой
на Создание коррекционно-компенсаторных условий в
реализации процессе
обучения
и
воспитания
с
целью
преодоления, ослабления, устранения недостатков
62
познавательной и физической деятельности.
Режим
пребывания Режим полного дня. 5 дней в неделю.
ребенка в ОУ
Взаимодействие
-
специалистов ОУ
взаимодействия всех специалистов дошкольного
Создании
личностно-ориентированного
учреждения на интегративной основе.
-
Вокруг
различных
ребенка
совместными
специалистов
действиями
создается
коррекционно-образовательное
единое
пространство
и
Соматическое
предметно-развивающая среда.
Группа здоровья - III
состояние
Рекомендации
Группа физических занятий – основная
- Медикаментозное лечение
невролога
-
Противопоказания
логопедом
- Недопустима работа в помещении с низкой
Рекомендованы
занятия
с
психологом
и
освещенностью
- Недопустимо несоблюдение режима питания
(строгая диета)
Условия реализации индивидуального образовательного маршрута
Таблица 5.
Создание «безбарьерной» среды
Построение
Ресурсы для решения
комфортной среды
Освещенность
- Групповое помещение и учебная зона достаточно
освещены (допускается сочетание естественного и
искусственного света), используется дополнительное
Создание
освещение над доской, на столах
- Помещения, создающие условия для игровой
коррекционно-
деятельности (игровые уголки).
развивающей
- Помещение или учебная зона, создающие условия
среды
для коррекции речи (кабинет, методические пособия
63
(зеркало с лампой дополнительного освещения,
скамеечка для занятий у зеркала)
Специально
- Наборы игрушек и комплекты предметных картинок
структурированна
для уточнения произношения в звукоподражаниях,
я информация
уточнения произношения гласных и наиболее легких
согласных звуков
- Наборы игрушек для проведения артикуляционной
и мимической гимнастики
- Планы, схемы для составления рассказов
- Алгоритмы-иллюстрации по предметному
восприятию
- Таблицы по лексическим темам
Специальные условия организации педагогического процесса
Главным условием психолого-педагогического сопровождения является
взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса.
Таблица 6.
Специальные условия организации педагогического процесса
Направления
Потребности ребенка
деятельности
Построение
- Занятие строилось так, чтобы работа зрительного
образовательног
анализатора чередовалась с работой других
о процесса
анализаторов.
- Соблюдение режима зрительных нагрузок
- Дозировка работы со зрительной нагрузкой в течение
10-15 минут
- Выполнение мероприятий для снятия общего и
зрительного утомления (физминутка и, динамические
паузы для проведения гимнастики для глаз,
пальчиковые игры, артикуляционная гимнастика)
- В начале занятия по изодеятельности,
64
конструированию и ручному труду проводить
Специальная
гимнастику для пальцев и кистей рук.
- Посадка ближе к демонстрируемому материалу.
организация
- Рабочая поверхность горизонтальная
рабочего поля и
- Размер мебели № 2 в соответствии с ростом
рабочего места
ребенка
Спец. организа-
- Рабочая поза свободная, удобная, без постоянных
ция рабочей
наклонов туловища
позы ребенка
Индивидуальны
- Постоянный контроль за осанкой
- Не переутомлять глаза при рассматривании
е ритм и темп
- Рекомендуемый комплекс
деятельности
Зрительная гимнастика.
1.Упражнения для снятия зрительного напряжения
(накрывание глаз ладонями; покачивание; моргание).
Формы работы с
2. Метка на стекле
Групповые, подгрупповые, индивидуальные
ребенком
Методы и
Основные методы - игровой и метод практических
приемы работы
действий. Коррекционные приемы: дыхательные,
с ребенком
пальчиковые , артикуляционные гимнастики.
Психогимнастики, динамические паузы,
Формы работы с
физкультминутки и т.д.
Консультирование, дни открытых дверей, тематические
родителями
родительские собрания, проведение совместных
праздников, оформление информационных папок,
демо-систем, общение (вопрос-ответ, консультация,
полезная информация) в виртуальном режиме
Внутренний индивидуальный образовательный маршрут
65
Цель - организация целостной системы, обеспечивающей оптимальные
педагогические условия для ребенка, построение для него индивидуального
маршрута
развития
в
соответствии
с
его
индивидуальными,
психофизическими и возрастными особенностями.
Таблица 7.
Внутренний индивидуальный образовательный маршрут
Блок
Задачи
Ответственный
- Организация
Формы
реализации
- Обследования
Мониторингов
ые задачи
комплексного
ребенка всеми
Специалисты ППК
психолого-
специалистами
Председатель ППК
педагогического
на психолого-
Воспитатели.
изучения
педагогическом
Специалисты,
ребёнка в целом
консилиуме ОУ
участвующие в
- Мониторинг
- Коллегиальное сопровождении
эффективности
определение
ребенка (педагог-
реализации
трудностей
психолог, логопед)
индивидуальной
ребенка в
в течение всего
коррекционно-
каждом
учебного периода
развивающей
конкретном виде
программы
деятельности
Специалисты ППК
- Разработка
рекомендаций
для составления
индивидуальног
о маршрута
ребёнка
- Динамическое
наблюдение за
динамикой
развития
66
ребенка в ходе
коррекционновоспитательного
Воспитательны - Решение
процесса
- Совместная
Воспитатели
е задачи
вопросов
работа
Педагог - психолог
социализации,
специалистов в
Специалисты,
повышения
этом
участвующие в
самостоятельнос направлении
сопровождении
ти ребёнка
- Оказание
ребенка
- Становления
консультативной
нравственных
помощи семьям
ориентиров в
для решения
деятельности и
возникающих
поведении
проблем
- Воспитание
- Помощь
положительных
воспитателям в
личностных
разработке и
качеств
организации
мероприятий,
направленных
на решение
задач социальнокоммуникативно
Коррекционно-
- Развитие
го развития
- Тесное
развивающие
компенсаторных
сотрудничество
участвующие в
задачи
механизмов
всех
сопровождении
становления
специалистов
ребенка
психики и
учреждения,
деятельности
участвующих в
Специалисты,
67
ребёнка
сопровождении
- Развитие и
ребенка, в
коррекция
решении
нарушения речи
коррекционно-
- Преодоление и
развивающих
предупреждение задач
у него
- Обучение
вторичных
родителей и
отклонений в
воспитателей
развитии
отдельным
познавательной
психолого-
сферы,
педагогическим
поведения и
приёмам,
личностных
повышающим
ориентиров
эффективность
взаимодействия
с ребёнком,
стимулирующим
его активность в
повседневной
жизни,
укрепляющим
его веру в
собственные
Образовательн
- Развитие
возможности.
- Продуманная
ые задачи
познавательной
система
решаются
активности
коррекции всего
коллективом
ребенка
учебно-
специализированн
Эти задачи
- Формирование воспитательного ого дошкольного
68
у него всех
процесса, всей
учреждения в
видов детской
жизни и
тесной
деятельности,
деятельности
взаимосвязи всех
характерных для ребенка в ОУ
данного
- Создание
возрастного
творческого
периода.
союза педагогов,
- Подготовка
объединенных
ребенка к
общими целями
школьному
- Разработка
обучению, с
интегрированног
учётом
о коррекционно-
сотрудников.
индивидуальных развивающего
особенностей и
календарно-
его
тематического
психофизически
плана работы,
х возможностей.
построенного на
основе
комплексной
диагностики
- Организация
коррекционнообразовательной
среды,
стимулирующей
развитие
ребенка.
Освоение
основной
общеразвивающей
и
адаптированной
образовательной программы: От рождения до школы. Примерная основная
69
общеобразовательная
программа
дошкольного
образования
Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой.
/Под
ред.
Коррекционно-
развивающая работа. Примерная адаптированная основная образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7 лет / Н.В. Нищева.
Таблица 8.
Формы комплексного психолого-педагогического сопровождения
Направление работы
Педагогическая помощь
Кол-во Форма
заняти проведения
й
5 дней в Разнообразные
неделю
Психологическая помощь
2 раз в
неделю
Фронтально
Логопедическая помощь
5 раз в
неделю
Музыкальные занятия
2 раза в
неделю
2 Фронтально
2 Индивидуально
1 Подгрупповое
Групповые
Физкультурные занятия
2 раза в Групповые
неделю
Плавание
2 раза в
неделю
Групповое
Экологическое
воспитание
1 раз в
неделю
Групповое
Ф.И.О.
специалиста
Воспитатели
Богданова О.А.
Сырцева Е.В.
Педагогпсихолог Бурых
А.В.
Учительлогопед –
Багрянцева Л.П.
Музыкальный
руководитель
Белецкая Л.В.
Инструктор по
ФИЗО
Степочкина С.В.
Инструктор по
бассейну
Корчагина И.А.
Педагог-эколог
Тимошенко Н.А.
Таблица 9.
Формирование социальной компетентности и
внешний образовательный маршрут
Направлен
Конкретные Формы
Показатели
Формы
ие
задачи на
деятельнос
динамики
оценки
деятельнос
период
ти
индивидуаль
динамики
70
ти
ного
индивидуаль
развития
ного
развития
Помощь
Освоить
Коррекцион
Умеет
понятен
ребенку в
правила
ная,
поднимать
заданный
усвоении и
поведения в
развивающа
руку, не
материал
соблюдении
детском саду, я, Трудовая
выкрикивает с
полностью
правил в
осознать и
места на
или частично),
детском
усвоить свои
занятиях
выполнены
саду
обязанности
задания
специалистов
(полностью
или частично)
Формирован Самостоятел
ие
Трудовая
ьно снять,
гигиеническ одеть
их навыков
Следит за
Контроль за
чистотой
умением
вещей, ухожен самостоятельн
верхнюю
о организовать
одежду,
себя
повесить
вещи в
гардероб,
помыть руки,
найти свое
полотенце и
повесить
обратно
Формирован Умение
Групповые
Сверстники
Опрос и
ие
начинать и
игровые,
напрямую
беседа с
адекватного
оканчивать
групповые
обращаются к
мамой,
поведения в
разговор,
учебные,
ребенку и
ребенком,
71
ситуациях
слушать,
работа в
включают его
педагогами.
межгруппов
ждать, вести
парах во
в свой круг.
Наблюдение
ого
диалог,
время
Ребенок не
за ребенком на
взаимодейст играть в
ситуаций
жалуется на
занятиях, в
вия
коллективно
межгруппов
конфликты с
процессе
й игре.
ого
детьми, сам
игровой
Умение
взаимодейст научился их
деятельности
контролиров
вия
в ситуациях
разрешать,
ать свои
адаптировался межгрупповог
эмоции и
в группе
о
распознавать
сверстников,
взаимодействи
эмоции
ведет себя
я
других
адекватно.
Формирован Умение
Участие в
Продуктивное
ие
ориентирова
социально-
взаимодействи районной
социально-
ться на
нормативно
е в паре, в
библиотеки
бытовой
улице,
м проекте
ситуациях
вместе с
ориентиров
определять
«Мой
межруппового
воспитанника
ки на улице
исходную
детский
взаимодействи ми группы
точку,
сад»
я.
направление
Способность
и пункт
вступать в
назначение
коммуникаци
группового
юс
движения
представителя
Посещение
ми
социальной
сферы во
время
посещения
72
библиотеки
Анализ
выполнения
коррекционно-развивающей
работы
показал
наличие улучшения состояния устной речи детей дошкольного возраста с
ТНР в условиях индивидуального сопровождения.
Данный факт позволяет сделать вывод об эффективности разработанного
нами маршрута индивидуального сопровождения развития устной речи детей
дошкольного возраста с ТНР.
73
3.2 Эффективность коррекционно - развивающей работы по
развитию устной речи детей дошкольного возраста с ТНР в условиях
индивидуального сопровождении
По
окончании
формирующего
эксперимента
был
проведен
контрольный срез с целью выявления динамики уровня сформированности
устной речи детей дошкольного возраста с ТНР в условиях индивидуального
сопровождения. В контрольном срезе диагностировались 12 детей 6-7лет с
ТНР. Анализ и обработка данных проводилась на основе использования
тестовой
методики
«Диагностика
устной
речи»
Т.А.Фотековой
(адаптированная для детей дошкольного возраста). При проведении
обследования устной речи были получены следующие результаты.
Таблица 10.
Оценка уровня выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
Уровень
«4 уровень»
«3 уровень»
«2 уровень»
«1 уровень»
Группа детей
100%-80%
79,9%-65%
64,9%-45%
44,95%т и
ниже
81%
80%
55%
62%
50%
65%
65,55%
60%
49%
44%
42%
45%
Как видим из таблицы, большая часть детей изменили свои показатели.
Ксения Т.
Никита И.
Полина С.
Ольга Р.
Мария Ч.
Иван Ю.
Виктория К.
Богдан Б.
Валентина К.
Софья К.
Матвей А.
Варвара Г.
У 2 детей (Ксения Т., Никита И.) процентное выражение успешности
выполнения речевых проб относится к 4 уровню. Во время контрольного
среза, ребята принимали задания, слушали внимательно, повторяли условия
выполнения задания. Отмечались не стойкие ошибки в выполнении
74
некоторых заданий. Пауз отмечалось меньше. Понимание речи детей
приближается к норме.
К 3 уровню успешности выполнения заданий относится 2 детей (Иван
Ю., Виктория К.). При ответах отмечалось улучшение умения грамотно
выражать свои мысли. В речи прослеживается выразительность, ясность и
выразительности. Практически никому не требовалось повторять задание.
При ответах отсутствовали длительные паузы. Стало меньше синтаксических
ошибок.
Следует отметить, что по 1-2 уровню у детей (Полина С., Ольга Р.,
Мария Ч., Богдан Б., Валентина К., Варвара Г., Софья К., Матвей А.)
повысился итоговый процент успешности выполнения заданий.
Гистограмма 4.
Уровень выполнения задания по тестовой методике
«Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
4уровень
3 уровень
2 уровень
1 уровень
0%
1 % 8 0 % 6 5 % 5 5 % 5 5% 6 2 % 5 0 % 6 0 % 49 % 4 5% 4 4 % 4 2 %
.8
.
.
.
.
.
.
.
Т
5,
А.
К.
С.
я
аГ
а И н Ю К.6
а Р ия Ч ан Б на К
й
я
а
р
и
г
т
е
ь
н
ь
а
в
ф
я
ва
и
ен
ки
ат
Ол Мар Богд енти
Ив
Кс
ар
ол
Со
ри
Ни
М
В
о
П
л
кт
Ва
Ви
Анализ выполнения всех заданий показал наличие улучшения
состояния устной речи у детей с ТНР. Детям стала меньше требоваться
помощь экспериментатора, уменьшилось число серьезных нарушений.
75
Улучшилась смысловая организация высказывания, повысилось творчество,
увеличилось количество используемых речевых средств. Повысилась
связность, стало меньше повторов фраз, появилась логическая связь между
предложениями, уменьшилось количество пропусков слов. Увеличилась
скорость перехода от выполнения одного задания к другому. Высказывания
стали целостными.
Таким образом, мы можем предположить, что проведенная нами работа
по развитию устной речи детей дошкольного возраста с ТНР, привела к
положительным результатам. В рамках контрольного среза дети показали
более высокие результаты по совокупности диагностических заданий, что
подтверждает положительное влияние проведенной работы.
Улучшился не только уровень выполнения заданий, но и устная речь в
целом.
76
Заключение
Вопросы развития устной речи изучались в разных аспектах многими
педагогами К.Д.Ушинский [8], Е.И.Тихеева [17], В.П.Глуховым [10], Ж.М.
Флерова [22], А.М.Леушина [11], А.М.Бородич [2] и др., психологами
С.Л.Рубинштейн [3], Л.С.Выготский [27], А.А.Леонтьев [33], Д.Б.Эльконин
[3]
и
др.
и
Т.Б.Филичева[5]
включающая
логопедами
и
др.
А.Я.Ястребова
Устная речь –
понимание
[15],
форма
звучащей речи и
Т.А.Ткаченко
речевой
[23],
деятельности,
осуществление
речевых
высказываний в звуковой форме (говорение). Она как бы вбирает в себя все
достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой
стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети
строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой
деятельности. Она носит характер последовательного систематического
развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная.
Она осуществляется в двух основных формах в диалоге и монологе.
Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот
почему так важно заниматься развитием речи детей дошкольников,
заниматься постоянно и целенаправленно.
Большинство авторов определяют устную речь как смысловое
развернуто высказывание, которое обеспечивает общение и взаимопонимание
людей [30].
Формирование
устной
речи,
изменение
ее
функций
является
следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания,
условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи
образуются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с
содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.
Проведя экспериментальное исследование проблемы индивидуального
сопровождения развития устной речи детей дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи
было выявлено что, у них присутствует
77
моторная
расторможенность,
быстрая
истощаемость
внимания,
не
сосредоточенность внимания на основной деятельности; не владея умением
правильно передавать цельное содержание услышанного задания, дети
испытывали значительные затруднения при выполнении задания; не могли
развернуто ответить на вопрос, последовательно и полно ответить; у детей
возникли трудности при необходимости адекватно согласования начала
задуманного с его завершением; дети не принимали условия выполнения
задания и не сохраняли их до конца, не исправляли допущенные ошибки и не
оценивали результат своей деятельности.
Проведя экспериментально-опытное изучение устной речи детей с ТНР,
нами было выявлено 20% детей относящихся к 3 уровню успешности
выполнения речевых проб. Анализируя их ответы, было выявлено что, у них
присутствовали в активной речи простые распространенные предложения. В
речи
отмечаются
фонематического
элементы
лексико-грамматического
недоразвития.
Отмечается
и
появление
фонетиконавыков
словообразования, понимание речи приближается к норме.
К третьему уровню успешности выполнения методики относится 70%
детей. Были выявлены искажения звуков, их смешение и ухудшение
просодической стороны речи. Отсутствие умения грамотно выражать свои
мысли, речь отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности и
выразительности.
Речь
детей
отличается
бедностью
словаря
и
грамматических конструкций, у них недостаточно разит фонематический
слух. Нарушен тембр речи.
К первому уровню относится 30% детей. Обследование показало что, в
структуре речевой деятельности дефект фонетико-фонематического строя
речи является ведущим звеном нарушения, причем первичным является
нарушение фонетического оформления речи. Речь у детей отличается
невнятностью. Было выявлено что, артикуляция их изменена, и звуки между
собой нечетко дифференцированы. Это свидетельствует о том что,
звукопроизношение у детей поражено тотально.
78
Нами
был
подобран
и
реализован
индивидуальный
маршрут
сопровождения развития устной речи детей дошкольного возраста с ТНР.
Эффективность
проведенной
работы
была
доказана
в
ходе
формирующего эксперимента.
Были
определены
педагогические
условия
эффективного
формирования устной речи детей дошкольного возраста с ТНР:
1) соблюдение этапов работы по формированию коррекционноразвивающей работы;
2) учёт требований к отбору объектов для написания индивидуального
образовательного маршрута;
3) обучение правильному, последовательному обследованию предмета;
4) использование разнообразных методов и приёмов работы.
Таким образом, мы можем констатировать, что проведенная нами
работа по формировании, индивидуального сопровождения развития устной
речи детей дошкольного возраста с ТНР привела к положительным
результатам.
Данные, полученные в ходе теоретической и практической части
исследования,
подтвердили
правильность
выдвинутой
гипотезы
и
правомерность вынесенных на защиту положений.
Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы,
но
существенно
дополняет
разделы
изучения
формирования
ингдивидуального сопровождения развития устной речи деетй дошкольного
возраста с ТНР и открывает перспективы для дальнейших исследований
данной проблемы.
79
Список использованной литературы:
1. Алексеева, М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого
развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей
дошкольного возраста. – М, 2003. – С.27-43.
2. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высших и сред. пед.
учеб. заведен. – М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.
3. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР.
Альбом 3. Мир человека. – М.: Гном, 2010. – 36 с.
4. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития
дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития
дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.:
Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. – С. 4-16.
5. Баряева, Л.Б., Волосовец, Т.В., Гаврилушкина, О.П., Голубева, Г.Г.,
Лопатина, Л.В., Ноткина.. Н.А., Овчиникова, Т.С., Яковлева, Н.Н. Примерная
адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи. – Санкт-Петербург, 2015. (2-е издание,
исправленное и дополненное).
6. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для
воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2005. – 160 с.
7. Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного
возраста. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
8. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.:
Просвещение, 2003. – 136 с.
9. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 2006. –
312 с.
10. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С.62-76.
11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.5. – М.: Педагогика, 2003. –
136 с.
12. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского
сада. – М.: Просвещение, 1983. – 143 с.
80
13. Гербова, В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное
воспитание. – 2005. – № 1. – С. 18-23.
14. Гербова, В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное
воспитание. – 2006. – № 9. – С. 28-34.
15. Глухов, В.П. Методика работы по формированию связной речи
детей с ОНР (III уровень речевого развития). – 2-е изд., испр. и доп. – М.:
АРКТИ, 2004. – 168 с.
16. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей старшего
дошкольного возраста.:Автореф. дис.… канд. пед. наук. – М, 2004. – 107 с.
17. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. –
Екатеринбург: АРД ЛТД, 2003.- 349 с.
18. Казакова, Т.В. Развитие речи дошкольников в процессе их
подготовки к школе. – Тамбов: Издательство ТГУ им. Державина, 2005. – 339
с.
19. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с
социальной действительностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
– 132 с.
20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях
для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М., 2000.- 318 с.
21. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование правильной
разговорной речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 2004. – 251 с.
22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – М.: Академия. 2003. –
230 с.
23. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики – 4-е изд. – М.: Изд.
МГУ, 2005. – 485 с.
24. Логопедическая практика в общеобразовательных организациях,
реализующих адаптированную образовательную программу для детей с
тяжелыми нарушениями речи/ Методические рекомендации. / Министерство
образования
и
науки
Федеральное
государственное
бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
81
«Челябинский государственный педагогический университет». – Челябинск,
2015.
25. Ломакина,
адаптированной
М.В.
основной
Теоретические
подходы
образовательной
к
проектированию
программы
дошкольного
образования для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ В сборнике:
Росссия
в
мировой
истории/
науке
и
культуре.
Сборник
статей
Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 47-52.
26.
Лопатина, Л.В., Недоленко, С.В., Яковлев, С.Б. Современные
тенденции образования детей с тяжелыми нарушениями речи //Логопедия. –
2015. –№ 2. – С. 53-57.
27. Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности (средний
дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9. – С. 49-55.
28. Нищева,
Н.
В.
Комплексная
образовательная
программа
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
29. Нищева, Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в
группе
компенсирующей
направленности
для
детей
с
тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда. – СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
30.
Овчинникова, Т.С. Теоретичесское обоснование проектирования
адаптированной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи/ В сборнике: Специальное образование Материалы XII
Международной научной конференции. /Под общей редакцией В.Н.
Скворцова; Л. М. Кобрина (отв. ред.). – 2016. – С. 29-35.
31.
Поступинская,
Н.Е.,
Денисова
О.А.
Проектирование
адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи/ В сборнике: Череповецкие научные чтения- 2016.
Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 3 частях.
Ответственный редактор Е.В. Целикова. – 2017. – С. 129-131.
82
32. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред.
Волосовец Т.В. – М., 2007. –256 с.
33.
Пханаева, С.Н., Хамукова, Б.Х. Психолого-педагогический аспект
работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного
образования /Историческая и социально-образовательная мысль.– 2016. – Т.
8. – № 5-3. – С. 144-148.
34. Развитие
речи
детей
дошкольного
возраста:
Пособие
для
воспитателя дет.сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.:
Просвещение, 1979. – 223 с, ил., 4 л. ил.
35. Развитие речи дошкольника. Сборник научных трудов /под ред.
О.С.Ушаковой. – М: Просвещение, 1993. – 283 с.
36. Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия. – М.: ООО ТД
«Издательство Мир книги», 2008. – 248 с: ил.; 32 с. вкл. цв.
37. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи: альбом
дошкольника. Схемы для составления дошкольниками описательных и
сравнительных рассказов. – Издательство: Гном и Д, 2005.
38.
Тягунова, Н.М. Взаимодействие музыкального рукоовдителя и
учителя-дефектолога в специальной группе для детей с ТНР. Комплексное
занятие
по
разитию
речи
/В
сборнике:
Инновационные
методики
преподавания: практическое применение сборник статей по материалам I
городской
научно-практической
конференции
по
педагогике
с
международным участием. – М. – 2015. – С. 72-75.
39. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя
группа) // Дошкольное воспитание, 2004. – № 10. – С. 9-14.
40. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В. Коррекция нарушений
речи.
Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М., 2010.
83
41.
Шалашова,
Г.Г.,
Медведева,
Е.Ю.
Из
опыта
работы
по
использованию семантических полей как средства развития словаря
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ В сборнике: Приоритетные
направления развития педагогики и образования: инновационные методики и
проблемы практического применения сборник статей по материалам IV
международной научно-практической конференции по педагогике. – М. –
2016. – С. 36-39.
42. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками:
Учеб.пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П.
Зернова, И.А.Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.
43.
Щур, С.Л. Формирование навыка связного высказывания у детей с
тяжелыми нарушеними речи. – Вестник образовательного консорциума
Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. – 2017. – Т. 1. –№
10. – С. 50-53.
44.
Яковлева, Т.М., Ощепкова, О.О. Опыт работы учителя-логопеда и
педагога-психолога
ДОУ
общеразвивающего
вида
в
части
ведения
мониторинга в процессе реализации адаптированной общеобразовательной
программы дошкольного образования для детей старшего дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья (тяжелыми нарушениями
речи)/ В сборнике: Изучение и образование детей с различными формами
дизонтогенеза в условиях реализации ФГОС/Материалы Всероссийской
научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и
слушателей. – 2017. – С. 539-542.
84
85
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа