close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Козлова Светлана Анатольевна.Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе обучения составлению рассказа по картине

код для вставки
3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4
ГЛАВА
1.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО
ОБОСНОВАНИЕ
УСЛОВИЙ
ВОСПРИЯТИЯ
У
ПСИХОЛОГО-
ФОРМИРОВАНИЯ
ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ..... 8
1.1.Понятие фонематического восприятия и его роль в развитии речи детей . 8
1.2. Понятие общего недоразвития речи и характеристика детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи ............................................................... 13
1.3. Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня ................................... 24
1.4. Психолого-педагогические условия формирования фонематического
восприятия ............................................................................................................. 28
Выводы…………………………………………………………………………...32
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У
ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
С
ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
СОСТАВЛЕНИЮ РАССКАЗА ПО КАРТИНЕ ................................................. 33
2.1. Организация эмпирического исследования ................................................ 33
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования особенностей
фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня ................................... 42
2.3. Программа формирования фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе обучения составлению рассказа по картине ...................................... 51
2.4. Анализ результатов контрольного среза ..................................................... 58
Выводы…………………………………………………………………………...65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 66
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .................................................. 69
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ВВЕДЕНИЕ
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками,
имеющими
общее
недоразвитие
речи,
относится
формирование
фонематического восприятия. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать
основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по
развитию фонематического восприятия.
Несформированность фонематического восприятия негативно влияет
на формирование звукопроизношения.
О проблеме развития фонематического восприятия и его значении для
формирования грамотной речи посвящены исследования В. И. Бельтюкова,
Л. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, Г. Л.
Розенгард-Пупко, Н. Х. Швачкина, Д. Б. Эльконина и другие.
На основе психологического изучения речи детей Р. Е.Левина пришла к
выводу о важнейшем значении фонематического восприятия, от которого
зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов
[35].
Н. И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента,
в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления,
ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями,
классификациями,
затрудняется
в
выполнении
анализа
и
синтеза
поступающей информации [14].
Мы придерживаемся мнения Т. А. Ткаченко, которая считает, что
отсутствие специальной логопедической помощи детям с ОНР ведёт к
задержкам развития ориентировки в содержательной стороне слова, в том
числе из-за нарушений произносительной стороны речи, сбоям в поиске
адекватных средств выражения, что тормозит формирование связной речи.
Из-за нарушений в сфере речевого общения начинают страдать интеллект,
опосредованная память, внимание [41].
5
Несомненна
связь
фонематических
и
лексико-грамматических
представлений. При планомерной работе по развитию фонематического
восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов,
приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении
согласных звуков и т.п. Кроме того, без достаточной сформированности
фонематического восприятия невозможно становление фонематических
процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных
фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою
очередь, без длительных специальных упражнений по формированию
навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением
и письмом.
Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в
школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к
грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и
является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического
восприятия
имеет
большое
значение
для
усвоения
правильного
звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе.
Она подводит ребёнка к полному анализу звукового состава слова,
необходимому при обучении грамоте. Ребёнок с хорошим фонематическим
восприятием даже при наличии нарушения звукопроизношения, то есть при
неумении правильно произносить какой-нибудь звук, в чужой речи
правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в
письме не делает [30].
Актуальность
проведения
нашего
исследования
обусловлена
возрастающим количеством детей, имеющих нарушение фонематического
восприятия и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними
трудностей.
На
важность
и
необходимость
своевременного
формирования
слухового внимания и фонематического восприятия у детей с речевой
патологией указывали многие исследователи: Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е.
6
Левина, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина, Т. А. Ткаченко и др.
[24; 28; 35; 41]. Однако ряд аспектов этой проблемы недостаточно изучен.
Цель исследования – теоретическое обоснование и эмпирическое
подтверждение
психолого-педагогических
условий
формирования
фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня
в процессе обучения составлению рассказа по картине.
Предмет
исследования
–
психолого-педагогические
условия
фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня
в процессе обучения составлению рассказа по картине.
Объект исследования – формирование фонематического восприятия
детей дошкольного возраста в процессе обучения составлению рассказа по
картине.
Для достижения указанных целей были поставлены следующие
задачи:
1.
Выявить
психолого-педагогические
условия
формирования
фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР III
уровня.
2.
Определить особенности фонематического восприятия у детей
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3.
Составить
и
апробировать
программу
формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе обучения составлению
рассказа по картине.
Гипотеза: работа по формированию фонематического восприятия у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет эффективна
при учете следующих условий:
- отбор содержания рассказов по картине в соответствии с аспектами
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста;
7
- включение заданий на развитие слухового внимания и слухоречевой
памяти.
Методы исследования:
- теоретические: анализ литературы;
- экспериментальные.
Этапы работы:
1.
2015-2016 гг., Проведено изучение научной литературы по
проблеме исследования, изучена психолого-педагогическая характеристика
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2.
2016-2017 гг. Изучен уровень формирования фонематического
восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3.
2017-2018
гг.
Составлена
и
апробирована
программа
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе обучения
составлению рассказа по картине, описаны результаты исследования.
Апробация. Основные результаты исследования отражены в научной
статье: «Особенности и формирование фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня» и представлены для
ознакомления в открытом доступе на страницах официального издания
«Портал образования» по веб-адресу:
https://portalobrazovaniya.ru/servisy/publikaciya_materiala_na_saite/material?id=
520. Кроме того по итогам исследования был сделан доклад на тему:
«Обучение составлению рассказа по картине как средство формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня» на V Международной научнопрактической конференции для студентов, молодых ученых и практических
работников образования 5-6 апреля 2018 года (г. Орел).
Структура
работы.
Работа
состоит
заключения, списка литературы и приложения.
из
введения,
двух
глав,
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО
УРОВНЯ
1.1.
Понятие фонематического восприятия и его роль в развитии речи
детей
Возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков
речи, включая акустически близкие, и правильность их произношения
обеспечивает нормальное функционирование фонематической системы. Обе
эти составляющие, характеризующие состояние фонематической системы, не
могут правильно формироваться при нарушениях развития речи.
На основе психологического изучения речи детей Р. Е.Левина пришла к
выводу о важнейшем значении фонематического слуха для полноценного
усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с
сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия
звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками
[35].
В
современной
науке
существуют
разнообразные
подходы
к
определению фонематического слуха и восприятия.
Термин «фонематический слух» был введен Л. С. Выготским.
Фонематический слух – это способность выделять, воспроизводить,
различать звуки речи [52].
Исследователь В. И. Селиверстов под
понимает
фонематическим слухом
тонкий систематизированный слух, обладающий способностью
осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих
звуковую оболочку слова [40].
Фонематический слух понимается, как способность человека различать
и узнавать звуки речи (Н. И. Жинкин) [14].
9
Само понятие исходит из понятия фонемы, принятого в языкознании.
Фоне́ма (др.-греч. φώνημα – «звук») – минимальная единица звукового
строя языка.
По определению Л. В. Щербы, фонемы – это звуковые типы,
способные дифференцировать слова и их формы, т.е. служить целям
человеческого общения [52].
Формирование у детей фонематического слуха обусловлено сложной
операцией обобщения произносительно-слуховых признаков звуков речи,
обобщение, которое отражает звуковые отношения родного языка. Как
указывал А. Н. Гвоздев, «формирование фонем, завершающее усвоение
звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется
распознавание прежде смешиваемых звуков и их устойчивое использование
для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией» [6].
Несколько
позже
Д.
Б.
Элькониным
был
введен
термин
«фонематическое восприятие»
Фонематическое восприятие – это способность различать звуки речи
и определять звуковой состав слова [53].
Термин «фонематическое восприятие» можно также найти
в
понятийном словаре В. И. Селиверстова. Это специальные умственные
действия
при дифференциации
фонем
и
установлению звуковой
структуры слова [40]. В работе мы придерживаемся его определения.
Под звуковым анализом слов понимается расчленение слов на звуки и
составление слов
из
звуков [40]. Сформированность навыков звукового
анализа можно рассматривать как наиболее высокую ступень развития
фонематического восприятия.
Д. Б. Эльконин назвал эти
звуковой
обучением
структуры
слов
специальные
действия
по анализу
фонематическим восприятием. В связи с
грамоте эти действия формируются в процессе специального
обучения, при котором детей обучают средством звукового анализа [8].
10
В работах некоторых исследователей можно найти отождествление
понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Однако
чаще всего исследователи придерживаются различного понимания этих
аспектов.
Не смотря на то, что «фонематический слух» и «фонематическое
восприятие» так близки, мы разделяем эти два понятия. Далее мы будем
работать с понятием «фонематическое восприятие».
Состояние фонематического восприятия детей влияет на овладение
звуковым анализом.
Уровень
сформированности
действия
по
определению
последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться
в
звуковых
элементах слова
находятся
в
зависимости
недоразвития фонематического восприятия и от
от степени
того, является
ли
это
недоразвитие первичным или вторичным.
Вторичное недоразвитие
фонематического восприятия наблюдается
при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических
и двигательных дефектах
нормальное
одним
значение
органов
речи.
слухопроизносительное
из важнейших
и
низкая
механизмов
В этих
случаях нарушается
взаимодействие, которое
развития
познавательная
является
произношения. Имеет
активность
ребенка в период
формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки
к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия
звукового анализа ниже, чем при вторичном.
У детей с общим недоразвитием часто наблюдается определенная
зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством
неправильно произносимых звуков. Так, чем большее количество звуков не
сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. При этом не всегда
имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.
11
Недостаточность анализа или синтеза сказывается
произношения
в
целом,
однако,
если
на развитии
наличие
первичного
фонематического восприятия достаточно для повседневного общения, то
его недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие
более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы
делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в
слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне
развития аналитико-синтетической
деятельности
ребенка, т.е. умении
анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Р. Е. Левина (1973),
формированию
Г. А. Каше (1985)
фонематического
отводят
восприятия,
большую
т.е.
роль
способности
воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [35].
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия
положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и
слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексикограмматических
и
фонематических представлений.
При
специальной
коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного
лучше воспринимают и
различают окончания слов, приставки
однокоренных словах, общие суффиксы,
предлоги,
слова
в
сложной
слоговой структуры [41].
Как
протяжении
известно,
дети
всего
с нормально
развивающейся
речью
на
дошкольного возраста усваивают необходимый
словарный запас, овладевают
грамматическими формами, приобретают
готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у
детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в
развитии этих процессов.
Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение,
чем просто подготовка к усвоению грамоты. Д. Б. Эльконин считал, что от
того, как ребёнку будут открыты звуковая действительность языка, строение
12
звуковой формы слова, зависит всё последующее усвоение языка грамматики
и связанной с ней орфографии [23].
Таким образом, формирование фонематического восприятия оказывает
положительное влияние на все стороны речи, облегчая процесс школьного
обучения детей, повышая его эффективность. Дети с хорошо развитой речью
легко вступают в общение с окружающими, они могут понятно выразить
свои мысли, желания, задать вопросы. В конечном итоге, сформированность
фонематического слуха и восприятия способствует развитию личности в
целом.
13
1.2.
Понятие общего недоразвития речи и характеристика детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые
расстройства,
при
которых
у
детей
нарушено
формирование
всех
компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой
стороне, при нормальном слухе и интеллекте [30].
Термин
ОНР
был
введён
впервые
в
50-60
годах
XX
века
основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной[35].
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой
стороны (лексики и грамматики).
Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о
неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании
описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в
статике и в отрыве от общей клинической картины [44].
Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном
периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия, а также в
первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому
недоразвитию.)
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во
многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. На данном
этапе времени доказано, что от времени поражения в значительной степени
зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое
поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.
Исследователи указывают на то, что наиболее значительные изменения
структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце
внутриутробной жизни. Это зависит от того, какие отделы нервной системы
наиболее активно развиваются в период воздействия какого либо вредного
фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных,
14
сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных
условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место
недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением
отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного
дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т. д. [29].
В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга
ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь
место распад речи – афазия.
Большая
роль
в
возникновении
общего
недоразвития
речи
принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может
возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних
воздействий [15].
Неблагоприятные условия окружения и воспитания могут быть
причиной возникновение обратимых форм ОНР. Если влияние этих факторов
сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью
центральной
нервной
системы
(ЦНС)
или
с
генетической
предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более
стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
На основании указанных выше данных можно сделать общий вывод о
сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее
недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной
предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или
нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных
факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в
первые годы жизни ребенка.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с
клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР,
связанная с ранним органическим поражением ЦНС [27].
В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную
патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой
15
(интернатальное
поражение
мозга,
и
постнатальное
повреждение,
возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка
[52].
Выявление причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса
усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в
речевом развитии дает возможность специалисту выбирать наиболее
рациональные и эффективные пути преодоления у них общего недоразвития
речи.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий
развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении
ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно
компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же
отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя
медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность
полноценного обучения в школе.
Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми
дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой
патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой
сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает
продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы
и последовательность заданий [27].
У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания,
может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной
деятельности.
Связь
психического
между
речевыми
развития
нарушениями
обусловливает
и
другими
специфические
сторонами
особенности
16
мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в
развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [29].
Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка
сопоставлять
предметы
и
их
свойства,
определять
их
назначение
используется прием классификации предметов и исключения лишней, не
относящейся к данной категории, картинки: «Четвертый лишний». Подобные
задания предлагаются детям не ранее 5 лет.
Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили
клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от
этого Е. Н. Мастюкова выделяет три основных группы детей с ОНР [52].
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего
недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической
деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У
этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в
дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной
логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях
обучения.
Практика
показывает,
что
направление
детей
с
нерезко
выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к
возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
Отмечаемые
ограничиваются
малые
неврологические
нарушениями
дисфункции
регуляции
в
основном
мышечного
тонуса,
недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,
несформированностью кинестетического и динамического праксиса.
У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом
неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный
вариант общего недоразвития речи.
17
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй
группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной
деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой
умственной работоспособностью.
Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью,
они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные
нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического
восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.
Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при
обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе
и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в
процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие
затруднения усвоении математики.
У
детей
третьей
группы
имеет
место
наиболее
стойкое
и
специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как
моторная алалия [44].
Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая
активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее
относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные
компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и
жестов.
Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого
дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства
эмоционально-волевой сферы и поведения.
У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения,
недоразвитие
фонематического
слуха,
выраженное
отставание
в
формировании словарного запаса и грамматического строя [15].
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было
сформулировано в результате много аспектных исследований различных
форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста,
18
проведенных Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой,
Г. И. Жаренкова и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании
речи стали рассматриваться как нарушения развития [15].
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе,
различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для
отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных
приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в
школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных
формах детской речевой патологии: алалии (отсутствие или недоразвитие
речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга
во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная
или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и
звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами
речевого аппарата.), дизартрии (нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) - в тех
случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса
грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [3].
Р. Е. Левиной (1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до
развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т. Б. Филичевой
описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития [44].
Каждый
первичного
уровень
дефекта
характеризуется
определенным
и
проявлений,
вторичных
соотношением
задерживающих
формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому
характеризуется появлением новых речевых возможностей [35].
У детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на
системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков
19
является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 – 4, а
иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически
оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание
экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд,
понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается
недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального
обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой
сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой,
логической
памяти
у
детей
снижена
вербальная
память,
страдает
продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность заданий. Отмечается недостаточная координация
пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается
замедленность, застревание на одной позе [10].
Мы рассмотрели в работе основные группы ОНР, которые нам
предложены Е. Н. Мастюковой, так же хотелось бы отметить, что выделяют
три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов
языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием
речи.
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне
ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества
нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых
комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети
пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов,
действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений.
Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как
однословные предложения.
20
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует.
Названия
действий
заменяются
названиями
предметов
(открывать – «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются
названиями действий (кровать – «пат»). «Фраза» состоит из лепетных
элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими
ситуацию с привлечением поясняющих жестов [17].
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И.
Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи
детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений
грамматических изменений слова [15].
Звуковая
сторона
речи
характеризуется
фонетической
неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление.
Произношение
звуков
носит
диффузный
характер,
обусловленный
неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового
распознавания. В произношении имеются противопоставления лишь гласных
– согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных.
Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является
ограниченная
способность
восприятия
и
воспроизведения
слоговой
структуры слова.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется
возросшей
речевой
активностью
ребенка.
Общение
осуществляется
посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и
ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий,
отдельных
признаков.
На
этом
уровне
возможно
пользование
местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных
значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей,
знакомыми событиями окружающей жизни.
21
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.
Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3,
редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы:
выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их
детенышей, одежды, мебели, профессий [10].
Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют
слова близкими по смыслу.
Отмечаются
грубые
ошибки
в
употреблении
грамматических
конструкций:
 смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине),
нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов
в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени;
 в
употреблении
числа
и
рода
глаголов,
при
изменении
существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» – два
стула);
 отсутствие согласования прилагательных с существительными,
числительных с существительными.
Понимание
обращенной
речи
на
втором
уровне
значительно
развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие
от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические
элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Фонетическая
многочисленных
сторона
искажений
речи
звуков,
характеризуется
замен
и
смешений.
наличием
Нарушено
произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат,
звонких и глухих («пат книга» – пять книг; «папутька» – бабушка; «дупа» –
рука). Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой
структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов
нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и
22
уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника).
Многосложные слова редуцируются [30].
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий
уровень
речевого
развития
характеризуется
наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы.
Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый,
заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба).ц («сяпля» вместо
цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп
звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены,
когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков,
когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в
словах и предложениях их взаимозаменяет [30].
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова,
дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети
слепили
снеговика.
– «Дети сипили новика»). Множество ошибок
наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены
звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове [21].
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное
употребление
многих
лексических
значений.
В
активном
словаре
преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих
качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться
способами словообразования создает трудности в использовании вариантов
слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых
слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название
23
части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным
по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается
аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое
количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и
сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается
к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,
выражаемых
приставками,
суффиксами;
наблюдаются
трудности
в
различении морфологических элементов, выражающих значение числа и
рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинноследственные, временные и пространственные отношения.
В настоящее время описание такого сложного дефекта, как общее
недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного
четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения
всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования
при выполнении специально подобранных заданий [52].
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического
строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при
обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом,
чтением и учебным материалом [4].
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми
аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога
специально организованной работы по их коррекции [4].
24
1.3.
Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии
происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции
звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и
усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.
Каждый язык располагает своей фонематической системой, где
определённые
звуковые
признаки
выступают
как
сигнальные,
смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки
остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка
определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже
в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при
произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и
отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего
проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении
звуков.
Исследователи Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделяют разные
варианты
дефектов
звукопроизношения:
недифференцированное
произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот
же звук может служить заменителем двух или трёх звуков [48].
Замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и
представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для
ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более
лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития,
смешения
звуков.
Это
явление
характеризуется
неустойчивым
употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях
ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет
25
другими,
близкими
артикуляционно
или
акустически.
Причём
неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей [48].
Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в
формировании
произношения
недостаточностью
связаны
фонематического
в
значительной
восприятия.
степени
Выделяя
с
признаки,
позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического
восприятия, они отмечают следующие особенности:
 у детей не сформировано умение воспроизводить ряды слогов с
оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят
правильно;
 допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также
при определении наличия звука в слове;
 у детей не сформировано умение отбирать картинки и придумывать
слова с определённым звуком;
 не
сформировано
умение
выполнять
элементарные
задания,
связанные с выделением ударного звука в слове;
 узнавание
первого,
последнего
согласного
в
слове,
слогообразующего гласного в односложных словах практически им
недоступно [50].
Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к
категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Третий
уровень
речевого
недоразвития
детей
характеризуется
наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического
и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно
общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей
(воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к.
самостоятельное общение является для них затрудненным.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в
самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным
является ряд моментов:
26
1)
звуков,
Недифференцированное
причем
один
может
произнесение
заменяться
свистящих,
одновременно
шипящих
двумя
или
несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например,
звук [с] мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет
следующие звуки: [с] твердое – («сяпоги» вместо «сапоги»), [ц] («сяпля»
вместо «цапля»), [ш] («сюба» вместо «шуба»), [ч] («сяйник» вместо
«чайник»), [щ] («сетка» вместо «щетка»).
2)
Замена
некоторых
звуков
другими,
более
простыми
по
артикуляции. Чаще это относится к замене соноров («дюка» вместо «рука»,
«палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо
«сосна», «дук» вместо «жук»).
3)
Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он
произносится по-разному («паяход» – «пароход», «палад» – «парад», «люка»
– «рука»).
4)
Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит
определенные звуки верно, а в словах и предложениях – взаимно заменяет
их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х («ямак»
вместо «гамак», «котенот» вместо «котенок») – при этом наблюдается
искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение
свистящих, горловое р и др.)
[53].
У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука [ы]
(среднее между [ы] – [и]), недостаточное озвончение согласных б, д, г в
словах и предложениях, а также замены и смешения звуков [к – г – х – т – д –
дь – йо – т], которые у дошкольников, с нормальным развитием речи
формируются достаточно рано («моля любка» -«моя юбка», «тотатидит на
атоте» – «кошка сидит на окошке», «даль лябико» – «дай яблоко»).
Фонематическое
недоразвитие
у
описываемой
категории
детей
проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации
27
звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но
иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом.
Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных
действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том,
что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более
сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на
заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с
другими, менее сходными.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной
зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Таким образом, фонематическое недоразвитие детей данной группы
проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков.
Недоразвитие
фонематического
восприятия
отмечается
при
выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании
звука, придумывании слова на заданный звук.
У детей с ОНР III уровня звукопроизношение нарушается по типу
дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения
звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование
[9].
28
1.4.
Психолого-педагогические условия формирования
фонематического восприятия
Человек с самого рождения существует в постоянном окружении
многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается
с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой
деятельности.
В
процессе
слушания
ребенок
получает
различную
информацию. Во-первых, он узнает, что или о чем говорится. Во-вторых, кто
говорит. Наконец, как говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.
Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с
помощью комбинаций звуков. Правильное произношение звуков речи
является важным условием точного понимания высказывания окружающими.
Многое способны также «рассказать» тембр голоса, манера говорить и
интонации [48].
Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения
произносительных
навыков
ведущая
роль
принадлежит
слуховому
анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором,
направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие
наблюдается с самого рождения ребенка.
Как мы отмечали в своей работе, многие исследователи указывают на
то, что фонематическое восприятие тесно взаимосвязано с развитием
фонематического
слуха,
а
некоторые
исследователи
эти
понятия
отождествляют. Поэтому далее мы указываем фонематический слух как
основу формирования фонематического восприятия.
Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка
является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими
людьми, так как фонематический слух не может развиваться в достаточной
степени при отсутствии речевых умений. Поэтому мы считаем развитие речи
одним из важнейших аспектов формирования фонематического восприятия
[45].
29
Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха
протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду
с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная
зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает
ребенку
его
различение
на
слух.
Закрепление
правильного
звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой
контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того,
как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по
фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком
снижении слуха даже у взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется
зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или
наступившей в раннем периоде жизни ребенка глухоте, которая влечет за
собой немоту. Таким образом, мы выделяем развитие артикуляции как не
маловажный аспект для формирования фонематического слуха и восприятия.
Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь
при
условии
достаточной
сформированности
устойчивого
и
концентрированного внимания. Внимание, в свою очередь, только тогда
развивается успешно, когда новое включается в уже сформированные связи,
дополняет, развивает или изменяет их. Эти сложные системы связей,
отражающие знания и опыт, основаны на памяти. Произвольная память
является
показателем
управляемости
психическими
процессами
и
необходима в учебной деятельности. Экспериментальное изучение детей
дошкольного возраста, проведенное З. М. Истоминой, показывает, что уже в
возрасте 4-5 лет они способны ставить перед собой сознательную цель
запомнить, припомнить, хотя для этого сама цель должна носить конкретный
смысл и вытекать из самого существа задачи [53].
Это обуславливает появление возможностей саморегуляции. Процесс
саморегуляции, в том числе сенсомоторной, обеспечивается в основном
вербальными средствами: оцениванием, планированием, формулированием
критериев успешности, самоинструкцией - при достаточном созревании
30
лобных отделов головного мозга. Это связано с тем, что главным фактором
опосредования
любой
психической
деятельности
является
речь.
Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую
сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление,
произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею.
Как считал Л. С. Выготский, речь становится универсальным средством
воздействия на мир [9].
Итак, речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им
окружающего мира, за счет включения как можно большего количества
анализаторов. Это в полной мере возможно только под руководством
взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников
педагогического процесса.
Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в
ходе которого каждый ребенок учится воспринимать обращенную к нему
речь и учится управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.
Длительный
путь
овладения
ребенком
произносительной
системой
обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен
научиться воспринимать и воспроизводить. При восприятии ребенок
сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке, фонемы в потоке речи
изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые сливаются в
слоговые
последовательности,
образуют
непрерывные
акустические
компоненты. Ему нужно из них извлечь фонемы и опознать их по
постоянным различительным признакам. В процессе речевого развития у
ребенка вырабатывается фонематический слух. Фонематический слух
осуществляет
операции
различения
узнавания
фонем,
составляющих
звуковую оболочку слова.
Через развитие фонематического слуха выводим детей к развитию
фонематического восприятия, т.е. умения осознавать звуковую сторону
слова.
31
Работа по формированию фонематического восприятия начинается с
развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение слушать речь
окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения.
Ребенок должен приобрести умение сравнивать собственную речь с речью
окружающих и контролировать свое произношение [49].
Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале
осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр
и упражнений у детей развиваем умение узнавать и различать неречевые
звуки. Именно в игре ребенок осваивает большую часть необходимых для
него умений, в том числе и речевых.
На следующих этапах, в играх и упражнениях учим различать высоту,
силу, тембр голоса, вслушиваться в одни и те же речевые звуки,
звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.
Позже - слоги, фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование навыков
элементарного звукового анализа.
Исходя из изложенного выше, нами были было определено следующее:
работа по формированию фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня будет эффективна при учете
следующих условий:
- отбор содержания рассказов по картине в соответствии с аспектами
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста;
- включение заданий на развитие слухового внимания и слухоречевой
памяти.
32
Выводы
На
основании
изложенного
выше
материала
сделаем
следующие выводы:
1. Формирование
фонематического
восприятия
оказывает
положительное влияние на все стороны речи, облегчая процесс школьного
обучения детей, повышая его эффективность. Дети с хорошо развитой речью
легко вступают в общение с окружающими, они могут понятно выразить
свои мысли, желания, задать вопросы. В конечном итоге, сформированность
фонематического слуха и восприятия способствует развитию личности в
целом.
2. Дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют следующие
особенности фонематического восприятия:
 у детей не сформировано умение воспроизводить ряды слогов с
оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят
правильно;
 допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также
при определении наличия звука в слове;
 у детей не сформировано умение отбирать картинки и придумывать
слова с определённым звуком;
 не
сформировано
умение
выполнять
элементарные
задания,
связанные с выделением ударного звука в слове.
3. Работа по формированию фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет эффективна при
учете следующих условий:
- отбор содержания рассказов по картине в соответствии с аспектами
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста;
- включение заданий на развитие слухового внимания и слухоречевой
памяти.
33
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
СОСТАВЛЕНИЮ РАССКАЗА ПО КАРТИНЕ
2.1. Организация эмпирического исследования
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. Целью первого –
констатирующего
–
этапа
выступило
исследование
особенностей
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня.
Исходя
из
поставленной
цели,
объектом
исследования
было
определено фонематическое восприятие детей старшего дошкольного
возраста.
Предмет исследования – особенности фонематического восприятия
детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В соответствии с целью были поставлены задачи:
1. Выявить особенности дифференциации фонем детьми старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
2. Определить особенности звукового анализа слова.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что
фонематическое восприятие детей старшего возраста с ОНР III уровня
характеризуется нарушением звуковой структуры слога; недостаточной
сформированностью умений дифференцировать фонемы в словах и слогах,
распознавать оппозиционные звуки по глухости – звонкости, твердости –
мягкости.
Для решения задач исследования на основе анализа диагностических
методик, разработанных рядом авторов [44; 7; 19; 13], нами отобраны 5
заданий,
которые
восприятия.
позволяют
выявить
особенности
фонематического
34
Задание 1
«Поймай
звук»–
выделение
заданного
звука
из
ряда
звуков.
Обследование звукопроизношения.
Инструкция:
а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук [м].
Материал: ряд звуков
[м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б, мь,
м, бь, мь, мь, м].
б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком [м] - выделение
звука из ряда слогов
Материал: ряд слогов
ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но,
мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма.
в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком [м] – выделение
звука из ряда слов.
Материал: ряд слов
мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко,
полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох.
Критерии оценки:
1. Правильное выделение звука в ряду звуков – 1 балл.
Верно выделил звуки, не пропускал их, не реагировал на другие звуки.
2. Правильное выделение звука в ряду слогов – 1 балл.
Верно выделяет слоги с данным звуком, не пропускает их, не реагирует
на другие слоги.
3. Правильное выделение звука в ряду слов – 1 балл.
Верно выделяет слова с данным звуком, не пропускает их, не реагирует
на другие слоги.
4.Ошибки при выполнении данного подпункта – 0 баллов.
35
Ошибкой
считался
пропуск
элемента
(звука,
слога,
слова),
содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный
звук.
Допустима одна ошибка в подпункте, если в целом задание выполнено
верно. При таких условиях балл все равно начисляется испытуемому.
Результаты выполнения всех заданий суммируются.
1 балл – у ребенка частично нарушено звуковое восприятие фонем.
2 балла – не полностью сформировано восприятие фонем, отдельные
компоненты нарушены (восприятие фонем в ряду звуков, слоге или слове).
3 балла – фонематическое восприятие сформировано в соответствии с
нормой.
Задание 2
«Покажи картинку»– различение слов, близких по звуковому составу,
но разные по смыслу, направленные на изучение восприятия слов, похожих
по звучанию.
Материал: картинки с изображением пары предметов (коса – коза,
ежата – мышата, бочка – почка, дочка – точка, вата – фата, рак – мак, чёлка –
щёлка).
Инструкция: посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает
соответствующие картинки). Покажи, где бочка. Покажи, где почка.
Критерии оценки:
1. Правильное выполнение всего задания – 1балл.
Восприятие слов, похожих по звучанию, в норме развития. Ребенок
четко отличает слова с созвучными фонемами.
2. Не более 3 ошибок – 0,5 балла.
Некоторые звуки в словах не отличает, не может определить картинку,
допускает ошибки, при этом большинство ответов дает верно. Некоторые
компоненты восприятия не развиты.
3. Более 3 ошибок – 0 баллов.
36
Многие созвучные слова не отличает, допускает большое количество
ошибок, восприятие фонемы в слове не соответствует норме.
Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному
слову.
Задание 3
«Повтори, как я скажу» – повторение слоговых рядов, состоящих из 2-3
элементов (с изменением гласного, с изменением согласного)
Инструкция: Послушай. Повтори так же.
па – ба, та – да – та, пух – мех – мох;
да – та, га – ка – га, кот – год – ход;
ва –вя, ха – ка – ка, дом – дам – дым;
га – ка, на –ма–ма, бак – бык – бок;
ха – ка, ма – мя –ма, копка – кепка – папка.
Критерии оценки:
1. Правильное повторение всех рядов – 1 балл.
Развито восприятие и запоминание звуковых рядов с изменением
гласных и согласных звуков.
2. Частичное выполнение задания – 0.5 балла.
Большинство пар в рядах называет, верно, но присутствуют ошибки,
такие как, замена парных и созвучных звуков в слоге, это указывает на не
достаточную сформированность памяти и фонематического восприятия.
3. Ошибки при повторении всех рядов - 0 баллов.
Выраженное не запоминание слоговых пар, не верно назвает фонемы,
плохо развитые память и восприятие.
Ошибкой считается изменение последовательности и количества
элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.
Задание 4
«Внимательные ушки» – выявление особенностей сформированности
фонематического восприятия
37
Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки,
раскладушки, сушки.
Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно.
Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.
Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.
Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.
Раскладушка,
йасладушка,
раскладушка,
раскладуска,
ласкрадуска,
раскладушка.
Критерии оценки:
1. Правильное выполнение всех заданий – 1 балл.
Ребенок четко отличает верно, названные слова, не реагирует на слова
с ниверно подобранными фонемами. Развито фонематическое восприятие.
2. Ошибки при показе одной – двух картинок – 0,5 балла.
Допущены ошибки при определении, реагирует на близко созвучные
слова,
возможно,
не
определяет
правильные
слова.
Не
полностью
сформировано фонематическое восприятие.
3. Ошибки при показе более двух картинок – 0 баллов.
Частые ошибки, даёт реакцию на не верно названные слова,
пропускает, не реагирует, на верные слова. Имеются особенности
фонематического восприятия, многие звуки в определенных случаях
дифференцируются верно, но в целом слово не определяет.
Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении
слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.
Задание 5
«Найди ошибку»– различение слов в предложении, близких по
звуковому составу, но разные по смыслу.
Инструкция:
Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?
1. У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.
У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.
38
2. На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.
На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.
3. На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.
На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.
Критерии оценки:
1. Правильное определение всех текстов с ошибками – 1 балл.
Верно исправлены предложения с ошибками, без ошибок отличаяет
правильные утверждения, от не верных. В норме сформировано восприятие
фонем в близких по звучанию словах, но разных по значению.
2. Правильное определение 1-2 текстов с ошибками – 0,5 балла.
Допускает ошибки в определении правильных и не правильных
предложений.
Присутствует особенность фонематического восприятия, в разных
случаях одни и те же звуки, при различном слиянии с гласными или
согласными звуками, ребенок не отличает.
3. Другие варианты – 0 баллов.
Не определил все 3 текста, не сформировано фонематическое
восприятие.
После суммирования баллов по заданиям нами был выявлен уровень
развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи
третьего уровня:
От 0 до 2, 5 баллов – низкий уровень, многие созвучные слова не
отличает, допускает большое количество ошибок, восприятие фонемы в
слове не соответствует норме, у ребенка нарушено звуковое восприятие
фонем в слогах и словах. Для детей характерны нарушения восприятия не
только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых.
Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкости – глухости, для
детей сложнее, чем различение согласных по твердости – мягкости, по месту
и способу образования.
39
От 2,5 до 5 баллов – средний уровень, не полностью сформировано
восприятие фонем, отдельные компоненты нарушены (восприятие фонем в
ряду звуков, слоге или слове). Это значит, что детьми были допущены одна
или две ошибки в задании. Дифференциация согласных, оппозиционных по
звонкости – глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по
твердости – мягкости, по месту и способу образования.
Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука
в слогах и в словах, а также задания на различение правильного и
неправильного звучания слов, фраз.
От 5 до 7 баллов – высокий уровень, фонематическое восприятие
развито в соответствии с нормой, ребенок без особых затруднений выделяет
фонему в слове не зависимо от места расположения в нем. В ряду звуков и
слогах так же определяет заданный звук верно. Дифференциация согласных,
оппозиционных ,по звонкости – глухости, мягкости – твердости, в норме.
В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в
двух случаях:
1. При
непонимании
смысла
инструкции
показывали
образец
выполнения.
2. Повторяли задание, если дети его забывали.
Методика обследования состояла из 5 заданий.
Цель всех заданий: выявить состояние фонематического восприятия у
детей.
В качестве лингвистического материала нами были использованы
таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.
База исследования – МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления
№ 16 » города Орла.
Сроки исследования: август 2016
Контингент испытуемых
В эксперименте приняли участие 10 детей с ОНР III уровня в возрасте
полных 5 лет. Список представлен в таблице 1.
40
Таблица 1
Список детей
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Имя
Ваня Г.
Дарина А.
Диана Ж.
Илья М.
Карина Б.
Маша З.
Настя Б.
Родомир К.
Таня К.
Эвелина О.
Возраст
5лет 3 месяца
5лет 6 месяцев
5лет 3 месяца
5лет 2 месяца
5лет 6 месяцев
5 лет 3 месяца
5лет 4 месяца
5лет 2 месяца
5лет 6 месяцев
5лет 5 месяцев
Диагноз
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи третьего уровня
На втором – формирующем с контрольным срезом – этапе, мы
поставили цель: формирование фонематического восприятия в процессе
обучения рассказыванию по картине.
В ходе формирующего этапа решались следующее задачи:
- закреплять артикуляционные позиции согласных и гласных звуков;
- развивать
умение давать звуковой анализ слова, выделять
необходимые звуки в слове.
- развивать слуховое внимание и слухоречевую память.
База исследования – МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления
№ 16 » города Орла.
Сроки исследования: февраль – май 2018 года.
Контингент испытуемых тот же, что и был подобран на первом этапе,
представлен в таблице 1.
Формирующий этап завершился контрольным срезом.
Цель контрольного среза: Выявление эффективности использования
программы в формирование фонематического восприятия в процессе
обучения рассказыванию по картине.
41
База исследования – МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления
№ 16 » города Орла.
Сроки исследования: май 2018 года.
Контингент испытуемых тот же, что и был подобран на первом этапе,
представлен в таблице 1.
42
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования
особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня
Констатирующий эксперимент проводился на базе МКДОУ «Детский
сад присмотра и оздоровления № 16» города Орла, в котором участвовало 10
детей в возрасте 5 лет. При этом учитывалась однородность их состава с
точки зрения логопедического диагноза: общее недоразвитие речи третьего
уровня (таблица 1).
При проведении эксперимента по исследованию фонематического
восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня
испытуемые выполняли целый ряд заданий.
За выполнение каждого задания детям начислялось определённое
количество баллов.
Результаты количественного анализа представлены в таблице 2-6. В
таблице 2 представлены результаты выполнения задания «Поймай звук».
Таблица 2
Результаты выполнения задания «Поймай звук»
"Поймай звук"
в ряду
в ряду слов
слогов
0
0
0
0
0
0
№
Ф.И.
ребенка
1
2
3
Ваня Г.
Дарина А.
Диана Ж.
в ряду
звуков
0
0,5
0,5
4
Илья М.
1
0
0
5
Карина Б.
0,5
0,5
0
6
Маша З.
0,5
0
0,5
7
Настя Б.
0,5
0
0
8
Родомир К.
0
0
0
9
Таня К.
1
0
0,5
10
Эвелина О.
0
0
0
Как следует из данных таблицы 2, при выполнении задания "Поймай
звук" на узнавание данного звука в ряду других звуков частично справились
43
семь детей. В ряду звуков, без ошибок, справились с заданием два ребенка
Илья М. и Таня К. Пять детей справились частично, то есть ими была
допущена одна ошибка в ряду звуков. Например, Дарина А. пропустила в
ряду звук «м» один раз, на другие звуки не реагировала. Карина Б.
отреагировала на звук «мь», который не является верным звуком по данному
заданию, но при этом верно реагировала на звук «м», ни разу его не
пропустила. Три ребенка Ваня Г. и Эвелина О. не справились с выделением
звука «м» в ряду звуков, реагировали на неверные по заданию звуки.
В ряду слогов частично справилась только Карина Б., пропустив только
слог «ум». Остальные дети допустили большое количество ошибок,
например, Таня К. пропустила слог «ам» три раза, отреагировала на слог «ал»
неверный по заданию.
В ряду слов частично с заданием справились Маша З., Таня К.,
например слово мох, было пропущено Таней К. при этом на неверные слова,
по заданию, она не реагировала и другие слова со звуком «м»не пропускала.
Многие ребята Ваня Г., Илья М., Таня К. выделяли звук «м» в ряду гласных,
но затруднялись в его выделении среди согласных.
Значительные затруднения возникли у детей при узнавании данного
звука в ряду слогов. Одна испытуемая Настя Б. смогла определить наличие
звука «м» только в обратных слогах. Узнать звук в ряду слов оказалось
слишком сложно для детей, лишь одна Карина Б. выделила звук «м» в словах
частично. У восьми детей возникли затруднения при выделении звука среди
слогов со звуками минимальной степени контрастности. При определении
наличия звука «м» в слове, три ребенка Родомир К., Карина Б., Илья М.
допустили ошибки при предъявлении слов со звуком «мь». Учитывая, что
при выполнении задания «Повтори, как я скажу», некоторые дети правильно
повторили ряд слогов со звуками «м», «мь», можно предположить, что дети
различают оттенки в их произношении, но считают их одним звуком.
В таблице 3 представлены результаты выполнения задания «Покажи
картинку, которую я назову».
44
Таблица 3
Результаты выполнения задания «Покажи картинку, которую я назову»
№
Ф.И.
ребенка
"Покажи картинку, которую
я назову"
1
Ваня Г.
0,5
2
3
Дарина А.
Диана Ж.
0,5
0
4
Илья М.
0
5
Карина Б.
0,5
6
Маша З.
0
7
Настя Б.
0,5
8
Родомир К.
0,5
9
10
Таня К.
Эвелина О.
0,5
0,5
В таблице 3 видно, что при выполнении задания "Покажи картинку",
направленного на изучение восприятия слов, похожих по звучанию, Диана
Ж., Илья М., Маша З. не смогли различить слова, состоящие из звуков, не
нарушенных в произношении. Например, Илья М.при различении пары «коза
– коса» предъявлял оба раза карточку с изображением «коза». Различить
пары «мышата – ежата», «бочка – почка», «мак – рак», так же не смог,
предъявлял
карточки
«мышата»,«бочка»,«мак».
Большинство
детей
допустили ошибку при дифференциации слов бочка – почка, коза – коса, рак
– мак. В целом задание было частично выполнено семью детьми Ваня Г.,
Дарина А., Карина Б., Настя Б., Родомир К., Таня К., Эвелина О. эти дети
допустили одну, две ошибки. Ваня Г. не смог отличить пару «бочка – почка»,
показал карточку «бочка» на оба слова, вторая ошибка им была допущена
при различении пары слов «рак – мак», Ваня Г. показал карточку «рак». В
таблице 4 представлены результаты выполнения задания «Повтори, как я
скажу».
45
Таблица 4
Результаты выполнения задания« Повтори, как я скажу»
№
Ф.И.
ребенка
«Повтори, как я скажу"
1
Ваня Г.
0
2
Дарина А.
0,5
3
Диана Ж.
0,5
4
Илья М.
0
5
Карина Б.
0,5
6
Маша З.
0,5
7
Настя Б.
0,5
8
Родомир К.
0
9
Таня К.
0
10
Эвелина О.
0
Из таблицы 4 видно, всего пять детей частично выполнили задание
"Повтори, как я скажу". Например, Диана Ж. верно произнесла весь первый
слоговой ряд, во втором ряду испытуемая заменила «га – ка – га» на «гака –
га – га», а «кот – год – ход» на «кот – год – кат», в третьем ряду Диана
заменила «ва–вя» «вя–ва», а «дом – дам – дым» на «хоп – дым – дым»,
четвертый ряд испытуемая воспроизвела верно, в пятом ряду заменила «ма –
мя – ма» на «ма – ми – ма».
На
воспроизведение
рядов
из
двух
слогов
с
согласными,
оппозиционными по твердости – мягкости, по месту и по способу
образования. Воспроизведение рядов слогов с согласными, оппозиционными
по звонкости – глухости, вызвало затруднения у большинства детей.
Воспроизведение слогов из трех элементов сопровождалось не только
заменой и смешением согласных звуков, но и изменением структуры ряда.
46
Например, Ваня Г. воспроизвел ряд слогов «та – да – та» как «та – та –
та», а Диана Ж. воспроизвела серию слогов «га – ка – га» как «гака – га – га –
га». При воспроизведении звуковых рядов из 3 и 4 гласных, дети допускали
перестановку гласных, изменение количества звуков (чаще сокращали),
называли звуки, не входившие в предъявляемый ряд. Воспроизведение ряда
из трех похожих слов сопровождалось увеличением количества ошибок,
которые касались как замен звуков, например, Таня К. воспроизвела ряд слов
«кот – год – ход» как «кот – год – кот», так и изменения структуры ряда,
например, Эвелина О. воспроизвела ряд слов «кот – год – ход», как «кот –
кот – кот – кот». Для некоторых детей был характерен перенос слогов и слов
предыдущего ряда в проговариваемый. Например, Родомир К. После
правильно воспроизведенного ряда «та – да – та», воспроизводит слоговой
ряд «га – ка – га» как «га – да – да».
Некоторые дети частично смогли выполнить это задание. Они
изменяли последовательность и количество элементов в ряду, переставляли и
заменяли звуки, слоги.
В таблице 5 представлены выполнения задания «Внимательные ушки».
Таблица 5
Результаты выполнения задания «Внимательные ушки»
№
Ф.И.
ребенка
«Внимательные ушки»
1
2
Ваня Г.
Дарина А.
0,5
0
3
Диана Ж.
1
4
Илья М.
0
5
Карина Б.
0,5
6
Маша З.
0
7
Настя Б.
0
8
9
Родомир К.
Таня К.
0
1
10
Эвелина О.
0,5
47
При выполнении задания «Внимательные ушки», пять детей (Дарина
А., Илья М., Маша З., Настя Б., Родомир К.) не опознали произношение как
ошибочное, если оно совпадало с их типом нарушенного произношения.
Например, Илья М. опознал как ошибочные варианты слова «шапка»: фапка,
хапка, сяпка. Выделил как правильные варианты: шапка, сапка. Так же
признал ошибочными варианты слова «сушка»: суска, фуфка, суфка, шуфка.
Выделила как правильные варианты: сушка, шушка.
Остальные дети слышали ошибки в произношении слов, если они
отличались от их типа ошибок, и правильно определяли нормальное звучание
слова.
Например,
Эвелина
О.
опознала
как
ошибочные
варианты
произношения слова «сушка»: суска, фуфка, суфка, шуфка. Выделила как
правильные варианты: сушка, шушка (ее собственный вариант произнесения
этого слова). Ваня Г.путал картинки при искаженном произнесении слова.
В таблице 6 представлены результаты выполнения задания «найди
ошибку».
Из таблицы 6 видно, что при выполнении задания "Найди ошибку" четыре
ребенка (Эвелина О., Дарина А., Диана Ж., Илья М.) не справились с
заданием, они допустили большое количество ошибок. Например, Диана Ж.
из шести предложенных вариантов предложения, три раза не смогла верно
ответить, так она не смогла оба раза отличить «розы – козы», оба раза
испытуемая слышала «розы», в одном из случаев «мышка – миска», у
испытуемой были услышаны как слово «мышка».
Таблица 6
Результаты выполнения задания «Найди ошибку»
№
Ф.И.
ребенка
«Найди ошибку»
1
Ваня Г.
1
2
Дарина А.
0
3
Диана Ж.
0
48
4
Илья М.
0
5
Карина Б.
1
6
Маша З.
0,5
7
Настя Б.
0,5
8
Родомир К.
0,5
9
Таня К.
0,5
10
Эвелина О.
0
Дети легче всего определили правильное и неправильное звучание фраз
со словами «суп – зуб». Большое количество ошибок допущено во фразах со
словами «козы – розы». В основном они справились с этим заданием.
Однако, четверо детей не смогли справиться даже если произнесение звуков
в словах-паронимах было им доступно. С этим заданием частично
справились четверо детей (Маша З., Настя Б., Родомир К., Таня К.).
Например, Настя Б. из шести предложенных вариантов предложения, только
один раз не смогла верно ответить, в одном из случаев «мышка – миска», у
испытуемой оба слова были услышаны как слово «миска».
Два ребенка
(Карина Б., Ваня Г.) справились полностью.
В ходе эксперимента ни одному ребенку не удалось выполнить
правильно и точно все 5 заданий. Наиболее значительные затруднения
вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах (дети
пропускали элементы слога, слова, содержащие данный звук или выделяли
элемент, не содержащий данный звук).
Сводные данные по выполнению всех заданий представлены на
гистограмме 1.
49
Гистограмма 1
Результаты выполнения всех заданий методики
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Найди ошибку
Внимательные ушки
Повтори, как я скажу
Покажи картинку,
которую я назову
Поймай звук,в ряду слов
Поймай звук,в ряду
слогов
Из гистограммы 1 составленной по результатам количественного
анализа, видно, что максимальная сумма баллов за выполненные задания
составляет 3,5 из 7 возможных баллов. Это указывает на то, что уровень
фонематического восприятия не достаточно развит.
На диаграмме 1 представлены выявленные в ходе исследования уровни
сформированности
фонематического
восприятия
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Диаграмма 1.
Уровниразвития фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня
Уровень фонематического восприятия
высокий
средний ( Карина Б., Таня
К.)
Как видно из диаграммы 1, высокий уровень сформированности
фонематического восприятия не выявлен ни у одного испытуемого.
Таким образом, приведенный качественный и количественный анализ
результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:
50
У 80 % детей (Ваня Г., Дарина А., Диана Ж., Илья М., Маша З., Настя
Б., Родомир К., Эвелина О.) выявлен низкий уровень сформированности
фонематического восприятия. Для детей характерны нарушения восприятия
не
только
нарушенных
в
произношении
звуков,
но
и
правильно
произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкостиглухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости мягкости, по месту и способу образования, многие созвучные слова не
отличают, допускают большое количество ошибок, у детей нарушено
звуковое восприятие фонем в слогах и словах.
Лишь 20 % ( Карина Б., Таня К.)продемонстрировали средний уровень.
Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в
слогах и в словах, а также задания на различение правильного и
неправильного звучания слов, фраз. Не полностью сформировано восприятие
фонем, отдельные компоненты нарушены (восприятие фонем в ряду звуков,
слоге или слове). Это значит, что детьми были допущены одна или две
ошибки в задании.
Преодоление
нарушений
развития
фонематического
восприятия
требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально
организованного обучения с использованием специальных коррекционных
упражнений и заданий.
51
2.3. Программа формирования фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
в процессе обучения составлению рассказа по картине
Пояснительная записка
Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают
широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и
становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и
дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для
развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи - чтения
и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка. Родной
язык имеет большое значение для формирования полноценной всесторонне
развитой личности человека.
Дети к моменту поступления в школу должны проводить звуковой
анализ слова, овладеть четким, правильным звукопроизношением, это не
всегда возможно, от этого появляются трудности с обучением в школе.
Формирование фонематического восприятия приобретает особое значение,
так как от уровня его сформированности зависит готовность или
неготовность ребенка к началу школьного обучения.
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем
отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными
признаками. Формирование у детей грамматически правильной речи,
лексически богатой и фонетически четкой, дающей возможность речевого
общения и подготавливающей к обучению в школе - одна из самых важных
задач в общей системе работы по обучению родному языку в детском саду.
Ребенок с хорошо развитой речью, фонематическим восприятием и слухом
легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои
мысли, желания задавать вопросы. Но все это может быть реализовано
вследствие организации эффективных форм, методов и приемов, вследствие
использования наиболее рациональных средств обучения. В связи с этим
52
развитие фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста
становится предметом неустанной заботы педагогов.
На основе проведенного анализа результатов исследования нами были
сделаны выводы об уровне развития фонематического восприятия у детей
ОНР III уровня и его основных особенностях.
Высокий уровень сформированности фонематического восприятия не
выявлен ни у одного испытуемого. У 80 % детей выявлен низкий уровень
сформированности
фонематического
восприятия.
Лишь
20
%
продемонстрировали средний уровень.
Преодоление
нарушений
развития
фонематического
восприятия
требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально
организованного обучения.
Теоретический
анализ
психолого-педагогические
исследования
условия
позволил
формирования
нам
выделить
фонематического
восприятия, которые были положены в основу организации коррекционноразвивающей работы:
- отбор содержания рассказов по картине в соответствии с аспектами
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста;
- включение заданий на развитие слухового внимания и слухоречевой
памяти.
Цель – формирование фонематического восприятия детей с ОНР III
уровня в процессе обучения рассказыванию по картине.
Задачи:
- развивать связную речь;
- расширять и активизировать словарный запас детей;
- формировать умение внимательно рассматривать картину (с помощью
вопросов воспитателя), рассуждать над её содержанием;
- упражнять детей в умении выделять определенные объекты,
изображённые
на картине
и
давать
им
соответствующие
названия,
53
формировать умение подбирать наиболее точные определения при их
описании;
- закреплять артикуляционные позиции согласных и гласных звуков;
- развивать
умение давать звуковой анализ слова, выделять
необходимые звуки в слове.
- развивать слуховое внимание и слухоречевую память.
- активизировать познавательные процессы: восприятие, внимание,
память, воображение, аналитические умения;
- воспитывать умение внимательно выслушивать товарища, не
перебивать и не повторять его, оценивать рассказы товарищей, аргументируя
свой выбор.
При организации работы мы использовали следующие принципы
построения программы:
- доступности;
- систематичности и последовательности;
- развивающего обучения;
- воспитывающего обучения.
- индивидуализации.
- сознательности и активности.
Ожидаемые результаты
Ребенок может:
 выделить
объекты,
изображенные
на
картине,
установить
опыт
восприятия
взаимосвязь между ними;
 характеризовать
объекты
(активизируется
объектов);
 описать местонахождение объектов на картине;
 составить
связный
рассказ,
используя
предложения;
 проводить звуковой анализ слова;
 определять местонахождения звука в слове.
распространенные
54
Срок реализации программы февраль – май 2018 года.
Перспективный план
П. н.
Мероприятие
1
Игра-занятие
«подзорная
труба»
2
Игра-занятие
«Живые
картинки»
3
Игра-занятие «К
нам пришел
волшебник: я
могу только
слышать»
Составление
рассказа по
картине
«В школу»
Игра-занятие
«подзорная
труба»
4
1
2
Игра-занятие
«Живые
картинки»
3
Игра-занятие «К
нам пришел
волшебник: я
могу только
слышать»
Составление
рассказа по
5
Сроки
реализации
Формировать
фонематическое
февраль
восприятие и упражнять детей в
умении
выделять
конкретные
объекты, изображенные на картине, и
давать им соответствующие названия.
Формировать
фонематическое
февраль
восприятие
и
учить
детей
ориентироваться в двухмерном и
трехмерном пространстве, отвечать
развернутыми предложениями на
вопросы о местонахождении объекта.
февраль
Формировать фонематическое
восприятие и учить представлять
различные звуки и передавать свои
представления в законченном
рассказе.
Цель
Формировать фонематическое
восприятие и упражнять детей в
умении составлять связный рассказ
по сюжетной картине.
Формировать
фонематическое
восприятие и упражнять детей в
умении
выделять
конкретные
объекты, изображенные на картине, и
давать им соответствующие названия.
Формировать
фонематическое
восприятие
и
учить
детей
ориентироваться в двухмерном и
трехмерном пространстве, отвечать
развернутыми предложениями на
вопросы о местонахождении объекта.
Формировать фонематическое
восприятие и учить представлять
различные звуки и передавать свои
представления в законченном
рассказе.
Формировать фонематическое
восприятие и упражнять детей в
февраль
март
март
март
март
55
П. н.
Мероприятие
Цель
1
картине
«Старший брат»
Игра-занятие
«подзорная
труба»
умении составлять связный рассказ
по сюжетной картине.
Формировать
фонематическое
восприятие и упражнять детей в
умении
выделять
конкретные
объекты, изображенные на картине, и
давать им соответствующие названия.
Формировать
фонематическое
восприятие
и
учить
детей
ориентироваться в двухмерном и
трехмерном пространстве, отвечать
развернутыми предложениями на
вопросы о местонахождении объекта.
Формировать фонематическое
восприятие и учить представлять
различные звуки и передавать свои
представления в законченном
рассказе.
2
Игра-занятие
«Живые
картинки»
3
Игра-занятие «К
нам пришел
волшебник: я
могу только
слышать»
Составление
рассказа по
картине
«У дверей
школы»
Игра-занятие
«подзорная
труба»
6
1
2
Игра-занятие
«Живые
картинки»
3
Игра-занятие «К
нам пришел
волшебник: я
могу только
слышать»
Составление
рассказа по
7
Формировать фонематическое
восприятие и упражнять детей в
умении составлять связный рассказ
по сюжетной картине.
Формировать
фонематическое
восприятие и упражнять детей в
умении
выделять
конкретные
объекты, изображенные на картине, и
давать им соответствующие названия.
Формировать
фонематическое
восприятие
и
учить
детей
ориентироваться в двухмерном и
трехмерном пространстве, отвечать
развернутыми предложениями на
вопросы о местонахождении объекта.
Формировать фонематическое
восприятие и учить представлять
различные звуки и передавать свои
представления в законченном
рассказе.
Формировать фонематическое
восприятие и упражнять детей в
Сроки
реализации
апрель
апрель
апрель
апрель
май
май
май
май
56
П. н.
Мероприятие
картине
«Первое
сентября»
Сроки
реализации
Цель
умении составлять связный рассказ
по сюжетной картине.
В данной программе нами был разработан ряд конспектов игр-занятий,
которые проводились во второй половине дня, длились не более 20 минут.
В основной образовательной программе детского сада уже включены
занятия с использованием картин, мы в свою очередь считаем, что этого
недостаточно для формирования фонематического восприятия, поэтому
разработали данную программу.
Мы предусмотрели 4 занятия в месяц. Так, на первом занятии дети
упражняются в умении выделять конкретные объекты, изображенные на
картине,
и
давать
артикуляционная
им
гимнастика,
соответствующие
названия.
фонематические
Проводится
упражнения
и
игра
«подзорная труба». Дети при помощи, так называемой подзорной трубы,
выделяют объекты, дают им название и проводят звуковой анализ названия
этого объекта, тем самым они знакомятся не только с тем, что изображено на
картине более детально, но и формируют умение проводить звуковой анализ
слова.
На втором занятии дети обучаются ориентироваться в двухмерном и
трехмерном пространстве, отвечать развернутыми предложениями на
вопросы о местонахождении объекта. Занятие, так же начинается с
артикуляционной гимнастики. Каждый ребенок «превращается» в один из
объектов
на
картине,
объясняет
словами
свое
местонахождение
в
двухмерном пространстве относительно других объектов, изображенных на
картине, а затем моделирует его в трехмерном пространстве (на ковре).
Проводится игра «Поймай звук», каждый участник должен хлопнуть в
ладоши, когда слышит звук, который есть в названии объекта, который он
изображает.
57
На третьем занятии дети учатся представлять различные звуки и
передавать свои представления в законченном рассказе. Всматриваясь в
объекты, изображенные на картине, нужно представить издаваемые ими
звуки и затем составить связный рассказ об этом. Тем самым они развивают
воображение, мышление, память. А так же активизируют слуховые
анализаторы.
Четвертое занятие является заключительным в работе с картиной, на
нём, так же как и на всех занятиях, проводится артикуляционная гимнастика.
Затем перелагается придумать название картине, провести звуковой анализ
главного слова в названии. После образца педагога дети составляют
собственный рассказ по картине. Заслушиваются рассказы детей.
Работа с данной картиной считается оконченной, по каждой
следующей картине предполагается такой же цикл занятий.
58
2.4. Анализ результатов контрольного среза
Контрольный срез проводился на базе МКДОУ «Детский сад
присмотра и оздоровления № 16» города Орла, в котором участвовало 10
детей в возрасте 6 лет. Эти же дети участвовали констатирующем
эксперименте и в реализации составленной нами программы. При этом
учитывалась однородность их состава с точки зрения логопедического
диагноза: общее недоразвитие речи третьего уровня (таблица 1).
При проведении контрольного среза дети выполняли тот же ряд
заданий, что и на констатирующем этапе.
За выполнение каждого задания детям начислялось определённое
количество баллов.
Результаты количественного анализа представлены в таблице 7-11.
В таблице 7 представлены результаты выполнения задания «Поймай
звук».
Таблица 7
Результаты выполнения задания «Поймай звук»
№
Ф.И.
ребенка
"Поймай звук"
в ряду
в ряду слов
слогов
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
2
3
Ваня Г.
Дарина А.
Диана Ж.
в ряду
звуков
0,5
0,5
1
4
Илья М.
1
0,5
1
5
Карина Б.
0,5
1
0,5
6
Маша З.
0,5
0,5
0,5
7
Настя Б.
0,5
1
1
8
Родомир К.
0,5
0,5
0,5
9
Таня К.
0,5
1
1
10
Эвелина О.
0,5
0,5
0,5
Как следует из данных таблицы 7, при выполнении задания«Поймай
звук» на узнавание данного звука в ряду других звуков частично справились
59
все дети. В ряду звуков, без ошибок, справились с заданием два ребенка Илья
М. и Диана Ж. Тремя детьми была допущена одна ошибка в ряду звуков.
Например, Настя Б. пропустила в ряду звук [м] один раз, на другие звуки не
реагировала. Карина Б. отреагировала на звук [мь], который не является
верным звуком по данному заданию, но при этом верно реагировала на звук
[м], ни разу его не пропустила. Пять детей частично справились с
выделением звука [м] в ряду звуков, при этом допустили не более двух
ошибок. Реагировали на неверные по заданию звуки, пропускали звук [м].
Следует отметить, что многие допускали ошибки из-за того, что
волновались и торопились с действиями.
В ряду слогов полностью справилась Карина Б., Настя Б., Таня К.,
безошибочно выполнили задание. Остальные дети допустили не более двух
ошибок, что указывает на то, что частично задание было выполнено.
Например, Ваня Г. пропустила слог [ам] два раза, а Диана Ж. отреагировала
на слог [но], который являлся не верным по заданию и пропустила слог [мо].
В ряду слов полностью справились с заданием Илья М., Таня К.,
Дарина А., Настя Б. Шесть детей частично справились с заданием допустив
не более двух ошибок. При этом четыре ребенка допустили по одной ошибке,
например слово [мука], было пропущено Эвелиной О. при этом на неверные
слова, по заданию, она не реагировала и другие слова со звуком [м] не
пропускала. Значительных затруднений у детей при узнавании данного звука
в ряду звуков, слогов и слов не выявлено. Частично или полностью все дети
выполнили задания. Не справившихся полностью нет.
В таблице 8 представлены результаты выполнения задания «Покажи
картинку, которую я назову».
Таблица 8
Результаты выполнения задания «Покажи картинку, которую я назову»
№
Ф.И.
ребенка
"Покажи картинку, которую
я назову"
1
Ваня Г.
1
60
2
Дарина А.
1
3
Диана Ж.
0,5
4
Илья М.
1
5
Карина Б.
1
6
7
Маша З.
Настя Б.
0,5
1
8
9
10
Родомир К.
Таня К.
Эвелина О.
1
1
1
В таблице 8 видно, что при выполнении задания "Покажи картинку",
направленного на изучение восприятия слов, похожих по звучанию,
справились полностью практически все дети. Частично справились Диана Ж.,
Маша З. не смогли различить слова, состоящие из звуков, не нарушенных в
произношении. Например, Диана Ж.при различении пары «коза – коса»
предъявляла оба раза карточку с изображением «коса». Больше девочкой
ошибок допущено не было. Маша З. не смогла различить пару «бочка –
почка».При произношении одного из слов она демонстрировала его пару. Так
же больше у девочки ошибок допущено не было.
В таблице 9 представлены результаты выполнения задания «Повтори,
как я скажу».
Таблица 9
Результат выполнения задания« Повтори, как я скажу»
№
Ф.И.
ребенка
«Повтори, как я скажу"
1
2
3
4
5
6
7
8
Ваня Г.
Дарина А.
Диана Ж.
Илья М.
Карина Б.
Маша З.
Настя Б.
Родомир К.
0,5
1
1
0,5
1
0,5
1
0,5
61
9
10
Таня К.
Эвелина О.
1
0,5
Из таблицы 9 видно, пять детей можно считать полностью
выполнившими
задание "Повтори, как я скажу". Пять детей частично
выполнили задание. Например, Илья М. верно произнес третий и четвертый
слоговой ряд. В первом ряду «пух – мех – мох» было заменено им на «пох–
мех – мох», во втором ряду испытуемая заменила «га– ка – га» на «га –га –
га». В пятом ряду Илья М. заменил «ха – ка» на «ха – ха». Затруднения
можно
выделить
в
воспроизведение
рядов
слогов
с
согласными,
оппозиционными по звонкости – глухости, эта ошибка отмечена у
большинства
детей.
Воспроизведение
слогов
из
трех
элементов
сопровождалось не только заменой и смешением согласных звуков, но и
изменением структуры ряда.
Например, Маша З. воспроизвела ряд слогов «дом – дам – дым» как
«дом – дым – дым», а Родомир К. воспроизвел серию слогов «кот – год –
ход» как «кот – год – кот». При воспроизведении звуковых рядов из 3 и 4
гласных, дети допускали перестановку гласных, количество звуков не
изменяли, называли звуки, не входившие в предъявляемый ряд. Дарина А.
заменила «копка – кепка – папка»на «копка – кепка – тапка».
Детей, которые не справились полностью с заданием, нет.
В
таблице
10
представлены
результаты
выполнения
задания
«Внимательные ушки».
Таблица 10
Результаты выполнения задания «Внимательные ушки»
№
Ф.И.
ребенка
"Внимательные ушки"
1
2
Ваня Г.
Дарина А.
1
0,5
3
Диана Ж.
1
4
Илья М.
1
62
5
Карина Б.
1
6
Маша З.
0,5
7
Настя Б.
1
8
9
Родомир К.
Таня К.
0,5
1
10
Эвелина О.
1
При выполнении задания "Внимательные ушки", семь детей (Ваня Г.,
Диана Ж., Илья М., Карина Б., Настя Б., Такня К., Эвелина О.) опознали
верное и ошибочное произношение во всех рядах. Остальные дети (Дарина
А., Маша З., Родомир К.)не слышали ошибки в одном ряду слов. Например,
Дарина А. и Родомир К. допустили одинаковую ошибку, опознали как
правильный вариант произношения слова «сушка» - «суфка». Маша З.
допустила ошибку в том же ряду, выделила как правильный вариант
произношения слова «сушка» - «суска».
Как мы видим наибольшее количество детей справились с заданием
безошибочно, а три ребенка которые справились частично допустили всего
по одной ошибке.
В таблице 11 представлены результаты выполнения задания «Найди
ошибку».
Таблица 11
Результаты выполнения задания «Найди ошибку»
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И. ребенка
Ваня Г.
Дарина А.
Диана Ж.
Илья М.
Карина Б.
Маша З.
Настя Б.
Родомир К.
Таня К.
Эвелина О.
«Найди ошибку»
1
1
1
1
1
0,5
1
0,5
1
0,5
63
Из таблицы 11 видно, что при выполнении задания "Найди ошибку"
три ребенка (Эвелина О., Маша З., Родомир К.) частично справились с
заданием, они допустили всего по одной ошибке. Например, Эвелина О. и
Родомир К. из шести предложенных вариантов предложения, в одном из
случаев «мышка – миска», у испытуемых были услышаны как слово
«мышка».
Сводные данные по выполнению всех заданий представлены на
гистограмме 2.
Гистограмма 2
7
6
Найди ошибку
5
Внимательные ушки
4
3
Повтори, как я скажу
2
1
Покажи картинку, которую
я назову
Поймай звук,в ряду слов
0
Поймай звук,в ряду слогов
Поймай звук, в ряду звуков
Из гистограммы 2 составленной по результатам количественного
анализа, видно, что максимальная сумма баллов за выполненные задания
составляет 6,5 из 7 возможных баллов. Это указывает на то, что уровень
фонематического восприятия достаточно развит.
На диаграмме 2 представлены выявленные в ходе исследования уровни
сформированности
фонематического
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
восприятия
детей
старшего
64
Диаграмма 2
Уровни развития фонематического восприятия у детей с ОНР III
уровня
Уровни
высокий (Дарина А., Диана Ж.,
Илья М., Карина Б., Настя Б.,
Таня К.)
средний ( Родомир К., Маша З.,
Эвелина О., Ваня Г.)
низкий
Как видно из диаграммы 2, высокий уровень сформированности
фонематического восприятия выявлен у шести испытуемых, средний уровень
у четырех испытуемых и низкий уровень не выявлен.
Таким образом, приведенный качественный и количественный анализ
результатов контрольного среза позволяет сделать следующие выводы:
У 60 % детей (Дарина А., Диана Ж., Илья М., Карина Б., Настя Б., Таня
К.)выявлен высокий уровень, фонематическое восприятие. Развито в
соответствии с нормой, ребенок без особых затруднений выделяет фонему в
слове не зависимо от места расположения в нем. В ряду звуков и слогах так
же
определяет
заданный
звук
верно.
Дифференциация
согласных,
оппозиционных ,по звонкости – глухости, мягкости – твердости, в норме.
40 % (Ваня Г., Эвелина О., Маша З., Родомир К.)продемонстрировали
средний уровень. Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание
заданного звука в слогах и в словах, а также задания на различение
правильного
сформировано
и
неправильного
восприятие
звучания
фонем,
слов,
отдельные
фраз.
Не
полностью
компоненты
нарушены
(восприятие фонем в ряду звуков, слоге или слове). Это значит, что детьми
были допущены одна или две ошибки в задании.
65
Выводы
Проведя контрольный срез, мы пришли к выводу, что у всех детей
участвующих
значительно
в
эксперименте,
улучшился.
Это
уровень
значит,
фонематического
что
проведенная
формированию фонематического восприятия в период
восприятия
работа
по
наших научных
исследований и апробации программы дала положительные результаты.
Конечно, мы не утверждаем, что программа явилась решающим
фактором в формировании фонематического восприятия детей с ОНР III
уровня, но она также внесла в него свой вклад. Исходя из данных результатов
мы делаем вывод, что наша гипотеза была верна.
66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших
задач, стоящих перед логопедами, в работе с детьми с общим недоразвитием
речи III уровня. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет
большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе
дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова,
различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами,
явлениями, действиями.
Несформированность фонематического восприятия негативно влияет
на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление
диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и
смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции
артикуляционного аппарата.
С целью выявления особенностей фонематического восприятия детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, было проведено
обследование детей старшей группы, МКДОУ «Детский сад присмотра и
оздоровления № 16 » города Орла. В эксперименте приняли участие 10 детей
с ОНР III уровня в возрасте полных 5 лет.
При
построении
методики
исследования
особенностей
фонематического восприятия у детей 5-6 лет использовали методики,
созданные Т. Б Филичевой и Г. В Чиркиной, В. В. Коноваленко, С. В.
Коноваленко, Н. И Дьяковой, Г. Л. Волкова [35, 6, 17, 11].
На основе проведенного анализа результатов исследования были
сделаны выводы об уровне развития фонематического восприятия у детей
ОНР III уровня и его основных особенностях.
Высокий уровень сформированности фонематического восприятия не
выявлен ни у одного испытуемого.
Таким
образом,
на
первом
этапе
исследования,
проведенный
качественный и количественный анализ результатов позволяет сделать
следующие выводы:
67
У
большинства
детей
низкий
уровень
сформированности
фонематического восприятия. Для детей характерны нарушения восприятия
не
только
нарушенных
в
произношении
звуков,
но
и
правильно
произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных по звонкости –
глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости –
мягкости, по месту и способу образования, многие созвучные слова не
отличают, допускают большое количество ошибок, у детей нарушено
звуковое восприятие фонем в слогах и словах.
Лишь у двух детей был выявлен средний уровень. У них наибольшие
трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах,
а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов,
фраз.
Не
полностью
сформировано
восприятие
фонем,
отдельные
компоненты нарушены (восприятие фонем в ряду звуков, слоге или слове).
Это значит, что детьми были допущены одна или две ошибки в задании.
Из этого следует вывод, что преодоление нарушений развития
фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической
работы в ходе специально организованного обучения с использованием
специальных коррекционных упражнений и заданий.
Нами была разработана и апробирована программа формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня в процессе обучения составлению рассказа по картине. В которой
нами был разработан ряд конспектов игр-занятий, он представлен в
приложении. Так как в образовательную программу детского сада уже
включены занятия с использованием картин, мы проводили мероприятия во
второй половине дня. В работу с одной картиной входил цикл из четырех
занятий. Все они были направлены на развитие умения воспринимать
картину с разных сторон и умение составлять связный рассказ.
Большое внимание на занятиях уделялась заданиям на развитие
слухового внимания и слухоречевой памяти, а так же на развитие умения
проводить звуковой анализ слова.
68
После апробирования программы нами был проведен контрольный
срез, по результатам которого:
У большинства детей был выявлен высокий уровень фонематического
восприятия. Это указывает на то, что оно развито в соответствии с нормой,
ребенок без особых затруднений выделяет фонему в слове не зависимо от
места расположения в нем. В ряду звуков и слогах так же определяет
заданный звук верно. Дифференциация согласных, оппозиционных, по
звонкости – глухости, мягкости – твердости в норме.
Часть детей продемонстрировала средний уровень. Наибольшие
трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах,
а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов,
фраз.
Не
полностью
сформировано
восприятие
фонем,
отдельные
компоненты нарушены (восприятие фонем в ряду звуков, слоге или слове).
Это значит, что детьми были допущены одна или две ошибки в задании.
Исходя из результатов контрольного среза, можно сделать вывод, что у
всех детей участвующих в эксперименте, уровень фонематического
восприятия улучшился.
Работа по формированию фонематического восприятия и речи в целом
требует комплексного подхода специалистов. Поэтому, мы понимаем, что
показатели детей улучшились в процессе работы всех педагогов. Однако мы
считаем, что наша работа имела определенное влияние на формирование
фонематического восприятия детей с ОНР III уровня.
Таким образом, мы можем утверждать, что работа по формированию
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня эффективна при учете следующих условий:
- отбор содержания рассказов по картине в соответствии с аспектами
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста;
- включение заданий на развитие слухового внимания и слухоречевой
памяти.
69
Список используемой литературы
1. Акименко, В. М. Развивающие технологии в логопедии. – Ростов
н/Д: Феникс, 2011.
2. Валявко, С. М. Феноменология общего недоразвития речи
проблема
мультидисциплинарного
взаимодействия.
//
и
Коррекционная
педагогика. – 2016. – № 3. – С. 12-19.
3. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи.– СПб, 1993.
4. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика. – М.: Детство-пресс, 2010.
– С. 352.
5. Волкова, Л. С. Шаховская С.Н. (ред.) Логопедия. 3-е изд. – М.:
Владос, 2012.
6. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007.
7. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. –
СПб: Акцидент, 1995. – С. 64.
8. Гоголева, С. А. Формирование описательно-повествовательной
речи у детей 6 лет с ФФНР // Логопед. – 2011. – № 4. – С. 25-27.
9. Гончарова, Е. Л. Влияние идей Л. С. Выготского на развитие
исследований и практики в области специального образования в России //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 311.
10. Дмитрова, Е. Д. Коррекционное обучение при дислексии и
дисграфии,
нейролингвистический
аспект
дифференциации
и
коррекционного обучения // Школьный логопед. – 2008. – № 3. – С. 36-40.
11. Дубровина, Т. И. Левченко И. Ю. Экспериментальное изучение
памяти дошкольников с общим недоразвитием речи // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 45-52.
12. Дьякова, Е. А. Логопедические технологии. Логопедический
массаж.Учебн. Пособие для студентов. – 5-е изд. перераб. и доп. – М.:
Флинта., 2014. – 196 с.
70
13. Дьякова, Н. И. Диагностика и коррекция фонематического
восприятия у дошкольников. – М.: Библиотека логопеда, 2010. – 64 с.
14. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
15. Китик, Е. Е. Основы логопедии, 2-еизд.стер. – М: Флинта, 2014. –
196 с.
16. Китик, Е. Е. Основы логопедии. – М.: Флинта, 2016.
17. Козырева,
Л.
М.
Программно-методические
материалы
для
логопедических занятий с дошкольниками. – Ярославль: Академия развития,
2010. –123 с.
18. Коновалова, С. Н. Особенности овладения предикативной лексикой
дошкольниками с общим недоразвитием речи различного генеза //
Дефектология. – 2006. – №3. – С. 59-66.
19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях
для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша, Ю. Ф. М.: Секачев, В. Ю.,
НИИ Школьных технологий, 2008. –128 с.
20. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое
пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. – СПб: КАРО, 2011. – 211 с.
21. Красноперова, Г. Г. Особенности работы по развитию слухового
восприятия и формированию произношения учащимися после кохлеарной
имплантации // Коррекционная педагогика. – 2010. – № 3. – С. 66-70.
22. Кричевец, Е. А. Кагарлицкая Г. С. «Четыре пуговицы»: приёмы
автоматизации звука // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2016. – № 4. – С. 27-32.
23. Кувыкина, Е. М. Профилактика и коррекция нарушений чтения и
письма,
обусловленных
несформированностью
основных
функций
фонематической системы// Логопед. – 2011. – № 6. – С. 19-21.
24. Лалаева, Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах.
Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. – М.: Владос,
2007. – 304 с.
71
25. Лалаева, Р. И.(ред.),Шаховская С.Н.(ред) Логопатопсихология.
Учебное пособие. – М: Владос,2011. – 285 с.
26. Лебедева, И., Изергина, Н., Шервуд, А. Русская пейзажная
живопись в логопедической работе с дошкольниками с тяжелыми
нарушениями речи // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 8. – С. 35-39.
27. Левченко, И. Ю. Дубровина Т. И. Вариативные особенности памяти
у детей с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2014. – № 5. – С. 46-50.
28. Леонова, О. А. Коррекция речевых нарушений у дошкольников в
играх с мячом. – М.: Детство-Пресс, 2013. – 96 с.
29. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. –
Краснодар, 2010.
30. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2009.
31. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для
вузов. – СПб: Питер, 2010. – С. 319.
32. Матосьян, М. А.Усвоение понятия звуки дошкольниками с ОНР //
логопед – 2011. - № 9. С. 9 – 11.
33. Микляева,
Н.
В.
Моделирование
как
средство
развития
фонематического восприятия у детей // Логопед. – 2008. – № 6. С. 17.
34. Некрасова, О. Т. Доклад - формирование фонематического слуха. –
Керчь, 2012.
35. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной, Р. Е. – М,
1973.
36. Парамонова, Л. Г. Легкий способ научиться правильно говорить и
писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия. – М.: АСТ, 2009. –
464 с.
37. Плюта-Войцеховская, Д., Филатова, Ю. О. Современные тенденции
в логопедической диагностики и коррекции – тематика Международной
конференции по логопедии // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2013. – № 8. – С. 88.
72
38. Поваляева, М. Настольная книга логопеда. М: АСТ, Астрель,
Полиграфиздат, 2011. – 608 с.
39. Родькина, Л. А.Развитие фонематического слуха в системе работы
по коррекции нарушений письма у дошкольников // логопед – 2011. – № 9. С.
14-16.
40. Селиверстов, В. И. История логопедии. Учебное пособие для вузов.
– М.,2004.
41. Ткаченко, Т. А. Проблема коррекции фонетических нарушений у
детей на современном этапе // Логопедия. – 2004. – №1(3). – С.11-15.
42. Томме, Л. Е. Методические аспекты формирования математической
терминологии у учащихся с нарушениями речи // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. – 2015. – № 6. – С. 51-58.
43. Трясорукова, Т. П. Игры и упражнения для развития памяти и речи.
– Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – С. 80.
44. Филичева, Т. Б. Содержание логопедической работы с детьми при
общем недоразвитии речи // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с
сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М.: Владос, 2003.
45. Фланаган, Д. Л. Анализ, синтез и восприятие речи. – М., 2010. – С.
847.
46. Чиркина, Г. В., Громова, О. Е. Современное понимание процесса
речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 8. – С. 416.
47. Чиркина, Г. В., Лагутина, А.В. Особенности логопедических
занятий с детьми // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –
2013. – № 8. – С. 17-23.
48. Чумакова, И., Горбунова, Е., Формирование фонематических
процессов у дошкольников с нарушениями речи // Дошкольное воспитание. –
2015. – № 1. – С. 17-21.
73
49. Швецова,
И.
Формирование фонематического
восприятия и
звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи//
Дошкольное воспитание, №5, 2007, С.71-77
50. Шестакова, Н. А. Для чего ребенку фонематический слух? //
Начальная школа плюс До и После. – 2007. – № 9. – С. 34-38.
51. Шулекина, Ю. А. Актуальные вопросы изучения смыслового
восприятия с позиций современной логопедии // Логопед в детском саду. –
2008. – № 4. – С. 18-24.
52. [электронный
источник]
–URL:
http://myuznikova.ucoz.com/publ/teoreticheskij_material/osobennosti_rechi_detej
_s_onr/8-1-0-15
53. [электронный
источник]-URL:
http://logopediya.com/books-
logopediya/razvitie-doshkolnikov.php
54. [электронный
источник]-URL:https://nsportal.ru/detskiy-
sad/raznoe/2013/09/08/formirovanie-fonematicheskogo-slukha-u-deteydoshkolnogo-vozrasta
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа