close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Бутримова Татьяна Васильевна.Развитие словаря у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами дидактической игры

код для вставки
2
3
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 60
страницах. Таблицы содержатся на 6 страницах. Список литературы содержит 52
источника.
Представленное приложение состоит из 23 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является изучить развитие словаря детей среднего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня средствами дидактической игры.
В работе раскрыты теоретические сведенияиспользования дидактической
игры для развития словарного запаса у детей среднего возраста с ОНР III уровня
посредством дидактической игры.
В эмпирической части представленадиагностика уровня развития словаря у
детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Подобран и апробирован
специальный комплекс дидактических игр по развитию словаря детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием
дидактических игр.
Разработаны методические рекомендации педагогам по развитию словаря
детей среднего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.
Ключевые слова:
Развитие словаря, средний дошкольный возраст, дидактическая игра, дети с
общим недоразвитием речи.
4
Содержание
Введение......................................................................................................................4 - 8
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развитие словаря детей среднего
дошкольного возраста с ОНР III уровня в дидактической игре.................................9
1.1. Особенности словаря детей среднего дошкольного возраста с ОНР
III уровня..................................................................................................................9 - 18
1.2. Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Сущность
дидактической игры...............................................................................................18 - 25
1.3. Применение дидактической игры в словарной работе с детьми с общим
недоразвитием речи III уровня.............................................................................25 - 31
Вывод по 1 главе………………………….…………………………………….. 32 - 33
Глава 2. Практическая реализация комплекса дидактических игр в развитии
словаря детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.............................................................................................................................34
2.1. Диагностическое обследование словаря детей среднего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня..............................................................34 - 39
2.2. Методика работы по развитию словаря детей среднего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи III уровня средствами дидактических игр........39 - 43
2.3. Результаты работы по развитию словаря детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием
дидактических игр..................................................................................................44 - 48
Вывод по 2 главе …………………………………………………….…………..49 - 50
Глава 3. Методические рекомендации по развитию словаря детей среднего
дошкольного возраста ОНР III уровня.................................................................51 - 52
Заключение.............................................................................................................53 - 55
Список используемой литературы.......................................................................56 - 60
Приложение
5
Введение
Проблемы воспитания, обучения и личностного развития детей с особыми
образовательными потребностями рассматриваются на современном этапе в
тесной связи с их социальной реабилитацией, подготовкой к жизни в обществе
полноценных сверстников.
Согласно культурно-исторической концепции развития ребенка, средством
в овладении собственного поведения и знакомства с окружающими в онтогенезе
является речь [14, с.346]. Он вступает в отношения с ситуацией через языковые
символы, которые становятся инструментами для контроля над собой. Это
позволяет обрести относительную свободу от ситуации, а импульсивные
движения будут преобразованы в запланированное, организованное поведение.
Исходя из этого, развитие речи и усвоение языка происходит не за счет
воспроизведения, повторения заданных, готовых речевых образцов, а за счет
создания в процессе естественного диалога ребенка с окружающими его людьми
собственных высказываний, которые он вынужден сравнивать с ответами
собеседника, приписывая им определенный смысл. Однако, как только речь
утрачивает ситуативный характер и в качестве контекста выступает само речевое
высказывание,
взаимопонимание
нарушается
и
в
этом
случае
речевая
недостаточность дошкольника проявляется наиболее отчетливо.
В последнее время увеличилось количество детей с речевой патологией.
Одно из самых распространенных речевых нарушений - общее недоразвитие речи.
Практика обучения и отдельные исследования показывают, что словарный запас
детей с нарушениями речи часто очень ограничен количественно, беден и неточен
по своему составу (Разнообразие наречий и прилагательных, используемых,
невелико,
почти
полностью
отсутствуют
отглагольные
существительные,
причастия и деепричастия); в самостоятельной речи почти не используются слова,
имеющие
собирательное
или
обобщенное
значение;
дети
затрудняются
определять и передавать словесно то или иное физическое, эмоциональное или
нравственное состояние человека [Р.И. Лалаева, 1992; Н.А. Никашина 1986; С.Г.
6
Шевченко, 1976, 1994 и др.].
Л.Ф. Спирова [46] особо отмечает стойкость
смешения морфем и недифференцированное их использование.
Как свидетельствуют исследования дефектологов, переходя в школу, дети,
сохраняют в самостоятельной речи грамматические и лексические ошибки. Такие
ошибки свидетельствуют, прежде всего, о том, что они не владеют в нужной
степени
системными
отношениями
языка,
теми
грамматическими
и
лексическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой
деятельности. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в
познавательной деятельности, в обучении, связанном с усвоением содержания
учебной программы. Преодоление этих трудностей возможно только на основе
формирования, уточнения, коррекции практических речевых навыков и умений с
помощью упражнений и дидактических игр.
Многие исследователи признают, что игра - важнейшее средство
всестороннего, в том числе и речевого, развития и воспитания детей. Это
отмечено в исследованиях М.М. Алексеевой, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина, так
же в работах Р.И. Жуковской, С.А. Козлова, Т.А. Марковой, А.П. Усовой, Ф.И.
Фрадкиной и др.
Вопросы теории и практики дидактической игры освещаются в работах
[28, 32, 41, 43] Р.И. Лалаева, Е.И. Родиной, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.П.
Бондаренко и др.
Дидактическая игра - это распространенная форма деятельности ребенка
не только со сверстниками, но и со взрослыми. При этом дети учатся лучше
осознавать и усваивать правила игры, согласовывать свои действия с действиями
других. Наблюдая и оценивая действия других детей и предвидя собственное
выполнение тех же действий, дошкольник лучше осознает правила игры, а затем и
свои собственные
действия. Все эти манипуляции подготавливают его
произвольное поведение в социальной среде и создает для него благоприятные
предпосылки. Дидактические задачи многих игр в основном направлены на то,
чтобы учить детей самостоятельно писать истории о явлениях в природе и
общественной жизни, об окружающих объектах.
7
Актуальность решения проблемы использования дидактических игр в
развитии словаря на занятиях у детей с нарушениями речи обусловливается и
возрастающими требованиями к профессиональной умелости, речевым и
коммуникативным качествам людей, живущих в обществе.
Актуальность проблемы очевидна, так как без глубокого знания
особенностей развития словаря трудно представить дальнейшее развитие
практических и научных вопросов в специальной педагогике, создание
адекватных эффективных средств обучения и воспитания детей с общим
недоразвитием речи III уровня.
Исходя из выше сказанного, мы взяли тему нашего исследования:
«Развитие
словаря
у
детей
среднего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи III уровня средствами дидактической игры».
Объект исследования: процесс развития словаря детей среднего
дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие словаря детей среднего дошкольного
возраста с ОНР III уровня посредством дидактической игры.
Цель
исследования:
изучить
развитие
словаря
детей
среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами
дидактической игры.
Задачи.
1.
Теоретически обосновать проблему развития словаря детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в дидактической
игре.
2.
Провести диагностику уровня развития словаря у детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
3.
по
Подобрать и апробировать специальный комплекс дидактических игр
развитию
словаря
детей
среднего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр.
4. Разработать методические рекомендации педагогам по развитию словаря
детей среднего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.
8
Гипотеза – использование специального комплекса дидактических игр
повышает
эффективность
процесса
развития
словаря
у
детей
среднего
дошкольного возраста с ОНР III уровня при соблюдении следующих условий:
- учет принципов взаимосвязи работы по всем направлениям развития
словарного запаса, а также структуры дефекта;
- использования дидактических игр, наглядного материала, создание
благоприятного эмоционального фона;
- учет методических рекомендаций педагогам по развитию словаря детей
среднего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.
Методы исследования:
-
анализ психолого-педагогической литературы,
-
наблюдение за речью детей,
-
тестирование.
База исследования: МДОУ № 31 «Золотая рыбка» г. Клинцы, средняя
группа.
Исследование проводилось в три этапа.
I этап – поисково-теоретический.
На этом этапе проведен анализ психолого-педагогической и методической
литературы по теме использования дидактической игры для развития словарного
запаса у детей среднего возраста с ОНР III уровня посредством дидактической
игры.
II этап – опытно-экспериментальный.
На этом этапе проводился констатирующий эксперимент для определения
уровня развития словаря у детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня. Подобран и апробирован специальный комплекс
дидактических игр по развитию словаря детей среднего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр.
Разработаны методические рекомендации педагогам по развитию словаря детей
среднего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.
9
III этап – заключительно-обобщающий.
На данном этапе были подведены итоги проведенного исследования, а также
оформлены результаты работы.
Теоретическое и практическое значимость исследования заключается в
обобщении
теоретических
материалов
по
проблеме
исследования,
в
использовании и апробации комплекса дидактических игр и методических
рекомендаций, направленных на коррекцию речи у детей среднего дошкольного
возраста с общим недоразвитие речи III уровня и активизацию их словаря.
Апробация результатов исследования нашла отражение в статье:
Бутримова Т.В. Использования дидактической игры для развития словарного
запаса у детей среднего возраста с ОНР III уровня посредством дидактической
игры // Научные записки ОРЕЛГИЭТ. - 2017. - №5 (23). - С. 71-75.
Структура и объем выпускной квалификационной работы: выпускная
квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
литературы и приложения. Текст изложен на 58 страницах. Работа содержит 6
таблиц. Список литературы включает 52 наименования.
10
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развитие словаря
детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня в дидактической игре
1.1 Особенности словаря детей среднего дошкольного возраста
с ОНР III уровня
Впервые теоретическое обоснование термина «общее недоразвитие речи»
(ОНР) было предложено Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Н.А.
Никашиной, Г.А. Каше, А.Ф. Спировой) в 50-60-е гг. ХХ века. Общее
недоразвитие речи – различные сложные расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. ОНР у
дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия
речевых средств общения до развёрнутой речи с отдельными элементами
лексико-грамматического и фонетического недоразвития.
При рассмотрении разнообразных причин речевой патологии применяют
эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого
процесса возникновения дефектов, учёта общих закономерностей аномального
развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.
Также необходимо пройти специальное исследование об условиях, окружающих
ребенка.
К основным причинам возникновения ОНР можно отнести следующие:
А) различная внутриутробная патология (инфекции, интоксикации,
травмы, токсикоз и т.д.);
Б) родовая травма, асфиксия могут приводить к внутричерепным
кровоизлияниям, что сказывается на развитии речи;
В) заболевания в первые годы жизни ребёнка, в зависимости от времени
воздействия, локализации повреждения;
Г) травмы черепа;
Д) наследственные факторы, в этих случаях нарушения речи являются
частичными проявлениями общего нарушения нервной системы;
11
Е) неблагоприятные социально-бытовые условия, которые приводят к
вегетативной
дисфункции,
нарушению
эмоционально-волевой
сферы,
педагогической запущенности и соответственно к речевым нарушениям.
Отличительной особенностью детей с ОНР является позднее начало речи:
первые слова появляются к трём-четырём годам, а иногда и к пяти, однако в
норме это происходит к 10-12-ти месяцам. Речь детей с ОНР аграмматична и
недостаточно фонетически оформлена. Наблюдается отставание в развитии
экспрессивной
речи,
хотя
дети
относительно
благополучно
понимают
обращённую речь. Отмечается недостаточная речевая активность, речь детей
малопонятна. Неполноценная речевая деятельность отражается на развитии
сенсорной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Так, наблюдается
недостаточная концентрация, переключение, устойчивость внимания, трудности в
его распределении. Снижена вербальная память, страдает продуктивность
запоминания.
Дети
забывают
сложные
инструкции,
элементы
и
последовательность заданий. Имеются особенности мышления. Звуковая сторона
речи на описываемом уровне значительно более сформирована: дефекты
произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в
различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам.
Итак, третий уровень ОНР характеризуется следующими недостатками:
- на фоне сравнительно развёрнутой речи наблюдается неточное знание и
употребление многих обиходных слов;
- в активном словаре детей преобладают существительные и глаголы; мало
слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий;
- большое количество ошибок наблюдается в использовании простых
предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги;
- наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм
языка
- ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм
глаголов, ошибки в согласовании и управлении;
12
- способами словообразования дети почти не пользуются;
-в активной речи используются преимущественно простые предложения;
отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять
предложения и строить сложные предложения;
-у
большинства
детей
на
этой
стадии
сохраняются
недостатки
произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие
трудности в овладении звуковым анализом и синтезом;
-понимание
обиходной
речи
в
основном
хорошее,
но
иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений
слов,
близких
по
звучанию,
нетвёрдое
овладение
многими
грамматическими формами; особенно проявляется при чтении учебных и
художественных текстов.
По мнению Бородич А.М. [6, с.48], словарная работа - это планомерное
расширение словаря детей за счет незнакомых и трудных слов. Известно, что
расширение словаря идет одновременно с ознакомлением детей с окружающей
действительностью, воспитанием правильного отношения к окружающему.
Жизненный опыт приобретается ребёнком в процессе непосредственного
восприятия действительности. Отражение в сознании ребёнка окружающих
предметов и явлений при помощи ощущений, восприятий, представлений чувственный опыт, приобретаемый через органы чувств.
Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. Бородич
А.М. [6, с.51]считает, что слово обеспечивает содержание обучения. Свободная
устная речь и письменная речь опирается, прежде всего, на овладение
достаточным
словарным
запасом.
Слово
всегда
должно
сопутствовать
непосредственному восприятию в ходе познания ребёнка действительности.
Процесс усвоения детьми значений слов был изучен Выготским Л.C.
[15,с.134]., установившим, что ребёнок по мере своего развития приходит от
случайных, не существенных признаков или связей, к существующим в
действительности.
13
Познавательный
процесс
-
ознакомление
с
действительностью
и
обогащение словаря дошкольников - должен захватывать и эмоциональную
область их психики, сопровождаться чувством заинтересованности, ярким
положительным отношением к людям и труду, родному краю, эстетическим
отношением к окружающему. Таким образом, словарная работа направлена на
создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе
работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение
для общего развития ребёнка.
По словам Леонтьева А.Н., овладение словарем является важным условием
умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваемого
ребёнком, обобщенном и отраженном в речевой форме и прежде всего в
значениях слов [7, с.5]. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения
представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны
мышления. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно,
общему развитию детей младшего дошкольного возраста. И напротив богатство
словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого
уровня умственного развития. Бедный запас слов, выражающих оттенки значений,
характеризует речь детей этой категории. Эта бедность частично обуславливается
неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается
довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего
нарушается синтаксическая связь слов в предложении. Образцы связной речи
свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети
могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета
и обеднять его содержательную сторону.
Сохин Ф. [45,с. 65-71]считает, что словарная работа - неотъемлемая часть
работы по ознакомлению детей с окружающим, она осуществляется разными
приёмами и методами.
Есть два пути ознакомления с действительностью:
-непосредственное восприятие внешнего мира органами чувств - дети
рассматривают, трогают, слушают, пробуют, действуют с предметами.
14
-получают
сведения
об
окружающем
опосредованно:
воспитатель
рассказывает о труде людей, о жизни природы, объясняют наблюдаемые детьми
явления, читают книги, показывают картинки, диафильмы.
Алексеева М.М., Яшина В.И. [3,с.94] выделили следующие принципы
необходимые для осуществления словарной работы:
A. Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим
миром на основе активной познавательной деятельности;
Б. Формирование словаря происходит одновременно с развитием
психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств,
отношений и поведения детей.
B. Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной
последовательности.
Г. Работа по формированию словаря осуществляется на специальных
занятиях и в повседневной жизни (в дидактических играх, в самостоятельной
деятельности и т.д.).
Методика словарной работы предусматривает:
1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее незнакомых слов
(обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного
обучения).
2. Уточнение словаря, т.е. словарного - стилистическая работа, овладение
точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов известных
детям, усвоение многозначности, синонимики).
3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большого числа слов
из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения и
словосочетания.
4. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь
(просторечия, диалектные, жаргонные).
Сохин Ф., Бородич А.М. [6, с.16] выделяют следующие задачи словарной
работы:
15
- Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для
содержательного общения;
- Обеспечить освоение социального закрепления содержания слов;
1) овладение обобщающего значения слова на основе выделения
существенных признаков предметов и явлений.
2) возникновение в образной речи и умение пользоваться ими.
- Активизация словаря, т.е. не только значение слов, но и введение их в
практику обучения;
- Устранение нелитературных слов.
Формирование словаря в первую очередь происходит на специальных
занятиях, в упражнениях и дидактических играх.
Бородич А.М. [2,с.59] выделила приемы словарной работы, которые
должны помочь детям выделить нужное слово в речи воспитателя, понять его
значение, запомнить, а также содействовать употреблению данного слова в речи.
Называние
-
(или
образец
произношения)
нового
или
трудно
произносимого слова - активный приём обогащения словаря детей. Педагог
должен так произнести намеченное слово, чтобы дети обратили на него внимание,
восприняли его без искажений. Это достигается четкой дикцией, иногда даже
утрированной артикуляцией, чтобы ребёнок уловил звуковой состав слова.
Произносить слово нужно медленно, четко проговаривая все звуки, правильно.
Можно привлечь внимание детей к нужному слову логическим ударением,
сменой голоса, паузой перед словом, интонированием. Называние также нужно
сопровождать
толкованием
показом
объекта.
(пространственным
Называние
толкованием,
также
нужно
со
знакомым
сопровождать
синонимом,
сравнение со знакомым антонимом). Очень часто используются включение слова
в предложение, показ его сочетаний с другими словами. Для запоминания можно
использовать повторение слова самим воспитателем, неоднократно в течение
занятия, отдельными детьми с места, а также повторение хором. Хоровое
повторение усиливает речевую активность детей, способствует выделению в их
сознании нужного слова. Интерес к слову можно усилить объяснением
16
происхождения (этимологии) слова. Этот приём целесообразно применять для
углубленного понимания слов, развития любознательности, чутья к языку.
Воспитатель должен поощрять вопросы детей о происхождении слов. Для
активизации словаря хорош такой приём как вопрос. Нужно задавать не только
прямые вопросы, но и подсказывающие, наводящие, для подбора синонимов, о
личном опыте и т.д. Для словарной работы применяются также упражнения или
дидактические игры. По ходу занятий необходимо использовать кратковременные
упражнения в подборе слова, словесные игры на классификацию предметов и т.д.
Ознакомление с окружающим и расширение словаря осуществляется и в других
видах
деятельности
(ознакомление
с
художественной
литературой,
театрализованной деятельности и др.).
В среднем дошкольном возрасте для расширения и активизации словаря
детей используется такие приемы:
- показ предметов с называнием,
- неоднократные повторения,
- побуждения к действию,
- действия с предметами.
Работая над обогащением и активизацией словаря, педагог должен знать
особенности усвоения словаря детей раннего возраста.
В развитии словаря детей выделяют две стороны: количественный рост
словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значением слов.
Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.
Количественный рост словаря: его рост находится в зависимости от
условий жизни и воспитания. Огромный скачок в развитии словаря происходит и
не столько за счет заимствованных слов из речи взрослого, сколько за счет
овладения способами образования слов. Развитие качественного словаря
осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения,
действия с ними, а также отдельные их признаки.
17
По словам Выготского Л.C. [15,с.99], состав словаря отражает круг
интересов и потребностей ребёнка. Однако важно не само по себе количественное
накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов.
С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его
пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного
значения, позднее слова обобщающего характера. Развитие словаря во многом
определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Активный
процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в
среднем дошкольном возрасте, а продолжается и у взрослых.
Речь формируются в процессе жизнедеятельности детей в режимные
процессы, в самостоятельной игре, на специально организуемых занятиях.
К трем годам словарный запас может достигать 1500 слов. Третий год
жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса.
На четвертом году жизни словарь доходит до 1900 слов.
Дети среднего дошкольного возраста по - разному усваивают слова, в
зависимости от того, относятся ли они к сфере ближайшего или относительно
далекого окружения, обозначают ли названия конкретных предметов, обозначают
ли предметный мир или характеризуют отношения ребенка с взрослыми.
В этом возрасте часто употребляются глаголы. Выступая в роли
сказуемого,
глаголы
тянут
за
собой
дополнения
-
объект
действия
существительное или наречие. [1, с.94]. Кроме глаголов и существительных в
речи ребенок широко представлены местоимения. Начинают пользоваться
наречиями, прилагательными, что помогает ребенку словесно оформлять
результаты наблюдений, делать умозаключения, простые обобщения.
Доронова Т.Н., Гризик Т.Н. [31, с.26] считают, что в этот период идет
освоение
предметного
и
социального
мира.
У
ребенка
складываются
элементарные представления о свойствах предметах (форме, величине, цвете),
формируется способность соотносить, сравнивать, выполнять действия по
образцу, который предлагает взрослый. Речь развивается быстрыми темпами.
Дети сопровождают все свои действия речью, повторяют все, что они слышат
18
«играют» со словами (повторяя одно слово с разными интонациями, с
удовольствием их рифмуют). Речь становится особым предметом деятельности
малышей. Ребенок может запомнить и воспроизвести стихотворение, пересказать
сказку. У ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Он
рассказывает о том, что он сделал, что видел, просит показать, как надо делать.
Задает вопросы про все. Его интересуют внешние свойства предметов.
Характерно, что один и тот же вопрос он может задавать несколько раз. Это
приближает его к возрасту «почемучек». [8, с.66].Гризик Т. И. отмечает, что в
этом возрасте начинает складываться общение ребенка со сверстниками. Первые
детские контакты своеобразны и похожи на обыкновенное баловство. Однако за
внешней картинкой кроются серьезные вещи. Дети присматриваются друг к
другу, пробуют разные способы взаимодействия. Наблюдая за сверстниками,
подражают их действиям, познают себя со стороны [23,с.46]. Таким образом, рост
словаря детей среднего дошкольного возраста находится в зависимости от
условий жизни и воспитания. Дети по - разному усваивают слова, в зависимости
от того, относятся ли они к сфере ближайшего или относительно далекого
окружения, обозначают ли названия конкретных предметов, обозначают ли
предметный мир или характеризуют отношения ребенка с взрослыми.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических
признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова,
ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом, перебирая в
своём сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слов изза недостаточной сформированности, закреплённости его значения и звучания
происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: «шкаф –
шарф», «поезд – пояс», «персик – перец».
Характерной для ОНР является вариативность лексических замен, что
свидетельствует
о
большой
сохранности
слухового
контроля,
чем
произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов
слов ребёнок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
19
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова
происходит очень быстро, автоматизированно. Нарушения актуализации словаря
у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры
слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудахтает). Нарушения развития
семантической стороны речи у детей с ОНР проявляются и в более позднем
формировании лексической системности, организации семантических полей,
качественном своеобразии этих процессов.
Таким образом, дошкольники с третьим уровнем речевого недоразвития
имеют свои особенности речи, среди которых: фразовая речь характеризуется
элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики; в устной речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматические фразы, неправильное и неточное
употребление некоторых слов, фонетические недостатки; наблюдаются и замены
слов
на
основе
других
семантических
признаков;
нарушения
развития
семантической стороны и т.д.
1.2. Игра - ведущая деятельность детей дошкольного возраста.
Сущность дидактической игры
Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и
эстетическом воспитании.
В психолого-педагогической литературе накоплен значительный материал,
указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного
возраста, как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию
у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.
Ряд исследований [А.В. Запорожец, Г.В. Косова и др.] подтверждает, что
формирование названных качеств у ребенка реализуется значительно быстрее и
прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания.
Через игры ребенок вживается в разнообразные социальные позиции,
знакомится с бесконечным многообразием социальных отношений. Таким именно
образом ребенок и совершает важнейшую и труднейшую работу усвоения
социальной традиции: ведь задача состоит не в том, чтобы ребенок овладел
20
интеллектуальным
материалом
фундаментальных
систем
традиций
дошкольного
[5,
с.328].
воспитания
Анализ
трех
показывает,
что
предоставление ребенку полной свободы и самостоятельности в действиях с
дидактическим
материалом
лишает
ребенка
собственной
активности
и
превращает его в пассивного преемника воздействий взрослого.
В современной педагогической практике дошкольного воспитания роль
взрослого в дидактической игре обычно крайне сужена. Она сводится к тому, что
воспитатель только объясняет игру и руководит ее ходом, не участвуя в ней.
Критерием хорошей дидактической игры считается самостоятельность детей [18,
с. 118].
Дидактическая игра является формой совместной деятельности ребенка не
только со взрослым, но и со сверстником. При этом дети учатся согласовывать
свои действия с действиями других, лучше осознают и усваивают правила игры.
Наблюдая и оценивая действия других детей и предвидя собственное выполнение
тех же действий, ребенок лучше осознает правила игры, а потом и свои
собственные
действия.
Все
это
подготавливает
произвольное
поведение
дошкольника в социальной среде и создает для него благоприятные предпосылки.
Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой [27, с.28],
видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания.
Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического
процесса в детском саду и, вместе с тем, как одно из важнейших средств
воспитательного воздействия на ребенка. Она указывала, что дидактические игры
способствуют развитию личности ребенка во всей совокупности его физических и
психических сил. Роль воспитателя – организовать обстановку и помочь
ориентироваться в ней.
Особая роль педагога в дидактической игре заключается в том, что он
вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Дидактическая игра
является одним из видов игровой деятельности. Она позволяет шире приобщить
детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной
практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний.
21
Игра в целом, и познавательная дидактическая игра, в особенности,
обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом
возможностей детей дошкольного возраста. Л.С. Выготский [15, с.298] отмечал,
что особенностью игровой деятельности детей является способность «действовать
в познаваемой, т.е. мысленной, а не видимой ситуации». В игре осуществляется
постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников
игровые действия с опорой на предметы – заместители выполняются очень
развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой
предмет заменяется словом.
По сравнению с другими играми дидактическая игра имеет одну
характерную особенность: цель дидактической игры – учить детей, тренировать и
развивать их умственные способности и прививать им положительные черты
характера. В отличие от творческих игр, где цель, содержание и процесс
определяют сами участники, дидактические игры дети получают уже готовыми.
Поскольку в дидактической игре задачи умственного воспитания сочетаются с
деятельностью, наиболее естественной и подходящей для детей, они являются
эффективным средством воспитания и обучения детей в детском саду.
В дошкольной педагогике игра с правилами в основном используется как
дидактическое средство для физического, сенсорного, умственного, музыкального
развития детей [В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Н.А. Ветлугина, А.И.
Сорокина, Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева и др.]. Однако она имеет и
специфически развивающее значение, которое связано с особенностями ее
строения.
Целый
ряд
психологических,
этнографических,
педагогических
исследований [Ж. Пиаже, И. Ивич, Х. Шварцман и др.] указывает на две основные
характеристики
этой
игры:
формализованные,
безличные,
договорные,
обязательные для всех участников правила и состязательные отношения с
установлением первенства посредством определения выигрыша одной из сторон.
Особенность строения, структуры игр с правилами определяет и ее влияние
на развитие детей – стимулирует становление взаимной нормативной регуляции
поведения,
контроль
над
выполнением
правил
(что
является
главной
22
составляющей
морально-нравственного
развития
ребенка),
способствует
развитию стремления к достижению успеха, сопоставлению своих результатов
действий с результатами партнеров, развитию самооценки. Важным является
также приобретенный ребенком опыт переживания временной неудачи в такой,
пока еще социально безобидной, деятельности, как игра.
В
условиях
дошкольных
учреждений
специфически
развивающий
потенциал игры с правилами используется мало. Наблюдения за реальным
образовательным процессом показывают, что в самостоятельной деятельности
детей даже старшего дошкольного возраста она занимает явно недостаточное
место.
Дети преимущественно включаются в игру с правилами в ситуациях
прямого руководства взрослого, диктующего правила действия, распределяющего
функции, осуществляющего контроль, определяющего победителя.
Главной целью педагога при этом является использование игры в качестве
дидактического средства, в то время как ее центральные специфические
особенности уходят из поля зрения. А как писал Л.А. Венгер, именно
самостоятельные формы игры имеют важнейшее значение в педагогике детского
сада.
Для того чтобы игра стала самостоятельной формой деятельности детей,
необходим живой носитель игрового опыта.
Для освоения детьми самостоятельных форм игры необходимы следующие
условия:
1. Совместная игра взрослого с детьми, где он занимает позицию «равного»,
заинтересованного партнера (а не руководителя, как это происходит в
дидактических формах деятельности);
2.Постепенная передача детям способов различных типов игр с правилами
от простейших форм к более сложным;
3.Организация воспитателем предметной среды, оснащение ее игровым
материалом в соответствии с возрастом детей.
23
Длительное время игры были основной формой обучения маленьких детей,
но игровая форма обучения не могла решать тех задач, которые ставились перед
дошкольным учреждением. Исследования советских педагогов и психологов
показали, что организованное обучение на занятиях способствует лучшему
приобретению и усвоению знаний, умений и навыков, а также развитию у них
речи, мышления, внимания и памяти.
С введением обучения в детские сады изменилась и роль дидактических игр
в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и
расширения знаний, которые дети получают на занятиях [34, с. 14]. Для того
чтобы дидактическая игра выполняла свои функции и назначения, она должна
иметь специальную структуру. Если бы у нее не было этой точной структуры, она
не была бы дидактической игрой, утратила бы свой специфический характер.
Своеобразная структура дидактической игры является одновременно самым
типичным признаком, который отличает ее от другой детской деятельности или
игры, направляемой воспитателем.
Структура дидактической игры включает:

Задачу;

Действие;

Правило;

Результат;

Заключение игры.
В каждой дидактической игре имеется точно установленная задача, которая
подчиняется собственно дидактической цели. Задача составляет учебное
содержание игры. Задача в игре возбуждает интерес детей, активизирует и
обогащает новыми знаниями, которые нужны для их дальнейшего развития.
Очень часто задача игры бывает выражена в самом ее названии. Так,
например, в дидактической игре для маленьких детей «Одеваем куклу»
прослеживается задача в подготовке куклы к прогулке и выборе соответствующей
времени года одежды.
24
Задача в игре всегда выражает причину, по которой собственно составлена
игра.
Каждая дидактическая игра предлагает детям такие задачи, решение
которых
требует
определенного
направления,
умственной
работы.
При
проведении дидактических игр важно помнить, что задачи в играх в каждом
случае должны соответствовать возрастным способностям детей.
Действие
–
самая
существенная
часть
дидактической
игры.
Без
деятельности осуществление цели игры было бы только сухим дидактированием,
она скорее бы отпугивала детей, нежели привлекала. Чем разнообразнее и
содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем
успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
Игровым действиям детей надо учить. Лишь при этом условии игра
становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является
прямым, а дается через пробный ход, через показ действия, при раскрытии той
или иной роли. Игровые действия – это не всегда практические внешние
действия, когда нужно что-то рассмотреть, разобрать. Это чаще всего сложные
умственные операции, выраженные в процессах целенаправленного восприятия,
наблюдения,
анализа,
сравнения,
классификации,
припоминания
ранее
усвоенного.
Правила являются необходимой частью дидактической игры и занимают в
ней такое большое место, что часто дидактические игры по праву называют
«играми с правилами».
Игры
с
правилами
отличаются
друг
от
друга
требованиями,
предъявляемыми к умениям и способностям играющих, а также предметами,
вокруг которых строится деятельность.
С этих позиций определяются следующие типы игр с правилами:
1.Основанные на ловкости, физических умениях;
2.Требующие определенных умственных способностей;
3.Основанные на случайности, удаче (где результат в основном не зависит
от физических или умственных способностей играющего).
25
Освоение детьми основ игр с правилами поможет им в дальнейшем
использовать в своей деятельности и игры с более сложными правилами,
придумывать собственные или видоизменять существующие.
Правила в дидактической игре, как и остальные ее характеристики, имеют
свои особенности в зависимости от того, для детей какого возраста они
предназначены.
Результат игры – это решение задачи и выполнение правил. Результат,
заключение игры нужно оценить с двух точек зрения:
– С точки зрения детей;
– С точки зрения педагога.
Если мы оцениваем результат с точки зрения детей, то мы учитываем, какое
моральное и духовное удовлетворение принесла игра детям.
Для педагога важно: выполнена ли задача, осуществлен ли предписанные
действия, принесла ли она результаты. Большое значение имеет коллективный
анализ игры. Оценивать следует быстроту, качество выполнения игровых
действий детьми. Организовать и провести дидактическую игру – сложная задача.
Можно выделить основные условия проведения дидактической игры:
1.Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно
дидактических игр.
2.Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей,
желание слушать и участвовать в игре.
3.Необходимость включения педагога в игру, который должен обеспечить
поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными
задачами, но при этом не оказывать давление, выполнять второстепенную роль.
4.Необходимость оптимального сочетания занимательности и обучения.
5.Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к
игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению
дидактических задач.
6.Между
педагогом
и
детьми
должна
взаимопонимания, доверия и сопереживания.
быть
атмосфера
уважения,
26
7.Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и
емкой.
При проведении игр необходимо сохранять все структурные элементы,
поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Важным этапом при организации дидактических игр является подбор
дидактических материалов и пособий для игры. Кроме того, требуется четкое
планирование временных параметров игры. Необходимо предусмотреть, какие
изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей,
учесть
возникновение
незапланированных
ситуаций
при
проведении
дидактических игр.
Самое главное – и это необходимо еще раз подчеркнуть – дидактическая
задача осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от
детей. Внимание детей обращено на решение игровой задачи, а задача обучения
ими не осознается. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового
обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения и
навыки, трудные в усвоении в повседневной жизни.
Таким образом, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В
дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и
навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоциональноволевая сфера, способности, личность ребенка.
1.3. Применение дидактической игры в словарной работе с детьми
с общим недоразвитием речи III уровня
Игры
используются
и
в
логопедической
работе
с
детьми.
С
дошкольниками ведется работа над звукопроизношением, над грамматическим
строем речи, над обогащением словаря и т.д.
Необходимость проведения
коррекционно-развивающих замыслов
педагогов в их работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда
нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в
обычных воспитательных мероприятиях. Поэтому проблема использования
27
дидактических игр в работе с детьми с нарушениями речи сейчас особенно
актуальна [13].
Дети с нарушением речи интеллектуально развиты, следовательно,
потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и отличаются
нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны
физического развития в нарушениях моторики (наличие парезов, общая
скованность движений, двигательная расторможенность).
Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере,
а именно, к появлению таких черт, как повышенная раздражительность,
возбудимость, агрессивность, депрессивные состояния, апатичность, чувство
неполноценности (фиксированность на своем дефекте) и пр.[30, с. 275].
Что касается словаря детей, имеющих нарушения речи, то необходимо
отметить, что у них выявляется
несформированность речемыслительной
деятельности, связанной с языковым материалом, то есть страдает лексика,
семантика морфология.
Пассивный словарь больше активного. Отмечается нарушение понимания
и употребления слов.
Особенности поведения таких детей отличаются и в их играх. По
наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной
деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль. Боязни
показаться смешными, хотя правила игры им доступны. Нарушения общей и
речевой моторики вызывает у детей быстрое утомление в процессе игры.
Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении,
речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.
Своеобразно поведение в игре детей, у которых действия с игрушками не
носят
развернутого
игрового
характера,
игры
не
имеют
замысла
и
целенаправленных действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный
подражательный характер [12].
У детей с ОНР III уровня можно наблюдать робость, затрудненное
включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают
28
зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли [39, с.
91].
Содержание дидактической игры – это всегда осуществление какой-либо
умственной задачи. Выполнение правил способствует воспитанию мышления,
воображения, памяти. Некоторые дидактические игры (например, «Кто живет в
теремке?») совершенствуют слух детей и их речевые функции. Другие помогают
обнаружить и установить связи между предметами. Третьи совершенствуют
речь ребенка, активизируют и развивают словарь.
Однако
нельзя
утверждать,
что
дидактические
игры
являются
специальным средством воспитания только детей 3-6 лет. Напротив, народная
педагогика,
признающая
целесообразность
и
действенность
этого
воспитательного средства, отодвигает начало его использования на более
низкую возрастную ступень, почти до стадии грудного возраста. Ведь ребенок
относительно рано начинает знакомиться с первыми играми, которые носят
обучающий характер.
Трудно определить и верхнюю возрастную границу использования
дидактических игр. Ведь мы знаем множество игр, в которые с удовольствием
играют и взрослые люди, а в сущности это ни что иное, как один из видов
дидактических игр, которые требуют сложной умственной деятельности.
Дидактические
активизируется
развивается
игры
словарь,
связная
речь,
развивают
формируется
умение
речь
детей:
правильное
правильно
пополняется
и
звукопроизношение,
выражать
свои
мысли.
Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей
составлять самостоятельно рассказы о предметах, явлениях в природе и в
общественной
жизни.
Некоторые
игры
требуют
от
детей
активного
использования родовых, видовых понятий, например, «Назови одним словом».
Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию, - главная
задача словесных игр. Если ребенку достается роль гида в игре «Путешествие по
городу», то он охотно рассказывает туристам о достопримечательностях города.
Таким образом, в этой игре развивается монологическая речь ребенка.
29
Словарная работа тесно связана с ознакомлением ребенка с миром вещей,
явлений, их свойствами, качествами. От объекта к слову, от слова к объекту два
взаимосвязанных
подхода,
которые
используются
при
разработке
дидактической игры.
С помощью дидактической игры педагог развивает словарь детей с ОНР.
Словарь детей 4 лет педагог развивает в основном, за счет обогащения его
новыми словами, названиями предметов, явлений и лиц ближайшего окружения.
Для развития словаря детей важно то, что ребенок в ходе дидактической игры
должен пользоваться целым рядом выражений, которые ранее в большинстве
своем составляли его пассивный словарный запас [33].
Дидактическая игра в работе с детьми с ОНР приобретает не только
функцию активизации речи, но и одновременно становится средством для
закрепления, тренировки и расширения словарного запаса ребенка. При
развитии словаря ребенка, главным образом при его обогащении новыми
понятиями
и
выражениями,
педагог
должен
помнить
о
возрастных
особенностях, которые оказывают влияние на усвоение речи ребенком.
Опыт детей, то есть материал, который ребенок приобретает при
непосредственном восприятии, как правило, более богат, чем запас словесных
обозначений, нужных для его выражения. Благодаря дидактическим играм
словарный запас ребенка с ОНР пополняется новыми словами и выражениями,
за которыми стоят определенные, конкретные и понятные ребенку реальные
представления. Чем больше ребенок с нарушением речи знакомится с
предметами и явлениями окружающей среды, чем больше знает о них, тем
лучше и точнее понимает значение словесных обозначений, относящихся к этим
явлениям и предметам.
Проблему использования дидактической игры в обучении дошкольников
изучали и изучают многие исследователи, начиная с Фребеля. В современной
практической
деятельности
дошкольных
учреждений
воспитательное
и
обучающее значение дидактических игр признается, но в сущности, времени на
систематическое проведение дидактических игр в режиме детского сада, в том
30
числе и в логопедических группах, не выделяется. Причем используется она, как
правило, лишь с целью закрепления полученных на занятиях знаний и
представлений об окружающей действительности.
Такое искусственное разделение обучения на усвоение нового и
закрепление
усвоенного
противоречит
психическим
особенностям
познавательного развития в дошкольном возрасте, так как знания, поданные в
готовой форме, не связанные с жизненными интересами дошкольника, плохо им
усваиваются и не развивают его. Поэтому авторы учебных пособий, научной и
методической
литературы
настаивают
на
комплексном
использовании
дидактических игр в различных видах деятельности и при решении многих
воспитательных и образовательных задач.
Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П. Усова
[44, с. 15] писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют
повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка,
вносят занимательность».
Игра имеет большое значение в умственном, нравственном, физическом
и эстетическом обучении и воспитании детей. Речевое общение в дошкольном
возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой,
учебной деятельности и выступает из сторон каждого вида. Прежде всего,
«развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Ведущей
деятельностью детей дошкольного возраста является игра. Игра представляет
исключительно благоприятные условия для развития речи [21].
В методической литературе по организации работы над словарем детей,
указываются различные методы, направленные не только на накопление,
закрепление, но и активизацию лексического состава языка. При этом игра
является наиболее эффективным методом в работе по переходу слов из
пассивного словаря в активный.
Дидактическая игра, организующая поведение каждого ребенка и жизнь
детского коллектива, оказывает большое влияние на общее развитие детей.
Значение
дидактических
игр
для
умственного
развития
общеизвестно.
31
Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение и
явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира,
систематизирует и углубляет знания о Родине, людях разных профессий,
представление о трудовой деятельности.
Многие дидактические игры направлены на использование имеющихся
знаний в мыслительных операциях, на развитие умения находить характерные
признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать,
классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные
выводы, обобщения. «Активность детского мышления является предпосылкой
сознательного
отношения
к
приобретению
твердых,
глубоких
знаний,
установления различных отношений в коллективе»,- указывала А. К. Бондаренко
[13].
Дидактические
активизируется
игры
словарь,
развивают
формируется
речь
детей:
правильное
пополняется
и
звукопроизношение,
развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли.
Для детей дошкольников, имеющих различные речевые расстройства, в
том числе и ОНР, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как
необходимое условие всестороннего развития личности и интеллекта.
Особенности развития игровой деятельности, а также поведение детей с
нарушениями речи в различных видах игр, были рассмотрены в процессе
исследований детей с нарушениями речи, проведенными Р. Е. Левиной и
коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии [Н. А. Никашина, Г. А.
Канн, С. А. Миронова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др.].
В результате исследований было выделено, что дети с нарушением речи в
большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в
игре у них такие же, как и у их сверстников без речевой патологии.
В методике, разработанной С. А. Мироновой [41, с 18]., предлагается
проводить большинство дидактических игр в форме занятия: «Подобные занятия
следует строить таким образом, чтобы они содержали образы речевого
поведения,
способствовали формированию внимания и речи, а также
32
актуализировали имеющиеся у детей речевые средства».
Педагоги, работающие как с детьми, имеющими нарушение речи, так и с
детьми с нормальным речевым развитием, единодушны в том, что в какой бы
форме дидактическая игра не проводилась, она должна создавать благоприятные
условия, при которых ребенок прочно запоминает новые слова и в последующем
использует их в активной речи.
Из вышеперечисленных фактов следует то, что дидактическая игра
является важным средством развития словаря, не только его пополнения новыми
словами, но и его активизации. В.И. Селиверстов, Т.Б. Демичева, Г.В. Чиркина,
С.А. Миронова, считают, что в детском саду, направленном на работу с детьми,
имеющими ОНР, логопедической работе придается очень важное, основное
значение в комплексном психолого-педагогическом подходе к преодолению
речевого нарушения.
Основным видом работы логопеда по развитию словаря является занятие,
на котором логопед может использовать различные методы и приемы, в том
числе и дидактическую игру. Но развитием речи детей занимается не только
логопед, а также и воспитатель.
В.И. Селиверстов указывал на чрезвычайно тесную связь, которая
существует между логопедической, общеобразовательной и воспитательной
работой с детьми с ОНР, т.е. в работе педагога-логопеда, педагога-воспитателя.
Если в процессе своей работы логопед развивает речевое обучение детей, то
воспитатель закрепляет речевые навыки детей, полученные на логопедических
занятиях.
Педагог принимает активное участие в подготовке детей к предстоящему
логопедическому занятию.
Много времени уделяется словарной работе. Эта работа должна
одновременно является и основой для проведения речевых упражнений и
динамических
игр
на
логопедических
занятиях,
и
способствует
совершенствованию у детей речевых навыков.
Специфика работы воспитателя в группе детей с ОНР включает в
33
себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Важность такого
направления в работе воспитателя осознавали В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко,
С.А. Миронова, Т.Б. Фомичева, Г.В. Чиркина и д.р. Так как в доступной и
интересной форме осуществляется полная и расширенная работа по активизации
словаря детей посредством специально отобранных для этого дидактических игр
[40].
34
Выводы по 1 главе
Впервые теоретическое обоснование термина «общее недоразвитие речи»
(ОНР) было предложено Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Н.А.
Никашиной, Г.А. Каше, А.Ф. Спировой) в 50-60-е гг. ХХ века. Общее
недоразвитие речи – различные сложные расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Характерной для ОНР является вариативность лексических замен, что
свидетельствует
о
большой
сохранности
слухового
контроля,
чем
произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов
слов ребёнок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
По словам Леонтьева А.Н., овладение словарем является важным условием
умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваемого
ребёнком, обобщенном и отраженном в речевой форме и прежде всего в
значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения
представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны
мышления.
Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно,
общему развитию детей младшего дошкольного возраста. Таким образом,
дошкольники с третьим уровнем речевого недоразвития имеют свои особенности
речи, среди которых: фразовая речь характеризуется элементами недоразвития
лексики, грамматики и фонетики; в устной речи детей обнаруживаются отдельные
аграмматические фразы, неправильное и неточное употребление некоторых слов,
фонетические недостатки; наблюдаются и замены слов на основе других
семантических признаков; нарушения развития семантической стороны и т.д.
У детей с ОНР III уровня можно наблюдать робость, затрудненное
включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают
зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли.
Дидактическая игра является важным средством развития словаря, не
35
только его пополнения новыми словами, но и его активизации. Т.Б. Демичева,
Г.В. Чиркина, С.А. Миронова, считают, что в детском саду, направленном на
работу с детьми, имеющими ОНР, логопедической работе придается очень
важное, основное значение в комплексном психолого-педагогическом подходе к
преодолению речевого нарушения.
Однако
нельзя
утверждать,
что
дидактические
игры
являются
специальным средством воспитания только детей 3-6 лет. Напротив, народная
педагогика,
признающая
целесообразность
и
действенность
этого
воспитательного средства, отодвигает начало его использования на более
низкую возрастную ступень, почти до стадии грудного возраста. Ведь ребенок
относительно рано начинает знакомиться с первыми играми, которые носят
обучающий характер.
С помощью дидактической игры педагог развивает словарь детей с ОНР.
Словарь детей 4 лет педагог развивает в основном, за счет обогащения его
новыми словами, названиями предметов, явлений и лиц ближайшего окружения.
Для развития словаря детей важно то, что ребенок в ходе дидактической игры
должен пользоваться целым рядом выражений, которые ранее в большинстве
своем составляли его пассивный словарный запас.
Специфика работы воспитателя в группе детей с ОНР включает в себя
организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Важность такого
направления в работе воспитателя осознавали В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко,
С.А. Миронова, Т.Б. Фомичева, Г.В. Чиркина и д.р. Так как в доступной и
интересной форме осуществляется полная и расширенная работа по активизации
словаря детей посредством специально отобранных для этого дидактических игр
36
Глава 2. Практическая реализация комплекса дидактических
игр в развитии словаря детей среднего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня
2.1. Диагностическое обследование словаря детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Свои исследования мы проводили в МДОУ № 31 в г. Клинцы.
В обследовании участвовало 20 человек, возраст детей 4-5 лет.
10 детей – экспериментальная группа
10 детей – контрольная группа
Таблица 1.
Список детей экспериментальной группы
Имя
Год
Заболевание ребенка
ребенка
Катя А.
Даша В.
Настя Д.
Лера И.
Илья К.
Стёпа М.
Маша П.
Никита С.
Даня У.
Видим Я.
рождения
2013
2014
2014
2014
2014
2014
2014
2013
2014
2013
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
Таблица 2.
Список детей контрольной группы
Имя
Год
Заболевание ребенка
37
ребенка
Артём Б.
Илья Б.
Катя Д.
Ира И.
Настя К.
Миша К.
Соня Л.
Эльдар М.
Егор Щ.
Карина Ю.
рождения
2014
2013
2014
2014
2013
2014
2014
2013
2013
2014
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
общее недоразвитие речи III уровня
Цель обследования: изучить уровень развития словаря у детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
В исследованиях использовали следующие методы:
- анализ психолого-педагогической литературы,
- наблюдение за речью детей,
-
тестирование.
Нами была проанализирована программа Воспитания и обучения в
детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. В
разделе Развитие речи выделены задачи по развитию словаря детей 4-5 лет.[11]
Обогащать словарь детей:
- существительные, обозначающие названия игрушек, предметов личной
гигиены (полотенце, зубная щетка, носовой платок), одежда, обувь, посуды,
мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама),
транспортных средств (автомашина, автобус), овощей, фруктов, домашних
животных и их детенышей;
- глаголами, обозначающими трудовые действия (пылесосить, стирать,
поливать), действия противоположными по значению (открывать - закрывать,
снимать
-
надевать,
брать
-
класть),
действиями
характеризующие
взаимоотношения людей (помочь, пожалеть подарить, обнять), их эмоциональное
состояния (плакать, смеяться, обижаться).
38
Исходя из выше сказанного, нами был выбран ряд методик для
диагностического обследования словаря детей среднего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня:
1 методика. Детям предлагаются картинки с изображением животных
(кошка, собака, курица, петух, лошадь, заяц, медведь).
Задание: назвать детенышей животных.
2 методика. Предлагаются картинки с изображением одежды, обуви
(платье, кофта, брюки, сапоги, майка, шапка, туфли).
Задание: назвать предмет одежды и показать картинку.
3 методика. Раскладывается картинки с изображением посуды.
Задание: называть предмет посуды (тарелка, ложка, чашка, вилка, блюдце,
кастрюля и сковородка).
4 методика. Ребенку предлагаются картинки с изображением действий
(Мама стирает, ребенок спит, доктор лечит, бабушка вяжет, мальчик ест, дети
играют, папа пишет).
Задание: самостоятельно выбирать картинку и называть действие.
В каждой методике было по семь изображений, которые ребенок должен
был правильно назвать, если ребенок затруднялся проговорить или назвать
изображение, то его не засчитывали.
Результаты уровня развития словаря можно посмотреть в таблице №3 и
№4, подробный протокол смотреть в приложении 2 и 3.
Нами были установлены следующие критерии оценки по всем методикам.
Высокий уровень - 24-28 ответов.
Средний уровень - 21-23 ответов.
Низкий уровень - менее 20 ответов.
Таблица 3.
Уровень развития словаря в контрольной группе
39
Имя
1
2
З
4
ребенка методика методика методика методика
Артём Б.
4 слов
5 слов
3 слов
3 слов
Илья Б.
5 слов
5 слов
1 слов
3 слов
Катя Д.
6 слов
7 слов
4 слов
4 слов
Ира И.
6 слов
7 слов
5 слов
5 слов
Настя К.
7 слов
7 слов
6 слов
6 слов
Миша К.
7 слов
7 слов
5 слов
6 слов
Соня Л.
6 слов
7 слов
5 слов
5 слов
Эльдар
7 слов
7 слов
4 слов
4 слов
М.
Егор Щ.
Карина
7 слов
7 слов
7 слов
7 слов
4 слов
6 слов
Всего
уровень
ответов
15
14
21
23
26
25
23
22
низкий
низкий
средний
средний
высокий
высокий
средний
средний
24
26
высокий
высокий
6 слов
6 слов
Ю.
Проанализировав ответы контрольной группы, мы пришли к выводу:
К высокому уровню мы отнесли Настю, Мишу, Егора, Карину (40 %).
К среднему уровню Катю, Иру, Соню, Эльдара (40%).
К низкому уровню Артёма, Илью (20%).
Таблица 4.
Уровень развития словаря в экспериментальной группе
Имя
1
2
З
4
ребенка методика методика методика методика
Катя А.
7 слов
7 слов
6 слов
6 слов
Даша В.
6 слов
7 слов
5 слов
6 слов
Настя Д.
7 слов
7 слов
4 слов
4 слов
Лера И.
7 слов
7 слов
7 слов
6 слов
Илья К.
5 слов
5 слов
4 слов
3 слов
Степа М.
5 слов
5 слов
4 слов
4 слов
Маша П.
7 слов
7 слов
7 слов
6 слов
Никита
6 слов
7 слов
5 слов
4 слов
С.
Всего
уровень
ответов
26
24
21
27
17
18
27
22
высокий
высокий
средний
высокий
низкий
низкий
высокий
средний
40
Даня У.
Видим Я.
6 слов
6 слов
7 слов
7 слов
5 слов
4 слов
3 слов
4 слов
21
21
средний
средний
Проанализировав ответы экспериментальной группы, мы пришли к
выводу:
К высокому уровню мы отнесли Катю, Дашу, Леру, Машу (40 %).
К среднему уровню Настю, Никиту, Даню, Вадима (40%).
К низкому уровню Степу, Илью (20%).
Таким образом, пронаблюдав за речью детей и проведя тестирование,
мы выявили ошибки в речи детей, выяснили, что словарной работе воспитатель
недостаточно уделяет внимание, мало планирует игр и упражнений по развитию
словаря.
Проанализировав речь, словарь детей среднего дошкольного возраста, мы
пришли к выводу, что не все дети умеют пользоваться словами, обозначающими
названия животных, посуды, одежды. Затруднения вызывает образование
глаголов обозначающих действия.
У детей не достаточно развит активный словарь.
Анализ данных показал, что 40 % детей имеют высокий уровень развития
словообразования, 40 % детей средний уровень, 20 % детей низкий уровень
развития словообразования существительных и прилагательных.
В своих ответах дети часто не уверенны, затрудняются, делают ошибки и
отказываются называть предмет.
Для улучшения развития словаря необходимо проводить работу в
комплексе, используя дидактические игры на развития активного и обогащения
пассивного словаря детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня,
понимания речи взрослого.
2.2. Методика работы по развитию словаря детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
средствами дидактических игр
41
Целью нашей работы было: подобрать комплекс дидактических игр
направленных на развитие словаря детей среднего дошкольного возраста и
апробировать их в работе.
Игры, взятые для комплекса, были разработаны Бородич А.М., Косинова
Е.А., Швайко Е.Г.[6,24,52].
Комплекс дидактических игр по развитию словаря у детей с общим
недоразвитием речи III уровня.
1.Дидактическая игра «Чего не стало?».
Цель: Учить детей различать и называть овощи.
Материал: иллюстрации с изображением овощей (картофель, морковь,
свекла, лук, репа).
Ход игры.
Воспитатель рассматривает с детьми изображения на картинках. Задает
вопрос «Что изображено?». Рассматривает картинки. Предлагает детям закрыть
глаза, а он спрячет картинку. Дети должны ответить на вопрос «Чего не стало?».
2.Дидактическая игра «Кто живет в лесу, а кто у человека?»
Цель: Учить различать и называть животных, живущих в лесу и у человека.
Активизировать словарь детей за счет слов: кот, петух, еж, заяц, медведь,
лиса и т.д.
Материал: картинки с изображением домашних и диких животных.
Ход игры.
На доске помещены картинки с изображением дома и леса.
Детям предлагается рассмотреть картинки, назвать кто на них изображен.
К доске вызывается ребенок. Он берет картинку, называет, кто на ней
изображен. Описывает ее. Говорит, где живет животное.
Например: Это лиса. У нее белая грудка, рыжая шерсть. Она живет в лесу.
3.Дидактическая игра «Укладывание куклы Оли спать».
Цель: закрепить с детьми названия предметов, необходимых для сна,
последовательность раздевания.
42
Материал: Кукла, постельные принадлежности.
Ход игры.
Воспитатель салит детей на стульчики.
На столе стоит кровать с матрацем, подушкой одеялом и маленьким
стульчиком для куклы.
Воспитатель предлагает детям уложить куклу Олю спать.
Вопросы для детей:
-Что нужно сделать, чтобы уложить куклу спать?
-Где будет спать Оля? На что мы, положим, спать куклу?
Показывает подушку. Что это? Закрепляет с детьми.
Чем накроем куклу и т.д.
Воспитатель раздевает куклу. Закрепляет с детьми названия одежды,
последовательность раздевания.
4.Дидактическая игра « Куда что положить»
Цель:
совершенствовать
способность
обобщения,
обучать
детей
группировать предметы.
Материал: предметы одежды, посуды, овощи.
Ход игры.
Воспитатель приносит коробку, где находятся предметы одежды, посуды,
овощи.
Достает из нее предмет, спрашивает: Что это? Зачем нужно? Напри-мер:
Тарелка. Для чего нужна. Есть суп. Ставим на поднос. Платье. Надеваем. Вешаем
на спинку стула.и.т.д.
5.Дидактическая игра «Лото».
Цель: закрепить названия предметов, их предназначение. Активизи-ровать
словарь детей.
Материал: карточки где изображено несколько предметов, маленькие
картинки с изображением одного предмета.( мебель, животные, предметы одежды
и т.д.)
43
Ход игры. Перед игрой рассматриваются карточки с изображением
предметов.
Воспитатель для игры раздает большие карточки детям. Маленькие
оставляет себе. Ведущий показывает маленькую карточку и предлагает найти у
себя такую же. Ребенок должен назвать предмет, а потом закрыть изображение у
себя на большой карточке. Если затрудняется, предлагается назвать другому
ребенку.
6.Дидактическая игра « Кто что делает?».
Цель: закрепить названия действий, активизировать словарь за счет слов
обозначающих действия.
Материал: картинки изображающие действия.
Ход игры.
Предварительно рассмотреть картинки с детьми.
Воспитатель показывает картинку и предлагает сказать: Кто что делает?
Если дети затрудняются, помочь наводящими вопросами. ( Кто это? Что делает?)
Затем предлагает изобразить эти действия самим детям.
7.Дидактическая игра « Чудесный мешочек».
Цель: знакомство с назначением предметов. Активизация словаря.
Материал: игрушки, предметы знакомые детям.
Ход игры.
Воспитатель рассматривает мешочек.
Затем предлагает ребятам поиграть. Рассматривают предметы лежащие на
столе. Затем складывает их в мешочек. Вызывает ребенка и предлагает на ощупь
отгадать, что это?
8.Дидактическая игра «Где растет».
Цель: уточнить представления о том, где растут и вызревают овощи,
фрукты.
Материал: картинки с изображением овощей и фруктов.
Ход игры.
44
На доске размещены картинки изображающие деревья, грядки. Воспитатель
рассматривает их с детьми, объясняет, что это огород и дерево. Выставляет
картинки изображающие овощи, фрукты.
Вызывает ребенка, показывает картинку и спрашивает: Что это?
-Это помидор. Он большой и красный, растет на грядке, (помещает на
грядку).
Далее продолжает с другими картинками.
Вопросы для детей:
- Овощи растут на кусте или на грядке?
- Фрукты растут в земле или на деревьях?
9.Дидактическая игра « Один и много».
Цель: закреплять названия вещей, активизировать словарь.
Материал: картинки, где изображены предметы.
Ход игры.
Воспитатель показывает картинку с изображением предмета, предлагает
назвать много таких предметов.
10.Дидактическая игра « Найди такой же».
Цель: развивать умение обобщать.
Материал: игрушки, картинки.
Ход игры.
1вариант.
Воспитатель предлагает ребенку игрушку и предлагает найти такой же
среди других предметов. Сначала образец искомый предмет могут быть
одинаковыми, затем могут чем-то отличаться.
2 вариант.
Ребенку показывают предмет и предлагают найти такой же среди картинок.
Далее картинка должна отличаться от предмета.
11.Дидактическая игра « Чьи детки».
Цель закрепить названия животных и их детенышей.
Материал: картинки с изображением животных.
45
Ход игры.
Воспитатель предлагает рассмотреть картинки и с изображением домашних
и диких животных. Закрепляет их названия с детьми. Выставляет картинки.
Вызывает ребенка просит сказать как зовут детеныша.
Например: Кто изображен на картинки? (корова). Как зовут ее детеныша?
(теленок) Как зовет корова своего сынка? (Му-му-му).
12.Дидактическая игра «Кукла Катя обедает».
Цель: закрепить знания о столовой посуде, активизировать словарь.
Материал: Кукла Катя, столовая посуда, стол, скатерть.
Ход игры.
Воспитатель заранее готовит стол, где стоит посуда. Кукла Катя сидит за
столом на стульчики.
Воспитатель предлагает накормить куклу обедом.
Вопросы детям:
- Что нужно поставить на стол, чтобы накормить Катю обедом?
- Как это называется? Как называется то, куда мы кладем хлеб? И т.д.
Для того чтобы наша работа была более эффективной по развитию речи
детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы свою работу
проводили через индивидуальные и групповые занятия.
2.3. Результаты работы по развитию словаря детей среднего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с
использованием
дидактических игр
Основной метод работы - использование наглядности. Слово, названное
воспитателем должно подкрепляться наглядностью, должно быть осмысленно
ребенком и вызывать в памяти предмет, его свойства. В играх стимулировали
словами « Молодец!», «Сегодня, ты, верно, отвечал».
На первых занятиях инициатива исправления ошибок принадлежала
воспитателю, затем дети сами исправляли ошибки, перебивали тех, кто отвечал
неправильно, иногда подсказывали верный ответ. С использованием наглядности
46
провели такие игры: «Лото», «Кто, что делает», «Чего не стало», «Кто живет в
лесу, а кто у человека».
Проводя игру «Кто живет в лесу, а кто у человека», мы предлагали детям
картинки с изображением домашних и диких животных. Спрашивали, были ли
они в настоящем лесу. Предлагали ребятам описать животное. За правильный
ответ поощряли.
В игре «Чего не стало» использовали картинки с изображением овощей,
хорошо знакомые детям: свекла, картофель, лук, морковь и др. Интерес вызвало
то, что воспитатель предлагал закрыть глаза. Многие ребята пытались
подглядывать. Как вариант здания мы не только прятали картинки, но и меняли
их местами. Это вызывало у детей затруднения. Наиболее активными в игре
были: Лера, Степан, Даня.
Очень эффективным приемом оказался приём участия воспитателя в игре.
В игре «Кто что делает» мы предлагали детям рассказать, что изображено на
картинки. Заранее до занятия мы рассматривали картинки. В ходе проведения
игры мы сами вначале рассказывали по одной из картинок, а затем предлагали
рассказать ребенку. Предлагали детям дополнительные вопросы. Малоактивные
дети старались принимать участие в игре. Важным условием нашей игры является
установка на поощрение каждого ребенка.
Для дидактической игре «Лото» мы подобрали очень простые картинки по
содержанию (игрушки, мебель, посуду). До игры рассмотрели картинки,
закрепили названия предметов изображенных на них. На первых порах
использовали помощь в нахождении картинок. Приучали детей, чтобы они не
передавали картинки друг другу и не играли ими. Добивались, чтобы дети
называли и находили изображение на маленьких карточках, а затем находили их
на большой карточке. Старались формулировать вопросы правильно, не называя
изображения спрашивать: Что? У кого это? Добивались ответов от детей. И
только потом закрывали картинку. Дети со средним и низким уровнем (Настя,
Вадим, Илья) в этой игре проявили активность, заинтересованность.
47
Нами были проведены игры с куклами «Укладывание куклы Оли спать» и
дидактическая игра «Кукла Катя обедает». Такие занятия рассчитаны на, то чтобы
научить детей понимать слова, активизировать их в речи детей. При проведении
таких игр старались осуществлять индивидуальный подход к тем детям, которые
плохо говорят, недостаточно проявляют речевую активность. Это Степа, Даня,
Никита, Илья. В ходе занятия давали не только образец произношения слова,
фразы, но и побуждали этих детей к произнесению ответов на вопросы.
Нами было проведены игры, направленных на развитие словаря, мы
наблюдали, что у детей изменилась речь. Появился интерес к игровой
деятельности. Организуя дидактические игры, целесообразно создавать условия,
которые будут способствовать развитию словаря, ознакомлению и расширению
знаний об окружающем. Необходимо использовать разнообразные игры и
предметы в работе. Чаще обращаться в ходе занятия к детям с плохой речевой
активностью. Стараться их похвалить, поддержать, обратить внимание на других
участников игры. После того, как была проведена методика работы с детьми, мы
снова провели тест на развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи III
уровня в контрольной и экспериментальной группе.
Результаты уровня развития словаря после проведенной нами работы в
экспериментальной группе можно посмотреть в таблице №5. Подробный
протокол смотреть в приложении 5.
Нами были установлены такие же критерии оценки по всем методикам, как
и в начале работы.
Высокий уровень - 24-28 ответов.
Средний уровень - 21-23 ответов.
Низкий уровень - менее 20 ответов.
Таблица 5.
Уровень развития словаря в контрольной группе
Имя
1
2
З
4
ребенка методика методика методика методика
Артём Б.
6 слов
5 слов
3 слов
3 слов
Всего
уровень
ответов
17
низкий
48
Илья Б.
Катя Д.
Ира И.
Настя К.
Миша К.
Соня Л.
Эльдар
6 слов
6 слов
6 слов
7 слов
7 слов
6 слов
7 слов
5 слов
7 слов
7 слов
7 слов
7 слов
7 слов
7 слов
1 слов
4 слов
6 слов
6 слов
5 слов
5 слов
4 слов
3 слов
4 слов
5 слов
7 слов
7 слов
5 слов
5 слов
15
21
24
27
26
23
23
низкий
средний
высокий
высокий
высокий
средний
средний
М.
Егор Щ.
Карина
7 слов
7 слов
7 слов
7 слов
5 слов
6 слов
6 слов
6 слов
25
26
высокий
высокий
Ю.
Проанализировав ответы детей мы пришли к выводу:
К высокому уровню мы отнесли Иру, Настю, Мишу, Егора и Карину
(50%).
К среднему уровню Катю, Соню и Эльдара (30%).
К низкому уровню Артёма и Илью (20%).
Таким образом, пронаблюдав за речью детей и проведя тестирование, мы
выявили, что практически ничего не поменялось в речи детей. Уровень развития
словаря в контрольной группе улучшился не значительно. Ира в начале, была на
рубеже среднего и высокого уровня, теперь она переступила рубеж и перешла на
высокий уровень, остальные дети остались на прежнем уровне. В отличии от
контрольной группы в экспериментальной группе результаты значительно
улучшились.
Результаты уровня развития словаря после проведенной нами работы в
экспериментальной группе можно посмотреть в таблице №6. Подробный
протокол смотреть в приложении 6.
Нами были установлены такие же критерии оценки по всем методикам, как
и в начале работы.
Высокий уровень - 24-28 ответов.
Средний уровень - 21-23 ответов.
Низкий уровень - менее 20 ответов.
Таблица 6.
49
Уровень развития словаря в экспериментальной группе
Имя
1
ребенка
Катя А.
Даша В.
Настя Д.
Лера И.
Илья К.
Степа М.
Маша П.
Никита С.
Даня У.
Вадим Я.
2
методика методика
7 слов
7 слов
7 слов
7 слов
6 слов
5 слов
7 слов
7 слов
6 слов
6 слов
6 слов
6 слов
7 слов
7 слов
6 слов
7 слов
5 слов
5 слов
7 слов
6 слов
З
методика
7 слов
6 слов
5 слов
7 слов
5 слов
5 слов
7 слов
6 слов
6 слов
6 слов
4
Всего
методика ответов
6 слов
27
7 слов
27
6 слов
22
6 слов
27
4 слов
21
5 слов
22
7 слов
28
5 слов
24
5 слов
21
5 слов
24
уровень
высокий
высокий
средний
высокий
средний
средний
высокий
высокий
средний
высокий
Проанализировав ответы детей мы пришли к выводу:
К высокому уровню мы отнесли Катю, Дашу, Леру, Машу, Никиту и
Вадима (60%).
К среднему уровню Настю, Даню, Илью и Степу (40%).
Таким образом, пронаблюдав за речью детей и проведя тестирование, мы
выявили, что после проведенной работы ошибок в речи детей стало меньше.
Убедились в том, что воспитатель стал больше уделять времени и внимание,
больше планирует игр и упражнений по развитию словаря.
Проанализировав словарь детей среднего дошкольного возраста после
проведенной работы, мы пришли к выводу, что у детей лучше стали пользоваться
словами, обозначающими названия животных, посуды, одежды. Немного
затруднений у детей вызывает образование глаголов обозначающих действия. У
детей достаточно развит активный словарь.
Анализ данных показал, что 60 % детей имеют высокий уровень развития
словообразования, 40 % детей средний уровень, отсутствует низкий уровень
развития словообразования существительных и прилагательных.
50
Выводы по 2 главе
Проанализировав речь, словарь детей среднего дошкольного возраста, мы
пришли к выводу, что не все дети умеют пользоваться словами, обозначающими
названия животных, посуды, одежды. Затруднения вызывает образование
глаголов обозначающих действия.
У детей не достаточно развит активный словарь.
Анализ данных показал, что 40 % детей имеют высокий уровень развития
словообразования, 40 % детей средний уровень, 20 % детей низкий уровень
развития словообразования существительных и прилагательных.
В своих ответах дети часто не уверенны, затрудняются, делают ошибки и
отказываются называть предмет.
Для того чтобы наша работа была более эффективной по развитию речи
детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы свою работу
проводили через индивидуальные и групповые занятия.
Нами было проведены игры, направленных на развитие словаря, мы
наблюдали, что у детей изменилась речь. Появился интерес к игровой
деятельности. Организуя дидактические игры, целесообразно создавать условия,
которые будут способствовать развитию словаря, ознакомлению и расширению
51
знаний об окружающем. Необходимо использовать разнообразные игры и
предметы в работе. Чаще обращаться в ходе занятия к детям с плохой речевой
активностью. Стараться их похвалить, поддержать, обратить внимание на других
участников игры. После того, как была проведена методика работы с детьми, мы
снова провели тест на развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи III
уровня в контрольной и экспериментальной группе.
Проанализировав словарь детей среднего дошкольного возрасти в
экспериментальной группе, после проведенной работы, мы пришли к выводу, что
у детей лучше стали пользоваться словами, обозначающими названия животных,
посуды, одежды. Немного затруднений у детей вызывает образование глаголов
обозначающих действия. У детей достаточно развит активный словарь. Проведя
контрольный срез, мы пришли к выводу, что после проведенной работы ошибок
в речи детей стало меньше. Уровень развития словаря в контрольной группе
улучшился не значительно. Ира в начале, была на рубеже среднего и высокого
уровня, теперь она переступила рубеж и перешла на высокий уровень, остальные
дети остались на прежнем уровне. В отличии от контрольной группы в
экспериментальной группе результаты значительно улучшились.
В ходе нашей работы дети среднего дошкольного возраста с ОНР III
уровня научились не только взаимодействовать в игре, но и их речь стала
выразительней, обогатился словарь.
Выдвинутые
цели,
задачи
исследования
выполнены,
гипотеза
подтверждена.
Предложенный
комплекс
дидактических
игр
будет
действенным,
эффективным, если работа будет вестись целенаправленно, регулярно, в системе,
с учетом подтвержденных в нашем исследовании условий.
Разработанные нами рекомендации педагогам могут использоваться в
работе педагогов дошкольных образовательных организаций по развитию речи
дошкольников.
52
Глава 3. Методические рекомендации по развитию словаря детей
среднего дошкольного возраста ОНР III уровня
На основании проведенного исследования мы составили методические
рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных организаций по
развитию речи детей среднего дошкольного возраста.
Дидактическая игра является ценным средством для формирования
словаря детей среднего дошкольного возраста[4].
При выборе дидактических игр следует учитывать уровень развития
словаря детей среднего возраста.
Подбор дидактических игр в течение года должен осуществляться с
усложнением задач, правил, действий;
В играх необходимо тщательно индивидуализировать задания, найти
подход к каждому ребёнку.
Нужно помнить, что одну и туже дидактическую игру можно давать в
разных вариантах. Это повышает интерес к игре, закрепляет и активизирует
словарь. Поэтому игру следует давать каждый день, не спешить к переходу к
новой игре.
53
Наибольшую дидактическую ценность представляют такие игры: игры с
картинками, которые требуют сообразительности, умения классифицировать
предметы, делать умозаключения, образовывать новые слова.
Эффективный приём руководства играми по формированию словаря это
образец речи воспитателя, объяснение своих действий, предварительные беседы
перед игрой.
Важно поощрять, развивать желание, стремление давать советы друг
другу, делать замечания по ходу игры, оказывать помощь тем, кто ошибается.
Дифференцированное руководство играми, позволяет обеспечить позицию
ребенка, активно - познающего, для этого нужно:
-неуверенных похвалить, подбодрить;
-отстающих, допускающих часто ошибки в словообразовании давать
советы, вносить поправки, но не подсказывать верные ответы ребёнку.
Для закрепления задач поставленных в начале игры, необходимо в конце
игры задавать ребёнку вопросы, давать возможность анализировать ответы
товарищей и свои, делать определённые выводы.
Таким образом, коррекционная работа включает уточнение некоторых
грамматических
значений:
различные
части
речи;
одушевленность
и
неодушевленность; единственное и множественное число существительных и
прилагательных; род имен существительных и прилагательных.
Для уточнения грамматического значения предлагается подобрать вопрос
к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в
словосочетание, предложение, разнести слова по определенным грамматическим
значениям.
Для формирования лексики используются сюжетные игры; показ и
название предметов, игрушек, их действий в процессе дидактических игр; беседы
и
рассказы
с
иллюстрацией;
объяснение
и
повторение;
соотнесение
словосочетаний, фраз, предложений с картинками; речевые игры и упражнения;
загадки; драматизации, подвижные игры с речевым сопровождением.
54
В процессе проведения различных упражнений и игр каждое слово
повторяется многократно, в различных ситуациях, на протяжении многих
занятий.
55
Заключение
Словарная работа направлена на создание лексической основы речи и
занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей
среднего дошкольного возраста. Вместе с тем она имеет большое значение для
общего развития дошкольника.
Воспитание ребенка среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня серьезное и трудное дело. От родителей и педагогов требуется много знаний,
умений, выдержки и терпения. Занимаясь воспитанием и обучением детей
среднего дошкольного возраста, необходимо знать особенности речевого
развития дошкольника, нервно- психической деятельности ребенка, уметь
находить индивидуальный подход к каждому ребенку, особенно с учетом уровня
недоразвития речи.
Особое место в обучении и воспитании ребенка среднего дошкольного
возраста занимают общение ребенка с взрослым и сверстниками. Педагог
дошкольной образовательной организации осуществляет систематическое и
целенаправленное обучение, осуществляет коррекционно-развивающую работу
по развитию речи, создает условия, чтобы ребенок был весел, здоров.
Проводя занятия по развитию речи, словаря педагог ДОО должен
организовать занятие так, чтобы:
- специально отобранное содержание позволяло использовать как можно
более широкий спектр методических приемов,
- цели занятия варьировались в зависимости от структуры речевого
дефекта, уровня подготовленности, возрастных, половых, психофизиологических
особенностей дошкольника среднего возраста,
-
материал, использованный для занятий, должен способствовать
активизации мыследеятельности воспитанников, быть интересным, проблемным,
занимательным.
Организуя работу с детьми среднего дошкольного возраста с ОНР III
уровня, педагог должен помнить следующее: заранее продумывать цели занятия,
56
хорошо знать содержание занятия, продумать материал, использованный на
занятии, учитывать уровень развития детей, в частности развитие речи,
продумывать размещение детей на занятии.
Воспитание
и
обучение
детей
среднего
дошкольного
возраста
осуществляется в индивидуальной работе с детьми. Развитие речи будет
успешным, если будет абсолютная активность воспитателя и ребенка.
Педагог
должен
обдумывать,
планировать
свою
деятельность
и
деятельность ребенка. Для того чтобы развивать понимание речи ребенка 4 -5 лет
необходимо расширять его кругозор, организовывать развивающую среду
(разговоры,
рассказы
воспитателя,
чтение
произведений
художественной
литературы и т.д.).
Естественное, своевременное развитие речи детей среднего дошкольного
возраста с ОНР III уровня невозможно без педагогической работы вне занятий,
которая включает в себя игры. Игры проводятся с небольшим количеством детей,
в любое время дня (до завтрака, перед занятием, на прогулке, во вторую половину
дня). В работе с дошкольниками среднего возраста с ОНР III уровня эффективны
занятия, которые целиком проходят в форме игры. Игра и игровые приемы
обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют
потребность
маленького
ребенка
в
самостоятельности
-
речевой
или
поведенческой.
Именно дидактическая игра помогает ребёнку актуализировать словарь в
легкой, непринужденной форме. Дидактическая игра развивает не только
умственные способности ребенка, происходит развитие всех сторон личности
малыша. Игра в среднем дошкольном возрасте является ведущей формой
обучения. Дидактическая игра важна для умственного воспитания и развития
ребенка данного возраста.
В ходе игры у него вырабатываются качества необходимые для воспитания
и
развития
умственных
способностей.
Развивается
способность
сосредотачиваться. В ходе дидактических игр формируется умение сдерживать
себя, организовывать, добиваться поставленной цели.
57
Организуя дидактические игры с детьми среднего дошкольного возраста с
ОНР III уровня, педагог должен использовать многообразие приемов и методов:
наглядность, хоровые и индивидуальные ответы, задания предполагающие ответ
действиями (найди, покажи), имитационные движения, вопросы и другие приемы
словарной работы.
Работу по развитию словаря в средних группах следует организовывать
фронтально и индивидуально, с подгруппами.
Организуя работу с детьми среднего дошкольного возраста, необходимо
учитывать следующий комплекс условий:
- учет принципов взаимосвязи работы по всем направлениям развития
словарного запаса, а также структуры дефекта;
- использования дидактических игр, наглядного материала, создание
благоприятного эмоционального фона;
- учет методических рекомендаций педагогам по развитию словаря детей
среднего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключалась в
обобщении
теоретических
материалов
по
проблеме
исследования,
в
использовании и апробации комплекса дидактических игр и методических
рекомендаций, направленных на коррекцию речи у детей среднего дошкольного
возраста с ОНР III уровня и активизацию их словаря.
В ходе нашей работы дети среднего дошкольного возраста с ОНР III
уровня научились не только взаимодействовать в игре, но и их речь стала
выразительней, обогатился словарь.
Выдвинутые
цели,
задачи
исследования
выполнены,
гипотеза
подтверждена.
Предложенный
комплекс
дидактических
игр
будет
действенным,
эффективным, если работа будет вестись целенаправленно, регулярно, в системе,
с учетом подтвержденных в нашем исследовании условий.
58
Разработанные нами рекомендации педагогам могут использоваться в
работе педагогов дошкольных образовательных организаций по развитию речи
дошкольников.
Список используемой литературы
1.
Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку
дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
2.
Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева,
В.И.Яшина. – М.: Академия, 2011. – 129 с.
3.
Алексеева, М.М. Хрестоматия по теории и методике развития речи
детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. уч. заведений /
М.М. Алексеева, В.И. Яшина. 5-е изд. – М.: Академия, 2014, – 448 с.
4.
Беженова,
М.А. Развитие речи дошкольников / М.А.Беженова. –
Донецк: Сталкер, 1999. – 320 с.
5.
Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров 2-
е изд. / Г.В.Бороздина. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 477 c.
6.
Бородич. А.М. Методика словарной работы в детском саду /
А.М.Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 256 с.
7.
Бочкарева, О.И. Обогащение и активизация словарного запаса /
О.И.Бочкарева. – Волгоград: Корифей, 2009. – 96 с.
8.
Браткова, И. Развитие речи детей раннего возраста в процессе
семейного воспитания / И. Браткова // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 10. –
С. 64–69.
9.
Быстрова, Г.А. Логопедия в диалогах / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова,
Т.А. Шуйская. – СПб, 2004. – 112 с.
10.
Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и
прикладного бакалавриата
/
Люберцы: Юрайт, 2016. – 197 c.
М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. –
59
11.
Васильева,
дошкольного возраста
М.А.
Программа
воспитания
о
обучения
детей
/ М.А. Васильева, Т.С. Комарова, В.В. Гербова. – М.:
Мозаика Синтез, 2005. – 202 с.
12.
Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических
факультетов пед. вузов. / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос,
2012. – 364 с.
13.
Волосовец,
Т.В.
Преодоление
общего
недоразвития
речи
дошкольников / Т.В. Волосовец // Институт общегуманитарных исследований:
учеб. пос. / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.: под общ. ред. Т.В.
Волосовец. – М.: Секачев, 2007. –256 с.
14.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. –М.:
АСТ, Хранитель, 2008. – 671 с.
15.
Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. –
М.: Смысл, Эксмо, 2004. –С.200–508.
16.
Выявление и
преодоление речевых
нарушений
в
дошкольном
возрасте: метод. пособие / Кондратенко И.Ю. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 192 с.
17.
Воспитание и развитие детей от 3 до 4 лет: метод. пособие для
педагогов дошк. образоват. учреждений / Галигузова Л.Н., Голубева Л.Г. и др. –
М.: Просвещение, 2007. – 159 с.
18.
Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: учебник и практикум для
академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная.
– Люберцы: Юрайт, 2016. – 284 c.
19.
Гвоздев, Н.А. Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. – СПб.:
Детство-Пресс, 2008. – 471 с.
20.
Гербова. В.В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада /
В.В. Гербова. – М.: Мозаика - Синтез, 2009. – 128 с.
21.
Горюнов, Т.М. Развитие речи детей раннего возраста / Т.М.Горюнов.
– М.: Творческий центр, 2009. – 125 с.
60
22.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного образовательного учреждения:
сборник
методических рекомендаций / сост. Балобанова В.П. – М.: СПб, 2002. – 240 с.
23.
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова.
— М.: Академия, 2006. – 209 с.
24.
Косинова, Е.А. Уроки логопеда. Игры для развития речи: учебное
пособие / Е.А.Косинова. — М.: ОЛЛИСС, 2017.
25.
Кислинг, У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка,
распознать проблему, помочь обрести равновесие: учебное пособие / У.Кислинг. –
М.: Теревинф, 2017. – 240 с.
26.
Корнев, М.А. Основы строения центральной нервной системы:
учебное пособие / М.А. Корнев, О.С. Кульбах. – СПб: Фолиант. 2003. – 224 с.
27.
Крынцалова, И.И. Предметная среда как пространство социального
развития детей раннего возраста / И. Крынцалова // Дошкольное воспитание. –
2017. – №9. – С. 28-29.
28.
Лалаева,
Р.И. Формирование правильной разговорной речи у
дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебряков. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. –
224 с.
29.
Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: учебное
пособие для высших учебных заведений. / под редакцией И. Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. – М.: Академия, 2003. – 320 с.
30.
Лубовский, В.В. Основы специальной психологии: учебное пособие /
под ред. В.В. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.
31.
Максаков, А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье / А.И.
Максаков. – М.: Мозаика - Синтез, 2008. –112 с.
32.
Маркина,
Т. С. Современные подходы к организации работы по
звукопроизношению с детьми, имеющими речевые нарушения / Т.С. Маркина //
Логопед в детском саду. – 2016. – № 4. – С. 53-59.
33.
Нищева, Н.В.
Система коррекционной работы в логопедической
группе с ОНР / Н.В. Нищева. – СПб, 2004 – 528 с.
61
34.
Петрова, В.А. Занятия по развитию речи с детьми раннего возраста /
В.А. Петрова. – М: Школьная пресса, 2010. –96 с.
35.
Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов-на-
Дону: Феникс, 2002. – 413 с.
36.
Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР (комплексный
подход): учебное пособие для студентов. 3-е изд. / С.Н. Сазонова. – М.:
Академия, 2007. – С. 63-75.
37.
Семаго,
Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития
познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный
возраст: учебное пособие. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Айрис-пресс, 2012. –
46 с.
38.
Смирнова, И.А. Логопедия. Иллюстрированный справочник. / И.А.
Смирнова. – М.: Каро, 2014.
39.
Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии / В.М. Сорокин
// учебно-метод. пособие / В.Л. Кокоренко.; под научн. ред. Л.М. Шипицыной. –
СПб.: Речь, 2003. – 122 с.
40.
Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 5 лет: пособие для воспитателей, логопедов и
родителей. /Т.А. Ткаченко. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 12 с.
41.
Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста
в детском саду / О.С. Ушакова. – М.: Просвещение, 2017. – 96 с.
42.
Ушакова, О.С. Развития речи детей 5 – 7 лет: учебное пособие / О.С.
Ушакова. – М.: Сфера, 2017. – 272 с.
43.
Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников: учебное пособие / О.С.
Ушакова. – М.: Сфера, 2004. – 80 с.
44.
Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и
обучение: учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.:
Гном и Д, 2000. – 128 с.
62
45.
Филичева, Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего
недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина//
Логопед в детском саду. – 2015. – № 3. – С. 65-71.
46.
Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учебное пособие для студентов
пед. институтовтов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева,
Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
47.
Филичева, Т.Б.
Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М:
Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
48.
Филичева, Т.Б. Программы
дошкольных
образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: учебное
пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. – Москва.: Просвещение,
2009.
49.
Хватцев М.Е. Логопедия: в 2 ч. / М.Е. Хватцев. – М.: Владос, 2009. –
50.
Хохряков, Ю. Занятие в группах дошкольного возраста
2 ч.
/
Ю.
Хохряков // Дошкольное воспитание. – 2017. – №8. – С. 11-116.
51.
Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: оособие по
диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд;
доп. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.
52.
Швайко, Г.С. Игры и упражнения по развитию речи / Г.С. Швайко. 5-
е изд. – М.: Айрис- пресс, 2008. –176 с.
63
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа