close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Тюрина Людмила Николаевна.Педагогические условия формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

код для вставки
1
2
Аннотация
Представленная выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы,
приложения. Работа представлена на 74 страницах. Таблицы, диаграммы
содержатся на 23 страницах. Список литературы содержит 37 источников.
Представленное приложение состоит из 38 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является выявление педагогические условий формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В
работе
раскрыты
теоретически
основы
формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В
эмпирической
части
представлено
изучение
особенностей
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Составлен и
апробирован комплекс дидактических игр и игровых упражнений,
направленных на формирование фонематического восприятия у детей
старшего
дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.
Ключевые
слова:
старший
дошкольный
возраст,
фонетико-
фонематическое недоразвитие речи, фонематическое восприятие , комплекс
дидактических игр и игровых упражнений, педагогические условий
формирования.
Key words: senior preschool age, phonetic and phonemic underdevelopment of speech, phonemic perception , a complex didactic games and gaming exercises, pedagogical conditions of formation.
3
Содержание
Введение………………………………………………
Глава I.
Теоретические
основы
формирования
фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного
возрастас
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.………...
I.1.
Особенности развития речи у детей сфонетикофонематическим недоразвитием речи………………………...
I.2.
Понятие фонематического восприятия, его значение для
развития речи детей с речевыми нарушениями………………
I.3.
Формирование фонематического восприятия у детей
старшего
дошкольного
возраста
с
фонетикофонематическим недоразвитием речи…...……………………
Глава II.
Экспериментальное
изучение
проблемыформированияфонематического восприятия у
детей старшего дошкольного возраста с фонетикофонематическим
недоразвитием
речи………………………………………………..
II. 1.
Особенности фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи………………..………………………..….
II.2.
Формирование фонематического восприятия у детей
старшегодошкольного
возраста
с
фонетикофонематическим недоразвитием речи (формирующий этап).
II. 3.
Итоги опытно-экспериментальной работы…………………
3
8
8
11
21
29
29
47
53
Заключение…………………………………………………..
68
Литература…………………………………………………...
72
Приложение…………………………………………………..
4
Введение
Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних
лет жизни. Ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным
организациям – начальной ступени в системе образования. В нашей стране
расширяется сеть дошкольных образовательных организаций для детей с
нарушениями речи. В детских садах такого типа наряду с выполнение
общеобразовательных
и
воспитательных
задач
предусматривается
специальная работа по формированию у детей правильной речи.
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и
психологии речи (Левина Р.Е., Боскис Р.М., Швачкин Н.Х., Чистович А.Ф.,
Лурия А.П. и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикулярной
интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его
восприятие.
Левина Р.Е. на основе психологического изучения речи детей пришла к
выводу
о
важнейшем
значении
фонематического
восприятия
для
полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у
детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем
отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и
восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными
признаками.
В психолого-педагогических исследованиях, проведённых Левиной
Р.Е., Лурия В.И., Филичевой Т.Б., Мастюковой Е.М. и другими авторами,
показано, что у детей с нарушениями речи имеются специфические
особенности психического развития. Это обусловлено необходимостью
разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и
приёмов коррекционно-педагогического воздействия, осуществляемого
логопедом в целях более полной нормализации речевой и других
психических функций ребёнка.
5
В условиях эффективных методов восприятия детей дошкольного
возраста, имеющих нарушения речи, особую актуальность приобретает
использование игры, как ведущего вида деятельности, определяющего
развитие высших психических функций, становления личности ребёнкадошкольника. В исследованиях Сохина Ф.А., Ушаковой О.С., Тихеевой
Г.Н., Селивёрстова В.И., Ляпидевского С.С., Мироновой С.А. и других
отмечено, что использование дидактической игры активизирует все
психические процессы (восприятие, мышление, память, внимание и т.д.),
служит толчком к дальнейшей самостоятельной деятельности, как игровой,
так и речевой, реализует дополнительные возможности для установления
взаимосвязи
между
различными
занятиями,
снимает
утомление,
переключает внимание, позволяет детям приобретать знания в атмосфере
радости и удовлетворения.
Существенный вклад в разработку различных дидактических игр
внесли Сорокина А.И., Бондаренко А.К., Удальцова Г.И., Селивёрстов В. И.
и др.
Миронова
С.А.,
Филичева
Т.Б.,
охарактеризовали деятельность учителя -
Чиркина
Г.А.
и
других
логопеда и воспитателя в
логопедических группах для детей с нарушениями речи. Ими была
выделена необходимость тесной связи между учителем -
логопедом и
воспитателем во время работы над развитием всех компонентов речи.
Отсутствие определённой последовательности в использовании игр для
развития фонематического восприятия детей дошкольного возраста с
нарушениями речи говорит о необходимости создания системы строго
подобранных дидактических игр.
Цель исследования – выявить педагогические условия формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН).
Объект исследования: фонематическое восприятие у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
6
Предмет
исследования:
педагогические
условия
формирования
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН.
В основу нашего исследования положена гипотеза, согласно которой
эффективность работы по формированию фонематического восприятия у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи определяется следующими условиями:
- осуществление мониторинга данного процесса;
- учёт показателей развития фонематического восприятия;
- включение игр и игровых упражнений в ход образовательного
процесса и режимные моменты;
- осуществление навыка контроля за чужой и своей речью и стремление
правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять
детскую инициативу;
- создание образовательно-развивающей среды для формирования
фонематического восприятия;
- ориентация на имеющиеся речевые возможности ребёнка с ФФН.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед
нами были поставлены следующие задачи:
1. проанализировать
теоретические
основы
формированияфонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общей и
специальной психолого-педагогической литературе,
2. выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
3. составить и апробировать комплекс дидактических игри игровых
упражнений, направленный на формирование фонематического восприятия
у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи;
7
4. выявить и экспериментально подтвердить педагогические условия,
при которых процесс формирования фонематического восприятиядетей
старшего дошкольного возраста с ФФН будет проходить наиболее успешно.
Методы исследования: для достижения цели исследования, проверки
гипотезы и решения обозначенных задач в квалификационной работе
использовалась совокупность следующих методов: теоретические – анализ
документов, психолого-педагогической и учебно-методической литературы,
сравнение, обобщение, классификация, систематизация; эмпирические –
педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ
эмпирических данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в углубленном
изучении и обобщении взглядов разных авторов на проблему формирования
фонематическому восприятию у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН.
Практическая
значимость
исследования
заключается
в
ознакомлении учителя-логопеда, психологов и воспитателей, работающих с
детьми с ФФН, с материалами исследования и во внедрении составленного
комплекса
дидактических
игр
и
упражнений
в
работу
дошкольныхорганизаций.
Экспериментальная база исследования.Исследование проводилось в
ходе эксперимента на базе логопедических групп МБДОУ Центр развития
ребенкаДетский сад № 31 г. Орла.
Работа проводилась с 2016 по 2018 год и включала три этапа:
На первом этапе (2015 г. - 2016 г.) осуществлялась разработка
теоретических основ проблемы формирование фонематического восприятия
у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
На втором этапе(2016 г. – 2017 г.) изучалась и анализировалась
литература по изучению формирования фонематического восприятия у
детей старшего дошкольного возраста с ФФН; конкретизировались пути,
формы, методы организации и проведения исследования. В результате были
8
определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, задачи
и
методы.
Проведены
констатирующий
и
формирующий
этапы
эксперимента.
На третьем этапе(2018 г.) проведен контрольный срез, сделаны
выводы, скорректирована логика построения выпускной квалификационной
работы.
Внедрение
результатов
исследования.
Результаты
исследования
получили отражение в научной статье «Особенности фонематического
восприятия
у
фонематическим
детей
старшего
дошкольного
недоразвитием
сопровождениеобразовательного
речи»
процесса:
возрастас
фонетико-
//Психолого-педагогическое
проблемы,
перспективы,
технологии: сборник научных трудов участников V Международной
научно-практической конференции (6-7 апреля 2018) /под общ. ред. О.В.
Тарасовой. – Орёл, 2018. – С. 127-130.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
литературы и приложения.
9
Глава I. Теоретические основы формирования фонематического
восприятия у детей старшего дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
I.1. Особенности развития речи у детей с ФФН
Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме
и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение
фонематического развития удетей с речевой патологией.
На
основе
всестороннего
анализа
и
оценки
роли
отдельных
компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в
60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с
недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой
категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Т.Б. Филичева обращает внимание на то, что самым распространённым
дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста является
звукопроизношение [1993]. Она поясняет, что к данной группе относятся
дети, у которых неправильное произношение отдельных звуков, одной или
несколько групп звуков при нормальном физическом слухе. Более
тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает
несформированность у некоторых из них всей совокупности её элементов –
звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем
(речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска
по отношению к овладению навыками письма и чтения.
10
В своих исследованиях Л.С. Волкова отмечает, что фонетикофонематическое
недоразвитие
речи
–
это
нарушение
процессов
формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем [2007].
К этой категории Л.С. Волкова относит детей с нормальным слухом и
интеллектом. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – это
дети
с
дислалией,
ринолалией,
дизартрией,
дислалией,
акустико-
фонематической и артикулярно-фонематической формы.
Характеризуя состояние звукопроизношения, Р.Е. Левина выделяет
следующие особенности речи детей с ФФН:
1.
Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков.Сложные
по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например:
вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л'], [j], вместо звонких глухих,], вместо звонких глухих,
свистящие и шипящие заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие
звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт
условие для смешения соответствующих фонем. Трудности различения
близких
звуков,
принадлежащих
разным
фонематическим
группам,
приводят к их смешению при чтении и на письме.
Количество
неправильно
произносимых
или
неправильно
употребляемых в речи звуков может достигнуть большого числа – от 16 до
20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие [с]
- [с'], [з] - [з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], звуки [т'] и [д'], звуки [л], [р] > [2'],
звонкие
глухие
заменяются
парными
глухими,
недостаточно
противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков, отсутствует согласный
[j], вместо звонких глухих,] и гласный [ы].
2.
Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или
нескольких
артикуляционно-близких
звуков
произносится
средний,
неотчётливый звук, вместо [ш] и[с] – мягкий звук [ш]; вместо [ч] и[т] нечто
вроде смягчённого[ч]. Р.Е Левина указывает на причину таких замен – это
11
недостаточная
сформированность
фонематического
слуха
или
его
нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой. Р.Е
Левина называется фонематическими.
3.
Нестойкое употребление звуков в речи.Некоторые звуки по
инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они
отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в
разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у
ребёнка звуки одной фонематической группы заменяются, звуки другой –
искажаются.
Такие
нарушения
Р.Е.
Левина
называет
фонетико-
фонематическими.
4.
Искажённое
произношение
одного
или
нескольких
звуков[2017].Ребёнок может искажённо произносить два звука или говорить
без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.
Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать
глубокое недоразвитие фонематических процессов.
По мнению А.И. Богомоловой, причиной искажённого произношения
звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной
моторики или её нарушение [1994]. Это фонематическое нарушение,
которое не влияет на смысл слова.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить
методику работы с детьми. При фонематических нарушениях большое
внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей
моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического
слуха.
Указывая на особенности речи детей с ФФН, А.И.Богомолова
подчёркивала, что при наличии большого количества дефектных звуков у
детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение слов со
стечением согласных: вместо «скатерть» они говорят «сатель» или «катеть»;
вместо «велосипед» - «сипед»[1994].
12
В
связи
особенности
с
приведёнными
развития
речи
выше
детей
данными,
с
характеризующими
фонетико-фонематическим
недоразвитием речи, можно сделать вывод, что речь у детей с ФФН на
первый план выступает несформированность звуковой стороны речи,
обусловленная дефектами фонематического восприятия и произношения,
также наблюдается нечёткая дикция и у некоторой части детей может
наблюдаться и легкое отставание лексико-грамматического развития.
I.2. Понятиефонематического восприятия, его значение
для развитияречи детей с речевыми нарушениями
В
современной
используются
педагогической
разные
термины
и
для
психологической
обозначения
литературе
фонематического
восприятие: речевой слух, фонематический слух.
В
лингвистической
и
психологической
литературе
понятие
«фонематическое восприятие – специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова», а
«фонематический слух» рассматривается, как способность воспринимать на
слух
звуки
речи,
дифференцировать
и
обобщать
их
в
словах
смыслоразличительные единицы.
Термин «речевой слух», поясняет С.С. Ляпидевский, обозначает
способность
различать
в
речевом
потоке
отдельные
звуки
речи,
обеспечивающие понимание слов и их значений [2003].
Общение без речевого слуха невозможно. Речевой слух формируется у
детей
при
восприятии
проговаривании.
В
речи
понимании
окружающих
С.С.
и
при
Ляпидевского,
собственном
речевой
слух
представляет собой составной элемент языкового чутья [2003]. В связи с
обучение чтению и письму механизм речевого слуха изменяется так, как
формируется
умение
звуко-буквенного
13
анализа
с
учётом
правил
грамматикиродного языка. С.С. Ляпидевский дополняет, что всё это связано
с
необходимостью
ориентировки
в
морфемном
составе
слова
и
словообразования. Приёмы формирования речевого слуха различны:
практика восприятия, на слух и говорения, фонематический анализ и синтез.
Фонематический слух у ребёнка начинает формироваться очень рано.
На второй неделе жизни ребёнок уже слышит звук человеческого голоса. К
концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной
песней. К концу третьего месяца он поворачивает голову, и следить
глазами.
В период появления лепета ребёнок повторяет видимую артикуляцию
губ взрослого, пытается подражать. А с шести месяцев путём подражания
ребёнок произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм,
мелодику и интонацию речи. Уже к двум годам дети различают все
тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся
всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется фонематический
слух у ребёнка. Всё больше развивается навык слухового контроля за своим
произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.
К трём – четырём годам фонематическое восприятие у ребёнка
настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные
и согласные звуки, потом мягкие и твёрдые, сонорные, шипящие и
свистящие.
К четырём годам в норме ребёнок должен дифференцировать все звуки,
т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому
же
времени
у
ребёнка
заканчивается
формирование
правильного
звукопроизношения.
Формирование правильного произношения зависит от способности
ребёнка к анализу и синтезу звуков, т.е. от определённого уровня развития
фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного
языка.
Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе
взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических
14
раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становятся
возможным вычленением отдельных фонем. При этом большую роль
играют
первичные
формы
аналитико-синтетической
деятельности,
благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их
от других.
Е.Ф. Рау делает вывод, что при помощи аналитико-синтетической
деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с
речью старших и формирование звукопроизношения, а недостаточность
анализ или синтеза сказывается на развитии произношения в целом [1989].
Е.Ф. Рау в своих исследованиях отмечает, что если наличие первичного
фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его
недостаточно для овладения чтением и письмом [1989]. Гвоздев А.Н.,
Бельтюков В.И., Швачкин Н.Я., Лямина Г.М. доказали, что необходимо
развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети
могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок
звуков в слове, то есть проводить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.
Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры
слов фонематическим восприятием. В связи с обучение грамоте эти
действия формируются в процессе специального обучения, при котором
детей обучают средствам звукового анализа.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет
большое значение для овладения навыками чтения и письма. Левина Р.Е.,
Никашина Н.А., Боскис Р.М., Каше Г.А. отводят большую роль
формированию
фонематического
восприятия,
то
есть
способности
воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко
[1999], развитие фонематического восприятия положительно влияет на
формирование фонематической стороны речи и слоговой структуры слов.
При
специальной
коррекционной
работе,
дополняет
в
своих
исследованиях Р.Е. Левина, дети намного лучше воспринимают и различают
15
окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы,
предлоги, слова сложной слоговой структуры [2017].
Левина Р.Е. отмечает, что «узловым образованием, ключевым
моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое
восприятие и звуковой анализ.
А без достаточной сформированности
фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени
– звукового анализа» [2017, с. 43].
Левина Р.Е. также указывает, что у детей с сочетанием нарушения
произношения
и
фонематического
восприятия
фонем
отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия
звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками [2017].
Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как
начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов
способствует
накопление
определённого
количества
эталонов
в
речедвигательной и слуховой памяти ребёнка. Хотя, на наш взгляд,
накопление эталоновидёт не только в речедвигательной памяти, но и в
слуховой. И здесь мы, основываясь на работах Б.М. Гриншпуна, полагаем, что
фонематический слух опирается на биологические формы слуха, но, конечно, с
учётом чисто человеческих образов речевого слуха[1989].
По мере фонематического развития ребёнка появляются более сложные
формы фонематического восприятия, основанные не только на восприятии
слова со всеми его признаками, состоящем в последовательно подборе и
сравнении
признаков
формирующегося
образа
и
эталона,
но
и
на
одномоментном их сопоставлении. Поскольку процесс восприятия является
процессом осознанным, первые простейшие операции звукового анализа
появляются у ребёнка вслед за формированием фонематическогослуха,
фактически опираясь на него.
Следующие операции звукового анализаи особенно фонематическийанализ
ориентированы на мыслительные операции и являются высшим ypoвнем
фонематического развития ребёнка.
16
Понимание фонематического восприятия рассматривается в двух планах:
как наличие у детей сформированного фонематического слуха и умение
осуществлять простейшие операции звуковогоанализа.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется
постепенно, вместе с развитием ребенка.Для нормального становления речи
необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а
также были достаточно развитыорганы чувств.
Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка
является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется
чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменениемобщей
двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания,
торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у
новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществляют
лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это
доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковыеина
оптические
раздражители
одинаково:
при
сильных
раздражителях
вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового
анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок
способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н.Винарская, 1987).
Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе
жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь
взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко – высотного,
на который указывает в своих работах А. И. Леонтьев [2014].Неоднократно
отмечалось, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен»
именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную
реакцию сосредоточения.
ИХ.Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В
первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не
дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого
17
человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на
раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х.
Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а
благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы
(интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стукстук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и
на «ук—ук» и даже при сохранении такта на «о—о», произносимые с той же
интонацией. Если ребенка научить при вопросе: «Где окно?» показывать на
окно, а затем задавать этот вопрос с той же интонацией, но на другом языке,
ребенок дает аналогичную реакцию (Н.Х. Швачкин). Со временем у ребёнка
возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает
воспринимать
звуки
речи
взрослых,
пользоваться
ими
как
смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным
«периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения.
Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.
Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза,
Р.Е.Левина установила следующие периоды его поэтапного развития:
в доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца,
(крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка
артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет
отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом
этапе
ребёнок
воспринимает
из
окружающей
речи
лишь
недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему
звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой
элементарной предметной отнесённости. (Эта стадия определяется как
дофонемагпическая).
Первый период формирования речи характеризуется появлением первых
слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер
нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными
движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и
18
понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном
слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные
значения слов. (Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются.
Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение,
вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и
неправильное произношение не различается.
Второй период формирования речи открывает новый уровень восприятия
и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются
двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к
использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем
слоговой структуры слова» Об этой зависимости свидетельствует тот факт,
что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их
субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов.
Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно... Появление слов, приближающихся к общеупотребительным, еще не
означает,
что
ребёнок
полностью
перестал
пользоваться
прежними
лепетнымиобозначениями. Те и другие ещё долго сосуществуют. Ребёнок
начинаетнаходить более адекватное звуковое оформление слова не только
благодаря
развивающейся
артикуляционно-слуховой
способности,
но
благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно
связанному с мотивационными процессами.
Третий период формирования речи знаменует переход к пользованию
трёхсложными структурами и появление более константного произношения
звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двух
сложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные
слова произносятся уже достаточно внятно. Усвоение трёхсложных структур
проходит ряд ступеней. Вначале ребёнок начинает пользоваться открытыми
19
прямыми слогами и лишь позже появляются трёхсложные со стечением
согласных, с закрытыми слогами. Усвоение трёхсложной структуры
сопровождается усиленной «аналитической» работой над звуком. Наряду с
непосредственным
воспроизведением
слова
возникают
начатки
«наблюдений» надзвуковым составом слова и фонетическими отношениями,
имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между
произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений.
«Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба
предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для
выражения значенияслов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же,
словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс»
служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда.
Можно предположить, что работа, проделываемаяребёнком, в связи
сначатками различения грамматических значений, вместе с общим
ростомсловаря, с увеличивающейся дифференциацией предметных значений
словспособствуют возникающему в этом периоде более расчленённому
восприятию
звукового
состава
недифференцированных«контуров»
слова.
появляется
В
структуре
прежних
пользование
чёткими
фонемами» (Р.Е. Левина,2017, 25-26).
Таким образом, сдвиги в фонематическом развитии нельзя рассматривать
вне связи с усиливающейся потребностью в уточнении звуковых элементов
слова, существенных для различения лексических и грамматических значений.
Неправильно было бы думать, что ребёнок овладевает речью только на основе
непосредственного воспроизведения услышанных слов. Изучение показывает,
что в период формирования речи происходит активная мотивационно
насыщенная познавательная работа по наблюдению над звуками, словами,
морфологическими элементами. Переход к пользованию трёхсложными
структурами создаёт условия для слухового контроля над произношением,
расширяет возможности вычленения отдельных фонем и сопоставления их
между собой. Активной фонематической работе содействуют, с другой
20
стороны, возрастающая дифференциация лексических и грамматических
значений, которые продолжают служить побуждающей силой, стимулирующей
познавательную работу над звуками.
К четвёртому периоду формирования речи создаются благоприятные
условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и
многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать
и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого
перед глухим согласным или в конце слова.
По А. Л.Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:
1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием
дифференциации звуков окружающей речи5 понимания речи и отсутствия
активных речевых возможностей;
2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее
контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным
признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационноритмические характеристики);
3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими
признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и не
правильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё
узнаётся;
4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в
восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое
слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не
стабильны;
5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического
восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать
отнесённость неправильно произнесённого слова.
21
До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит
спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом
обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному
обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.
6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако
достижение этой стадии развития фонематического восприятия является
необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом [1997].
Г. Л.Розенгарт-Пупко показала в своих работах, что восприятие речи
ребенком возникает на третьем месяце жизни и основывается сначала на
зрительных впечатлениях. «Первая «речь» ребенка - это «глазное» общение
на эмоциональной основе», - отмечает автор (Г.Л.Розенгарт—Пупко).
Слуховое восприятие в это время играет вспомогательную роль.
С четвертого месяца жизни ребенок начинает очень остро реагировать на
человеческий голос, он прислушивается, поворачивает голову и все тело к
источнику звука» К этому времени слуховое восприятие не только помогает
зрительному, но и приобретает самостоятельное значение при удовлетворении
потребности ребенка в общении: «Вторая ступень в развитии «речи» детей на
четвертом-пятом месяце их жизни выражается в звуковом общении,
построенном на основе слухового восприятия и на эмоциональном контакте
между взрослым и ребенком» (Г.Л.Розенгарт - Пупко).
При этом возрастная периодизация остаётся примерно одинаковой у
всех авторов.
В основе распознавания звуков на слух детьми, владеющих речью без
каких-либо ее искажений, лежат акустические свойства этих звуков. Частота
употребления этих звуков, а также характерные особенности артикуляции,
свойственные этим звукам, не оказывают заметного влияния на их восприятие.
Боскис Р.М., Левина Р.Е., Швачкин Н.Х., Чистович Л.Ф., Лурия А.Ф.
обращают внимание на то, что при нарушении артикуляции слышимого
звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Следовательно,
22
и уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение
звуковым анализом. Степень недоразвития может быть различна. Е.Ф. Рау в
результате
своих
исследований
выделяет
следующие
уровни
фонематического восприятия:
1. Первичный
уровень.
Фонематическое
восприятие
нарушено
первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровнем
действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный
уровень.
Фонематическое
восприятие
нарушено
вторично. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие –
важнейший механизм развития произношения [1989].
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей Е.Ф. Рау выделила
несколько состояний:
при

сформированной
артикуляции
неразличения
звуков,
относящихся к различным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в

слове.
Таким образом, проанализировав имеющиеся исследования, мы можем
выделить особенности фонематического восприятия у детей с ФФН. Они
выражаются:
 В нечётком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
 В неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и
синтеза;
 В затруднениях при анализе звукового состава речи.
I.3. Формированиефонематического восприятия у детей старшего
дошкольного возрастас фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Для каждого возрастного периода характерен свой, определённый вид
деятельности. Это было доказано такими видными учёными как Выготский
Л.С., Эльконин Д.Б., Гальперин П.Я. Неоспорим тот факт, что ведущей
деятельностью дошкольного возраста является игра. В игре ярко
проявляются
особенности
мышления
23
и
воображения
ребёнка,
его
эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении, а
также игра служит средством развития речи, расширения и закрепления
представлений об окружающей жизни.
В своей работе А.П. Усова отмечает, что игра для ребёнка есть
определённая, отвечающая его жизненным интересам деятельность,
захватывающая его чувства, организующая поступки ребёнка [1961].
В игре ребёнок развивается физически, приучается преодолевать
трудности. У него
воспитывается
сообразительность,
находчивость,
инициатива.
Посредством игры осуществляется сенсорное воспитание детей,
развиваются познавательные процессы (любознательность, понимание
взаимностей простейших явлений), игра служит средством развития
мышления,
речи,
воображения,
памяти,
расширяет
и
закрепляет
представления об окружающей жизни.
Исходя из этого, игра служит средством всестороннего развития и
воспитания детей. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены
многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой
творческой игры (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Фрадкина Ф.И., Усова
А.П. и др.). В других определяются особенности, место и значение
дидактических игр в педагогическом процессе (Радина Е.И., Сорокина А.И.,
Удальцова Е.И., Беспалова В.Р., Аванесова В.Н. и др.). Третьи раскрывают
значение игры в художественном воспитании детей (Ветлугина Н.А.,
Саккулина Н.П., Артёмова Н.В. и др.).
Во всех приведённых исследованиях неоспоримым фактом выделялось
то, что игра является самостоятельной и ведущей деятельностью детей.
Поэтому, учитывая её огромное воспитательное воздействие, взрослые
пытаются руководить играми детей, создавая условия для их возникновения
и развития.
Обучение и воспитание различных свойств и качеств личности ребёнка
идёт на занятиях. Чтобы обучение не было скучным, воспитатель
24
использует различные виды игр. В основном предпочтение отдаётся играм с
правилами.
Наиболее
распространённым
видом
этих
игр
является
дидактическая игра.
Дидактическая игра, организующая поведение каждого ребёнка и
жизнь детского коллектива, оказывает большое влияние на общее развитие
ребёнка.
Многие дидактические игры направлены на использование детьми
имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные
признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать,
группировать, классифицировать предметы по определённым признакам,
делать правильные выводы, обобщения. «Активность детского мышления
является предпосылкой сознательного отношения к приобретению твёрдых,
глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе» указывала А.К. Бондаренко [3, с 18].
Дидактические
игры
развивают
речь
детей:
пополняется
и
активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение,
развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли.
Е.И. Тихеева рассматривает развитие речи в тесной связи с их
деятельностью [1981]. Автор указывала,что с предметами, представленными
в игре, ребёнок приходит в частное повторное обобщение, вследствие чего
они легко воспринимаются, запечатлеваются в мозгу. Каждый предмет
имеет своё имя, каждому действию присущ свой глагол.
Дидактические
игры
развивают
сенсорные
способности
детей.
Основным психическим процессом в дошкольном возрасте является
восприятие. И именно процессы восприятия и ощущения лежат в основе
познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с
цветом,
формой,
величиной
предмета
позволило
создать
систему
дидактических игр и упражнений, направленных на совершенствование
восприятия ребёнком характерных признаков предметов.
25
Для детей дошкольников, имеющих различные речевые расстройства,
игровая деятельность сохраняет своё значение и роль как необходимое
условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Однако недостатки произношения звуков, недостаточное восприятие
звукового образа слов, ограниченность словаря, изменение темпа речи, её
плавности – всё это в различной степени выраженно у детей логопатов.
Влияет и на их игровую деятельность, порождает у них и особенности
поведения в игре.
Особенности развития игровой деятельности, а также поведение детей с
речевыми нарушениями в различных видах игр, были рассмотрены в
процессе исследований Левиной Р.С., Каше Г.А., Жуковой Н.С., Филичевой
Г.Б., Селиверстова В.И., Ястребовой А.В. и др. В результате их
исследований было выделено то, что дети с нарушениями речи в
большинстве
случаев
интеллектуально
здоровы,
следовательно,
потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и
отличаются нередко от своих сверстников.
У детей, отстающих в речевом развитии, нередко страдает качество
аналитико-синтетической
деятельности,
способность
к
отвлечённым
обобщениям, ребёнок может не воспринимать в целом предмете его
составные части.
У
детей
с
нарушениями
речи
могут
быть
затруднены
и
пространственно-количественные представления. Также у них имеются
определённые, характерные особенности поведения. Проявления себя в
игре. Так у некоторых наблюдается робость, затруднённое включение в
игру из-за страха за свою неправильную речь. Но бывают и отрадные
случаи, когда дети в играх отличаются неоправданно повышенной
фантазией, некритичностью к своему поведению.
В методике, разработанной С.А. Мироновой, предлагается проводить
большинство дидактических игр в форме занятия. Подобные занятия
следует строить таким образом, чтобы они отражали образы речевого
26
поведения, способствовали вниманию к речи, а также актуализировали
имеющиеся у детей речевые средства [1991].
Педагоги, работающие с детьми, имеющими нарушения речи, так и с
детьми с нормальным речевым развитием, единодушны в том, что в какой
бы форме дидактическая игра не проводилась, она должна всегда
доставлять удовольствие детям.
Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии
тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического
коллектива и единстве требований, предъявляемых детям.
В.В. Коноваленко указывала, что успех коррекционно-воспитательной
работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной
системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебновоспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей [1998].И
единственный
путь
осуществления
лоопедизации
–
это
тесное
взаимодействие логопеда и воспитателя (при разных функциональных
задачах и методах коррекционной работы).
В.И. Селивёрстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова
считают, что в детском саду, направленном на работу с детьми, имеющими
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, логопедической работе
придаётся
важное,
основное
значение
в
комплексном
психолого-
педагогическом подходе к преодолению нарушения.
Преодоление фонетико-фонематического нарушения речи достигается
путём целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой
стороны речи и фонематического восприятия.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФН
включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному
обучению грамоте (Т.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Логопедическая работа включает формирование произносительных
навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового
анализа и синтеза.
27
Осуществляя
фонематическим
коррекционное
обучение
недоразвитием
речи,
детей
логопед
с
фонетико-
должен
учитывать
закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме,
которые
складываются
путём
постепенно
вырабатывающейся
дифференцировки в сфере различия характерных признаков речевых звуков.
Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых
этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на
фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно
охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от
звуков, уже усвоенных детьми, до тех, которые только ставятся и вводятся в
самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по слуховому
вниманию
и
эффективных
слуховой
и
памяти,
ускоренных
что
позволяет
результатов
добиться
развития
наиболее
фонематического
восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь
окружающих
часто
является
одной
из
причин
неправильного
звукопроизношения.
В процессе логопедической работы по развитию у детей способности
дифференцировать фонемы условно Т.Б. Филичева в своих исследованиях
выделяет шесть этапов:
I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале
одинаковых звуков, сочетаний, слов и фраз;
III этап – различение слов, близких по-своему звуковом составу;
IV этап – дифференциации слогов;
V этап – дифференциации фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа [1989].
Дети в игре должны научиться различать высоту, силу и тембр голоса,
вслушиваться в одни и те жжет речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем
28
дети учатся различать слова близкие по звуковому составу, позже –
различать слоги, а затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей
элементарного звукового анализа: умение определять количество слогов в
слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры;
выделять ударный слог, проводить анализ гласных и согласных звуков.
Развитием фонематического восприятия у детей с ФФН занимается не
только учитель-логопед, но и воспитатель. В.И. Селивёрстов указывал на
чрезвычайно тесную связь, которая существует между логопедической,
общеобразовательной и воспитательной работой с детьми с ФФН, то есть в
работе педагога-логопеда и педагога-воспитателя. Во многом, подчёркивал
В.И. Селиверстов, формы и задачи их работы совпадают [2002].
Детей с ФФН зачисляют с пяти лет в старшую логопедическую группу
сроком на один год обучения и в подготовительную группу на один год
обучения, если ребёнку шесть лет.
Ребёнка зачисляют в группу с ФФН, если у него нарушено
произношение (не менее 5-6 звуков и двух фонетических групп). Решить
речевые проблемы детей возможно только при грамотной работе
воспитателя логопедических групп под руководством учителя-логопеда.
Если в процессе своей работы логопед развивает речевое общение детей, то
воспитатель
закрепляет
речевые
навыки
детей,
полученные
на
логопедических занятиях.
Педагоги дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи
помимо
образовательных
задач
выполняют
и
ряд
коррекционных,
направленных на устранение сенсорной, волевой, интеллектуальной
недостаточности, обусловленной особенностями речевого дефекта. Таким
образом, создаётся благоприятная основа для эффективного развития
компенсаторных
возможностей
ребёнка,
овладению речью.
29
что
в
итоге
способствует
Необходимость
своевременного
решения
таких
проблем,
как
компенсация речевых дефектов, социальная адаптация детей, определяется
тем, что дети с речевыми проблемами должны овладеть всеми видами
деятельности, которые предусмотрены программой массового детского
сада, чтобы пойти в школу подготовленными к учебной деятельности.
Т.Б. Филичева обращала внимание на то, что коррекционно-речевая
работа
воспитателя
осуществляется
в
различных
направлениях
в
зависимости от задач, поставленных учителем-логопедом [1989].
Во многих случаях эта работа предшествует логопедическим занятиям,
обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для
формирования речевых умений.
Также Т.Б. Филичева указывала, что в некоторых случаях воспитатель
сосредотачивает
своё
внимание
на
закреплении
достигнутых
на
логопедических занятиях результатов.
Специфика такой работы воспитателя в группе для детей с ФФН
включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. И
одним из основных направлений коррекционной работы воспитателя,
выделенных
В.В.
Коваленко,
в
этом
случае
являются
вечерние
индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда, на которых
особое место отводится развитию у детей фонематического восприятия
[1998].
На важность такого направления в работе воспитателя указывали
В.И.Селивёрстов, Т.Б. Филичева, С.А. Миронова и др. Так как в доступной
и интересной форме осуществляется полная и расширенная работа по
развитию фонематического восприятия у детей посредством специально
отобранных для этого случая дидактических игр.
В своём исследовании В.И. Селивёрстов
дидактическая
игра
может
использоваться
указывает на то, что
как
средство
развития
фонематического восприятия, но эффективным оно будет только при
30
правильной
организации
[2017].
Автор
предлагает
придерживаться
следующих рекомендаций:

По времени игры не должны быть длительными;
Игры проводятся в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел

возможность понять задание, осознанно исправить ошибку;
Игра должна быть живой, интересной, заманчивой для

ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования,
награды за успешное выступление, красочное оформление;
Игра может быть частью общеобразовательного или

логопедического занятия или проводится в один из режимных моментов;
В игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и

своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять
речевое задание, поощрять детскую инициативу.
Таким образом, можно сделать вывод, что важнейшим средством для
формирования фонематического восприятия у детей с ФФН является
дидактическая игра, включенная в ход образовательного процесса и
режимные моменты.
Глава II. Экспериментальное изучение
проблемыформированияфонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
II. 1.Особенностифонематического восприятия
у детей старшего дошкольного возраста с ФФН
Анализ
научной
и
методической
литературы
по
проблеме
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
31
возраста с ФФН позволил наметить программу опытно-экспериментальной
работы.
С целью экспериментального обоснования наличия у детей старшего
дошкольного возраста с ФФН особенностей фонематического восприятия
нами
был
организовано
экспериментальное
исследование,
которое
проводилось в МБЦРР- Детский сад № 31 г. Орла.
В эксперименте принимали участие 11 детей в возрасте от 5лет до 6
лет.Все испытуемые имели заключение психолого-медико-педагогической
комиссии обФФН (см. приложение № 1).
Выбор диагностических методик для исследования является очень
важным этапом для построения дальнейшей работы с детьми. От него
зависят результаты исследования, зависит то, насколько объективными
будут полученные данные, и, следовательно, выводы.
После проведения намеченных в плане диагностических методов
исследования, все полученные материалы были систематизированы и
проанализированы в соответствии с требованиями к интерпретации
результатов данных методик.
Констатирующий эксперимент состоял из четырёх серий заданий,
которые позволяют всесторонне обследовать фонематическоевосприятие у
детей старшего дошкольного возраста с ФФН. В результате такого
всестороннего логопедического
обследования удалось получить
все
необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине,
характере и тяжести нарушения фонематического слуха, а точнее наметить
пути коррекции дефекта.
Все задания выполнялись детьми последовательно, в разные дни.
Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком, это позволило
ребенку
сосредоточиться,
быть
внимательным
и
не
отвлекаться.
Обследование каждого ребенка не превышало 15 минут. Мы считаем, что
это наиболее оптимальное время, в течение которого ребенок максимально
32
сосредоточен
на
предлагаемых
заданиях.
Результаты
обследования
фиксировались в протоколах (см. приложение №2).
Серия № 1. Цель: выявить умение различать силу, тембр, высоту
голоса.
Для решения этой цели были проведены следующие игры:
1. «Угадай, кто позвал?»
2. «Близко или далеко?»
3. «Три медведя».
Критерии оценки различения силы, высоты, тембра голоса:
1. Умение определять по тембру носителя голоса.
2.Соотнесение высоты голоса с определенным объектом [животных].
3.Определение расстояния до источника звука.
4.Самостоятельность в выполнении задания.
Каждый критерий оценивается отдельно.
2 балла – ребенок самостоятельно и без ошибок различает тембр, силу,
высоту голоса, определяет динамику звучания, высоту голоса.
1 балл – ребенок выполняет задание с помощью взрослого,
затрудняется в определении по тембру, силе носителя голоса; испытывает
замешательство при соотнесении высоты голоса с нужным объектом;
расстояние до источника звука определяет не всегда.
0 баллов – ребенок не может выполнить задания, не пользуется
помощью взрослого; постоянно ошибается при определении тембра, силы,
высоты голоса.
В результате оценки каждого критерия наивысшее количество баллов,
которое может набрать ребенок при выполнении задания – 8 баллов.
Высокий уровень – 7 – 8 баллов.
Средний уровень – 4 – 6 баллов.
Низкий уровень – менее 4 баллов.
Серия № 2.Цель: выявить умение различать слова, близкие по
звуковому составу.
33
Данная цель была решена посредством игровых упражнений:
1. «Покажи картинку».
2. «Повтори слова».
3. «Подними кружок».
Критерии оценкидифференциации слов, близких по звучанию:
1. Правильное соотнесение произносимых слов с картинками.
2. Точное воспроизведение предложенных слов.
3. Умение слышать и вычленять нужное слово из ряда слов.
4. Самостоятельность выполнения.
Каждый критерий оценивался отдельно.
2 балла – соответствие критериям.
1 балл – ребенок в некоторых случаях нуждается в помощи взрослого,
в подсказках. Наблюдается неуверенность при выборе картинки к
произнесенному слову. Точное воспроизведение не всех предложенных
слов.Вычленение нужного слова происходит не всегда.
0
баллов
–
помощивзрослого.
произнесенного
ребёнок
не
Делает
постоянно
слова
предложенные слова.
может
скартинкой.
выполнить
ошибки
Неправильно
в
задание
баз
соотнесении
воспроизводит
Не можетразличить на слух и выделить нужное
слово в ряде слов.
В результате оценки каждого критерия за выполнение заданияребенок
может набрать от 0 до 8 баллов.
Высокий уровень – 7 – 8 баллов.
Средний уровень – 4 – 6 баллов.
Низкий уровень – менее 4 баллов.
Серия № 3. Цель: выявить умение детей дифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам.
Реализация поставленной цели проходила через такие упражнения:
1. Выделение звука из ряда звуков.
2. Выделение звука в слогах.
34
3. Выделение слога из ряда слогов. Какой слог лишний.
4. Повтори слоги.
Критерии
оценкиумений
детей
дифференцировать
слоги
и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам:
1. Умение дифференцировать изолированные звуки и звуки в слогах.
2. Правильное определение нужного слога из ряда слогов, сходных
позвучанию.
3. Точное воспроизведение ряда слогов.
4. Самостоятельность выполнения.
Каждый критерий оценивался отдельно:
2 балла – соответствие критериям;
1 балл – в отдельных случаях обращение за помощью, наблюдаются
незначительные ошибки при определении нужного слога из ряда
слогов,сходных по звучанию, иногда имеет место неточное воспроизведение
ряда слогов, дифференциация изолированных звуков и звуков в слогах
вызывает затруднения, но при подсказке взрослого ребенок может исправить
свои ошибки;
0 баллов – ребенок не может самостоятельно и при помощи взрослого
справиться с заданием, не может выделить нужный слог из ряда слогов,
неправильно повторяет предложенные слоги, умение дифференцировать
изолированные звуки и звуки в слогах не сформировано.
В результате выполнения заданий ребенок может набрать от 0 до 8
баллов.
Высокий уровень – 7 – 8 баллов.
Средний уровень – 4 – 6 баллов.
Низкий уровень – менее 4 баллов.
Серия № 4.Цель: уточнить сформированность навыков звукового
анализа.
Для реализации задачи детям давались следующие задания:
1. Составить схему слова.
35
2. Светофор, игра в лото.
Критерии оценкисформированности элементарного звукового анализа:
1. Умение изображать слово графически в соответствии с количеством в нем
слогов.
2. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
3. Определение длительности звучания слов.
4. Самостоятельность выполнения.
Каждый критерий оценивался отдельно:
2 балла – соответствие критериям;
1 балл – затрудняется в составлении схем для трехсложных слов, в
некоторых случаях ошибается в определении места звука в слове,
длительность звучания слов определяется не всегда точно, нуждается в
помощи взрослого;
0 баллов – задание выполнить не может, помощью взрослого не
пользуется.
При выполнении задания ребенок может набрать от 0 до 8 баллов.
Высокий уровень – 7 – 8 баллов.
Средний уровень – 4 – 6 баллов.
Низкий уровень – менее 4 баллов.
Максимальное количество баллов всей серии заданий на установление
уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного возраста с ФФН в результате суммарной оценки каждого
задания – 32 балла.
Высокий уровень – 25 – 32 балла.
Средний уровень – 16 – 24 балла.
Низкий уровень – менее 16 баллов.
По результатам исследования мы предполагали выявить три группы
детей по результатам выполнения заданий.
Высокий уровень – ребёнок отвечает быстро, без пауз, самостоятельно,
не затрудняется в выполнении заданий; умеет правильно различать силу,
36
тембр, высоту голоса; правильно различает слова, близкие по звуковому
составу; дифференцирует слоги и фонемы, близкие по артикуляционным
признакам; правильно использует навыки звукового анализа.
Средний уровень - ребёнок отвечает не так быстро, но самостоятельно,
иногда с подсказкой; неточно различает силу, тембр, высоту голоса;
недостаточно, верно, различает слова, близкие по звуковому составу; имеет
ошибки в дифференциации слогов и фонем, близких по артикуляционным
признакам; имеет ошибки в звуковом анализе.
Низкий уровень – ребёнок отвечает медленно, с паузами, в выполнении
заданий испытывает затруднения; отмечается бедность силы, тембра,
высоты голоса; трудности в различении слов, близких по звуковому
составу; ошибки в дифференциации слогов и фонем, близких по
артикуляционным признакам; не знает правил звукового анализа.
После
проведения
всех
серий
заданий
мы
проанализировали
полученные данные.
Целью первого задания было выявление умения различать силу, тембр,
высоту голоса, что позволило нам определить уровень сформированности у
детей перечисленных умений.
4 детей (36,4 %) самостоятельно и без ошибок могут определить по
тембру носителя голоса. Используя для выявления этого умения игру
"Угадай, кто позвал?", мы убедились, что дети не испытывают затруднений
при определении того, кому принадлежит данный голос, точно определяли,
сольное
это
или
коллективное
произношение.
Однако
остальные
испытуемые (7 дошкольников - 63,7 %) затруднились выделить голос.
Выявление
умения
определить
силу
голоса
проводилось
на
предъявлении упражнения "Близко или далеко?". Практически вся группа (8
детей – 72,7%) на высшем уровне ориентируется на источник звука, а,
следовательно, различает силу голоса. Дети обосновывали ответ, например,
Вася К., Андрей Д. сказали, что когда слышится громко, то это близко, а
37
если слышится тихо, то это далеко. 3 детей (27,3 %) испытывали трудности
при выполнении данного задания.
В игре "Три медведя" участвовали все дети. 3 детей (27,3 %)
безошибочно определили высоту голоса, они смогли соотнести высоту
голоса с определенным животным, птицей, насекомым. Наташа Д., Арсений
Б., Вася К. определили голоса взрослых животных и их детенышей, т.е.
голос детеныша звучит мягче, выше.Можно сделать вывод о том, что эти
дети хорошо ориентируются в звуковысотном отношении голосов. Дети
самостоятельно справились со всеми заданиями, без помощи взрослого.
Взрослый лишь четко объяснил задание. 6 детей (54,5 %) справились с
заданием,
но
после
дополнительного
объяснения
со
стороны
экспериментатора. 2 детей (18,2 %) - Ира С., Никита Л. не справились с
заданием.
Анализ данных позволил нам определить уровень развития умений
различать силу, тембр, высоту голоса ребенка согласно выделенным
критериями и представить полученные денные в виде таблицы 1.
Таблица 1
Распределение уровней развития уменийразличать силу, тембр,
высоту голоса детьми экспериментальной группы на
констатирующем этапе
№ п/п
Высокий
Средний
Низкий
Имя ребёнка
уровень
уровень
уровень
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
х
7.
Денис В.
х
8.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10. Света Ю.
х
11. Ира С.
х
Анализ данных таблицы позволил нам разделить группу испытуемых
на две подгруппы:
38
8 детей (72,7 %) находятся на среднем уровне развития умений
различать силу, тембр, высоту голоса.
3 детей (27,3 %) находятся на низком уровне развития умений
различать силу, тембр, высоту голоса.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Уровни развития уменийразличать силу, тембр, высоту голоса детьми
экспериментальной группы на констатирующем этапе
8 детей (72,7 %) - дети сосредним уровнем развития умений различать
силу, тембр, высоту голоса.
3 детей (27,3 %)- дети с низким уровнем развития умений различать
силу, тембр, высоту голоса.
Целью второй серии заданий было выявление умений различать слова,
близкие по звуковому составу.
Для того чтобы определить сформированность умения различения
слов, нами были подобраны три задания. Эти задания позволили нам
определить,
насколько
развито
у
детей
умение
воспринимать
и
воспроизводить слова, близкие по звуковому составу.
Анализируя выполнение этих заданий детьми, можно отметить, что
исходя
из
критериев
оценки,
правильно
соотнести
с
картинками
произносимые педагогом слова, дети не смогли сделать это без помощи
взрослого. При выборе картинки к произнесенному слову наблюдалась
неуверенность у 5 детей, что составило 45,5 %, а шестеро детей (54,5 %)
постоянно путались и ошибались, и в итоге не смогли найти нужные
39
картинкик предлагаемым словам. Так, Ира С. к слову "ком" подобрала
картинку с изображением лома, к слову "коса" – коза, уши – вместо усы.
При воспроизведении детьми предложенных слов 3 ребенка (27,3 %) не
смогли точно воспроизвести ни одного слова, постоянно ошибались на один
или даже несколько звуков. Например, дети говорили вместо бочка - почка,
дочка – точка, игра – игла, цапля – сабля (Света Ю., Андрей Д., Юра С.).
Это показывает, что дети плохо воспринимают слова, потому и искаженно
их произносят.
Трое детей (27,3 %) не смогли различить на слух и выделить из ряда
слов нужное слово: ребенок не отвечал самостоятельно, но и от помощи
педагога отказался.
Другие дети (5 человек – 45,5 %) выделили заданное слово из ряда
созвучных слов, но у них встречались ошибки при вычленении слов.
Только Наташа Д. и Андрей Д. (2 детей – 18,2 %) правильно слышали и
вычленяли нужное слово из ряда слов. В основном дети нуждались в
помощи взрослого, хотя бы в незначительной подсказке (5 детей – 45,5 %), а
Володя П., Никита Л., Света Ю., Миша С. (4 детей – 36,4 %) без постоянной
помощи взрослого не могли обойтись, в некоторых случаях не могли даже
ею воспользоваться.
Анализ выполнения этих заданий свидетельствует о недостаточном
развитии таких умений фонематического восприятия, как различение слов,
близких по звуковому составу. Полученные данные позволили нам
определить, согласно критериям, уровень сформированности умений
различать слова, близкие по звуковому составу и составить таблицу 2.
Таблица 2
Распределение уровней сформированности умений различать слова,
близкие по звуковому составу детьми экспериментальной группы
на констатирующем этапе
№ п/п
Имя ребёнка
Высокий
Средний
Низкий
40
уровень
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Арсений Б.
Миша С.
Андрей Д.
Володя П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита Л.
Наташа Д.
Света Ю.
Ира С.
уровень
х
уровень
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
Из таблицы видно, что 5 детей экспериментальной группы (45,5 %)
находятся на среднем уровне развития умений различать слова, близкие по
звуковому составу. У 6 человек (54,5 %) наблюдается низкий уровень
развития данных умений. К высокому уровню мы не можем отнести ни
одного ребенка.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 2.
Диаграмма 2
Уровни сформированности умений различать слова,
близкие по звуковому составу детьми экспериментальной группы
на констатирующем этапе
5 детей (45,4%) со средним уровнем характеризует то, что они
выражают неуверенность при выборе картинки к произнесенному слову,
воспроизведение предложенных слов не во всех случаях точное. Они не
всегда вычленяют нужное слово из ряда слов, в некоторых случаях
обращаются за помощью к взрослому.
41
6 детей (54,6 %) с низким уровнем не могут выполнить задание без
помощи взрослого, постоянно путаются и ошибаются в соотнесении
произнесенного
слова
с
картинкой,
неправильно
воспроизводят
предложенные слова, не могут различить на слух и выделить нужное слово
в ряде слов.
Третья серия заданий использована для выявления умений детей
дифференцировать слоги и фонемы, близкие по артикуляционным
признакам.
При работе с детьми выяснилось, что всего 2 детей (18,2 %)
осмысленно выполняли задания, контролировали свое произношение при
повторении за экспериментатором слогов, близких по акустическим и
артикуляционным признакам, а 5 детей (45,5 %) с трудом смогли
включиться в работу, путались при выборе нужного ответа, не могли
воспользоваться помощью. 4 детей (36,4 %) не приняли данное задание,
поэтому не смогли выделить звука из ряда звуков.
Только 3 детей (27,3 %) – Наташа Д., Денис В., Вася К. не обращались
за помощью к взрослым, они пытались выполнить задание самостоятельно,
иногда им требовалось просто повторить задание, не включая подсказок, но
не всегда давался правильный ответ.
Следует отметить, что неумение вслушиваться в речь окружающих
ведет к затруднениям при вычленении из слогов звуков, близких по
звучанию, заданного звука или слога. Мише С., Ире С., Юре С. (3 детей27,3 %) потребовалось время для концентрации слухового внимания — это
свидетельствует о том, что фонематический слух у них не сформирован на
должном уровне.
Дифференциация изолированных звуков вызывала затруднения у 6
детей (54,5 %), а дифференциация звуков в слогах у 8 детей (72,7 %) также
вызвало затруднения.
42
Анализ полученных данных позволил нам выделить уровни овладения
умениями
дифференцировать
слоги
и
фонемы,
близкие
по
артикуляционным признакам. Результаты мы внесли в таблицу 3.
Таблица 3
Распределение уровней умения дифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам детьми
экспериментальной группы на констатирующем этапе
№ п/п
Высокий
Средний
Низкий
Имя ребёнка
уровень
уровень
уровень
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
х
7.
Денис В.
х
8.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10. Света Ю.
х
11. Ира С.
х
Проведённый анализ позволил нам выделить две группы:
1 группа - из 3 детей (27,3 % от числа испытуемых) со средним уровнем
развития умения
дифференцировать
слоги
и
фонемы,близкие по
артикуляционным признакам.
2 группа - 8 детей (72,7 % от числа испытуемых), у которых
наблюдается низкий уровень развития.
Полученные данные можно показать в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Уровни умения дифференцировать слоги и фонемы,близкие
по артикуляционным признакам детьми экспериментальной группы
на констатирующем этапе
43
3
детей
(27,3
дифференцировать
%)
-
дети
со
средним
уровнем
умения
слоги
и
фонемы,близкие по артикуляционным
признакам. Дети обращаются за помощью к взрослому, в отдельных
случаях наблюдаются незначительные ошибки при определении нужного
слога из ряда слогов, сходных по звучанию. Иногда бывает неточное
воспроизведение слогов, дифференциация изолированных звуков и звуков в
слогах не вызывают затруднения.
8 детей (72,7 %) - дети с низким уровнем умения дифференцировать
слоги и фонемы,близкие по артикуляционным признакам: данные дети не
могут самостоятельно справиться с заданием, выделить нужный слог из
ряда слогов, ошибаются при повторении предложенных слогов, у них
недостаточно сформировано умение дифференцировать звуки в слогах.
Четвертая
серия
заданий
имела
своей
целью
уточнение
сформированности навыков элементарного звукового анализа.
Учитывая критерии оценки, можно сказать, что ответы ни одного
ребенка нельзя отнести к соответствию всем критериям. При составлении
схем к заданным словам большая часть детей (9 детей – 81,8 % от общего
числа испытуемых) затруднялись в составлении схем трехсложных слов,
некоторые дети (Никита Л., Юра С.) путают понятия звуков и слогов.
Вместо количества слогов, считают звуки и неправильно определяют слоги.
Точно определили количество слогов в слове, изобразили слово
графически 2 детей (18,2 %) – Вася К., Наташа Д.
С определением места звука в слове справились 3 детей (27,3 %). Они
изредка пользовались помощью учителя-логопеда, просили повторить
слово, а если демонстрировалась картинка этого слова, то дети определяли
безошибочно.
5 детей (45,5 %) – Ира С., Андрей Д., Света Ю., Володя П., Арсений Б.
– ошибались в определении места звука в слове. Они путали начало слова и
середину, середину и конец слова. Не смогли воспользоваться подсказкой
экспериментатора. Можно сказать, что с заданием они не справились.
44
Определение длительности звучания слов у 6 детей (54,5%) вызвало
затруднение. Дети ориентировались не на характеристику слова, а на
объект, который оно обозначало. Например, на вопрос: слово – слон –
длинное или короткое? Отвечали – "длинное, потому что слон большой, а
вот слоненок, это слово – маленькое". Это свидетельствует о том, что у
данных детей не происходит отделение звуковой характеристики от
смысловой.
Остальные 2 детей (18,2 %) – Наташа Д., Денис В. – смогли установить
с помощью разъяснения педагога, является ли предъявленное им слово
коротким или длинным. Самостоятельно ни один ребенок не смог
определить
длительность
звучания
слов.
Отсутствие
полной
самостоятельности наблюдалось в процессе выполнения детьми этой серии
заданий.
Анализ данных позволили нам определить уровни развития навыков
элементарного звукового анализа согласно критериям и представить в виде
таблицы 4.
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Таблица 4
Распределение уровней развития навыков элементарного
звукового анализа детьми экспериментальной группы
на констатирующем этапе
Высокий
Средний
Низкий
Имя ребёнка
уровень
уровень
уровень
Арсений Б.
х
Миша С.
х
Андрей Д.
х
Володя П.
х
Вася К.
х
Юра С.
х
Денис В.
х
Никита Л.
х
Наташа Д.
х
Света Ю.
х
Ира С.
х
45
Из таблицы 4 видно, что 3 детей (27,3 %) имеют средний уровень
развития навыков элементарного звукового анализа. У 8 детей (72,7 %)
наблюдается низкий уровень развития навыков элементарного звукового
анализа.
Полученные результаты можно отобразить в диаграмме 4.
Диаграмма 4
Уровни развития навыков элементарного звукового анализа детьми
экспериментальной группы на констатирующем этапе
3 детей (27,3 %) - дети со средним уровнем развития навыков
элементарного
звукового
анализа;
они
практически
безошибочно
определили место звука в слове (начало, середина, конец) и длительность
звучания слова (длинное, короткое), смогли правильно составить схемы
слов, за исключением трехсложных.
8 детей (72,7 %) - дети с низким уровнем навыков элементарного
звукового анализа; они постоянно нуждались в помощи экспериментатора.
Данные дети не смогли справиться с вышеуказанными заданиями.
Количественный подсчет баллов, полученных детьми по результатам
выполнения всех серий заданий, выявил следующие сводные данные.
Таблица 5
№
Количественные данные уровня сформированности
фонематического восприятиядетьми экспериментальной группы
на констатирующем этапе
ФИО
Количество баллов
Общее
ребёнка
количество
баллов
1 серия 2 серия 3 серия 4 серия
заданий заданий заданий
46
заданий
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Арсений Б.
Миша С.
Андрей Д.
Володя П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита Л.
Наташа Д.
Света Ю.
Ира С.
5
4
5
4
6
3
5
2
6
4
2
4
3
5
3
6
2
4
3
5
3
2
3
2
3
3
4
3
4
3
5
3
3
3
3
2
3
4
2
4
2
4
3
2
15
12
15
13
20
10
17
10
20
13
9
По результатам данной таблицы, количественные показатели которой
говорят о том, что дети достигли в основном низких результатов по всем
четырём
заданиями
и
уровень
сформированности
фонематического
восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН достаточно
низкий.
Качественный и количественный анализ данных мы можем его
представить в виде таблицы 6.
Таблица 6
Распределение уровней сформированности
фонематического восприятиядетьми экспериментальной группы
на констатирующем этапе
п/п
Ф.И. ребёнка
Высокий
Средний
Низкий
уровень
уровень
уровень
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
х
7.
Денис В.
х
8.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10.
Света Ю.
х
11.
Ира С.
х
47
Опираясь на данные констатирующего эксперимента, представляется
возможным
выделить
уровни
сформированности
фонематического
восприятия у детей старшего дошкольноговозраста с ФФН и представить
их в виде диаграммы 5.
Диаграмма 5
Уровни сформированности фонематическоговосприятия у детей
экспериментальной группы на констатирующем этапе
Руководствуясь приведенными выше данными, мы выделили две
группы детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющие различные
уровни сформированности фонематического восприятия:
I
группа
-
3
детей
(27,3
%),
имеющих
средний
уровень
сформированности фонематического восприятия – Вася К., Денис В.,
Наташа Д. Данные дети отвечалине быстро, но самостоятельно, иногда с
подсказкой; неточно различали силу, тембр, высоту голоса; недостаточно,
верно, различали слова, близкие по звуковому составу; имели место ошибки
в дифференциации слогов и фонем, близких по артикуляционным
признакам; делали ошибки в звуковом анализе.
II
группа
-
8
детей
(72,7
%),
имеющих
низкий
уровень
сформированности фонематического восприятия. Эти дети отвечали
медленно, с паузами, в выполнении заданий испытывали затруднения;
отмечались бедность силы, тембра, высоты голоса; трудности в различении
слов, близких по звуковому составу; ошибки в дифференциации слогов и
48
фонем, близких по артикуляционным признакам; не знали правил звукового
анализа.
При этом в процессе анализа результатов обследования были выявлены
следующие особенности фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного возраста с ФФН:
 трудности в различении силы, тембра, высоты голоса;
 в отборе сходных по названию, но разных по звучанию слов;
 трудности при различении слов, близких по звуковому составу;
 неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и
синтеза;
 затруднения при анализе звукового состава речи;
 затруднения при дифференциации слогов и фоне, близких по
артикуляционным признакам
С целью анализа сложившейся практики работы по использованию
дидактических игр при формировании фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с ФФН было проведено анкетирование
воспитателей и учителя-логопеда старшей логопедической группы.
Педагоги однозначно ответили, что дидактические игры можно широко
использовать в образовательной и коррекционно-развивающей работе с
дошкольниками с ФФН, что будет способствовать более успешному
решению задач формирования фонематического восприятия.
Важным
для
нас
было
определить
предпочтение
педагогов
дидактическим играм в целях формирования фонематического восприятия у
детей старшей логопедической группы, а также выяснить, как часто
учитель-логопед использует в своей работе дидактические игры.
На основе полученных путём анкетирования данных можно сделать
вывод
о
том,
что
дидактические
игры
в
целях
формирования
фонематического восприятия в работе с детьми, имеющими ФФН,
используются нечасто. Причиной этого является то, что педагоги основное
49
внимание уделяют обучающему содержанию лишь на занятиях и мало
используют интересную для детей игровую деятельность.
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента и
анализ
сложившейся
практики
работы
в
логопедической
группе
доказывают, что дидактические игры используются недостаточно в целях
формирования фонематического восприятия.
II. 2. Формированиефонематического восприятия у детей
старшегодошкольного возраста с ФФФ(формирующий этап)
Формирующий эксперимент проходил в течение декабря 2017–
февраля 2018 года.
Полученные результаты позволили определить задачи формирующего
этапа данного эксперимента:
1.составить и апробировать комплекс дидактических игр и игровых
упражнений, направленный на формирование фонематического восприятия
у детей старшего дошкольного возраста с ФФН
2. выявить и экспериментально подтвердить педагогические условия,
при которых процесс формирования фонематического восприятиядетей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
будет проходить наиболее успешно
В результате анализа литературы нами были определены показатели
развития фонематического восприятия:
1. Различение коротких и длинных слов, похожих и непохожих;
звонких, громких и тихих.
2. Деление словна слоги
3. Дифференцирование твёрдых и мягких согласных, называние их
изолированно
4. Определение и называние первого звука в слове
50
В соответствии с данными показателями мы подобрали и апробировали
комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленный на
формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста с ФФН.
Составленные материалы мы представили в виде таблицы 7.
Таблица 7
Комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленный на
формирование фонематического восприятия у старшего дошкольного
возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
№
Тема
Показатели развития фонематического восприятия:
занятия
Различение
Деление
Дифференциров Определе
коротких и
слов
ание твёрдых и
ние и
длинных слов,
на слоги
мягких
называни
похожих и
согласных,
е первого
непохожих,
называние их
звука в
звонких,
изолированно
слове
громких и
тихих
1.
Сравнени
Игровое
Игровое
е слов по упражнение
упражнение
звучанию, «Назови
«Раздели
знакомств правильно».
правильно».
о
с Игра «Загадки
протяжнос и отгадки».
тью слов
Игровое
(длинные упражнение
и
«Кто в домике
короткие) живёт?»
Игра с мячом
«Назови
скорее»
2.
Знакомст
Игровое
Игровое
во
с упражнение
упражнение
многообра «Отгадки».
«Раздели
51
зием слов,
Игровое
деление
упражнение
слов
на «Соедини
слоги.
правильно»
Игра «Какие
бывают слова»
Игра «Звуки
поменялись
местами»
Звуки «С СЬ».
слова».
Игровое
упражнение
«Скажите
правильно».
5.
Звуки «С
- СЬ», «З ЗЬ»
6.
Звук«Ш»
Игровое
Игровое
упражнение упражнение
«Раздели
«Помоги
правильно» животным найти
домик».
Игра
Игровое
«Песенка
упражнение
ветра».
«Будь
внимательным».
Игра
«Чудесный
мешочек».
Игра«Одень
куклу».
Игровое
Игровое
упражнение упражнение
«Раздели
«Будь
правильно» внимательным».
Игровое
упражнение
«Повтори
за
мной».
Игровое
Игровое
3.
4.
7.
Игра
Игровое
«Подскажи
упражнение
словечко».
«Песенка
насоса».
Игра «Кто
внимательный?».
Звуки «З Игра
Игровое
ЗЬ».
«Песенка
упражнение «Как
комара»
поют комары».
Игра «Кто
внимательный?».
Звук«Ж»
Звуки«Ш -
52
Игра
«Подскаж
и
словечко».
Игра
«Загадки и
отгадки».
Игра
8.
Ж»
упражнение
«Соедини
правильно»
упражнение
«Подскаж
«Помоги
и
животным найти словечко».
свой вагон»
9. Звук«Щ»
Игра
Игровое
«Подскажи
упражнение
словечко».
«Соедини
правильно»
10 Звуки «З - Игра «Похоже,
Игра
«Кто
. ЗЬ», «С - похоже»
катается
на
СЬ», «Ж»
карусели».
Игра «Кто в
каком
домике
живёт».
Игра «Назови
скорее».
Игра
«Подскажи
словечко».
Описание игр и упражнений представлено в приложении № 3.
В занятия, построенные на общей методике, включались дидактические
игры
и
игровые
упражнения,
направленные
на
формирование
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН. Занятия проводились последовательно, в утренние часы, 2 раза в
неделю. Основной формой работы были фронтальные логопедические
занятия.
Продолжительность
занятий
15-20
минут
(это
наиболее
оптимальное время, в течение которого ребенок среднего дошкольного
возраста максимально сосредоточен на предлагаемых занятиях).
При проведении первого занятия на тему «Сравнение слов по
звучанию, знакомство с протяжностью слов (длинные и короткие)» мы
ставили задачи: познакомить детей с протяжностью слов (длинные и
короткие), учить детей делить слова на слоги. Для решения данных задач
были использованы игровые упражнения «Назови правильно»,«Кто в
домике живёт?»,«Раздели правильно», игры «Загадки и отгадки»,«Назови
скорее».
53
При проведении игрового упражнения «Назови правильно»многие
дети (Вася К., Денис В., Наташа Д.) не испытывали трудностей при
выполнении данного задания, они быстро отвечали на вопросы, какие слова
похожи, например, лук – жук, санки – банки. Ира С., Володя П.немного
дольше остальных детей думали, придумывая похожие слова.В результате
выполнения задач, поставленных перед детьми, можно сделать вывод, что
игра действительно развивает фонематический слух детей. Об этом
говорить тот факт, что дети могли назвать слова, не подкрепленные
зрительным изображением.
Проводя игровое упражнение «Раздели правильно», мы начали учить
детей делить слова на слоги, обозначать количество слогов. Данная игра
детям понравилась. Мы предлагали детям говорить слова и хлопать в
ладоши в зависимости от количества слогов в них.
Для многих детей
упражнение оказалось лёгким. Трудности в определении количества слогов
возникали у Светы Ю., Андрей Д., Миша С..
Для закрепления темы мы поиграли с детьми в игру с мячом «Назови
скорее». Дети стояли в кругу. В руках у педагога мяч. Мы, бросая мяч
детям, предлагали им назвать длинные и короткиеслова. Наташа Д., Вася
К.,Никита Л. назвали, например короткие слова – дом, мяч, рак, стол, шарф.
Арсений Б., Денис В. называли длинные слова – машина, пирамидка,
автобус, самолёт, гусеница.
Тема: «Звуки «С- СЬ». В игре«Подскажи словечко» главная задача
состояла в продолжениеучить детей делить на слоги.Дети должны
определить, сколько слогов в словах слон,сушки, лисица.Андрей Д., Миша
С. испытывали трудности в определении количества слоговв словах. Это
было вызвано
тем, что у детей
ещё недостаточно
сформирован
фонематический слух. Вследствие чего с некоторыми детьми игра
проводилась несколько раз.При этом мы стремились варианты данных игр
проводить на индивидуальных занятиях, чтобы дети усвоили принцип
определения слогов в слове. Давали домашние задания родителям.
54
Первыми играми, направленными на знакомство детей с твёрдыми и
мягкими согласными звуками «С – СЬ» были «Песенка насоса», «Кто
внимательный?». При выполнении игрового упражнения «Песенка насоса»
мы предлагали детям накачать шину машины большим насосом, который
поёт свою песенку так: «с – с- с». При этом постоянно уточняли, какую
песенку поёт большой насос? Одной из задач, стоявших перед нами, было
при произнесении выделять мягкие и твёрдые согласные звуки.
Игра «Кто внимательный?» настолько понравилась детям, что они
быстро поняли её смысл и стали определять наличие звука. Трудности,
возникающие перед детьми, решали, помогая друг другу. Результат этой
игры говорит, о том, что детям оказался не сложным данный показатель
развития фонематического слуха.
Тема: «Звуки «С- СЬ», «З - ЗЬ».Игра «Подскажи словечко»была
направлена на определение и называние первого звука в слове.Мы
предлагали детям послушать стихотворения, чтобы они могли придумать
последние слова в них. Отгадав последнее слово, дети должны были
определить, какие первые звуки в этих словах.
Многие дети (Арсений
Б.,Денис В., Наташа Д.) не испытывали трудности при выполнении данного
задания, они быстро смогли назвать звуки.Внимательно слушая ответы
других детей, пытались дополнить их, в ошибочном ответе исправляли,
старались помочь товарищам. Володя П., Света Ю.не с первого раза смогли
усвоить задачу данной игры. Вследствие чего задание ими выполнялись
очень медленно. С ними мы проводили данную игру с разными звуками.
В результате выполнения задач, поставленных перед детьми в данных
играх, можно сделать вывод, что игры развивают фонематическое
восприятие детей, учитывая его компоненты.
При изучении темы: «Звук«Ж» детям были предложены игровые
упражнения
«Раздели
правильно»,«Будь
внимательным»,«Повтори
за
мной», игра «Загадки и отгадки», направленные на развитие трёх
показателей
фонематического
слуха
55
-
деление
словна
слоги,дифференцирование твёрдых и мягких согласных, называние их
изолированно,определение и называние первого звука в слове. Детям очень
понравилось игровое упражнение «Повтори за мной». Большинство детей
достаточно интонационно выделяли твёрдый согласный звук «Ж» («песенка
жука») в чистоговорках. Трудности в определении твёрдого согласного
звука «Ж» («песенка жука») возникали у Васи К., Никиты Л.,Иры С.долго
думал над ответами, но в результате своих размышлений выдавали
правильный ответ.
На занятиях все дидактические игры и игровые упражнения
проводились
в
комплексе,
в
тесной
связи,
взаиморазвитии
и
взаимосовершенствовании.
Таким
образом,
эффективность
работы
по
формированию
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН определяется следующими условиями:
- осуществление мониторинга данного процесса;
- учёт показателей развития фонематического восприятия;
- включение игр и игровых упражнений в ход образовательного
процесса и режимные моменты;
- осуществление навыка контроля за чужой и своей речью и стремление
правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять
детскую инициативу;
- создание образовательно-развивающей среды для формирования
фонематического восприятия;
- ориентация на имеющиеся речевые возможности ребёнка с ФФН.
Составленный комплекс дидактических игр и игровых упражнений
позволил нам решить запланированные задачи и достичь определённых
результатов. Для оценки эффективности работы и результатов, полученных
в процессе проведенного комплекса, необходимо провести повторное
обследование сформированности фонематического восприятия.
II. 3. Итоги опытно-экспериментальной работы
56
С целью оценки эффективности применения в логопедической работе
предложенного комплекса дидактических игри игровых упражнений,
направленного на формирование фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с ФФН, нами был проведен контрольный
срез. Анализ полученных в процессе диагностики данных осуществлялся по
тем же критериям, что и на констатирующем этапе. Это обязательное
условие,
которое
Результаты
обеспечивает
методик
объективность
оформлялись
в
виде
данных
таблиц
и
диагностики.
диаграмм
с
последующими комментариями к ним.
Диагностическая процедура состояла из 4 серий.
Серия № 1. Цель: выявить умение различать силу, тембр, высоту
голоса.
Серия № 2. Цель: выявить умение различать слова, близкие по
звуковому составу.
Серия № 3. Цель: выявить умение детей дифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам.
Серия № 4.Цель: уточнить сформированность навыков звукового
анализа.
На контрольном срезе принимала участие 1 группа детей - 11 человек, с
которыми
проводился
комплекс
дидактических
игр
и
игровых
упражнений,направленный на формирование фонематического восприятия.
Рассмотрим, полученные результаты.
Полученные данные первойсерии целью, которой было выявление
умения различать силу, тембр, высоту голоса представлены в таблице 8.
Таблица 8
Распределение уровней развития умений детей старшего
дошкольного возраста с ФФН различать силу, тембр, высоту голоса
(контрольный срез)
№ п/п
12.
13.
Имя ребёнка
Арсений Б.
Миша С.
Высокий
уровень
х
Средний
уровень
х
57
Низкий
уровень
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Андрей Д.
Володя П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита Л.
Наташа Д.
Света Ю.
Ира С.
х
х
х
х
х
х
х
х
х
Из таблицы видно, что 5 детей (45,5 %)самостоятельно справились со
всеми заданиями, без помощи взрослого. 6 детей (54,5 %) справились с
заданием, но затруднялись в определении по тембру, силе носителя голоса;
испытывали замешательство при соотнесении высоты голоса с нужным
объектом. При этом после дополнительного объяснения со стороны
экспериментатора справились с заданиями.
Полученные результаты мы отобразили в диаграмме 6.
Диаграмма 6
Уровни развития умений детей старшегодошкольного возраста с
ФФН различать силу, тембр, высоту голоса (контрольный срез)
5 детей (45,5 %) дети с высоким уровнем развития умений различать
силу, тембр, высоту голоса.
6 детей (54,5 %) дети со средним уровнем развития умений различать
силу, тембр, высоту голоса.
В результате мы можем сравнить, полученные данные и представить их
в виде таблицы 9.
Таблица 9
58
Сравнительный анализ результатов заданий, направленных
на исследование умений детей с ФФН различать силу, тембр, высоту
голоса до и после эксперимента
№ Имя ребёнка Констатирующий этап
Контрольный срез
Уровни
Уровни
высокий средний низкий высокий средний
1.
2.
Арсений Б.
Миша С.
х
х
х
3.
Андрей Д.
х
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
7.
8.
Денис В.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10.
Света Ю.
х
11.
Ира С.
низкий
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
Анализ таблицы показал, что 5 детей (45,5 %) перешли со
среднегоуровня на высокий уровеньразвития умений различать силу, тембр,
высоту голоса.3 детей (27,3 %) перешли с низкого уровня на средний
уровень развития умений различать силу, тембр, высоту голоса.
Втораясерия имела цель выявление умений различать слова, близкие по
звуковому составу.Анализ полученных материалов показал, что 4 детей
(36,4 %) смогли верно справиться со всеми тремя заданиями («Покажи
картинку», «Повтори слова», «Подними кружок»).
7 детей (63,6 %) нуждались в помощи взрослого, хотя бы в
незначительной подсказке, при этом у некоторых из детей (3 детей - 27,3 %)
наблюдалась неуверенность при выборе картинки к произнесенному
слову,
не
точное
воспроизведение
происходиловычленение нужного слова.
59
предложенных
слов,не
всегда
Анализ данных позволил нам выявить уровень сформированности
умений различать слова, близкие по звуковому составу и занести данные в
таблицу 10.
Таблица 10
Распределение уровней сформированности умений у детей старшего
дошкольного возраста с ФФН различать слова,
близкие по звуковому составу (контрольный срез)
№ п/п
Высокий
Средний
Низкий
Имя ребёнка
уровень
уровень
уровень
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
х
7.
Денис В.
х
8.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10. Света Ю.
х
11. Ира С.
На основе анализа данных таблицы мы выделили: группу из 4
детей (36,4 %) с высоким уровнем развития умений различать слова,
близкие по звуковому составу, 7 детей (63,6 %) со средним уровнем
развития
умений различать слова, близкие по звуковому составу.
Полученные результаты проиллюстрируем диаграммой 7.
Диаграмма 7
Уровни сформированности умений различать слова, близкие по
звуковому составу детьми экспериментальной группы (контрольный
срез)
60
4 детей (36,4 %) с высоким уровнем развития умений различать слова,
близкие по звуковому составу.
7 детей (63,6 %)со средним уровнем умений различать слова, близкие
по звуковому составу.
Полученные данные в сравнении с констатирующем этапом представим
в виде таблицы 11.
Таблица 11
№
Сравнительный анализ результатов заданий, направленных
на исследование умений детей с ФФН
различать слова, близкие по звуковому составу до и после
эксперимента
Имя ребёнка
Констатирующий этап
Контрольный срез
Уровни
Уровни
высокий средний низкий высокий средний
1.
2.
Арсений Б.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
5.
Вася К.
6.
Юра С.
7.
Денис В.
8.
Никита Л.
9.
Наташа Д.
10.
11.
Света Ю.
Ира С.
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
61
х
х
низкий
Из таблицы 11 видно, что 4 детей (36,4 %) перешли со среднегоуровня
на высокий уровеньразвития
умений различать слова, близкие по
звуковому составу.6 детей (54,6 %)перешли с низкого уровня на средний
уровеньразвития умений различать слова, близкие по звуковому составу.
По результатам выполнения заданий на исследование выявления
умений
детей
дифференцировать
слоги
и
фонемы,
близкие
по
артикуляционным признакам(задание 3) мы установили, что 4 детей (36,4
%) осмысленно выполняли задания, контролировали свое произношение
при повторении за экспериментатором слогов, близких по акустическим и
артикуляционным признакам.
7 детей (63, 6 %) пытались выполнить задание самостоятельно, но
иногда им требовалось повторить задание, при этом не всегда давался
правильный ответ.
Результаты полученных данных можно представить в таблице № 12.
Таблица 12
Распределение уровней умения детей старшегодошкольного
возраста с ФФН дифференцировать слоги и фонемы, близкие по
артикуляционным признакам (контрольный срез)
№ п/п
Высокий
Средний
Низкий
Имя ребёнка
уровень
уровень
уровень
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
х
7.
Денис В.
х
8.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10.
Света Ю.
х
11.
Ира С.
х
В результате обследования умения дифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам были выявлены 2 группы
детей:
62
4 детей (36,4 %) – дети, имеющие
дифференцировать
слоги
и
высокий уровеньумения
фонемы,близкие по артикуляционным
признакам.
7 детей (63, 6 %) - дети со средним уровнемумения дифференцировать
слоги и фонемы,близкие по артикуляционным признакам.
Полученные данные представим в виде диаграммы 8.
Диаграмма 8
Уровни умения детей старшегодошкольного возраста с ФФН
дифференцировать слоги и фонемы, близкие по артикуляционным
признакам (контрольный срез)
4 детей (36,4 %) – дети с высоким уровнем умения дифференцировать
слоги и фонемы,близкие по артикуляционным признакам.Дети отвечали
быстро, без пауз, самостоятельно, не затруднялись в выполнении заданий;
правильно
дифференцировали
слоги
и
фонемы,
близкие
по
артикуляционным признакам.
7
детей
(63,
дифференцировать
6
%)
слоги
и
дети
со
средним
уровнем
умения
фонемы,близкие по артикуляционным
признакам. Дети обращаются за помощью к взрослому, в отдельных
случаях наблюдаются незначительные ошибки при определении нужного
слога из ряда слогов, сходных по звучанию. Иногда бывает неточное
63
воспроизведение слогов, дифференциация изолированных звуков и звуков в
слогах не вызывают затруднения.
В результате полученные данные до и после экспериментамы можем
представить их в виде таблицы 13.
Таблица 13
Сравнительный анализ результатов заданий, направленных
на исследование уменийу детей с ФФНдифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам
до и после эксперимента
№ Имя ребёнка
Констатирующий этап
Контрольный срез
Уровни
Уровни
высокий средний низкий высокий средний
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
х
3.
Андрей Д.
х
х
4.
5.
Володя П.
Вася К.
х
х
6.
Юра С.
7.
Денис В.
8.
Никита Л.
9.
10.
Наташа Д.
Света Ю.
11.
Ира С.
х
низкий
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
Из данной таблицы видно, что один ребёнок (9,1 %) перешёл с низкого
на высокий уровень умения дифференцировать слоги и фонемы,близкие
по
артикуляционным
признакам.
3
детей
(27,3
%)перешли
со
среднегоуровня на высокий уровеньумения дифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам.7 детей (63, 6 %)перешли
с низкого уровня на средний уровеньумения дифференцировать слоги и
фонемы,близкие по артикуляционным признакам.
Анализ результатов четвёртого задания, направленногонаисследование
сформированности навыков элементарного звукового анализа, показал,
64
после
проведения
ФФНдемонстрировали
формирующего
этапа
самостоятельность
при
эксперимента
дети
выполнении
с
задания,
исправляли свои ошибки.
Учитывая критерии оценки, можно сказать, что ответы 4 детей (36,4 %)
можно отнести к соответствию всем критериям. 7 детей (63, 6 %)
затруднились в составлении схем для трехсложных слов, ошибались в
определении места звука в слове, при этом все эти дети нуждались в
помощи взрослого.
После проведения данного задания мы составили таблицу № 14, в
которой отражены уровни развития навыков элементарного звукового
анализа.
Таблица 14
Распределение уровней развития навыков элементарного
звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН (контрольный срез)
№ п/п
Высокий
Средний
Низкий
Имя ребёнка
уровень
уровень
уровень
1.
Арсений Б.
х
2.
Миша С.
х
3.
Андрей Д.
х
4.
Володя П.
х
5.
Вася К.
х
6.
Юра С.
х
7.
Денис В.
х
8.
Никита Л.
х
9.
Наташа Д.
х
10.
Света Ю.
х
11.
Ира С.
х
Рассмотрев результаты, полученные при проведении последнего
задания, мы выявили, что 3 детей (27,3 %) смогли правильно и
самостоятельно выполнить задание. Эти дети правильно определили место
звука в слове (начало, середина, конец). 8 детей (72,7 %) не смогли
определить место звука в слове, и действовали с помощью педагога. Такие
65
не высокие данные, говорят, что с детьми необходимо дальнейшая
коррекционно-логопедическая работа.
Анализ результатов данного задания можно отобразить в диаграмме 9.
Диаграмма 9
Уровни развития навыков элементарного
звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН(контрольный срез)
3 детей (27,3 %) - дети с высоким уровнем развития навыков
элементарного звукового анализа; они безошибочно определили место звука
в слове (начало, середина, конец) и длительность звучания слова (длинное,
короткое), смогли правильно составить схемы слов, за исключением
трехсложных.
8 детей (72,7 %) - дети со средним уровнем навыков элементарного
звукового анализа, онизатруднялись в составлении схем для трехсложных
слов, в некоторых случаях ошибались в определении места звука в
слове, длительность звучания слов определяли не всегда точно,
нуждались в помощи взрослого.
Полученные данные в сравнении представим в виде таблицы 15.
Таблица 15
№
Сравнительный анализ результатов заданий, направленных
на исследование у детей с ФФНнавыков элементарного
звукового анализа до и после эксперимента
Ф.и. детей
Констатирующий этап
Контрольный срез
66
Уровни
Уровни
высокий средний низкий высокий средний
1.
2.
Арсений Б.
Миша С.
х
х
х
х
3.
Андрей Д.
х
х
4.
5.
Володя П.
Вася К.
х
х
х
6.
Юра С.
7.
Денис В.
8.
9.
10.
Никита Л.
Наташа Д.
Света Ю.
11.
Ира С.
х
х
х
х
низкий
х
х
х
х
х
х
х
х
х
х
Полученные результаты показали, что 3 детей (27,3 %)перешли со
среднегоуровня на высокий уровеньразвития навыков элементарного
звукового анализа. 8 детей (72,7 %) перешли с низкого уровня на средний
уровеньразвития навыков элементарного звукового анализа.
Обобщив полученные результаты четырёх заданий, мы составили
общую таблицу 16, демонстрирующую анализ данных.
Таблица 16
Распределение уровней сформированности
фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста
с ФФН(контрольный срез)
№/
Имя
Зада- Зада- Зада- Зада- Общее
Уровни
п
ребенка
ние
ние
ние
ние количе
высо средн низки
№1
№2
№3
№4
ство
ий
й
кий
1. Арсений Б.
8
7
7
7
29
х
2. Миша С.
6
5
4
5
20
х
3. Андрей Д.
7
6
6
4
23
х
4. Володя П.
6
5
5
5
21
х
5. Вася К.
8
8
7
7
30
х
6.. Юра С.
5
4
5
4
18
х
7 Денис В.
8
8
7
7
30
х
8. Никита Л.
4
6
5
4
19
х
67
9. Наташа Д.
10. Света Ю.
11. Ира С.
8
6
4
7
6
4
7
5
5
7
5
4
29
22
17
х
х
х
Анализ результатов по выполнению всей серии заданий позволил
выделить 2 группы детей:
I группа – 4 детей (36,4 %) - дети с высоким уровнем сформированности
фонематического
восприятия.
Дети
отвечали
быстро,
без
пауз,
самостоятельно, не затруднялись в выполнении заданий; правильно
различали силу, тембр, высоту голоса; правильно различали слова, близкие
по звуковому составу; дифференцировали слоги и фонемы, близкие по
артикуляционным признакам; правильно использовали навыки звукового
анализа.
II группа – 7 детей (63, 6 %) - дети со средним уровнем
сформированности фонематического восприятия.Дети отвечали не быстро,
но самостоятельно, иногда с подсказкой; неточно различали силу, тембр,
высоту голоса; недостаточно, верно, различали слова, близкие по звуковому
составу; имели место ошибки в дифференциации слогов и фонем, близких
по артикуляционным признакам; делали ошибки в звуковом анализе.
Полученные результаты можно также продемонстрировать диаграммой
№ 10.
Диаграмма 10
Уровни сформированности фонематическоговосприятия
у детей старшего дошкольного возраста с ФФН
(контрольный срез)
68
4 детей (36,4 %) - дети с высоким уровнем сформированности
фонематического
восприятия.
Дети
отвечали
быстро,
без
пауз,
самостоятельно, не затруднялись в выполнении заданий; умели правильно
различать силу, тембр, высоту голоса; правильно различали слова, близкие
по звуковому составу; дифференцировали слоги и фонемы, близкие по
артикуляционным признакам; правильно использовали навыки звукового
анализа.
7 детей (63, 6 %) - дети со средним уровнем сформированности
фонематического восприятия.Данные дети отвечали не быстро, но
самостоятельно, иногда с подсказкой; неточно различали силу, тембр,
высоту голоса; недостаточно, верно различали слова, близкие по звуковому
составу; имели место ошибки в дифференциации слогов и фонем, близких
по артикуляционным признакам; делали ошибки в звуковом анализе.
На
основании
полученных
результатов,
сравним
данные
констатирующего этапа и контрольного среза, для этого приведём 2
диаграммы.
Диаграмма 11
Уровни сформированности фонематическоговосприятия
у детей старшего дошкольного возраста с ФФН
констатирующий этап
контрольный срез
69
Сопоставляя данные диаграммы, мы видим, что процентное
соотношение
высокого
уровня
фонематического
восприятия
на
контрольном срезе увеличился от 0% до 36,4 %, средний уровень - с 27,3
% до 63,6 %, а низкий уровень, имеющий процентное соотношение на
констатирующем этапе 72,7 % на контрольном сократился до0%.
Изменения,
произошедшие
в
развитии
фонематического
восприятия детей на констатирующем этапе и контрольном срезе,
наглядно представлены и показывают, что ни у кого из детей, прошедших
коррекционно-развивающую
работу
поформированиюфонематического
восприятия,не было отмечено понижения выявленного на начальном этапе
развития.
Анализ
таблиц,
выводы:разработанный
упражненийдля
диаграмм
комплекс
позволяет
нам
дидактических
формированияфонематического
сделать
игр
следующие
и
игровых
восприятияудетей
старшего дошкольного возраста с ФФНпозволил изменитьсоотношение
уровней
сформированностифонематического
восприятия
в
лучшую
сторону:
- 3 детей(27,3 %), имеющий средний уровень сформированности
фонематического восприятия, перешли на высокий уровень;
- 1 ребёнок(9,1 %),перешёл с низкого уровня сформированности
фонематического восприятия, перешли на высокий уровень;
-
7 детей(63, 6 %), с низким уровнем перешли на средний уровень
сформированности фонематического восприятия.
70
Таким образом, проведённая работа подтверждает выдвинутую нами
гипотезу: эффективность работы по формированию фонематического
восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН определяется
следующими условиями:
- учёт показателей развития фонематического восприятия;
- варьирование используемых игр и игровых упражнений;
- создание образовательно-развивающей среды для формирования
грамматического строя речи;
- ориентация на имеющиеся речевые возможности ребёнка с ФФН.
Сравнительный
анализ
результатов
констатирующего
этапа
и
контрольного среза дает основание утверждать, что подобный комплекс
дидактических игр и игровых упражненийдостаточно эффективен для
формирования фонематического восприятия.
Заключение
Анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме
особенностей формирования фонематического восприятия у детей старшего
дошкольного
возраста
с
ФФН
показал,
что
без
умения
чётко
дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть
навыками звукового анализа и синтеза, звукопроизношения, а также делает
невозможным и полноценное усвоение грамоты – успешное обучение
письму и чтению также предполагает, как обязательное условие развитие
фонематического восприятия.
71
Проблема
формирования
фонематического
восприятия
у
детей
старшего дошкольного возраста с ФФН является одной из важных в
современной логопедии. Проведённый анализ диктует необходимость
комплексного
подхода
к
реабилитации
детей
с
нарушением
фонематического восприятия. Такой подход должен включать приёмы
педагогических
и
логопедических
воздействий,
направленных
на
преодоление особенностей формированияфонематического восприятия у
детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
В
нашей
работе
мы
сделали
попытку
исследовать
фонематическиевосприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
Основной целью данной работы является выявить педагогические условия
формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного
возраста с ФФН. Для достижения поставленной цели нами было
организовано и проведено экспериментальное исследование по заявленной
проблеме формированияфонематического восприятия у детей старшего
дошкольного возраста с ФФН.
По результатам констатирующего этапа эксперимента мы выявили две
группы
детей:
со
средним
и
низким
уровнем
сформированности
фонематического восприятия:
1)
Средний уровень сформированности фонематического восприятия
выявлен – у 3 детей (27, 3 %) экспериментальной группы.
2)
Низкий уровень сформированности фонематического восприятия
отмечен у 8 детей (72,7 %).
Результаты эксперимента свидетельствуют о более низком уровне
сформированности
фонематического
восприятия
у
детей
старшего
дошкольного возраста с ФФН. В связи с этим было целесообразно провести
с детьми с ФФН специальную коррекционно – логопедическую работу,
направленную на формирование фонематического восприятия.
72
Исходя
из
сформулировали
анализа
литературы
основные
и
показатели
полученных
развития
данных,
мы
фонематического
восприятия:
1. Различение коротких и длинных слов, похожих и непохожих,
звонких, громких и тихих.
2. Деление слов на слоги.
3. Дифференцирование твёрдых и мягких согласных, называние их
изолированно.
4. Определение и называние первого звука в слове.
Опираясь на полученные результаты констатирующего эксперимента,
мы подобрали комплекс дидактических игр и игровых упражнений,
направленный на формирование фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с ФФН, который, по нашему мнению,
поможет преодолеть выявленные трудности у данной категории детей.
Подобранный комплекс позволил нам решить запланированные задачи
и достичь определённых результатов. Для оценки эффективности работы и
результатов,
полученных
в
процессе
проведенного
комплекса
дидактических игр и игровых упражнений, мы провели повторное
обследование сформированности фонематического восприятия.
Исходя из данных, полученных на контрольном срезе эксперимента,
представляется
возможным
выделить
уровни
сформированности
фонематического восприятия у детей экспериментальной группы:
1.
Высокий уровень сформированности фонематического восприятия
выявлен у 4 детей (36,4 %) экспериментальной группы.
2.
Средний уровень сформированности фонематического восприятия
выявлен у 7 детей (63, 6 %).
Сравнив уровневую структуру сформированности фонематического
восприятия у детей экспериментальной группы на констатирующемэтапе и
контрольном срезе можно сделать выводы о том, что:
73
- на констатирующем этапе эксперимента не было выявлено группы
детей с высоким уровнем сформированности фонематического восприятия,
тогда как на контрольномсрезе эта группа состояла из 4детей (36,4 %);
- на констатирующем этапе группа детей с низким уровнем
сформированности фонематического восприятия состояла из 8 детей (72,7
%), на контрольном срезе не было зафиксировано ни одного ребёнка с
низким уровнем сформированности фонематического восприятия.
Позитивные изменения в группе детей, с которыми велась работа,
произошли благодаря спланированной, целенаправленной, систематически
организованной деятельности. Подтверждением данных выводов являются
результаты нашей экспериментальной работы:
- 3 детей(27,3 %), имеющий средний уровень сформированности
фонематического восприятия, перешли на высокий уровень;
- 1 ребёнок(9,1 %),перешёл с низкого уровня сформированности
фонематического восприятия, перешли на высокий уровень;
-
7 детей(63, 6 %), с низким уровнем перешли на средний уровень
сформированности фонематического восприятия.
Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно,
что у детей повысился уровень сформированности фонематического
восприятия.
Предложенный
нами
комплекс
дидактических
игр
и
игровых
упражнений, для формирования фонематического восприятия у детей
старшего дошкольного возраста с ФФН, эффективен при выполнении
следующих условий:
- осуществление мониторинга данного процесса;
- учёт показателей развития фонематического восприятия;
- включение игр и игровых упражнений в ход образовательного
процесса и режимные моменты;
74
- осуществление навыка контроля за чужой и своей речью и стремление
правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять
детскую инициативу;
- создание образовательно-развивающей среды для формирования
фонематического восприятия;
- ориентация на имеющиеся речевые возможности ребёнка с ФФН.
Литература:
1.
Акименко
В.
Логопедическое
обследование
детей
с
речевыми
нарушениями. - М., 2014.
2.
Акименко В. Развивающие технологии в логопедии. – М., 2014.
75
3.
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Я учусь говорить. Формирование
фонематического восприятия и звукопроизношения у детей 3-4 лет. –М.,
2013.
4.
Вакуленко Л.С. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей. –
М., 2012.
5. Варенцова Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у
дошкольников. – М., 1997.
6.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 2012.
7.
Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных
наблюдений. - М., 2015.
8.
Голубева Г.А. Коррекция нарушений фонематической стороны речи у
дошкольников. – СПб., 2000.
9.
Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников. – М., 2015.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у детей. – М., 2011.
11. Жукова Н. С. Логопедия: преодоление ОНР у дошкольников / Н. С.
Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева.– Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР,
2014.
12. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия у детей с нарушениями
произношения. – М., 1984.
13. Каше Р. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 2012.
14. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., ЁЁ
Медиа, 2012.
15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю.,
2000.
16. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи /Сост.
Г.Чиркина. – М., 2014.
76
17. Лалаева Г.И., Серябрекова Н.В. Коррекция фонетико-фонематического
недоразвития у дошкольников. – СПб., 1999.
18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 2014.
19. Лопухина Н. Игры и упражнения для развития фонематического
слуха // Дошкольное воспитание. – 1984. - № 7. – С. 31-38.
20. Ляпидевский С.С. Невропатология. – М., 2003.
21. Методы обследования речи детей /Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2003.
22. Микхиева Н. Ю., Мартин И. В. Дидактические игры и упражнения для
развития речи дошкольников. – М., 2016.
23. Миронова С.А. Развитие речи на логопедических занятиях. – М., 1991.
24. Никифоров
Р.
Развитие
фонематического
слуха
//Дошкольное
воспитание. – 1968. - № 5. – С. 16-22.
25. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением речи / Ред.-сост.
С.А. Миронова. – М., 1987.
26. Основы теории и практики. Логопедия. /Под ред. Р.Е. Лёвиной. – М.,
2017.
27. Рудик О. Практическая коррекционная работа с детьми с ОНР. - М.,
2014.
28. Рыбина Э. Ознакомление детей логопедической группы со словами –
терминами «звук», «слово», «слоги» //Дошкольное воспитание. – 1984. - №
10. – С. 18-25.
29. Селивёрстов,
В.И.
Заикание
у
детей:
Психокоррекционные
и
дидактические основы логопедического воздействия. - 4-е изд., доп. - М.:
Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2017. – 326с.
30. Суворова
С.А.,
Гиленкова
С.В.
Слуховое
восприятие
и
фонематический строй речи. – М., 2016.
31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981.
32. Ткачёва Л. Фонетические действия как предпосылка успешного
усвоения фонетики, графики и орфографии //Дошкольное воспитание. –
1984. - № 9. – С. 29-32.
77
33. Ткачёва Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического
восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
34. Ткаченко
Т.
Коррекция
фонетических
нарушений
у
детей.
Подготовительный этап: пособие для логопеда. - М., 2014.
35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В., Методика преодоления
недостатков речи у детей дошкольного возраста- М., 2016.
36. Фирсанова Л.В., Маслова Е.В. Мягкие согласные звуки. Игры для
развития фонематического слуха детей 3-5 лет. – М. 2015.
37. Чернякова
В.Н.
Игровые
технологии
формирования
звукопроизношения у детей 4-7 лет. – М., 2015.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
78
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Тюриной Людмилы Николаевны
шифр 140235
Институт педагогики и психологии
Педагогические условия формирования фонематического восприятия
у детей старшего дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Орёл 2018 г.
79
ПРИЛОЖЕНИЕ№1
СПИСОК ДЕТЕЙ
Фамилия, имя ребенка
Возраст
80
Логопедическое
заключение
Арсений Б.
Миша С.
Андрей Д.
Володя П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита Л.
Наташа Д.
Света Ю.
Ира С.
5,6 лет
5,3 года
5,5 лет
5,2 года
5, 6 лет
5 лет
5,7 лет
5,3 лет
5,7 лет
5,1 лет
5,5 лет
81
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ФФН
ПРИЛОЖЕНИЕ№2
(КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП)
Протокол № 1
Цель: выявить умение различать силу, тембр и высоту голоса.
Дата проведения: 4 -15 сентября 2017 года.
Количество детей: 11
Умение
Соотнесение
Определение Самостоятель-
82
Общее
Критерии
оценки
определять
по тембру
носителя
голоса
высоты голоса расстояния
с
до источника
определённы
звука
м объектом
ность в
выполнении
задания
количество
баллов.
Имя Ф.
Арсений
2
1
1
1
5
Б.
Миша С.
Андрей
2
2
1
2
1
0
0
1
4
5
Д.
Володя
2
1
1
0
4
П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита Л.
Наташа
2
1
2
1
2
2
1
2
0
2
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
6
3
5
2
6
Д.
Света Ю.
Ира С.
1
1
1
1
1
0
1
0
4
2
Протокол № 2
Цель: выявить умение различать слова, близкие по слоговому составу.
Дата проведения: 18 -29 сентября 2017 года.
Количество детей: 11
Критерии
оценки
Имя Ф.
Арсений
Правильное
соотнесение
произнесённых
слов с
картинками
Точное
воспроизведение
предложенных
слов
Умение
слышать и
вычленять
нужное
слово из
ряда слов
Самостоятельность
в выполнении
задания
Общее
количество
баллов
1
1
1
1
4
83
Б.
Миша С.
Андрей
1
2
1
1
1
1
0
1
3
5
Д.
Володя
1
1
1
0
3
П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита
2
1
1
1
1
1
1
1
2
0
1
1
1
0
1
0
6
2
4
3
Л.
Наташа
2
1
1
1
5
Д.
Света
1
1
1
0
3
Ю.
Ира С.
1
1
0
0
2
Протокол № 3
Цель: выявить умение детей дифференцировать слоги и фонемы,
близкие по артикуляционным признакам.
Дата проведения: 2 – 13 октября 2017 года
Количество детей: 11
Определение
нужного
слога из ряда
слогов,
сходных по
звучанию
Точное
воспроизведение
ряда слогов
Дифференциация
изолированных
звуков и звуков
в слогах
Самостоятельность в
выполнении
задания
Общее
количество
баллов
Арсений
1
1
1
0
3
Б.
Миша С.
1
1
0
0
2
Критерии
оценки
Имя Ф.
84
Андрей
1
1
1
0
3
Д.
Володя
1
1
0
1
3
П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
4
3
4
3
Л.
Наташа
2
1
1
1
5
Д.
Света
1
1
1
0
3
Ю.
Ира С.
1
1
0
1
3
Протокол № 4
Цель: уточнить сформированность навыков элементарного звукового
анализа
Дата проведения: 16 – 27 октября 2017 года
Количество детей: 11
Умение
изображать
слово
графически
Определение
места звука в
слове
Арсений
1
1
1
0
3
Б.
Миша С.
Андрей
1
1
1
1
0
0
1
0
3
2
Д.
Володя
1
1
1
0
3
П.
Вася К.
Юра С.
1
1
1
0
1
0
1
1
4
2
Критерии
оценки
Определение Самостоятельдлительности
ность
звучания
в выполнении
слов
задания
Общее
количество
баллов
Имя Ф.
85
Денис В.
Никита
1
1
1
1
1
0
1
0
4
2
Л.
Наташа
1
1
1
1
4
Д.
Света Ю.
Ира С.
1
1
1
1
0
0
1
0
3
2
86
87
88
ПРИЛОЖЕНИЕ№3
(ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП)
89
Комплекс дидактических игр и игровых упражнений, направленный
на формирование фонематического восприятия
у детей старшего дошкольного возраста с ФФН
Тема занятия: Сравнение слов по звучанию, знакомство с
протяжностью слов (длинные и короткие):
1. Игровое упражнение «Назови правильно».
Задача: познакомить с тем, что слова могут звучать похоже.
Ход игры: у педагога в руках мишка, а на столе много разных
предметов
(каштаны,
жёлуди,
шишка,
гриб,
матрёшка).
Педагог
рассказывает о том, что много слов звучат по-разному, но есть слова,
которые звучат похоже. Мишка даёт образец таких слов, затем предлагает
назвать игрушки на столе, интонируя звук. Далее детям нужно найти на
столе предмет, название которого похоже на слово «мишка» (шишка).
2. Игра «Загадки и отгадки».
Задача: познакомить с протяжностью слов (длинные и короткие).
Учить детей делить слова на слоги, обозначать количество слогов.
90
Ход игры: Мишка предлагает ребятам отгадать загадки, которые он для
них приготовил. Как только дети отгадают загадки, они могут обвести по
точкам прямоугольник, так они «напишут» названия предмета.
Мы день не спим,
Не будильник, а звонит,
Мы ночь не спим.
Не приёмник – говорит.
И день и ночь
Угадайте, кто же он?
Стучим, стучим. (Часы)
Ну конечно, (телефон).
Мордочка усатая,
Бьют его, а он не плачет
Шубка полосатая.
Только выше, выше скачет.
(Мяч)
Часто умывается,
А с водой не знается. (кошка).
Назвать предметы, под которыми есть прямоугольники (Мяч, часы,
кошка, телефон).
3. Игровое упражнение «Раздели правильно»
(продолжение игры «Загадки и отгадки»).
Задача: учить детей делить слова на слоги, обозначать количество
слогов.
Ход игры: дети вспоминают, как звучат названия предметов? (По-разному).
Затем педагог объясняет детям, что слова можно прохлопать, прошагать.
Хлопнуть в ладоши и сказать слово «мяч».
Сколько раз хлопнули?
(Один)
Сказать слово «часы» и хлопнуть в ладоши.
Сказать слово «кошка» и хлопнуть в ладоши.
Сколько раз хлопнули? (Два)
Сколько раз хлопнули? (Два)
Сказать слово «телефон» и хлопнуть в ладоши. Сколько раз хлопнули?
(Три)
Если хлопнули один раз, то это слово короткое, если хлопнули 2, 3
раза, то это длинные слова.
91
Далее педагог говорит детям, что под каждым словом предметом
нарисован прямоугольник, так мы обозначаем слова. Прямоугольник можно
разделить на столько частей, сколько слогов в слове. Если в слове один
слог, прямоугольник делить не надо. Если в слове два слога (кошка, часы)
делим прямоугольник на две части. В слове телефон три слога значит делим
прямоугольник на три части.
4. Игровое упражнение «Кто в домике живёт?»
Задача: учить сравнивать слова по звучанию (громкие, звонкие, тихие)
Ход игры: педагог предлагает детям назвать животных, которые живут
в домиках. (Заяц, корова, кошка).
- Одинаково или по-разному звучат слова. (По – разному).
- Слова звучат по – разному - «заяц» - звонко, «корова» - громко,
«кошка» - тихо.
Детям предлагается рассмотреть картинку, где нарисованы предметы,
которые произносятся по-разному. Дети должны помочь зайке найти
предметы, названия которых произносятся звонко, и соединить их с
домиком зайки. (зонт, коза).
5. Игра с мячом «Назови скорее»
Задача: продолжать учить детей определять длинные и короткие слова.
Ход игры: дети стоят в кругу. У педагога в руках мяч. Он бросает мяч
ребёнку и предлагает назвать длинные и короткие слова. Ребёнок выполняет
задание и бросает мяч обратно.
92
Тема занятия: Знакомство с многообразием слов, деление слов на
слоги.
1. Игровое упражнение «Раздели слова».
Задача: продолжать учить детей делить слова на слоги.
Ход игры: у педагога в руках игрушка – зайка. Педагог говорит детям,
что надо научить зайку делить слова на слоги.
Зайка просит назвать предметы (Дом, рыба, машина).
Как можно узнать, сколько слогов в этих словах? (Прохлопать, протопать).
Какое слово длинное? (машина). Какое короткое? (Дом).
Сколько слогов в слове «дом»? (Один).
2. Игровое упражнение «Отгадки».
Задача: продолжать знакомить детей с протяжённостью слов (короткие
и длинные).
Ход игры: Зайка загадывает загадки и просит найти картинку-отгадку.
Черен, а не ворон,
Сидит девица
Рогат, а не бык,
В сырой темнице,
93
С крыльями,
А коса на улице (Морковь).
А не птица (Жук).
Четыре братца
Под одной крышей живут. (Стол).
Бьют его, а он не плачет,
Только выше, выше скачет
(Мяч)
Ростом разные подружки,
Но похожи друг на дружку.
Все они сидят друг в дружке,
А всего одна игрушка. (Матрёшка).
Зайка предлагает обвести только те предметы, название у которых короткое слово (жук, мяч, стол).
Назвать предметы, которые обвели, и объяснить почему. (Жук, мяч,
стол – потому что в названиях этих предметов один слог). Какие это слова?
(Короткие).
Назвать предметы, которые не обвели, и объяснить почему. (Морковь,
матрёшка - потому что в названии этих предметов два и три слога). Это
какие слова? (Длинные).
3. Игровое упражнение «Соедини правильно»
Задача: продолжать знакомить детей с протяжённостью слов (короткие
и длинные).
Ход игры: педагог предлагает детям назвать и соединить предметы,
названия которых звучат, похоже.
Назвать предметы, которые соединили. (Рак – мак, коза – стрекоза,
мышка – мишка).
Назвать предметы, которые не соединили. (Заяц, жираф). Почему не
соединили эти предметы? (Потому что их названия не похожи).
94
Назвать короткие слова. (Рак, мак).
Назвать длинные слова. (жираф, мишка, коза, стрекоза).
4. Игровое упражнение «Скажите правильно»
Задача: продолжать учить детей делить на слоги.
Ход игры: педагог предлагает детям назвать животного, в названии
которого один слог (волк), два слога (лиса), три слога (собака). Дети
должны прохлопать, протопать, чтобы определить количество слогов в
названиях животных.
Как одним словом назвать лису, собаку, волка? (Животные).
Слово «животные» - длинное или короткое? (длинное).
5. Игра «Какие бывают слова»
Задача: учить детей подбирать слова, которые звучат, похоже.
Ход игры: педагог просит детей вспомнить, что слова бывают разные и
похожие, слова звучат громко, тихо, звонко. Далее педагог просит детей
подобрать похожие слова к следующим словам:
Ворона (Корона).
Звери (Двери)
Врач (Грач)
Ночка (Дочка)
Речка (Печка)
Кости (Гости).
6. Игра «Звуки поменялись местами»
Задача: продолжать учить детей подбирать слова, которые звучат,
похоже.
Ход игры: педагог рассказывает детям, что Незнайка сочинил стихи, но
что-то в них не так и предлагает помочь им исправить ошибки.
- Ой! – кричат вокруг хозяйки.-
Между гор издалека
В огород забрались майки (зайки)
95
Течёт бурная щека (река).
Мышка спряталась под горку
Слёзы льются у Оксанки:
И грызёт тихонько норку (корку)
У неё сломались банки (санки).
Здесь хорошее местечко -
Сшил себе котёнок тапки,
Протекает мимо печка (речка)
Чтоб зимой не мёрзли шапки
(лапки)
Педагог спрашивает детей, почему ошибся Незнайка. (Потому что
слова звучат похоже). И просит детей ещё раз произнести слова, которые
звучат похоже.
Тема занятия: Звуки «С - СЬ».
1. Игровое упражнение «Песенка насоса»
Задача: познакомить детей твёрдыми и мягкими согласными звуками
«С – СЬ». Учить интонационно выделять звуки «С – СЬ» в словах.
Ход игры: педагог предлагает детям накачать шину машины большим
насосом, который поёт свою песенку так: «с – с- с». Какую песенку поёт
большой насос? «С – с – с».
Когда накачивает шины у велосипеда, то маленький насос поёт свою
песенку так: Сь – сь – сь». Какую песенку поёт маленький насос? «Сь – сь –
сь».
При этом слова педагог произносит, выделяя мягкие и твёрдые
согласные звуки.
2. Игра «Подскажи словечко»
Задача: продолжать учить детей делить на слоги. Учить интонационно
выделять звуки «С – СЬ» в словах.
96
Ход игры: педагог предлагает детям подсказать слово в конце
стихотворения.
Динь – дон! Динь – дон!
Часто к озеру напиться
В переулке ходит (слон).
Ходит рыжая (лисица).
Лежит лентяй на раскладушке,
Грызёт, похрустывая, (сушки).
Дети должны определить, сколько слогов в слове «слон» (Один).
Сколько слогов в слове «сушки» (Два).
Сколько слогов в слове «лисица» (три).
Дети должны назвать предметы, в названии которых слышна «песенка
большого насоса». (Слон, сушки). Затем назвать предметы, в названии
которых слышна «песенка маленького насоса». (Лисица). При этом дети
должны произносить слова, интонационно выделяя звуки «С – СЬ».
3.Игра «Кто внимательный?».
Задача: продолжать учить детей называть звуки изолированно.
Речевой материал: стол, самолёт, дерево, санки, стул, сосулька, шапка,
слон, стакан, лиса, Буратино, Карлсон, собака.
Ход игры: педагог предлагает детям хлопать в ладоши, если в словах
есть звук «С» («песенка большого насоса»)
97
Тема занятия: Звуки «З - ЗЬ».
1. Игровое упражнение «Как поют комары».
Задача: познакомить детей твёрдыми и мягкими согласными звуками
«З - ЗЬ».
Ход игры: педагог объясняет детям, что на лесной поляне комары поют
свои песенки. Большой комар поёт так: «з – з – з», а маленький комарик так:
«зь – зь – зь». Затем педагог предлагает детям на слова «большой комар» петь песенку «з – з – з»; на слова «маленький комарик» петь другую песенку
- «зь – зь – зь». Педагог рассказывает детям, что звуки «З - ЗЬ» - согласные,
звук «З» - твёрдый согласный, «большой комар», звук
«ЗЬ» - мягкий
согласный, «маленький комар».
2. Игра «Песенка комара»
Задача: продолжать знакомить детей с протяженностью слов (короткие
и длинные). Учить интонационному выделению звуков «З - ЗЬ» в словах.
Ход игры: комарики загадывают загадки, и в слове-отгадке есть
обязательно их песенка. Большой комар просит детей назвать слова-отгадки
98
с его песенкой. Маленький комарик предлагает обвести животное, в
названии которого есть его песенка.
Маленькая лошадка
Не заботясь о погоде,
В полосатой тельняшке.
В сарафане белом ходит,
(Зебра)
А в один из тёплых дней
Май серёжки дарит ей. (Берёза).
Гуляю я и в дождь, и в зной, -
Комочек пуха,
Характер у меня такой.
Длинное ухо,
(Зонт).
Прыгает ловко,
Любит морковку. (Заяц).
Дети должны назвать слова-отгадки с «песенкой большого комара».
(Зонт, зайка, берёза). При произнесении слов, дети должны интонационно
выделять звуки «З - ЗЬ». Далее дети должны обвести животное, в названии
которого есть «песенка маленького комара» (Зебра).
После просим детей назвать короткое слово и длинные слова.
3. Игра «Кто внимательный?».
Задача: продолжать учить детей называть звуки изолированно,
интонационно выделяя их в словах.
Ход игры: педагог предлагает детям прослушать стихотворение и
назвать слова со звуками «З - ЗЬ», интонационно выделяя их в словах.
Не привык трудиться зайка,
Где же зайка? Где же зайка?
Барсуку работать лень.
Ты поди - ка разузнай – ка.
Только белочка – хозяйка
Видно, зайка стал зазнайка,
За работой целый день.
Раз забыл тебя, хозяйка.
99
Тема занятия: «С - СЬ», «З - ЗЬ»
1. Игровое упражнение «Помоги животным найти домик».
Задача: продолжать учить детей различать твёрдые и мягкие согласные
звуки «С – СЬ», «З - ЗЬ» в словах. Учить интонационно выделять звуки «С
– СЬ», «З - ЗЬ» во фразовой речи.
Ход игры: педагог говорит детям, что животные никак не могут найти
свой домик и им надо помочь. Для этого надо крышу слева раскрасить
синим карандашом, а справа – зелёным. В домике с синей крышей живут
животные, в названии которых есть звуки «С, З», а в домике с зелёной
крышей - животные, в названии которых есть звуки «СЬ, ЗЬ». Дети должны
провести дорожки от животных к их домикам.
2. Игра «Подскажи словечко».
Задача: Учить называть первый звук в словах.
Ход игры: педагог говорит детям, животные, которым они помогли
найти домики, сочинили для детей стихотворения и хотят, чтобы они
помогли придумать последние слова.
100
Ходит длинный, пасть с клыками,
Смело в небе проплывает,
Ноги кажутся столбами,
Обгоняя птиц полёт,
Как гора, огромен он.
Человек им управляет,
Ты узнал, кто это? (Слон).
Что такое? (Самолёт).
Мчится без оглядки,
Ясными ночками
Лишь сверкают пятки.
Гуляет мама с дочками.
Мчится что есть духу,
Дочками не твердит она:
Хвост короче уха.
– Спать ложитесь, поздно!
Живо угадай – ка,
Потому что мать – луна,
Кто же это? (Зайка).
А дочурки – (звёзды).
Далее педагог просит детей определить, какие первые звуки в этих
словах.
3. Игровое упражнение «Раздели правильно».
Задача: продолжать учить детей делить слова на слоги, обозначать
количество слогов.
Ход игры: дети вспоминают, какие подсказали животным слова. Затем
педагог предлагает вспомнить
детям, как они обозначали слова? И
разделить прямоугольник по линиям под каждым предметом на столько
частей, сколько слогов в его названии.
Сколько слогов в слове «самолёт»? (Три)
Сколько слогов в слове «слон»? (Один)
Сколько слогов в слове «звёзды»? (Два)
Сколько слогов в слове «заяц»? (Два)
101
Тема занятия: Звук «Ш»
1. Игра «Песенка ветра».
Задача: учить интонационно выделять твёрдый согласный звук «Ш»
(«песенка ветра») в словах. Учить называть первый звук в словах.
Ход игры: Незнайка сочинил стихи, но никак не может придумать
последнее слово. Педагог предлагает детям ему помочь, как только
подскажите слово, его надо обвести.
Сегодня все ликуют,
Я рубашку сшила мишке,
В руках у детворы
Я сошью ему (штанишки).
От радости танцуют
Воздушные (шары).
Вылезла из норки мышка,
На неё упала (шишка).
Дети должны назвать предметы, которые обвели (Шишка, шары,
штанишки) и назвать первый звук в подсказанных словах. Педагог обращает
внимание детей, что «ветер поёт» свою песенку сильно, громко «Ш - шш» .
102
2. Игровое упражнение «Будь внимательным».
Задача: учить интонационно выделять твёрдый согласный звук «Ш»
(«песенка ветра») в словах.
Ход игры: педагог показывает детям куклу и просит придумать ей имя,
чтобы в нём был звук «Ш» («Песенка ветра»). Кукла Маша предлагает
детям поиграть в игру «Будь внимательным» и обвести только те предметы,
в названии которых есть «песенка ветра», звук «Ш». Назвать предметы,
которые обвели (рубашка, матрёшка, машина, мишка) и не обвели
(объяснить почему).
3. Игра «Чудесный мешочек».
Задача: учить интонационно выделять твёрдый согласный звук «Ш».
Ход игры: детям предлагается из мешочка достать игрушки, в названии
которых есть звук «Ш», и назвать их. При этом дети должны интонационно
выделять этот звук в словах.
Набор игрушек: машина, кубик, пирамидка, шарик, неваляшка, юла и
др.
4. Игра «Одень куклу».
Задача: продолжать учить интонационно выделять твёрдый согласный
звук «Ш».
Оборудование: игрушечная одежда.
Ход игры: Педагог просит ребёнка быть внимательным, и предлагает детям
одеть куклу в ту одежду, в названии которой имеется заданный звук.
103
Тема занятия: Звук «Ж»
1. Игровое упражнение «Раздели правильно».
Задача: продолжать учить детей делить слова на слоги, обозначать
количество слогов. Учить интонационно выделять твёрдый согласный звук
«Ж» («песенка жука») в словах.
Ход игры: педагог предлагает детям разложить под каждым предметом
прямоугольник на столько частей, сколько слогов в его названии.
Сколько слогов в слове «жираф»? (Два).
Сколько слогов в слове «жёлуди»? (Три).
Сколько слогов в слове «жук»? (Один).
2. Игра «Загадки и отгадки».
Задача: учить чётко и ясно произносить твёрдый согласный звук «Ж»
(«песенка жука»). Учить называть первый звук в словах.
Ход игры: педагог говорит детям, что Незнайка для них приготовил
загадки, но надо не только найти картинку-отгадку, но и разделить под ней
прямоугольник на столько частей, сколько в слове слогов.
104
Жу –жу - жу, жу –жу - жу,
Он высокий и пятнистый,
Я на ветке сижу,
С длинной шеей,
Я на ветку сижу
И питается он листьями,
И звук «Ж» твержу (Жук).
Листьями деревьев (Жираф).
В золотой клубочек
Спрятался дубочек (Желудь).
Дети должны назвать слова-отгадки, интонационно выделяя «песенку
жука». (Жжжук, жжжираф, жжжёлудь). Далее дети должны назвать, какой
звук слышится в начале каждого слова.
3. Игровое упражнение «Будь внимательным».
Задача: учить интонационно выделять твёрдый согласный звук «Ж»
(«песенка жука») в словах.
Ход игры: педагог показывает детям картинку жука и спрашивает их,
как он поёт свою песенку («Ж – ж - ж»). Жук предлагает детям обвести
только те предметы, в названии которых есть его песенка. Назвать
предметы, которые обвели, так, чтобы его песенка «ж – ж - ж» была слышна
четче, чем другие звуки (снежжжинка, ножжжницы, ёжжжик).
Далее дети должны назвать животных, которых они не обвели, и
объяснить почему.
4. Игровое упражнение «Повтори за мной».
Задача: учить интонационно выделять твёрдый согласный звук «Ж»
(«песенка жука») в чистоговорках.
Ход игры: педагог предлагает детям произносить чистоговорки, при
этом при произнесении последнего слога дети должны
выделять звук «Ж».
105
интонационно
Жа – жа – жа, жа – жа – жа!
Есть иголки у е (жа).
Жу – жу – жу, жу – жу – жу!
Как – то уж пришёл к е (жу).
Жи – жи – жи, жи – жи – жи!
Мне ежаток пока (жи).
Жу – жу – жу, жу – жу – жу!
Я с ужатами не дру (жу).
Жа – жа – жа, жа – жа – жа!
Уж уходит от е (жа).
Тема занятия: Звуки «Ш - Ж»
1. Игровое упражнение «Помоги животным найти свой вагон»
Задача: учить различать согласные звуки «Ш - Ж» в словах.
Ход игры: педагог говорит детям, что животные собираются в
путешествие. В первом вагоне поедут животные, в названии которых есть
«песенка жука», звук «Ж», а во втором – те, в названии которых есть
«песенка ветра», звук «Ш». Дети должны провести дорожки к первому
вагону от животных, в названии которых есть «песенка жука», ко второму
вагону от животных, в названии которых есть «песенка ветра».
2. Игра «Подскажи словечко».
Задача: Учить называть первый звук в словах.
Ход игры: педагог говорит детям, животные, которым они помогли
найти домики, сочинили для детей стихотворения и хотят, чтобы они
помогли придумать последние слова.
3. Игровое упражнение «Соедини правильно»
106
Задача: продолжать учить детей делить слова на слоги.
Ход игры: у педагога в руках игрушечный зайка, который хочет
проверить, научились ли дети делить слова на слоги. Педагог предлагает
детям соединить каждую схему слова с предметом, к которому она
подходит. Для этого надо определить, сколько слогов в их названии.
Педагог спрашивает:
- Сколько слогов в слове «лыжи» и с какой схемой соединили? (Два
слога, соединили с прямоугольником, в котором две части).
- Сколько слогов в слове «матрёшка» и с какой схемой соединили?
(Три слога, соединили с прямоугольником, в котором три части).
- Сколько слогов в слове «жук» и с какой схемой соединили? (Один
слог, соединили с прямоугольником, который не разделён).
Тема занятия: Звук «Щ»
1. Игра «Подскажи словечко».
Задача: продолжать учить детей делить слова на слоги.
Ход игры: педагог просит детей помочь придумать слово в конце
стихотворения.
У меня пропал носок,
- Ухвачу – ка! Проглочу – ка! –
Утащил его (щенок)
Щёлкает зубами (щука).
Капризные сандалии
Однажды мне сказали:
- Боимся мы щекотки
Сапожной строгой (щётки).
Дети должны назвали слова, которые подсказали (щука, щётка, щенок)
и определить первый звук в каждом подсказанном слове. Далее дети
определяют сколько слогов в этих словах.
2.Игровое упражнение «Соедини правильно».
Задача: учить интонационно выделять согласный звук в словах.
107
Ход игры: педагог просит детей помочь почтальона провести линии к
ящику от предметов, в названии которых есть звук «Щ».
Назвать предметы, которые соединили. (Щуку, клещи, щётку).
Назвать предметы, которые не соединили. (Мяч). Почему не соединили
эти предметы? (Потому что в слове «мяч» нет звука «Щ» ).
3. Игровое упражнение «Быстро повтори».
Задача: учить интонационно выделять твёрдый согласный звук «Щ» в
чистоговорках.
Ход игры: педагог предлагает детям произносить чистоговорки, при
этом при произнесении последнего слога дети должны
интонационно
выделять звук «Щ».
Ща – ща – ща, ща – ща – ща!
Дождь идёт, я без пла (ща).
Щу – щу – щу, щу – щу – щу!
Я тебя не оты (щу).
Щи – щи – щи, щи – щи – щи!
Ты меня и (щи).
Ще – ще – ще, ще – ще – ще!
Нет дождя, а я в пла (ща).
108
Тема занятия: Звуки «З - ЗЬ», «С - СЬ», «Ж»
1. Игра «Кто катается на карусели».
Задача: закреплять умение называть слова с заданным звуком.
Ход игры: педагог предлагает детям рассказать Незнайке, кто катается
на карусели. При этом дети должны называя слова с заданным звуком,
интонационно их выделять.
- Назовите слова с «песенкой жука» (Жук, жираф).
- Назовите слова с «песенкой большого комара» (заяц), «маленького
комарика» (зебра).
- Назовите слова с «большого насоса» (лиса), «маленького насоса»
(гусь).
2. Игра «Похоже, похоже»
Задача: продолжать учить
детей подбирать слова, которые звучат
похоже.
Ход игры: вначале педагог напоминает детям, что в русском языке есть
много слов, которые звучат похоже. Незнайка будет называть слова, а дети
109
должны называть другие, но похожие на слово, которое он скажет: дом,
майка, лук, чашка, речка, баран. (Ком, зайка, жук, рубашка, печка, банан).
3. Игра «Кто в каком домике живёт».
Задача: закреплять умение называть слова с заданным звуком.
Ход игры: педагог предлагает детям раскрасить крышу домика слева
синим карандашом, а справа – жёлтым. В домике с синей крышей живут
животные, в названии которых есть «песенка насоса», а с жёлтой – «песенка
жука». Дети должны провести дорожку к домику, в котором они живут.
- Кто живёт в домике с синей крышей и почему? (Собака и слон,
потому что в их названии есть «песенка насоса»).
- - Кто живёт в домике с жёлтой крышей и почему? (Жираф и жук,
потому что в их названии есть «песенка жука»).
4. Игра «Назови скорее»
Задача: закреплять умение называть слова с заданным звуком.
Ход игры: дети стоят по кругу, педагог бросает детям мяч и просит
назвать слова со звуками «С», «З - ЗЬ», «Ж». Ребёнок называет слово и
бросает мяч обратно.
«С» - собака, лиса, слон, санки, самолёт, стол, стул.
«З» - зонт, заяц, звонок, глаза, коза, роза, звёзды.
«ЗЬ» - зебра, зеркало, корзина.
«Ж» - лыжи, жук, жираф, ножницы, снежинки, ежи, жёлуди.
5. Игра «Подскажи словечко»
Задача: закреплять умение называть слова с заданным звуком.
Ход игры: педагог читает детям стихотворения и просит детей добавить
слово.
Звуки «С - СЬ»
- И – го -го! – поёт лошадка. –
И рыщут по дороге
110
Спи, мышонок, сладко (сладко)
Слоны и (носороги).
На даче в лесу
За мамой – слонихой
Были разные птицы:
Топал слонёнок.
Сороки, стрижи,
За мамой лисицей
Воробьи и (синицы).
Крался (лисёнок).
Звуки «З - ЗЬ»
Побежала мышка – мать,
Сама из магазина
Стала щуку в няньки (звать).
Несла покупку (Зина).
Он и плачет, медведь, и ревёт,
Двор в снегу. Белы дома.
Медвежат из болота (зовёт).
Ночью к нам пришла (зима).
Звук «Ж».
Солнце светит очень ярко,
Вяжет мама длинный шарф,
Бегемоту стало (жарко).
Потому что сын (жираф).
Лежебока рыжий кот
А рядом бегемотики
Отлежал себе (живот).
Схватились за (животики).
111
ПРИЛОЖЕНИЕ№4
(КОНТРОЛЬНЫЙ СРЕЗ)
112
Протокол № 1
Цель: выявить умение различать силу, тембр и высоту голоса.
Дата проведения: 19 -23 марта 2018 года.
Количество детей: 11
Критерии
оценки
Умение
определять
по тембру
носителя
голоса
Соотнесение Определение Самостоятельвысоты голоса расстояния
ность в
с
до источника выполнении
определённы
звука
задания
м объектом
Общее
количество
баллов.
Имя Ф.
Арсений
2
2
2
2
8
Б.
Миша С.
Андрей
2
2
2
2
1
1
1
2
6
7
Д.
Володя
2
2
1
1
6
П.
Вася К.
2
2
2
2
8
113
Юра С.
Денис В.
Никита Л.
Наташа
2
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
5
8
4
8
Д.
Света Ю.
Ира С.
2
1
2
1
1
1
1
1
6
4
Протокол № 2
Цель: выявить умение различать слова, близкие по слоговому составу.
Дата проведения: 26 - 30 марта 2018 года.
Количество детей: 11
Критерии
оценки
Имя Ф.
Правильное
Точное
соотнесение
воспроизведение
произнесённых предложенных
слов с
слов
картинками
Умение
слышать и
вычленять
нужное
слово из
ряда слов
Самостоятельность
в выполнении
задания
Общее
количество
баллов
Арсений
2
2
1
2
7
Б.
Миша С.
Андрей
2
2
1
1
1
1
1
2
5
6
Д.
Володя
2
1
1
1
5
П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита
2
1
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2
8
4
8
6
Л.
Наташа
2
2
1
2
7
114
Д.
Света
2
1
1
2
6
Ю.
Ира С.
1
1
1
1
4
Протокол № 3
Цель: выявить умение детей дифференцировать слоги и фонемы,
близкие по артикуляционным признакам.
Дата проведения: 2 - 6 апреля 2018 года.
Количество детей: 11
Определение
нужного
слога из ряда
слогов,
сходных по
звучанию
Точное
воспроизведение
ряда слогов
Дифференциация
изолированных
звуков и звуков
в слогах
Самостоятельность в
выполнении
задания
Общее
количество
баллов
Арсений
2
2
1
2
7
Б.
Миша С.
Андрей
1
2
1
1
0
1
1
2
4
6
Д.
Володя
2
1
1
1
5
П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
2
2
2
7
5
7
5
Л.
Наташа
2
1
1
1
7
Д.
Света
1
1
1
2
5
Критерии
оценки
Имя Ф.
115
Ю.
Ира С.
2
1
1
1
5
Протокол № 4
Цель: уточнить сформированность навыков элементарного звукового
анализа
Дата проведения: 9 -13 апреля 2018 года.
Количество детей: 11
Умение
изображать
слово
графически
Определение
места звука в
слове
Арсений
2
2
1
2
7
Б.
Миша С.
Андрей
2
1
1
1
1
1
1
1
5
4
Д.
Володя
2
1
1
1
5
П.
Вася К.
Юра С.
Денис В.
Никита
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
7
4
7
4
Л.
Наташа
2
2
1
2
7
Д.
Света Ю.
Ира С.
1
1
1
1
1
1
2
1
5
4
Критерии
оценки
Определение Самостоятельдлительности
ность
звучания
в выполнении
слов
задания
Общее
количество
баллов
Имя Ф.
116
117
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа