close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Самусенко Виктория Николаевна.Логопедическая сказка как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 93
страницах. Таблицы, гистограммы, диаграммы содержаться на 32 страницах.
Список литературы содержит 58 источников. Представленное приложение
состоит из 40 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью которого
является теоретическое и экспериментальное изучения проблемы выявления
педагогических условий использования логопедической сказки как средства
развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
В работе раскрыты теоретические вопросы: характеристика детей с общим
недоразвитием речи; развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи III
уровня, логопедическая сказка как средство развития активного словаря у
детей.
В эмпирической части: цель, задачи и методика исследования, анализ
результатов исследования словаря детей старшего дошкольного возраста с
общим
недоразвитием
речи
III
уровня
на
материале
использования
логопедической сказки, коррекционная работа по развитию словаря детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с
использованием логопедической сказки, анализ эффективности коррекционной
работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня с использованием логопедической сказки.
Ключевые слова: общие недоразвитие речи III уровня, старший дошкольный
возраст, развития словаря.
Key words: General underdevelopment of speech level III, senior preschool age,
vocabulary development.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Самусенко Виктории Николаевны
шифр 051405ОБ
Институт педагогики и психологии
Темы выпускной квалификационной работы
Логопедическая сказка как средство развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Студент
Руководитель
И.о зав. кафедрой
Самусенко Виктория Николаевна
Ахулкова Анастасия Ивановна
Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) по направлению подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) Логопедия
УТВЕРЖДАЮ:
И.о.зав. кафедрой
_______________ А.И. Ахулкова
«21» ноября___2018_г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______Самусенко Виктории Николаевны ____ шифр___051405ОБ_____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема: «Логопедическая сказка как средство развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»
Утверждена приказом по университету от «21» ноября 2017 г. № 2-3353
2. Срок сдачи студентом законченной работы «8» июля 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, выводы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на 93 страницах. Таблицы содержатся на 15 странице.
Список литературы содержит 58 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): выявление
педагогических условий использования логопедической сказки как средства развития
словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
5. Перечень графического материала: 15 таблица, 17 диаграммы.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения
этапов работы
1 этап поисково-теоретический
сентябрь 2015 – май 2016
2 этап экспериментальный
сентябрь 2016 – май 2017
3 этап обобщающий
сентябрь 2017 - май 2018
Студент ______________________ Самусенко Виктория Николаевна
(подпись)
(ФИО)
Руководитель ВКР_______________ Ахулкова Анастасия Ивановна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
3
Содержание
Введение…………………………………………………………….
Глава 1. Теоретические основы изучения использования
логопедической сказки как средства развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
1.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи……….
1.2. Развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи III
уровня ………...…………………………………………………………..
1.3. Логопедическая сказка как средство развития активного
словаря у детей ………………………………………………...…………
Выводы по главе 1……………………………………………….....
Глава 2. Экспериментальное изучение использования
логопедической сказки как средства развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
2.1. Цель, задачи и методика исследования………………………
2.2. Анализ результатов исследования словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на
материале использования логопедической сказки ……………………..
2.3. Коррекционная работа по развитию словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с
использованием логопедической сказки ……………………………….
2.4 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию
словаря детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня с использованием логопедической
сказки………………………………………………………………….......
Выводы……………………………………………………………..
Заключение…………………………………………………………
Литература………………………………………………………….
Приложение…………………………………………………………
Стр.
4-9
10-17
17-22
22-28
28-29
30-36
37-60
60-63
63-78
79-80
81-85
86-93
4
Введение
Нарушение речи детей дошкольного возраста, к сожалению, является
одним из распространенных явлений современного мира. Причины их
возникновения весьма разнообразны. Правильная речь – ключевой фактор
полноценного комплексного развития ребенка, один из критериев школьной
готовности, основа результативного освоения чтения и грамоты. Богатая и
правильная речь ребенка способствует речевому общению, обогащению и
облегчению взаимодействия со взрослыми и сверстниками, раздвигает
горизонты, активизируя тем самым его психосоциальное развитие и облегчая
адаптацию в социуме. Следовательно, своевременное формирование чистой и
правильной речи, предупреждение и исправление нарушений, отклонений от
общепринятых норм родного языка является жизненно важной задачей.
Речь детей с общим недоразвитием III уровня обнаруживает нарушения
на всех уровнях, в том числе и лексическом – скудность словаря, неточные
употребления слов вследствие непонимания их значений, замены слов на
основе других семантических признаков; нарушения развития семантической
стороны и др. Дошкольники нуждаются не только в пополнении лексического
запаса,
но
и
в
повышении
его
качества
(семантическая
точность
употребления синонимов, антонимов, многозначных слов, конкретизация
семантики и понимание переносных значений слов и др.).
Своевременное
дошкольникам
устранение
избежать
речевых
коммуникативных
нарушений
трудностей
позволить
и
проблем
межличностного взаимодействия, которые, в противном случае, могут
привести к личностным изменениям в процессе роста и взросления, что
обуславливает витальное значение коррекционно-логопедической работы по
развитию словаря детей с общим недоразвитием речи.
Анализ научной литературы позволяет говорить о разнообразии
методов,
используемых
для
формирования
и
совершенствования
лексического строя речи дошкольников, и одно из ведущих мест в их ряду
5
занимает сказка. Привлекательность использования сказок в работе с детьми
обуславливается тем, что сказка знакома ребенку с раннего возраста, она
сопровождает его всю жизнь, специфика ее художественных элементов
наиболее соответствует психическим особенностям детей [1]. В лексической
работе сказки привлекательны своим содержательным и речевым богатством
и многообразием, предлагая образцы живых образным выражений, раскрывая
перед детьми меткость и выразительность языка. Язык сказки отличается
простотой и образностью, являются примером яркого и правильного русского
литературного языка, а структурные особенности, требующие многократного
повторения определенных речевых оборотов, делают сказку незаменимым
инструментом расширения лексического запаса и речевого развития.
Вопросами изучения развития речи детей с общим недоразвитием речи
занимались такие исследователи как: Л.С. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Н.С.
Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др. Изучению словаря детей с ОНР
посвящены работы Ж.В. Антиповой, В.К. Воробьевой, Л.Н. Ефименковой,
Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б.
Филичевой
и
др.
Исследования
восприятия
дошкольниками
сказки
проводились А.В.Запорожцем, Д.М. Арановской, Т.А.Кондратович и др.
Влияние сказки на развитие речи детей с ОНР раскрыто в трудах В.П.
Глухова, Н.С. Жуковой, Ю.Г Илларионовой, А.Я. Мацкевич, О.С. Ушаковой,
В.В. Шевченко, а также в работах исследователей-практиков О.Ф.Васьковой,
А.А. Политыкиной, А.А. Гуськовой, В.А. Екименко, Н.Л. Столяровой, С.В.
Батяевой и др.
В
настоящее
время
стал
использоваться
такой
термин,
как
«логопедическая сказка», то есть сказка, направленная на решение
определенных коррекционно-логопедических задач. Такие сказки не только
увлекают ребенка интересным сюжетом, но и расширяют словарный запас,
развивают память, внимание, а также позволяют работать над артикуляцией,
усвоением звукослоговой структуры слова и т.д. Послушав несколько раз
сказку, ребенок, как правило, запоминает ее, и уже самостоятельно играет в
6
нее, так как сказка для ребенка является особой формой восприятия
действительности, расширяет границы обыденности, в доступной ему форме
знакомит с такими абстрактными категориями как добро и зло, любовь и
ненависть, измена и коварство, гнев и сострадание жизнь и смерть. Сказка
помогает ребенку познавать мир, сказка ненавязчиво учит и воспитывает. А
логопедические сказки, кроме того, способствуют всестороннему речевому
развитию, обогащая и активизируя словарь, развивая связную речь. Кроме
того, логопедическая сказка дает возможность в процессе следования
казочному сюжету вести работу над автоматизацией поставленных звуков и
введению их в самостоятельную речь и др.
Таким образом, возможности логопедической сказки в развитии речи
детей достаточно широки и разнообразны, однако в настоящее время вопрос
использования логопедической сказки как средства обогащения словаря
детей, на наш взгляд, разработан недостаточно. Возникает противоречие
между
возможностями
использования
логопедической
сказки
как
коррекционно-развивающего средства для развития всех сторон речи у детей
с ОНР, в том числе и лексической, и отсутствием методических рекомендаций
для педагогов по активизации словаря детей с общим недоразвитием речи
средствами логопедической сказки. Необходимость разрешения данного
противоречия
сформулировать
обусловило
его
актуальность
проблему:
исследования
каковы
и
педагогические
позволило
условия
использования логопедической сказки как средства развития словаря детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня?
Цель исследования: выявление педагогических условий использования
логопедической сказки как средства развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования: развитие словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
7
Предмет исследования: использование логопедической сказки как
средства развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
Цель, объект, предмет исследования определили следующие задачи:
1. Теоретически обосновать проблему использования логопедической
сказки как средства развития словаря детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
2. Выявить уровни развития словаря старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня.
3. Составить и апробировать комплекс занятий по развитию словаря
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня с использованием логопедической сказки.
4.
Проверить
эффективность
педагогических
условий
по
использованию логопедической сказки как средства развития словаря детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: развитие словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием
логопедической сказки будет эффективным при соблюдении следующих
педагогических условий:
- организации коррекционно-логопедической работы с учетом и уровня
развития словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня;
- построение содержания занятий на сюжетной основе сказок с учетом
этапов работы над сказкой (знакомство со сказкой, знакомство с героями,
беседа по содержанию, пересказ сказки);
- включении целенаправленной словарной работы в содержания
логопедических сказок;
- использовании методов и приемов, повышающих эффективность
усвоения лексики и активизирующих ее употребление в речи (игры и
упражнения на основе сказочного сюжета);
8
- учет принципов взаимосвязи по формированию всех компонентов
речи;
- создание положительного эмоционального фона для погружения детей
в коммуникативно-речевую среду.
Методы
исследования:
теоретические
(анализ
педагогической,
психолого-педагогической и методической литературы, систематизация,
обобщение опыта и массовой практики); эмпирические (педагогический
эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный
этапы); методы обработки результатов (качественный и количественный
анализы результатов исследования).
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сада
№ 91» г. Орла. В эксперименте участвовало 10 детей
старшего дошкольного возраста, имеющие заключение психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития
речи
(III
уровень)
с
различной
структурой
речевого
нарушения
(экспериментальная группа), а также 10 детей того же возраста, не имеющих
отклонений в речевом развитии (контрольная группа).
Работа над исследованием проводилась в 3 этапа:
На поисково-теоретическом этапе (сентябрь 2015 – май 2016)
осуществлялся теоретический анализ научно-методической литературы по
проблеме использования логопедической сказки как средства развития
словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы).
В рамках экспериментального этапа (сентябрь 2016 – май 2017)
выявлялись особенности и уровень развития словаря у детей с ОНР III
уровня на материале использования логопедической сказки, на
основе
анализа диагностики развития словаря детей определялись направления
коррекционной работы учителя-логопеда с использованием логопедической
сказки.
9
На обобщающем этапе (сентябрь 2017 - май 2018) осуществлялся
отбор материала (логопедических сказок), разрабатывалась и апробировалась
коррекционная программа в контексте исследуемой проблемы с учетом
выделенных психолого-педагогических условий, отслеживалась динамика
развития
словаря
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи III уровня, систематизировался полученный материал,
формулировались выводы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыто
содержание понятия «логопедическая сказка», обобщен материал по
использованию логопедической сказки как средства развития словаря у детей
с общим недоразвитием речи III уровня.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования результатов исследования в практике специальных и
дошкольных общеобразовательных учреждений.
Апробация результатов исследования. По теме исследования в
сборник
«Психолого-педагогическое
сопровождение
образовательного
процесса: проблемы, перспективы, технологии» опубликована статья:
Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня на материале использования логопедической сказки. Принятие
участие в V Международной научно-практической конференции "Психологопедагогическое
сопровождение образовательного
процесса: проблемы,
перспективы, технологии.
Работа имеет традиционную структуру и состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и приложения.
10
Глава 1. Теоретические основы изучения использования логопедической
сказки как средства развития словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР), по определению Г.А. Волковой,
представляет собой сложную форму системного речевого расстройства,
характеризующуюся, при сохранном слухе и интеллекте, патологией
формирования всех сторон речи [7, с. 155].
Термин «общее недоразвитие речи» впервые возник в середине
двадцатого века благодаря исследованиям Р.Е. Левиной и сегодня интенсивно
используется в логопедической практике, характеризуя состояние речевой
деятельности при таких нарушениях как алалия и афазия, а также в
некоторых форма дизартрии и ринолалии [6].
Клиническим причинам возникновения речевого недоразвития у детей
посвящен ряд исследований Е.М. Мастюковой, которая придавала особое
значение пренатальному и натальному периодам онтогенеза, выявляя роль
осложнений внутриутробного развития и родового процесса в появлении
нарушений мозговой и речевой деятельности. На основании анализа
клинического состава детей с речевым дизонтогенезом автор выделила три
группы,
характеризующиеся
различной
степенью
поражений
мозга
обуславливающими степень недоразвития речи [30, c. 238].
К первой группе, с не осложненной формой речевого недоразвития, Е.Н
Мастюкова относит детей, не имеющих глубокого поражения ЦНС
(центральной
нервной
системы),
а
лишь
легкую
неврологическую
дисфункцию при ослаблении произвольной деятельности и эмоциональноволевых проявлений. Вторую группу (осложненная форма общего речевого
недоразвития) составляют дети, у которых могут наблюдаться такие
симптомы как синдром двигательных расстройств и повышенного черепного
11
давления, снижение работоспособности, отчетливая моторная неловкость,
расстройства некоторых форм гнозиса и праксиса. В третью группу автор
включила детей, имеющих органическое поражение речевых зон коры
головного мозга, являющееся причиной глубокого и стойкого недоразвития
речи, проявляющегося, чаще всего, при алалии [30, c. 249].
По данным исследований Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и
др., расстройство речевой деятельности негативным образом сказывается на
формировании у детей интеллектуальной, аффективно-волевой и сенсорной
сфер. Авторы указывают на дефицит устойчивости и слабые возможности
распределения
внимания,
низкую
продуктивности
запоминания
и
недостаточность вербальной памяти при сравнительно ненарушенной
смысловой и логической памяти [50, c. 3].
Как отмечают, О.С. Орлова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.,
взаимосвязь дизонтогенеза речевого и психического развития порождает
характерные свойства мышления детей с общим речевым недоразвитием,
проявляющиеся в задержке становления словесно-логической его формы и
невозможности спонтанного произвольного овладения мыслительными
операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Авторы
указывают также на общесоматическую ослабленность данной категории
детей и расстройство психомоторных функций, что выражается в снижении
ловкости, скорости и координации движений, затрудениях в выполнении
движений по инструкции или дозированных движений [51, c. 57].
Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова и др. обращают внимание на нарушение у
детей с ОНР всех форм общения и межличностного взаимодействия,
обусловленное
несформированностью
коммуникативной
деятельности
вследствие комплексной незрелости речевой и когнитивной сфер [15, c. 5].
Т.А.Ткаченко, Л.Н.Усачева и др. указывают на замедленное становление у
исследуемой категории детей игровой деятельности, играющей, как и при
ненарушенном
развитии,
ключевую
психического развития [45, c. 5].
роль
в
области
полноценного
12
Как
показал
анализ
психолого-педагогической
и
методической
литературы, понятие ОНР опирается на современное положение о
возможности системного унифицированного подхода к неоднородным по
причинам
возникновения
и разноплановым
по симптоматике
видам
дезорганизации речевого развития у детей. В соответствии с данным
подходом
Р.Е.
Левиной
[27],
на
основании
уровня
и
объема
сформированности различных элементов языковой системы, были выделены
и охарактеризованы три уровня речевого развития, которые позднее,
благодаря исследованиям Т.Б. Филичевой, были дополнены четвертым [49].
Разграничение уровней, по мнению Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Р.И.
Лалаевой и др., дает возможность дифференцированно оценивать процесс
становления речевой деятельности в контексте речевой патологии для
построения персонифицированных программ развития и профилактики в
каждом конкретном случае [48, c. 11].
Р.Е. Левина особо отмечает, что каждый из выделенных уровней
отличается характерной корреляцией первичного дефекта и вторичных
проявлений, которые тормозят развитие зависящих от него речевых
компонентов.
Повышение
уровня
речевого
развития
характеризуется
расширением языковых возможностей, усилением речевой активности,
изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового
содержания, мобилизацией компенсаторного фона [26, c. 69].
Характеризуя речевые особенности детей первого уровня, Р.Е. Левина
указывает на ограниченность речевых средств общения, отсутствие фразовой
речи, широкое использование указательных жестов и мимики. В общении
такие дети, по наблюдениям автора, прибегают преимущественно к лепетным
словам, звукоподражанию или употребляют отдельные существительные или
глаголы бытового содержания, а их активный словарь состоит из небольшого
количества нечетких произносимых в обиходе слов, хотя пассивный словарь
существенно превосходит объемом активный [6, c. 125].
13
Дети с первым уровнем речевого недоразвития, по данным Р.Е.
Левиной, не владеют дифференциацией обозначения действий и предметов,
заменяя названиями предметов названиями действий. При этом чрезвычайная
скудность
лексического
багажа
обуславливает
полисемантизм
или
многозначность употребляемых слов, когда ряд понятий обозначается одним
и те же сочетанием. Скудный глагольный словарь и его фрагменты, отмечает
автор,
используются
преимущественно
в
форме
инфинитива
и
повелительного наклонения, а существительные в именительном падеже [6,
c. 126-130].
Как отмечают Т.Б, Филичева и Т.В. Туманова, при первом уровне
общего недоразвития речи грубо нарушается импрессивная речь (детям
недоступны значения многих слов и грамматических категорий) и слоговая
структура
слова
(воспроизводятся
преимущественно
одно-двусложные
звукокомплексы). Авторы характеризуют фонематические процессы данной
категории детей как зачаточные, с грубым нарушением фонематического
слуха и отсутствием фонематического анализа, нечеткой артикуляцией и
неустойчивым воспроизведением, а речь в целом непонятной вне контекста
[47, c. 12].
Переход ко второму уровню речевого развития определяется Р.И.
Левиной как «начатки общеупотребительной речи» с повышением речевой
активности, возникновением простых, дву-трехсловных пердложений, однако
продуцируемые высказывания, хотя и более грамматически правильные, чем
у детей с первым уровнем ОНР, все еще содержательно скудны и
однообразны [6, c. 133].
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают у детей со вторым уровнем
речевого недоразвития недостаток словарного запаса, как в количественном,
так и в качественном плане: детям незнакомы значения многих слов
(названия цвета и формы предмета, его размеров, частей тела, мебели,
одежды, профессий, животных и их детенышей). По наблюдениям авторов в
речи
незнакомые
слова
заменяются
близкими
по
смыслу,
а
при
14
необходимости воспроизвести сложные и менее употребительные в быту
слова и словосочетания у детей проявляется недостаточность грамматической
стороны речи, что выражается в ошибках согласования, предложного
управления, искажении форм единственно и множественного числа, родовых
и падежных окончаний и т.п. [47, c. 15].
При этом как Р.Е Левина, так и Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С.
Волкова и др. констатируют наличие в речи детей с ОНР II уровня простых
предлогов (преимущественно в хорошо знакомых ситуациях), союзов,
местоимений, дифференцировки слов, обозначающих признаки предметов,
действия и сами предметы. Также на данном уровне речевого развития
авторами отмечается способность детей дифференцировать отдельные
грамматические формы и категории, акцентируя внимание на нестабильности
данных проявлений [10, c. 5].
По данным Р.Е. Левиной фонетическая сторона речи на втором уровне
ОНР характеризуется недостаточностью как фонематического восприятия
при неготовности к звуковому анализу и синтезу, так и звукопроизношения,
где многочисленные искажения, замены и смешение звуков обуславливает
сложность ее восприятия. Автор также отмечает у детей данной группы
совершенствование, по сравнению с первым уровнем, в восприятии и
понимании
обращенной
речи,
обусловленное
формированием
дифференциации отдельных грамматических форм и категорий, когда дети
начинают
усваивать
смыслоразличительное
значение
некоторых
морфологических компонентов [6, c. 135].
Исследования Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
показали, что при направленном коррекционно-логопедическом воздействии
речевые и коммуникативные возможности детей расширяются, и они могут
достичь
следующего,
отличительной
третьего
характеристикой
уровня
которого
речевого
авторы
развития,
называют
основной
наличие
развернутой фразовой речи и приближенное к нижней границе номы
понимание обращенной речи. Однако на этом уровне, по наблюдениям
15
авторов, еще сохраняются выраженные элементы лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития [26, c. 74].
Для третьего уровня речевого недоразвития характерным, по мнению
Т.Б. Филичесвой и Г.В. Чиркиной, является преобладание в активной речи
детей простых предложений на фоне трудностей в построении и понимании
сложных грамматических конструкций, а также освоении логических связей.
Авторами отмечается расширение словаря, в котором присутствуют, в той
или
иной
мере,
все
части
речи
и
многие
общеупотребительные
грамматические конструкции, хотя обиходная лексика у этой группы детей
более скудна, чем у сверстников с речевой нормой [50, c. 15].
Р.Е. Левина обращает внимание на неточности в знании и употреблении
значительной
части
общеупотребительной
лексики
и
преобладание
существительных и глаголов над словарем прилагательных, наречий,
причастий и т.д. При продуцировании высказывания, отмечает автор, дети с
третьим уровнем речевого недоразвития испытывают затруднения в подборе
необходимого речевого материала вследствие скудности словарного запаса и
несформированности грамматических категорий, что выражается в большом
количестве лексических замен, ошибок согласования, предложного и
предложно-падежного управления, падежных и родовых окончаний [68, c.
137].
Исследуя особенности развития грамматического строя речи у детей с
ее общим недоразвитием, Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выявили у
дошкольников с третьим уровнем ОНР такие дефекты, как непонимание
грамматических
падежных
значений
окончаний,
словообразовательных
невладение
аффиксов,
согласованием
родовых,
числительных
и
прилагательных с существительными, а также частотные ошибки в
употреблении предлогов, как простых, так и сложных [32, c. 4].
Храрактеризуя фонетическую сторону речи детей с третьим уровнем
ОНР, Р.Е. Левина отмечает улучшение, по сравнению со вторым уровнем,
звукового оформления речи, но указывает на ошибки в постановке ударения,
16
воспроизведении
слов
со
сложной
слоговой
структурой,
недифференцированность в самостоятельной речи свистящих, шипящих,
сонорных и аффрикативных звуков, выражаемая в замене и смешении звуков
[26, c. 7].
Выделяя четвертый уровень общего недоразвития речи, Т.Б. Филичева
относит к нему детей с «нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи»
[48, c. 87]. Автор отмечает у данной категории детей недостаточность
фонематического восприятия, специфические нарушения звукопроизношения
в виде элизий, парафазий, персевраций, пропусков или добавлений слогов и
звуков, преимущественно в словах, имеющих сложный слоговой состав, а
также слабость артикуляции, нечеткость дикции и низкую выразительность
речи [там же].
Характеризуя
особенности
грамматической
стороны
речи
при
четвертом уровне ее недоразвития, Т. Б. Филичева констатирует ошибки
словообразования и словоизменения, употребления сложных предлогов и
согласовании
числительных
с
существительными.
Из
лексических
нарушений автор выделяет смешение признаков, замены ситуативно-близких
слов, а также недостаточное усвоение значений редко употребляемых слов,
фразеологизмов, синонимов, антонимов, устойчивых выражений [48, с. 88].
Самостоятельная речь детей, имеющих четвертый уровень ОНР,
подчеркивает Т.Б. Филичева, затруднена вследствие снижения у этих детей
способности
к
логически
последовательному
изложению
событий,
«увязанию» в малосущественных деталях и повторах, опускании основных
обстоятельств [48, с.90].
Исходя из приведенной характеристики, можно предположить, что в
целом при четвертом уровне речевого недоразвития устная речь детей имеет
наибольшую аппроксимацию к норме, однако не может быть признана
таковой вследствие остаточных нестойких лексических, грамматических и
фонетических ошибок.
17
Таким
образом,
расстройства
вследствие
звукопроизношения,
задержанного
нарушений
формирования
речи,
лексического
и
грамматического строя речи дети с общим речевым недоразвитием лишены
полноценного взаимодействия с окружающим миром. В основе описанных
дефектов лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков
звуков-фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа,
синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это
приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых
значений, грамматических категорий.
1.2 Развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Развитие лексического строя речи у детей с ее общим недоразвитием
остается
значимой
проблемой
современной
логопедии,
которая
актуализировалась в последние годы в связи с возросшим числом детей с
речевыми расстройствами, поступившими в массовые образовательные
организации. Задачи по адаптации и социализации детей в новых для них
условиях невозможно решить без формирования у них адекватных
коммуникативных умений и навыков, требующихся для полноценного
межличностного общения, в связи с чем вопрос о развитии словаря
приобретает особую остроту.
При ненарушенном развитии, к старшему дошкольному возрасту, дети
уже в достаточной степени владеют всеми средствами родного языка,
включая его лексику, основное ядро которой к этому времени уже сложилось.
В случае речевого недоразвития формирование словаря дошкольников имеет
свою специфику.
Как отмечают в своих трудах Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Р.Е.
Левина и др., расстройство лексической стороны речи у детей с ОНР
характеризуется скудностью словаря, значительным превышением объема
пассивного словаря по сравнению с активным и затрудненной актуализацией
словарного запаса. Также авторы указывают на несформированность
18
семантических полей, обилие парафазий и неточностей при употреблении
слов, а также существенные, обусловленные патогенезом, индивидуальные
различия [1, c. 8].
Н.В.Серебрякова, изучая особенности лексики детей с позиций
психолингвистики,
выявила
такие
существенные
характеристики
несформированности лексики у детей с общим речевым недоразвитием, как
низкий уровень организации семантических полей, слабое владение
структурой значения слова, недоразвитие операций по подбору необходимой
лексической единицы. На основании полученных данных автором предложен
комплекс
логопедических
приемов
направленных
на
формирование
лексической стороны речи детей исследуемой категории [42, c. 235].
Исследование Т.В. Тумановой касается когнитивного аспекта усвоения
лексических значений дошкольниками с общим недоразвитием речи, выявляя
специфику развития у них дограмматических обобщений. Полученные
данные позволили автору сделать вывод о том, что у детей с общим речевым
недоразвитием
сложности
овладения
операциями
словообразования
обусловлены задержкой в усвоении соотношения между системой и нормой
языка, а также несформированностью нервных процессов, «обеспечивающих
переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения
лексического
значения,
к
коду
дискретному,
дающему
возможность
вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от
него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное
произнесение производного слова» [46, с. 160].
Психолингвистический подход в сравнительном анализе особенностей
формирования
лексики
у
дошкольников
с
различными
речевыми
нарушениями взят за основу в исследовании В.А.Гончаровой. Автором
выявлены общие и специфические характеристики нарушений лексической
стороны
речи
(объема
словаря,
формирования
значения
слова
и
словообразования) и динамики ее формирования у старших дошкольников с
нарушениями речи различного генеза. В.А. Гончарова установила, что для
19
детей с общим речевым недоразвитием характерны недостатки и формальнознаковых, и семантических операций с преобладанием последних, что
проявляется в дезорганизации семантических полей и структуры значения
слова, несформированности синонимии и антонимии и в целом лексики как
системы полиаспектных связей на фоне дефицитарности когнитивных
процессов. На основании выявленных характерных свойств автором
выделены основные направления коррекционно-логопедического воздействия
и предложена дифференцированная система работы по развитию лексической
стороны речи у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от вида
речевого расстройства [10, с. 185-187].
Рассмотренные
исследования
достаточно
полно
и
подробно
раскрывают специфику формирования лексики и нарушений лексического
строя у детей с общим недоразвитием речи, а также предлагают различные
методы
коррекционно-логопедического
воздействия,
направленные
на
преодоление выявленных недостатков. На базе этих и ряда других
исследований (Ж.В. Антиповой, Т.В. Ахутиной, Л.С. Волковой и др.)
разработаны соответствующие методики и программы, решающие различные
коррекционные задачи и имеющие конечной целью становление связной речи
детей с речевыми недостатками, где задача развития лексической системы
решается в рамках развития фразовой речи, различных форм вербальной
коммуникации в контексте игровой деятельности.
Так, в программе обучения и воспитания детей с общим речевым
недоразвитием, разработанная Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, практическое
освоение лексической системы языка является одной из ключевых задач,
которую в практике дошкольных образовательных организаций предлагается
решать в ходе специализированных, направленных на развитие связной речи
и формирование лексико-грамматических средств языка, фронтальных и
индивидуальных
логопедических
занятий
в
процессе
разработки
соответствующих лексических тем («Продукты питания», «Профессии
людей», «Посуда», «Зима» и т.п.) [24].
20
В системе работы, предлагаемой Н.В. Нищевой, успешное решение
коррекционных задач обеспечивается за счет комплексного подхода и
взаимодействия специалистов педагогического и медицинского профилей и
родителей
воспитанников.
Основу
работы
составляет
комплексно-
тематический подход, реализуемый по концентрическому принципу с учетом
конкретности доступности, систематичности и взаимосвязи материала, что
позволяет детям с общим речевым недоразвитием опираться на имеющийся у
них запас знаний, в ходе многократного повторения накапливать и
актуализировать словарь, совершенствовать лексико-грамматические навыки
и т.д. При отборе лексического материала принимается во внимание этап
обучения, индивидуальные, психические и речевые возможности детей и
зоны их ближайшего развития [33, с. 12].
Задач по развитию лексической стороны речи реализуются в игровой
форме в ходе индивидуальных, фронтальных, подгрупповых занятий с
логопедом, в ходе всех видов детской деятельности, организуемой
воспитателем (НОД, режимные моменты, прогулки), по тематическому
принципу. Содержание работы со старшими дошкольниками с ОНР III уровня
предусматривает
уточнение
и
расширение
запаса
представлений
об
окружающей действительности для создания адекватного багажа словарных
образов
за
счет
наблюдений
и
предметно-поисковой
деятельности;
расширение объема правильно произносимых существительных в рамках
лексических тем; развитие понимания обобщающего значения слов,
формирование доступных родовых и видовых обобщающих понятий;
расширение словаря глаголов за счет приставочных, личных и возвратных
глаголов через усвоение понимания действий, выражаемых этими глаголами;
обогащение
активного
прилагательными
прилагательными
с
в
словаря
притяжательными
ласкательным
соотнесении
с
прилагательными,
значением,
относительными
нарицательными
вещественными
существительными; расширение понимания значения и актуализация в речи
синонимов, антонимов, притяжательных и определительных местоимений,
21
указательных наречий,
количественных
и порядковых
числительных,
простых предлогов и активизировать их использование в речи. Актуализацию
в экспрессивной речи пассивного словаря автор предлагает проводить в ходе
организованной игровой и бытовой коммуникации со взрослыми и
сверстниками [33, с. 93].
Методика развития лексики у старших дошкольников с общим
недоразвитие речи, предлагаемая Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой,
предполагает опору на онтогенетические закономерности формирования
лексической
системы
и
актуальные
представления
лингвистики
и
психолингвистики о слове и структуре его значения, с учетом специфики
лексического развития детей с речевыми расстройствами. Система работы,
предлагаемая авторами, включает такие направления, как уточнение значения
слова и формирование его семантической структуры, семантических полей,
лексической системы; увеличение словарного запаса за счет расширение
представлений об окружающем и развития познавательной активности;
актуализация пассивного словаря, улучшение процесса поиска слова. Р.И.
Лалаева
и
Н.В.
Серебрякова,
принимая
во
внимание
взаимосвязь
лексического развития и развития словообразования, предлагают также
задания по словоизменению, направленные на усвоение значений морфем и
структуры значения слова, закрепление связей между словами, овладение
системой грамматических значений в целом [25].
Таким
образом,
логопедическая
практика
сегодня
располагает
достаточно широким спектром методик развития словаря и лексического
строя языка в целом у детей с общим недоразвитием речи, основанных на
результатах исследования специфики становления данной области речи у
детей исследуемой категории. Анализ методик позволяет охарактеризовать
основные
принципы
и
направления
коррекционного
воздействия:
комплексный подход с учетом индивидуальных психологических, речевых и
возрастных особенностей детей; концентрический принцип подачи материала
в контексте лексических тем; работа по обогащению и актуализации словаря
22
в комплексе с формированием грамматических категорий и развитием
связной речи, а также расширением общих знаний и представлений об
окружающем и активизации когнитивных процессов. Коррекционная работа
по
развитию
словаря
является
неотъемлемой
и
значимой
частью
комплексного коррекционного воздействия, направленного на преодоление
системного речевого недоразвития.
1.3 Логопедическая сказка как средство развития активного словаря у
детей
Ценность сказки как средства воспитания доказана вековой практикой
народной педагогики, самой жизнью. По словам В.А. Сухомлинского «Жизнь
ребенка полна лишь тогда, когда он живет в мире сказок, творчества,
воображения, фантазии, а без этого он - засушенный цветок»[40, c. 760].
Сегодня педагогический потенциал сказок как комплексного средства
воздействия является объектом изучения многих педагогов и психологов: Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, В.А. Гнездилова, Г.А. Быстровой,
Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйскаой, М.А. Поваляевой и др. В 1998 году в СанктПетербурге под руководством Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой был открыт
Институт сказкотерапии, занимавшийся разработкой психотерапевтических
программ для детей с проблемами в развитии [17]. В логопедии наряду с
психотерапевтическим эффектом по созданию эмоционально-комфортной
обстановки,
способствующей
речевому
развитию,
называемые
«логопедические
сказки»,
или
используются
«логосказки»,
так
имеющие
коррекционную направленность. По своей сути логопедические сказки
представляют
комплексный
педагогический
процесс,
стимулирующий
всестороннее речевое, психическое, нравственное развитие. Проводятся
такие сказки и в форме дидактической игры, и в форме театрализованного
представления, на основе сказки может быть построено целое занятие.
Особенностью логосказки является непременное активное участие детей в
ходе повествования [18, c. 3].
23
Как отмечают В.А. Екименко, Н.Л. Столярова, широкое использование
сказок в логопедической коррекции общего недоразвития речи способствует
комплексному воздействию на различные стороны речевого нарушения:
развитие у детей фонематического слуха, так как в них используют особое
сочетание звуков, исправление неправильного звукопроизношения и развитие
интонационной и лексической выразительности речи на основе речевых
образцов, преодоление нарушений слоговой структуры слов и формирование
лексико-грамматического строя, развитие связной речи и правильного четкого
произношения [12, с. 32].
По мнению О.А. Новиковской, устойчивые обороты придают языку
сказки ритмичность, привлекающую внимание ребенка и стимулирующую
желание их повторять. Имена животных в сказках, как правило, дополняются
созвучно-рифмующимися
прозвищами
(лисичка-сестричка,
зайчик-
побегайчик, волчок - смоляной бочок и т.д.), которые легко запоминаются,
многократно повторяются и способствуют обогащению образного словаря и
активизации в речи уменьшительно-ласкательных форм существительных и
согласование прилагательных и т.п. [35, c. 7].
А.В. Виневская также считает, что достоинство применения сказки в
работе с детьми, имеющими речевые нарушения, заключается в том, что
содержание сказок обогащает словарь, дает образцы диалогов развивая
связную
речь,
активизации
способствует
пассивной
грамматических
автоматизации
лексики
конструкций.
и
Кроме
вводу
того,
поставленных
в
экспрессивную
подчеркивает
звуков,
речь
автор,
выразительность сказочных текстов при воспроизведении стимулирует
развитие просодики [5, c. 4].
Т. Сергеева отмечает богатство языка сказки метафорами, синонимами,
точными определениями, яркими сравнениями, что, подчеркивает автор,
способствует развитию лексической стороны речи детей наиболее доступной
для них форме, параллельно обогащая их представления об окружающем
мире [57, c. 60].
24
Анализ психолого-педагогической и методической литературы [9, 4, 5,
15, 16-21, 32, 34, 35] позволяет выделить основную цель использования
логопедической
сказки
в
логопедической
практике:
комплексное
поступательное развитие речи и связанных с ней психических процессов за
счет применения элементов сказкотерапии.
Логопедическая сказка в образовательном процессе как показывают
разработки О.А. Шороховой, Т.Сергеевой, А. Ф. Рахимкуловой, О.А.
Новиковской, Н.В. Нищевой, И.С. Калинкиной и др.,
позволяет решать
одновременно широкий спектр задач: формирование нравственных качеств,
психокоррекционное воздействие, обогащение и активизация словаря,
развитие грамматической структуры языка, коррекция произношения и
просодической стороны речи, активизация памяти, внимания, мышления,
воображения на фоне удержания позитивного настроя и учебной мотивации.
О.А. Шорохова активно использует логосказку для воздействие на
психофизическую сферу ребенка, органично вплетая в структуру сказочного
сюжета элементы психогимнастики и релаксации, а также упражнения на
координацию речи с движением, дыхательную и голосовую гимнастику [56].
Логосказки дают широкий простор не только для детского творчества,
но и для творчества педагогов. Так, О. Г. Ивановская и Л. Я. Гадасина для
создания своих логосказок используют общеизвестные сюжеты («Теремок»,
«Колобок» и др.) [19]. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А.
предлагают сказки с собственным содержанием, отвечающие конкретным
задачам: развитие словообразования («Про посуду»), антонимии («Баба-яга),
звукоподражания («Осел»), согласования существительных и прилагательных
(«Цветы») и т.п. [18].
Сборники
авторских
«Разноцветных
сказок»
Н.
В.
Нищевой
направлены как на развитее речи и обогащение словаря детей, так и на
развитие восприятия и различения цветов [32]. Продолжением авторской
серии стали «Развивающие сказки», представляющие собой комплексные
игровые занятия со сказочным сюжетом, в который интегрированы игры и
25
упражнения на развитие лексико-грамматических категорий, связной речи,
звукопроизношения, внимания, памяти и других психических процессов.
Занятия
также
способствуют
расширению
представлений
детей
об
окружающее мире, а включение в содержание сказок известных стихов и
песен способствует ознакомлению с отечественной литературой. Гибкая
структура занятий-сказок позволяет координировать работу логопеда с
деятельностью
дошкольного
педагога,
музыкального
руководителя,
инструктора по физической культуре, что обеспечивает всесторонне развитие
детей [34].
Е.А. Левчук предлагает комплекс сказок и рассказов, специально
адаптированных
категориями.
для
Каждая
практического
сказка
овладения
дополняется
грамматическими
игровыми
заданиями
и
упражнениями, что позволяет построить на их основе полноценное занятие,
направленное
на
приобретение
устойчивых
навыков
корректного
употребления как в устной, так и в письменной речи существительных,
прилагательных,
глаголов,
наречий
и
формирование
грамматически
правильной речи и обогащение словарного запаса [28].
Л.М. Семенова, исследуя проблему использования логопедической
сказки в коррекции речи детей дошкольного возраста с общим речевым
недоразвитием, отмечает как психокоррекционное значение логопедической
сказки, которая способствует компенсации негативных переживаний ребенка
с ОНР и помогает ему выстроить приемлемую систему психологической
защиты,
так и коррекционные возможности данного метода работы,
позволяющего компенсировать грамматические и фонетические нарушения,
скудность
лексического
багажа,
активизировать
монологическую
и
диалогическую речь через моделирование коммуникативных актов, оказывая
при этом не только интеллектуальное, но и эмоциональное воздействие на
дошкольников [40, c. 760]. Автор подчеркивает, что логопедическая сказка
стимулирует
речевое
развитие
параллельно
психических функций и расширением
знаний
с
совершенствованием
и представлений об
26
окружающей действительности, чувствах и эмоциях, переживаниях и
межличностных отношениях, давая уроки жизни и нравственности [там же].
Л.
М.
Семенова
выделяет
следующие
задачи
использования
логопедической сказки при формировании речи у детей с общим ее
недоразвитием: «1) вызвать у детей интерес к сказкам; 2) привить навыки
слушать, слышать, воспринимать художественные тексты; 3) помочь увидеть
за словами образ и передать его в разговоре; 4) научить сочетать слушание с
другими
видами
деятельности:
звукоподражанием,
проговариванием,
ответами на вопросы, заучиванием, перевоплощением, разыгрыванием по
ролям» [40, с. 761].
Разрабатывая собственную систему использования логопедической
сказки в коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста,
И.С. Калинкина дифференцирует следующие виды логопедических сказок и
особенностей их использования в логопедической работе [23].
1) Пальчиковые сказки, развивающие мелкую моторику кистей и
пальцев рук. При работе с данным типом сказок автор рекомендует
использовать массажные мячи, пальчиковый театр.
2)
Артикуляционные
артикуляционной
моторики,
сказки,
направленные
речевого
дыхания,
на
воздушной
развитие
струи.
Используются при постановке звуков.
3) Фонетические сказки, способствующие уточнению артикуляции,
развитию речевого дыхания, звукоподражания, силы и высоты голоса, темпоритмической и мелодико-интонационной стороны речи. Используются при
автоматизации и дифференциации звуков.
4) Лексико-грамматические сказки, стимулирующие формирование
лексико-грамматических категорий, расширение словарного запаса, развитие
образности экспрессивной речи.
5) Сказки, ориентированные на формирование связной речи. Этот вид
логопедических сказок И.С. Калинкина предлагает использовать в комплексе
с различными типами наглядности, речевыми тренажерами, опорными
27
схемами,
моделями
и
т.п.,
способствующими
созданию
образно-
ассоциативных и смысловых связей и закреплению коммуникативных
алгоритмов.
6) Сказки для обучения грамоте нацелены на формирование и развитие
у детей с ОНР «звукобуквенного анализа и синтеза слогов и слов,
дифференциация понятий «звук–буква–слог–слово–предложение» [23].
Автор особо подчеркивает интерактивную природу логопедической
сказки, которая требует активного участия детей на всех стадиях развития
сюжета [22, c.2].
В работе с логопедической сказкой Л.М. Семенова и И.С. Калинкина
выделяют несколько этапов. Первый этап – это знакомство со сказкой,
сюжетной
линей,
героями,
основной
проблематикой.
Собственно
коррекционная работа – пальчиковые и артикуляционные игры и упражнения,
тренировка речедвигательных навыков, звукоподражание – вводятся в работу
на втором этапе. Третий этап отводится подготовке к инсценировкам и
драматизациям,
а
самостоятельная
творческая
и
художественная
деятельность детей и детское сочинительство разворачиваются на четвертом
этапе [40, с. 761].
Таким образом, преимущества использования логопедической сказки в
работе с детьми-логопатами заключаются в том, что логосказка способствует
восполнению у дошкольников недостатков в употреблении лексики,
грамматики и звукопроизношения, побуждает детей участвовать в различных
формах монологической и диалогической речи, стимулирует развитие
коммуникативной функции.
28
Выводы по главе 1
1. Как показал анализ психолого-педагогической и методической
литературы, понятие ОНР опирается на современное положение о
возможности системного унифицированного подхода к неоднородным по
причинам
возникновения
и разноплановым
по симптоматике
видам
дезорганизации речевого развития у детей.
2. В соответствии с данным подходом Р.Е. Левиной, на основании
уровня и объема сформированности различных элементов языковой системы,
были выделены и охарактеризованы три уровня речевого развития, которые
позднее, благодаря исследованиям Т.Б. Филичевой, были дополнены
четвертым.
3.
Вследствие
задержанного
формирования
речи,
расстройства
звукопроизношения, нарушений лексического и грамматического строя речи
дети с общим речевым недоразвитием лишены полноценного взаимодействия
с окружающим миром. В основе описанных дефектов лежит нарушение
различения смыслоразличительных признаков звуков-фонем, что затрудняет
формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и
морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря,
недостаточному
пониманию
смысловых
значений,
грамматических
категорий.
4. Логопедическая практика сегодня располагает достаточно широким
спектром методик развития словаря и лексического строя языка в целом у
детей с общим недоразвитием речи, основанных на результатах исследования
специфики становления данной области речи у детей исследуемой категории.
Анализ
методик
позволяет
охарактеризовать
основные
принципы
и
направления коррекционного воздействия: комплексный подход с учетом
индивидуальных психологических, речевых и возрастных особенностей
детей; концентрический принцип подачи материала в контексте лексических
тем; работа по обогащению и актуализации словаря в комплексе с
29
формированием грамматических категорий и развитием связной речи, а
также расширением общих знаний и представлений об окружающем и
активизации когнитивных процессов. Коррекционная работа по развитию
словаря
является
неотъемлемой
и
значимой
частью
комплексного
коррекционного воздействия, направленного на преодоление системного
речевого недоразвития.
5. Педагогический потенциал сказок как комплексного средства
воздействия является объектом изучения многих педагогов и психологов: Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеевой, Т.М. Грабенко, В.А. Гнездилова, Г.А. Быстровой,
Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйскаой, М.А. Поваляевой и др. В логопедии наряду с
психотерапевтическим эффектом по созданию эмоционально-комфортной
обстановки,
способствующей
речевому
развитию,
называемые
«логопедические
сказки»,
или
используются
«логосказки»,
так
имеющие
коррекционную направленность.
6. Преимущества использования логопедической сказки в работе с
детьми-логопатами заключаются в том, что логосказка способствует
восполнению у дошкольников недостатков в употреблении лексики,
грамматики и звукопроизношения, побуждает детей участвовать в различных
формах монологической и диалогической речи, стимулирует развитие
коммуникативной функции.
30
Глава 2. Экспериментальное изучение использования логопедической
сказки как средства развития словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня
2.1 Цель, задачи и методика исследования
Опытно-экспериментальная
работа
проводилась
на
базе
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сада № 91» г. Орла. В эксперименте участвовало 10 детей старшего
дошкольного
возраста,
имеющие
заключение
психолого-медико-
педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития
речи
(III
уровень)
с
различной
структурой
речевого
нарушения
(экспериментальная группа), а также 10 детей того же возраста, не имеющих
отклонений в речевом развитии (контрольная группа).
Цель опытно-экспериментальной работы – выявить особенности и
уровень развития словаря у детей с ОНР III уровня на материале
использования логопедической сказки.
Задачи:
1. Изучить уровень развития словаря детей старшего дошкольного
возраста ОНР III уровня на материале логопедической сказки.
2. Выявить индивидуальные особенности словообразования каждого
ребёнка.
3. Определить на основе анализа диагностики развития словаря детей
направления коррекционной работы учителя-логопеда с использованием
логопедической сказки.
Методика исследования словаря детей с общим недоразвитием речи III
уровня на материале логопедической сказки составлялась на основе анализа
научно-методической литературы Ю. С. Ляховской, Л. Ф. Спировой, В. И.
Яшиной, О. И. Соловьевой и других авторов [29, 31]. Диагностический
инструментарий включает 6 серий по 2 (3) задания в каждой серии.
31
Методика исследования словаря детей с общим недоразвитием речи III
уровня ан материале логопедической сказки
Серия I. Задание 1. Относительные существительные
Цель: исследование словаря существительных
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Гусь и петух кто
это?», «Бык, свинья, баран, лиса медведь и волк это кто?», «Бык, свинья и
баран какие это животные?», «Лиса, медведь и волк какие это животные?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 2. Детеныши животных
Цель: исследование словаря существительных
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Скажи, кто
детеныши у лисы?», «А у свиньи?», «Скажи, а кто детеныши у волчицы?», «
У медведицы?», «А знаешь, кто детеныши у петуха?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 3. Название частей и деталей предмета
Цель: исследование словаря существительных
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «У барана есть
рога, копыта, хвост, а что есть у петуха?», «Скажи, а что есть у свиньи?», «У
лисы?», «У быка?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Серия II. Задание 1. «Кто как голос падает?»
Цель: исследование словаря глаголов
32
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Петух кукарекает,
как падает голос гусь?», «Как подает голос волк?», «Как свинья?», «Как
медведь?», «Как лиса?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 2. «Кто что делает?»
Цель: исследование словаря глаголов
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Бык ходит,
мычит, жует, а что делает лиса?», «Что делает петух?», «Что делает свинья?»,
«Что делает медведь?», «Что делает баран?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Серия III. Задание 1. Признаки животных
Цель: исследование словаря прилагательных
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Лиса рыжая,
хитрая, ловкая, а медведь какой?», «Какой гусь?», «Какой баран?», «Какой
волк?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 2. Притяжательные прилагательные «Чей хвост?»
Цель: исследование словаря прилагательных
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «У волка волчий
хвост, чей хвост у лисы?», «Чей хвост у свиньи?», «Чей хвост у гуся?», «Чей
хвост у медведя?», «Чей хвост у быка?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
33
Задание 3. Относительные прилагательные «Скажи по-другому»
Цель: исследование словаря прилагательных
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Ваза из стекла –
стеклянная ваза, а шуба из меха?», «Шуба из шерсти?», «Скажи как будет подругому изба из брусьев?», «Изба из дуба?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Серия IV. Задание 1. «Как бывает ..?»
Цель: исследование словаря наречий
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Осенью бывает
дождливо, сыро, прохладно, а как бывает летом?», «Как бывает зимой?», «А в
избушке?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 2. Время суток, дни недели
Цель: исследование словаря наречий
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Когда
просыпается петух?», «Когда ложится спать свинья?», «Скажи, сегодня (день
недели), а когда был (предыдущий день недели)?», «А когда будет
(следующий день недели) ?».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Серия V. Задание 1. Слова- антонимы
Цель: исследование словаря антонимов
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Послушай слова:
большой-маленький. Это противоположные слова, большой, а наоборот-
34
маленький», « Чистая свинья, а наоборот ...», «Веселый петух, а наоборот ...»,
«Добрый бык, а наоборот ...», «Голодный волк,а наоборот ...».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 2. Слова — синонимы
Цель: исследование словаря синонимов
Инструкция: Я буду задавать вопросы, а ты отвечай. «Давай вспомним
с какими животными из сказки мы сегодня знакомились?», «Скажи, бык у нас
добрый? Как мы еще можем назвать быка сходными словами, например,
отзывчивый, добродушный, а еще ..», «Лиса у нас хитрая, назови другими
сходными словами...», «Медведь у нас большой, назови другими сходными
словами...», «Петух у нас веселый, назови другими сходными словами...».
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Задание 3. Обследование многозначных слов.
Цель: исследование словаря многозначных слов.
Методика обследования: Логопед рассказывает ребёнку сказку. «Где
ключ?» - спросила Зайчиха. «В лесу» – ответил Зайчик. Как в лесу? Он же на
двери висел. Как родник может висеть на двери? Да не родник, а ключ
дверной. Где он? Я его в ключе потерял, т.е. Утопил. Зайчик и Зайчиха не
могли понять друг друга, потому что слова одинаковые, а обозначают разные
предметы.
Инструкция: «У куклы – ручка, у двери – ручка, у чашки – ручка, у
сумки – ручка (экспериментатор сопровождает инструкцию демонстрацией
картинок и указывает жестом на соответствующие части предметов). У всех
этих предметов есть ручка. А у каких предметов есть…», «Ножка», «Носик»,
«Горлышко».
35
Критерии: 2 балла – задание выполнено самостоятельно; 1 балл –
задание выполнено с помощью взрослого, допущена одна ошибка; 0 баллов–
задание не выполнено. Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Серия VI. Задание 1.
Цель: Выявить умение элементарного анализа содержания и формы
литературного произведения.
Ход.
Тебе нравятся русские народные сказки?
Какая твоя самая любимая сказка? Почему?
А ты помнишь, как звали героев этой сказки? Назови, пожалуйста, их.
Есть ли у тебя любимый герой сказки, а может их несколько?
Любишь ли ты разыгрывать сказки? Какую роль ты берешь на себя и
почему?
1.Экспериментатор: Назови сказки, которые тебе нравятся. Почему?
2.Экспериментатор читает ребенку русскую народную сказку
-Как ты думаешь, что это: стихотворение или сказка? Почему?
-Какие «красивые» слова ты услышал?
-О ком эта сказка? Что делал бык? Кто встретился ему на пути? Куда
шел бык? Кто ему помог? Кто просился к нему в избушку?
-Как по-другому можно назвать эту сказку? Какими словами обычно
начинаются сказки?
Критерии оценки полученных результатов
Ребенок получает 2 балла, если:
1) Называет несколько художественных произведений, которые ему
нравятся, точно указывает их название, правильно определяет жанр;
2) Правильно
называет
героев,
основные
события,
о
которых
рассказывается в произведении; может по просьбе педагога придумать новый
подробный вариант развития действий;
3) Придумывает новое название сказки;
4) Знает несколько вариантов зачина и концовки сказок;
36
5) Замечает в тексте средства образной выразительности (эпитеты,
сравнения, гиперболы, звукоподражания и т.д.);
Ребенок получает 1 балл, если:
1) Называет одно-два любимых художественных произведения, иногда
неточно указывая и название;
2) Отвечая на вопрос о понравившейся (или прочитанной )книге
(произведении),определяет жанр с помощью педагога, указывает какую-либо
одну жанровую особенность;
3) Правильно
называет
героев,
основные
события,
о
которых
рассказывается в произведении, с помощью педагога (наводящие вопросы,
подсказки) может придумать вариант развития действий в одной-двух фраз;
4) Придумывает новое название сказки;
5) Знает один вариант зачина и концовки сказки;
6) Знает средства образной выразительности ;
Ребенок получает 0 баллов, если :
1) Не называет любимых художественных произведений, не может
определить жанр названного или прочитанного произведения;
2) Называет не все героев, пропускает основные события, о которых
рассказывается в произведении ;
3) Не может назвать ни одного варианта зачина и концовки сказок;
4) Не замечает выразительных средств языка;
5) Не может придумать вариант развития действий;
6) Не может придумать новое название сказки;
Максимальная оценка за задание – 2 балла.
Максимальная оценка за все задания — 28 баллов.
Критерии:
25-28 баллов – высокий уровень развития
13-24 балла – средний уровень развития
12 и ниже балла — низкий уровень развития
37
2.2. Анализ результатов исследования словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на
материале использования логопедической сказки
В
соответствии
с
целью,
задачами
и
методикой
опытно-
экспериментального исследования нами было проведено обследования
активного словаря детей дошкольного возраста с ОНР
III уровня
(экспериментальная группа) и детей того де возраста с ненарушенным
речевым развитием (контрольная группа) (см. приложение № 1).
Представим качественный и количественный анализ полученных
эмпирических данных.
Первая серия заданий, предложенная детям, была направлена на
выявление
уровня
развития
предметного
словаря.
Количественные
результаты полученные в ходе выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп, представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп по 1 серии.
№ Имя ребенка
№ задания (баллы)
п/
1.Относитель
3.Название
2.Название
п
ные
частей и
детенышей
существитель
деталей
животных
ные
предмета
1
2
3
4
5
Экспериментальная группа
1 Паша П.
2
2
2
2 Лиза Р
1
2
2
3 Егор Л
2
1
2
4 Кирилл Х
1
2
1
5 Артем С
0
1
1
6 Лиза К
0
1
1
7 Иза К
1
0
1
8 Максим П
0
0
0
9 Никита В
1
1
0
10 Соня С
1
1
1
Уровень
(баллы)
6
высокий (6)
средний (5)
средний (5)
средний (4)
низкий (2)
низкий (2)
низкий (2)
низкий (0)
низкий (2)
средний (3)
38
Продолжение таблицы 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Артем В.
Саша Р.
Алена Ш.
Таня К.
Слава С.
Лиза В.
Настя Б.
Дима К.
Аня М.
Кирилл Р.
2
1
2
2
0
0
2
2
2
2
Контрольная группа
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
средний (5)
средний (5)
высокий (6)
средний (5)
низкий (2)
низкий (2)
высокий (6)
высокий (6)
высокий (6)
средний (5)
С заданием № 1 на выявление у ребенка способности обобщать
понятия, дети контрольной группы (без речевых нарушений) справились с
достаточно успешно, значительные трудности возникли лишь у двух детей,
Лизы В. И Славы С., они не смогли привести обобщающие понятия, а один
ребенок, Саша Р., смог выполнить это задание только с помощью наводящих
вопросов и помощи взрослого. Среди детей экспериментальной группы Паша
П., Егор Л. – справились с заданием, назвали все обобщенные понятия. Лиза
Р., Кирилл Х., Иза К., Никита В., Соня С. – правильно назвали одним словом:
животных, домашних животных. Артем С., Лиза К., Максим П. – испытывали
затруднения, в основном не сформированы обобщающие понятия: птицы и
дикие животные.
При выполнении задания № 2 на определение у детей знаний названий
детенышей
животных,
всех
детенышей
правильно
смогли
назвать
большинство детей: Артем В., Саша Р., Алена Ш., Настя Б., Дима К. и Аня М.
Остальные дети: Таня К., Слава С., Лиза В. и Кирилл Р., также выполнили
задание,
но
им
потребовалась
помощь
экспериментатора.
В
экспериментальной группе Паша П., Лиза Р., Кирилл Х. – правильно назвали
детенышей животных: лисы, свиньи, волчицы, медведицы, петуха. Егор Л.,
Артем С., Лиза К., Никита В., Соня С. – испытывали затруднения, в основном
не сформированы понятия названий детенышей животных: лисы и свиньи.
39
Иза К., Максим П. – не правильно назвали детенышей животных: лисы,
свиньи, петуха.
Выполняя задания № 3 на определение знаний названий частей и
деталей предмета, только трое детей контрольной группы - Артем В., Слава
С. и Лиза В. - воспользовались подсказками взрослого, остальные дети
самостоятельно справились с названием элементов и частей тела животных.
Среди детей экспериментальной группы только трое: Паша П., Лиза Р., Егор
Л. – назвали все части и детали у животных: петуха, свиньи, лисы, быка.
Кирилл Х., Артем С., Лиза К., Иза К., Соня С. – испытали затруднение в
названии частей и деталей таких животных как: свинья, петух. Максим П.,
Никита В. – назвали далеко не все части и детали заданных животных, не
справившись с заданием.
Таким образом, предметный словарь в экспериментальной группе
достаточно развит у 10 % детей, недостаточно развит у 40 % детей, а 50 %
детей демонстрируют низкий уровень развития словаря существительных, в
то время как в контрольной группе словарь существительных хорошо развит
у 40% детей, недостаточно развит также у 40% детей, и у 20% детей словарь
существительных находится на низком уровне сформированности (см.
рисунок 1. Уровень развития предметного словаря детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки).
Рисунок 1. Уровень развития предметного словаря детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки.
40
Следующая серия заданий была направлена на выявление уровня
развития глагольного словаря дошкольников. Количественные данные,
полученные в результате выполнения второй сери заданий детьми
контрольной и экспериментальной групп представлены ниже в таблице 2.
Таблица 2. Результаты выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп по 2 серии.
№
п/
п
Имя ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Паша П.
Лиза Р
Егор Л
Кирилл Х
Артем С
Лиза К
Иза К
Максим П
Никита В
Соня С
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Артем В.
Саша Р.
Алена Ш.
Таня К.
Слава С.
Лиза В.
Настя Б.
Дима К.
Аня М.
Кирилл Р.
№ задания (баллы)
1 «Кто как
2. «Кто что
голос
делает?»
падает?»
Экспериментальная группа
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
Контрольная группа
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
0
2
2
2
2
2
2
2
1
Уровень (баллы)
средний (3)
средний (2)
средний (3)
средний (2)
средний (2)
низкий (1)
средний (2)
низкий (0)
низкий (1)
низкий (1)
высокий (4)
средний (3)
высокий (4)
средний (5)
средний (2)
низкий (1)
высокий (4)
высокий (4)
высокий (4)
средний (3)
Анализ выполнения заданий детьми показал следующее.
Выполняя задание № 1 на определения знаний, кто как падает голос, в
контрольной группе испытывали некоторые затруднения, прибегая к
подсказкам экспериментатора, только Слава С. и Лиза В., остальные же дети
выполнили задание самостоятельно и без существенных ошибок В
41
экспериментальной же группе лишь один ребенок, Егор Л., справился с
заданием и назвал, как падают голос следующие животные: гусь, волк,
свинья, медведь, лиса. Паша П., Лиза Р., Кирилл Х., Артем С., Соня С. –
испытывали затруднения, не все понятия, кто как падает голос, были
сформированы, а именно как падает голос: гусь и лиса. Лиза К., Иза К.,
Максим П., Никита В. – не правильно назвали как падают голоса
большинство животных: волк, гусь, свинья, лиса.
При выполнении задания № 2 на определение знаний действий
животных, уже значительная часть детей контрольной группы испытывала
затруднения. Так, Лиза В. совсем не справилась с заданием, а Саша Р., Таня
К., Слава С. и Кирилл Р. Смогли назвать действия свиньи и барана только при
помощи
наводящих
самостоятельно
вопросов
назвать
все
взрослого.
действия
Остальные
животных.
дети
смогли
Среди
детей
экспериментальной группы один ребенок: Паша П. – справился с заданием,
правильно назвал, что делает каждое из животных: лиса, петух, свинья,
медведь, баран. Лиза Р., Егор Л., Кирилл Х., Артём С., Лиза К., Иза К.,
Никита В. – испытали затруднения, не все понятия о действиях животных
были сформированы, детям понадобилась помощь взрослого в определении
действий следующих животных: баран, свинья, петух. Максим П., Соня С. –
не справились в названиях действий животных: петух, баран.
Таким образом, у детей экспериментальной группы словарь глаголов
недостаточно развит у 60 % детей, остальные 40 % детей демонстрируют
низкий уровень развития словаря глаголов. В контрольной группе низкий
уровень развития словаря глаголов у 10% детей, недостаточное развитие
глагольного словаря у 40% детей и 50% детей демонстрируют высокий
уровень развития глагольного словаря
(см. рисунок 2. Уровень развития
словаря глаголов у детей контрольной и экспериментальной групп на
материале логопедической сказки).
42
Рисунок 2. Уровень развития словаря глаголов у детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки.
Результаты, показанные детьми экспериментальной и контрольной
групп при выполнении третьей сери заданий, направленных на выявление
уровня развития словаря признаков, представлены в таблице 3.
Таблица 3. Результаты выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп по 3 серии.
№ задания (баллы)
№
п/
п
Имя ребенка
1
2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Паша П.
Лиза Р
Егор Л
Кирилл Х
Артем С
Лиза К
Иза К
Максим П
Никита В
Соня С
3.Относитель
1.Признаки
ные
животных
прилагательн
ые
3
4
5
Экспериментальная группа
1
1
2
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
2.Притяжательн
ые
прилагательные
Уровень
(баллы)
6
средний (4)
средний (3)
средний (5)
средний (4)
низкий (2)
низкий (2)
низкий (2)
низкий (0)
низкий (1)
низкий (1)
Продолжение таблицы 3
43
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2
Артем В.
Саша Р.
Алена Ш.
Таня К.
Слава С.
Лиза В.
Настя Б.
Дима К.
Аня М.
Кирилл Р.
3
2
1
2
2
1
0
2
2
2
2
4
Контрольная группа
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
5
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
6
средний (5)
средний (5)
высокий (6)
средний (5)
средний (3)
низкий (2)
высокий (6)
высокий (6)
высокий (6)
средний (5)
Анализ выполнения заданий детьми показал следующее.
При выполнении задания № 1 на определение знаний признаков
животных, в контрольной группе только Лиза В. не смогла назвать ни одного
признака животных, а Саша Р. и Слава С. затруднились в определении
признаков барана и гуся. Остальные дети справились с заданием без ошибок.
В экспериментальной группе пятеро детей: Паша П., Лиза Р., Артем С., Иза
К., Никита В. – испытали затруднения в названии признаков таких животных
как: гусь, баран и свинья. Егор Л. и Кирилл Х. – справились с заданием, не
допустили ошибок, указали правильно признаки всех животных: медведь,
гусь, свинья, баран, волк. Лиза К., Максим П., Соня С. – показали незнание
таких признаков животных как: медведь, гусь, свинья и баран.
Выполняя задания № 2 на определения знаний притяжательных
прилагательных, пятеро детей контрольной группы, Таня К., Слава С., Лиза
В. и Кирилл Р. затруднились в образовании таких притяжательных
прилагательных, как бычий, свиной и гусиный. Остальные дети смогли
самостоятельно и без ошибок выполнить задание. В экспериментальной
группе пятеро детей: Паша П., Лиза Р., Егор Л., Кирилл Х., Лиза К. –
испытали затруднения, в основном не сформированы такие притяжательные
прилагательные как: поросячий, бычий и гусиный. Артем С., Иза К., Максим
П., Никита В., Соня С. – показали незнание большинства предложенных
притяжательных прилагательных.
44
Выполняя задание № 3 на выявление у ребенка способности обобщать
понятия, только трое детей контрольной группы: Артем В., Слава С. и Лиза
В. – не смогли образовать такие прилагательные, как шерстяная и брусчатая,
тогда как остальные дети не испытывали затруднение при выполнении
заданий. В экспериментальной группе шестеро детей: Лиза Р., Кирилл Х.,
Артем С., Лиза К., Иза К., Соня С. – испытывали затруднения, в основном не
сформированы такие относительные прилагательные как: брусчатая и
шерстяная. Паша П., Егор Р. – справились с заданием не допустили ошибок и
указали все относительные прилагательные: меховая, шерстяная, брусчатая,
дубовая. Максим П. и Никита В. – неправильно назвали большинство
заданных прилагательных.
Таким образом, словарь признаков недостаточно развит у 40 % детей
экспериментальной и такого же количества (40%) детей контрольной группы.
Остальные 60 % детей экспериментальной группы демонстрируют низкий
уровень развития словаря прилагательных, а в контрольной группе те же 60%
детей показали высокий уровень развития словаря признаков (см. рисунок 3.
Уровень
развития
словаря
признаков
детей
контрольной
и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки).
Рисунок 3. Уровень развития словаря признаков детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки.
45
Четвертая серия заданий, предложенная детям, была направлена на
выявление сформированности у них словаря наречий. Данные, полученные в
ходе выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп,
приведены ниже в таблице 4.
Таблица 4. Результаты выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп по 4 серии.
№
п/п
Имя
ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Паша П.
Лиза Р
Егор Л
Кирилл Х
Артем С
Лиза К
Иза К
Максим П
Никита В
Соня С
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Артем В.
Саша Р.
Алена Ш.
Таня К.
Слава С.
Лиза В.
Настя Б.
Дима К.
Аня М.
Кирилл Р.
№ задания (баллы)
2. Время суток,
1 «Как бывает..?»
дни недели
Экспериментальная группа
2
2
2
1
2
1
2
1
1
0
2
1
1
1
0
0
1
1
2
1
Контрольная группа
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
0
1
2
2
2
2
2
2
1
2
Уровень (баллы)
высокий (4)
средний (3)
средний (3)
средний (3)
низкий (1)
средний (3)
средний (2)
низкий (0)
средний (2)
средний (3)
высокий (4)
средний (3)
высокий (4)
средний (3)
средний (2)
низкий (1)
высокий (4)
высокий (4)
высокий (4)
средний (3)
Анализ выполнения заданий детьми показал следующее.
Выполняя задание № 1 на определения знаний наречий, один ребенок
контрольной группы, Лиза В. не смогла назвать ни одного наречия, Слава С. и
46
Кирилл Р. смогли сформулировать все наречия, но для этого им
потребовалась помощь экспериментатора. У остальных детей контрольной
группы выполнение задания затруднений не вызвало. В экспериментальной
группе шестеро детей: Паша П., Лиза Р., Егор Л., Кирилл Х., Лиза К., Соня С.
– справился с заданием и назвали следующие наречия: жарко, светло,
солнечно, холодно, снежно, морозно, тепло, уютно. Артем С., Иза К., Никита
В. – испытывали затруднения, не все понятия были сформированы, а именно:
снежно, ветрено, морозно, уютно светло. Максим П., не справился с
заданием, не назвал ни одного наречия.
При выполнении задания № 2 на определение знаний дней недели и
время суток, в контрольной группе четверо детей: Саша Р., Таня К., Слава С.
и Лиза В. – испытывали затруднения при таких понятий, как вчера, сегодня,
завтра. Остальные дети контрольной группы правильно назвали как времена
суток, так и дни недели. В экспериментальной группе один ребенок: Паша П.
– справился с заданием, правильно назвал время суток и показал знание дней
недели. Лиза Р., Егор Л., Кирилл Х., Лиза К., Иза К., Никита В., Соня С. –
испытали затруднения, не все понятия о днях недели и времени суток были
сформированы, детям понадобилась помощь взрослого в определении таких
понятий как: вчера, сегодня, завтра. Максим П., Артем С. – не справились в
названиях таких понятиях как: утро, ночь, вчера, сегодня, завтра.
Таким образом, словарь наречий достаточно развит у 10 % детей
экспериментальной и 50% детей контрольной группы, недостаточно развит у
70 % детей экспериментальной и 40% контрольной группы, а 20 % детей
экспериментальной и 10% детей контрольной группы демонстрируют низкий
уровень развития словаря наречий. (см. рисунок 4. Уровень развития словаря
наречий у детей контрольной и экспериментальной групп на материале
логопедической сказки).
47
Рисунок 4. Уровень развития словаря наречий у детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки.
В пятой серии заданий определялся уровень развития семантических
связей у старших дошкольников с ОНР III уровня и их сверстников, не
имеющих речевых нарушений. Результаты, полученные детьми в ходе
выполнения заданий серии, представлены в таблице 5.
Таблица 5. Результаты выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп по 5 серии.
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Имя
ребенка
Паша П.
Лиза Р
Егор Л
Кирилл Х
Артем С
Лиза К
Иза К
Максим П
Никита В
Соня С
№ задания (баллы)
1.Антонимы 2.Синонимы 3.Омонимы
Экспериментальная группа
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
Уровень
(баллы)
высокий (6)
средний (5)
средний (3)
средний (3)
средний (4)
средний (4)
средний (3)
низкий (0)
средний (3)
средний (3)
48
Продолжение таблицы 5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Артем В.
Саша Р.
Алена Ш.
Таня К.
Слава С.
Лиза В.
Настя Б.
Дима К.
Аня М.
Кирилл Р.
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
Контрольная группа
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2
2
1
высокий (6)
средний (5)
высокий (6)
средний (5)
высокий (6)
средний (4)
высокий (6)
высокий (6)
высокий (6)
средний (4)
Анализ выполнения заданий детьми показал следующее:
При выполнении задания № 1 на определение знаний слов-антонимов,
Только один ребенок контрольной группы, Лиза В., затруднилась с подбором
антонимов к словам чистый, голодный, веселый, остальные дети трудностей
в подборе антонимов не испытывали. В экспериментальной группе шестеро
детей: Егор Л., Кирилл Х., Лиза К., Иза К., Никита В., Соня С. – испытали
затруднения в названии антонимов к таким словам как: чистый, голодный,
веселый. Паша П., Лиза Р., Артем С. – справились с заданием не допустили
ошибок, указали правильно все антонимы к словам: чистый, веселый,
добрый, голодный. Максим П. – показал незнание слов-антонимов.
Выполняя задания № 2 на определения слов-синонимов, дети
контрольной группы смогли самостоятельно и правильно подобрать
синонимы ко всем предлагаемым словам, только Кирилл В. затруднился с
подбором синонима к слову «хитрый». В экспериментальной группе шестеро
детей: Егор Л., Кирилл Х., Артем С., Лиза К., Иза К., Никита В., Соня С. –
испытали затруднения, в основном не сформированы синонимы к таки
словам как: хитрый и веселый. Паша П., Лиза Р., Лиза К. – справились с
заданием не допустили ошибок, указали правильно все синонимы к словам:
хитрый, большой, веселый. Максим П.– не показал знаний слов-синонимов.
49
Выполняя задание № 3 на выявление у ребенка знаний многозначных
слов (омонимы), уже четверо детей контрольной группы - Саша Р., Таня К.,
Лиза В. и Кирилл Р. испытывали трудности при установлении предметов,
имеющих носик и горлышко. Остальные дети контрольной группы успешно
справились с заданием. В экспериментальной группе Паша П. – справился с
заданием, назвал предметы, у которых есть: ножка, носик, горлышко. Лиза Р.,
Егор Л., Кирилл Х., Артем С., Лиза К., Иза К., Никита В., Соня С. –
испытывали затруднения, в названии предметов с такими деталями как:
носик и горлышко. Максим П. – показал незнание слов-омонимов.
Таким образом, семантические связи достаточно развиты у 10 % детей
экспериментальной и 60% детей контрольной группы, недостаточно развит у
80 % детей экспериментальной и 40% детей контрольной группы, а 10 %
детей экспериментальной группы демонстрируют низкий уровень развития
словаря наречий. (см. рисунок 5. Уровень развития семантических связей у
детей контрольной и экспериментальной групп на материале логопедической
сказки).
Рисунок 5. Уровень развития словаря семантических связей у детей
контрольной и экспериментальной групп на материале логопедической
сказки.
Шестая серия состоит из одного задания, направленного на выявление
уровня развития умения элементарного анализа содержания и формы
50
литературного произведения. Количественные результаты, полученные
детьми контрольной и экспериментальной групп при выполнении этого
задания, приведены в таблице 6.
Таблица 6. Результаты выполнения заданий детьми контрольной и
экспериментальной групп по 6 серии.
Экспериментальная группа
№
Уровень
Имя ребенка
п/п
(баллы)
1 Паша П.
средний (1)
2 Лиза Р
средний (1)
3 Егор Л
средний (1)
4 Кирилл Х
средний (1)
5 Артем С
низкий (0)
6 Лиза К
средний (1)
7 Иза К
низкий (0)
8 Максим П
низкий (0)
9 Никита В
низкий (0)
10 Соня С
средний (1)
Контрольная группа
№ п/
Уровень
Имя ребенка
п
(баллы)
1
Артем В.
средний (1)
2
Саша Р.
средний (1)
3
Алена Ш.
высокий (2)
4
Таня К.
средний (1)
5
Слава С.
средний (1)
6
Лиза В.
низкий (0)
7
Настя Б.
высокий (2)
8
Дима К.
высокий (2)
9
Аня М.
высокий (2)
10 Кирилл Р.
средний (1)
Анализ выполнения задания детьми показал следующее.
При выполнении задания № 1 на выявление умений элементарного
анализа содержания и формы литературного произведения, только четверо
детей контрольно группы – Алена Ш., Настя Б., Дима К. и Аня М. – не
испытывали никаких затруднений и успешно справились с заданием.
Половина детей контрольной группы – Артем В., Саша Р., Таня К., Слава С. и
Кирилл Р. – испытывали затруднения в подборе альтернативного названия
сказке и выделении экспрессивной лексики, а Лиза В. затруднилась в
перечислении героев произведения, допускала пропуски основных событий,
не смогла придумать варианты зачина, концовки названия сказки. В
экспериментальной группе шестеро детей: Паша П., Лиза Р., Егор Л., Кирилл
Х., Лиза К., Соня С. – справился с заданием: назвали любимые произведения,
правильно назвали героев и основные события, о которых рассказывается в
произведении, придумали новое название сказки, назвали вариант зачина и
концовки сказки. Артем С., Иза К., Максим П, Никита В. – испытали
51
затруднения: в названии всех герое произведения, в пропуске основных
событий, о которых рассказывается в произведении и не справились с
заданием.
Таким образом, умения элементарного анализа содержания и формы
литературного произведения достаточно развиты у 40% детей контрольной
группы, недостаточно развиты у 60 % детей экспериментальной и 50% детей
контрольной группы, а 40 % детей экспериментальной и 10% детей
контрольной группы демонстрируют низкий уровень развития словаря
наречий (см. рисунок 6. Уровень развития умений элементарного анализа
содержания и формы литературного произведения у детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки).
Рисунок
6.
Уровень
развития
умения
элементарного
анализа
содержания и формы литературного произведения у детей контрольной и
экспериментальной групп на материале логопедической сказки.
Представим
сводные
данные
по
результатам
комплексного
обследования активного словаря детей экспериментальной и контрольной
групп.
Таблица 7. Сводные данные по результатам комплексного обследования
активного словаря детей контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп.
Словарь
% детей
успешно
справившихся с
% детей
допустивших 1
ошибку
% детей
допустивших
более 1 ошибки
52
заданием
ЭГ
КГ
10
40
0
50
0
40
10
50
ЭГ
40
40
60
70
КГ
40
40
50
40
ЭГ
50
60
40
20
КГ
20
10
10
10
Предметный словарь
Словарь признаков
Словарь глаголов
Словарь наречий
Семантические связи и
10
60
80
40
10
0
отношения
Умения элементарного
анализа литературного
0
40
60
50
40
10
произведения
Графически сводные результаты комплексного обследования активного
словаря
детей
контрольной
(КГ)
и
экспериментальной
(ЭГ)
групп
представлены на рисунке 7.
Рисунок 7. Сводные данные по результатам выполнения заданий
детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с ненарушенным
речевым развитием.
Экспериментальные данные по результатам выполнения заданий
детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстниками,
не имеющими речевых нарушений, показывают, что уровень развития
словаря в контрольной группе выше, чем в экспериментальной.
Так, среди детей без речевых нарушений низкие показатели развития
предметного
словаря
имеют
лишь
20%
испытуемых,
тогда
как
в
экспериментальной группе такие показатели у 50% детей. При этом в
53
контрольной группе как высокий, так и средний уровень развития
предметного словаря выявлен у 40% испытуемых, а в экспериментальной
группе высокий уровень продемонстрировало лишь 10%, хотя средний
уровень составил также 40%.
Словарь признаков у детей, не имеющих нарушений, также развит
лучше – 50% детей имеют высокий, 40% - средний и 10% уровень его
развития, в то время как у детей с ОНР II уровня высокого уровня развития
словаря признаков выявлено не было, а средний и низкий уровни составили
40%
и
60%
соответственно.
Кроме
того,
сходные
показатели
продемонстрировали дети контрольной группы и в развитии словаря наречий.
У детей экспериментальной группы словарь наречий на высоком уровне
развит у 10% испытуемых, на среднем – у 70%, и на низком – у 20%.
В отношении словаря глаголов показатели близки к показателям
словаря признаков, то есть среди детей контрольной группы у 40%
глагольный словарь развит на высоком, у 50% - на среднем, и у 10% - на
низком уровне, тогда как в экспериментальной группе низкий уровень
развития словаря глаголов выявлен у 40% детей, и у 60% - средний уровень.
Следует отметить, что точно такие же показатели были получены в
контрольной и экспериментальной группах при оценке умения детей
анализировать литературное произведение.
Семантические связи и отношения также лучше развиты у детей, не
имеющих речевых нарушений: 60% детей показали высокий, и 40% - средний
уровень развития этого компонента словаря. В экспериментальной группе
низкий и высокий уровень развития семантических связей и отношений
выявлен у 10% детей, а основная часть детей – 80% - имеют средний уровень
развития данного компонента.
Обобщенные данные по развитию словаря в целом у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня и их сверстников, не имеющих
нарушений речевого развития, представлены на рисунке 8.
54
Рисунок 8. Уровень развития активного словаря детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня и ненарушенным речевым развитием
на материале логопедической сказки.
Из представленных на рисунке 8 данных видно, что 50 % детей
контрольной группы (Артем В., Алена Ш., Настя Б., Дима К. и Аня М.)
имеют высокий уровень развития словаря. Дети правильно называют
художественное произведение, его жанр, героев и основные события, могут
придумать
новый
зачин
и
концовку
произведения,
их
монолог
аргументирован и структурирован, речевые обороты разнообразны. Дети
знают и употребляют все части речи, их глагольный словарь, словарь
существительных и прилагательных соответствуют возрастной норме, они
правильно подбирают притяжательные и относительные прилагательные,
прилагательные к существительным, синонимы, антонимы, могут объяснить
значение многозначных слов, правильно назвать детенышей животных, кто и
как подает голос и что делает, не делают ошибок при установлении
временных отношений.
В экспериментальной группе высший уровень развития словаря
выявлен не был.
Средний уровень развития активного словаря показали 50 % детей
экспериментальной группы (Паша П., Лиза Р., Егор Л., Кирилл Х., Лиза К.) и
40% детей контрольной группы (Саша Р., Таня К., Слава С. и Кирилл Р.). Эти
55
дети не называют любимых художественных произведений, не могут
определить жанр названного или прочитанного произведения, называют не
все героев, пропускают основные события, о которых рассказывается в
произведении, не замечает выразительных средств языка, не может
придумать новое название сказки, монолог не структурирован, в нем не
использованы речевые связи между структурными частями высказывания; не
могут подобрать антонимы и синонимы к предлагаемым словам, отмечаются
неправильное и неточное употребление слов, замена слов на основе других
семантических признаков; нарушения развития семантической стороны речи:
дети употребляют в речи в основном существительные и прилагательные,
реже глаголы, испытывают трудности в назывании действий животных, в
определении временных отношений, не понимают значения предлагаемых
многозначных слов, не могут придумать ни одного сравнения и определения.
Словарный запас резко ограничен, словарь дошкольников нуждается в
количественном и в качественном совершенствовании.
Низкий уровень развития словаря выявлен у 50 % детей (Артем С., Иза
К., Максим П., Никита В., Соня С.) экспериментальной группы и 10 % (Лиза
В.) детей контрольной группы. Дети правильно называют одно-два любимых
художественных произведения, иногда неточно указывая и название, отвечая
на вопрос о понравившейся (или прочитанной) книге (произведении),
определяют жанр с помощью педагога, указывают какую-либо одну
жанровую особенность, правильно называют героев, основные события, о
которых рассказывается в произведении, с помощью педагога (наводящие
вопросы, подсказки) могут придумать вариант развития действий в однойдвух фраз, придумывают новое название сказки, знают средства образной
выразительности. Дети используют однообразные речевые связи между
структурными частями высказывания, у них имеются трудности в подборе
слов, семантически соответствующих предложенному, они затрудняются в
определении временных отношений, признаков действий, могут допускать
ошибки, не могут подбирать более 1-2 слов, отвечая на вопросы, допускают
паузы при назывании антонима, не всегда правильно подбирают синоним; с
56
помощью педагога объясняют значения предлагаемых многозначных слов;
придумывают 1 сравнение и определение. Словарный запас ограничен. Таким
образом,
словарь
дошкольников
нуждается
в
количественном
и
в
качественном совершенствовании.
В процессе диагностики нами были выделены индивидуальные
особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня на материале использования
логопедической сказки каждого ребенка
Паша П (5,8 лет) Спокойный, старательный мальчик. Внимательно
слушал сказку, отвечал на все вопросы с интересом, назвал любимые
художественные произведения, правильно назвал героев, основные события о
которых рассказывается в произведении. Ошибок в задании на исследовании
словаря существительных допущено не было, так же как и на исследования
словаря наречий. Помощь понадобилась в задании на исследования словаря
прилагательных в указании признаков животных, а именно свиньи, барана и
гуся. Ошибки были допущены в задании на исследования словаря глаголов
«Кто как падает голос?», не назвав как падает голос лиса, так же допустил
ошибку в задании на исследования притяжательных прилагательных «Чей
хвост?», не назвав чей хвост у свиньи. Словарь синонимов и антонимов у
Паши сформирован хорошо, все задания из данной серии были выполнены
правильно и без ошибок. Паша за выполненные задания получает 24 балла.
Лиза Р. (5.5 лет) Уверенная, сосредоточенная девочка. Сказку слушала с
интересом, отвечала осмысленно на поставленные вопросы, правильно
назвала герое и основные события проведения, придумала новое названия
сказки. Задание на исследования словаря существительных и наречий
выполнено на отлично. С заданием на исследование словаря глаголов она
справилась с незначительными ошибками, немного больше стала ошибаться
в проверке словаря прилагательных, особенно в определении относительных
прилагательных, а именно не указала правильно как будет по-другому «изба
из брусьев»и «шуба из шерсти» (брусия, шерстивая). С подбором синонимов
и антонимов справилась без помощи, но трудности возникли с заданием на
57
обследования словаря множественных слов, Лизе понадобилась помощь
взрослого в определении предметов в которых есть ножка, носик. В итоге
исследования Лиза заработала 19 баллов.
Егор Л. (5,4 лет) Задания выполнял быстро, уверенно. Был
заинтересован прослушиванием сказки, назвал любимые художественные
произведения, даже указал жанр произведений. В заданиях на исследовании
словаря
относительных
прилагательных
он
допустил
несколько
незначительных ошибок. В заданиях на исследования словаря наречиях
запутался в днях недели, но с помощью взрослого смог ответить правильно, в
подборе синонимов и антонимов ему так же понадобилась помощь взрослого.
С остальными заданиями справился хорошо и без помощи взрослого. И так,
по заданиям Егор получил 20 балла.
Кирилл Х. (6,1 лет) В ответах был неуверен, ждал подсказки или
одобрения взрослого. При прослушивании сказки отвлекался, но материал
для него был доступен, на вопросы по сказке отвечал верно. При
исследовании словаря относительных существительных были допущены
ошибки, мальчик не смог ответить кем являются гусь и петух, с остальными
заданием из данной серии справился. С заданиями «Кто как падает голос?»
на исследования словаря глаголов, Кирилл справился верно, помощь
взрослого понадобилась в задании «Кто что делает?». При исследовании
словаря прилагательных были так же допущены ошибки в некоторых
заданиях, а именно в задании «Чей хвост?», мальчик не смог дать верного
ответа на вопрос «Чей хвост у быка?» (бычиный), в задании «Скажи подругому», Кирилл не ответил как по-другому будет изба из брусьев. Заданием
на исследования словаря наречий он справился с незначительной ошибкой в
одном из заданий. С подбором антонимов ребенок справился, но с заданием
на подбор синонимов возникло множество ошибок, мальчик не смог указать
синонимы по данным заданиям: «Лиса у нас хитрая...» и «Медведь у нас
большой...». Для выполнения задания на многозначность слов понадобилась
помощь взрослого. Результат выполненных заданий - 17 баллов.
58
Артем Л. (5,9 лет) Робкий мальчик с тихим, неуверенным голосом. Над
ответами думал очень долго, половина из них была либо неправильной, либо
- «не знаю» (в образовании притяжательных прилагательных, он не знал чей
хвост будет у свиньи, в образовании относительных не знал, как называется
изба
из
брусьев
и
шуба
из
шерсти).
В
исследовании
словаря
существительных отвечал нерешительно, но ошибок было немного (не смог
сказать правильно кто детеныш у свиньи и кем будут гусь и петух). Были
ошибки в задании «Кто как падает голос?» на исследования словаря глаголов,
как падает голос гусь, мальчик ответил «крякает», а как падает лиса «рычит».
В задании на исследования словаря наречий, Артем запутался в понятиях
«вчера, сегодня, завтра». С подбором синонимов и антонимов справился с
незначительными ошибками. Большинство задания потребовали помощь
взрослого. В итоге за все задания Артем набрал 11 баллов.
Лиза К. (5,6 лет) Задания выполняла быстро, причём в ответах был
уверен, даже если они неправильны. Сказку слушала с интересом, на все
вопросы по сказке отвечала верно. В исследовании словаря существительных
и прилагательных были допущены незначительные ошибки (не смогла
назвать кем будут гусь и петух, также на вопрос «Лиса, медведь и волк какие
это животные?», девочка ответила: «лесные», в задании «Чей хвост?», не
правильно назвала хвост свиньи (свининый)). В заданиях на исследования
глаголов и наречий, Лизе понадобилась помощь взрослого, а так же были
допущены некоторые ошибки, в задании «Кто как падает голос?», девочка не
правильно ответила, как падает голос гусь и вовсе не знала, как падает голос
лиса. В подборе антонимов и синонимов проблем не возникло. За
выполненные задания Лиза получила 13 баллов.
Иза К. (5,5 лет) Застенчивая, неуверенная в своих силах девочка. Её
ответы были слабыми и нерешительными. Сказку слушала не внимательно,
на вопросы отвечала кратко, без объяснений и особого желания. В
исследовании словаря всех частей речи были допущены ошибки, в многих
задания понадобилась помощь взрослого. Иза допустила ошибки в задании
«Кто как голос падает?» на исследования словаря глаголов, она ответила, что
59
гусь падает голос «крякает», как падает голос лиса не знает. В задании на
исследования словаря прилагательных «Чей хвост?», девочка не верно
указала чей хвост у свиньи, медведя и быка (свинячий, медвижиный,
бычиный). Задания на исследования словаря существительных и наречий
были выполнены с помощь и взрослого, так же как и остальные задания. В
подборе синонимов и антонимов испытывала затруднения, не находила
нужных слов, допускала ошибки. Итог работы Изы — 11 баллов.
Максим В. (6,1 лет) Скованный мальчик, на контакт не пошел. Сказку
слушал, но без особого интереса, на вопросы отвечать не стал. Задание по
диагностике выполнены не были.
Никита И. (5,5 лет) Во время исследования вёл себя раскованно,
проявлял гиперактивность, отвлекался на посторонние дела, смеялся без
особых причин. В итоге ошибок у Никиты получилось больше, чем
правильных ответов. Большинство из них проявлялось в названии частей и
деталей предмета (исследование словаря существительных), признаков
животных (исследования словаря прилагательных), в заданиях «Чей хвост?»
(исследования словаря прилагательных) и «Кто как голос падает?»
(исследования словаря глаголов). В задании «Время суток, дни недели» на
исследования словаря наречий, мальчик слабо ориентируется во временном
пространстве (части суток, дни недели), не смог выполнить верно все
задание. В подборе синонимов и антонимов были допущены ошибки
(грязный- не грязный, сытый- ненаетый). Результат по выполненным
заданиям 9 баллов.
Соня С . (5,6 лет) В течение исследования вела себя скованно,
неуверенно, отвечала после долгих раздумий. В прослушивании сказки была
заинтересована, но не назвала всех героев и основные события о которых
рассказывалось в сказке. В обследовании словаря существительных и
наречий были допущены не значительные ошибки. В образовании
прилагательных труднее давались притяжательные прилагательные (хвост
свиньи- «свинной», хвост гуся- «гусий», хвост быка- «быковый»).
Исследование словаря глаголов не обошлось без ошибок, в задании «Кто что
60
делает?», девочка не смогла правильно ответить на вопросы и в этом задании
допустила значительное количество ошибок (что делает петух – «не знаю»,
что делает баран – «спит»). Подбор синонимов и антонимов для неё не
составил значительного труда, лишь понадобилась помощь взрослого. И так,
по заданиям Соня получила 12 баллов.
Таким образом, полученные данные показали, что у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня не достаточно развит словарь, по
количественному и качественному составу он уступает показателям их
сверстников, не имеющих речевых нарушений, следовательно старшие
дошкольники
с
ОНР
III
уровня
нуждаются
в
организации
специализированной коррекционной работы.
2.3 Коррекционная работа по развитию словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с
использованием логопедической сказки
Формирующий эксперимент был проведен с сентября 2016 по май 2017
года.
Цель: развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи третьего уровня на материале логопедической сказки.
Задачи:
1. Подобрать комплекс логопедических сказок, направленных на
обогащение и развитие активного словаря у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.
2. Провести коррекционно-педагогическую работу, направленную на
развитие словаря исследуемой группы детей.
Коррекционное
воздействие,
направленное
на
развитие
словаря
старших дошкольников с ОНР III уровня на материале логосказки строилось с
учетом положений Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.Н.
Леонтьева и др. и с опорой на:
61
-
общедидактические
принципы:
принцип
систематичности
и
последовательности; принцип сознательности и активности;
-
принципы
специальной
педагогики:
принцип
развивающей
направленности коррекционной работы; принцип единства диагностики и
коррекции;
- принцип комплексности методов психологического воздействия;
-
принцип
интеграции
коррекционной
деятельности
в
непосредственную образовательную среду и другие виды деятельности;
- принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
к работе с ребенком с ОНР;
- продуктивности обработки информации; обеспечения мотивации к
образовательной деятельности;
- принципы логопедии: принцип взаимосвязи сенсорного, умственного
и речевого развития; принцип коммуникативно-деятельностного подхода к
развитию речи; принцип развития языкового чутья; принцип формирования
элементарного осознания явлений языка; принцип взаимосвязи работы над
различными сторонами речи; принцип обогащения мотивации речевой
деятельности;
принцип
обеспечения
активной
языковой
практики,
концентрический подход к проектированию содержания коррекционноразвивающих занятий [3].
Реализация
проходила
с
всех
учетом
принципов
коррекционно-развивающей
требований,
предусмотренных
работы
федеральным
образовательным стандартом.
Материалом
для
работы
стали
как
русские
народные
сказки
(«Колобок», «Теремок», «Заюшкина избушка», «Хаврошечка», «Маша и
медведь», «Репка» и др.), так и авторские логопедические сказки Г.А.
Быстровой,
Э.А.
Сизовой,
Т.А.
Шуйской
и
др.
Проектирование
коррекционно-логопедической работы проводилось с опорой на авторские
разработки О. Г. Ивановской, Л. Я. Гадасиной, И.С. Калинкиной,
принимались во внимание рекомендации Л.М. Семеновой, Н.В, Нищевой,
62
В.А. Екименко, Н.Л. Столяровой. В результате была разработана серия
занятий, направленных на обогащение и активизацию словаря детей с общим
речевым недоразвитием (см. Приложение 2).
Занятия
проводились
один
раз
в
неделю,
в
соответствии
с
тематическим планом, по концентрическому принципу (см. Приложение 2).
Продолжительность занятия составляла 25 минут.
Работа по развитию словаря проходила поэтапно по следующим
направлениям:
- расширение словарного запаса и семантизация лексических единиц в
комплексе с совершенствованием представлений об окружающем на основе
сказочных сюжетов;
– формирование семантической структуры слова;
– организация лексической системы;
- активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова;
- перевода слова из пассивного в активный словарь, актуализация
словаря в речи.
Содержание занятий строилось на сюжетной основе сказок с
использованием игровых заданий и упражнений, нацеленных на активизацию
в экспрессивной речи детей слов с ласкательными и увеличительными
оттенками (сестрица, братец, теремок, заинька, волчище, зубищи, лапища);
относительных прилагательных (молочные реки, кисельные берега, берёзовая
роща, меховая варежка, глиняный кувшин), притяжательных прилагательных
(заячьи уши, волчьи следы, Иванушкина дудочка, матушкино благословение);
сложных слов (дровосек, землекоп), употребление слов с эмоциональнооттеночным значением (хитрая лиса, простодушный волк. В ходе занятий на
материале
сказочной
лексики
отрабатывалось
префиксальное
словообразование глаголов с оттенками значений (шить пришивать, зашивать,
строить построить, перестроить); образование сравнительной степени
прилагательных
(краше,
милее,
добрее,
светлее);
образование
существительных от глаголов (строит - строитель, моет - мойщик, поёт -
63
певец, ловит - ловец). Дети упражнялись в подборе однородных членов,
антонимов, синонимов, родственных слов, объяснении переносного значения
слов.
В ходе коррекционного воздействия применялись такие методы и
приемы, как игры и игровые упражнения, различные виды тетра
(пальчиковый, перчаточный, настольный), инсценировка и моделирование
сказок, драматизация и др., которые встраивались в сюжетную канву сказки,
позволяя удерживать внимание и заинтересованность детей в течение всего
занятия. Дети охотно изображали героев сказок. Это очень важно, так как
соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских
высказываний.
При
разыгрывании
эмоционально.
Занятия
с
детьми
сказки
рассказывали
старшего
дошкольного
интересно,
возраста,
направленные на развитие словаря, с использованием сказки проводились в
группе и музыкальном зале. Все «сказочные занятия», проводимые с детьми,
проходили в непринужденной, творческой обстановке.
2.4 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию словаря
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
III уровня с использованием логопедической сказки.
По окончании формирующего этапа исследования, для оценки
результативности проведенной работы, был организован контрольный срез,
включающий
в
экспериментальной
себя
те
группы
же
на
задания,
что
констатирующем
предлагались
этапе
детям
исследования.
Полученные результаты позволили провести сравнительный анализ и
оценить эффективность использования логопедической сказки в развитии
словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
третьего уровня.
Представим качественный и количественный анализ полученных
эмпирических данных.
64
Первая серия заданий, предложенная детям, была направлена на
выявление уровня развития предметного словаря. Детям предлагались
задания на знание относительных существительных (задание 1), названий
детенышей животных (задание 2), название частей и деталей предмета
(задание 3).
Количественные результаты, полученные в ходе выполнения заданий на
констатирующем (н.э.) и контрольном (к.э.) этапах исследования, а также
уровни развития у детей экспериментальной группы предметного словаря на
этих этапах работы, представлены в таблице 8 (В – высокий уровень, С –
средний уровень, Н – низкий уровень).
Таблица 8. Сравнительные результаты выполнения заданий детьми
экспериментальной группы по 1 серии заданий на констатирующем и
контрольном этапах исследования
№
п/
п
Имя
ребенка
1
№ задания (баллы)
Задание 1
Задание 2
Задание3
Уровень
(баллы)
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
Паша П.
2
2
2
2
2
2
В (6)
В(6)
2
Лиза Р
1
2
2
2
2
2
С (5)
В(6)
3
Егор Л
2
2
1
2
2
2
С (5)
В(6)
4
Кирилл Х
1
2
2
2
1
2
С (4)
В(6)
5
Артем С
0
1
1
2
1
2
Н (2)
С (5)
6
Лиза К
0
1
1
2
1
2
Н (2)
С (5)
7
Иза К
1
2
0
1
1
2
Н (2)
С (5)
8
Максим П
0
1
0
1
0
0
Н (0)
Н (2)
9
Никита В
1
2
1
2
0
1
Н (2)
С (5)
10
Соня С
1
2
1
2
1
1
С (3)
С (5)
Данные таблицы свидетельствую о том, что на контрольном этапе
исследования в экспериментальной группе у 40% детей наблюдается высокий
уровень развития предметного словаря, половина испытуемых (50% детей
65
группы) владеют предметным словарем на среднем уровне, и лишь один
ребенок (10% испытуемых) не продемонстрировал значительных улучшений
в развитии предметного словаря. Следует отметить качественное улучшение
у большинства детей группы словаря относительных существительных и
названий детенышей животных, и отсутствие прогресса в овладении
названиями частей и деталей предмета у троих испытуемых (30% детей).
В целом в экспериментальной группе количество детей с достаточным
уровнем развития словаря возросло на 30%, состав детей со средним уровнем
сформированности предметного словаря увеличился на 10%, а число детей с
низким уровнем развития словаря существительных сократилось на 40% (см.
Рисунок 9. Уровень развития предметного словаря детей экспериментальной
группы на констатирующем и контрольном этапах исследования).
Рисунок
9.
Уровень
развития
предметного
словаря
детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
Во второй серии заданий выявлялся уровень развития у детей
экспериментальной группы глагольного словаря на материале народных
66
сказок. Серия включала два задания: «Кто как голос подает?» (задание 1) и
«Кто что делает (задание 2). Следующая серия заданий была направлена на
выявление уровня развития глагольного словаря дошкольников.
Количественные результаты, полученные в ходе выполнения заданий на
констатирующем (н.э.) и контрольном (к.э.) этапах исследования, а также
уровни развития у детей экспериментальной группы глагольного словаря на
этих этапах работы, представлены в таблице 9 (В – высокий уровень, С –
средний уровень, Н – низкий уровень).
Таблица 9. Сравнительные результаты выполнения заданий детьми
экспериментальной группы по 2 серии заданий на констатирующем и
контрольном этапах исследования
№ задания (баллы)
№
п/п
Имя ребенка
1
Задание 1
Задание 2
Уровень
(баллы)
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
Паша П.
1
2
2
2
С (3)
В (4)
2
Лиза Р
1
2
1
2
С (2)
В (4)
3
Егор Л
2
2
1
2
С (3)
В (4)
4
Кирилл Х
1
2
1
1
С (2)
С (3)
5
Артем С
1
2
1
2
С (2)
В (4)
6
Лиза К
0
1
1
2
Н (1)
С (3)
7
Иза К
0
1
1
1
С (2)
С (2)
8
Максим П
0
1
0
0
Н (0)
Н (1)
9
Никита В
0
0
1
1
Н (1)
Н (1)
10
Соня С
1
1
0
1
Н (1)
С (2)
Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что на
контрольном этапе исследования у 40% испытуемых выявлен достаточный
уровень
развития
глагольного
словаря,
чего
не
наблюдалось
на
констатирующем этапе. На 20% снизилось количество детей со средним и
низким уровнем развития словаря глаголов (соответственно, 40% и 20%).
67
Однако, следует отметить, что у 20% испытуемых не изменились показатели
по первому заданию, а по второму таких детей уже 50%, что позволяет
говорить о трудностях в усвоении детьми экспериментальной группы словаря
действий (см. Рисунок 10. Уровень развития глагольного словаря детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования).
Рисунок
10.
Уровень
развития
глагольного
словаря
детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
Третья сери заданий, предложенная детям, выявляла уровень владения
словарем прилагательных, а именно, обозначающих признаки животных
(задание
1),
притяжательными
прилагательными
(задание
2)
и
группы
на
относительными прилагательными (задание 3).
Результаты,
показанные
детьми
экспериментальной
констатирующем (н.э.) и контрольном (к.э.) этапах исследования, а также
уровни развития у детей экспериментальной группы словаря прилагательных
на этих этапах работы, представлены в таблице 11 (В – высокий уровень, С –
средний уровень, Н – низкий уровень).
68
Таблица 10. Сравнительные результаты выполнения заданий детьми
экспериментальной группы по 3 серии заданий на констатирующем и
контрольном этапах исследования.
№
п/
п
Имя
ребенка
1
№ задания (баллы)
Задание 1
Задание 2
Уровень
(баллы)
Задание 3
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
Паша П.
1
2
1
2
2
2
С(4)
В (6)
2
Лиза Р
1
2
1
2
1
2
С (3)
В (6)
3
Егор Л
2
2
1
2
2
2
С (5)
В (6)
4
Кирилл Х
2
2
1
2
1
2
С (4)
В (6)
5
Артем С
1
2
0
1
1
2
Н (2)
С (5)
6
Лиза К
0
1
1
2
1
2
Н (2)
С (5)
7
Иза К
1
2
0
1
1
2
Н (2)
С (5)
8
Максим П
0
1
0
1
0
1
Н (0)
С (3)
9
Никита В
1
2
0
1
0
1
Н (1)
С (4)
10
Соня С
0
1
0
1
1
2
Н (1)
С (4)
Данные таблицы свидетельствуют об увеличении количества детей,
владеющих всеми видами словаря признаков – таких детей на контрольном
этапе
исследования
выявлено
40%,
чего
не
наблюдалось
в
ходе
констатирующего этапа. Число детей со средним уровнем развития словаря
прилагательных увеличилось на 20%, а детей с низким уровнем владения
словарем признаков на контрольном этапе исследования выявлено не было.
Следует
отметить
продуктивность
усвоения
детьми
всех
видов
прилагательных – как относительных, так и притяжательных, а также
прилагательных, обозначающих признаки животных (см. Рисунок 11.
Уровень развития словаря признаков у детей экспериментальной группы на
констатирующем и контрольном этапах исследования).
69
Рисунок
11.
Уровень
развития
словаря
признаков
детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
В четвертой серии, состоящей из двух заданий, выявлялся уровень
сформированности словаря наречий у детей старшего дошкольного возраста
с общим недоразвитием речи третьего уровня на материале сказок: «Каков
бывает?» (задание 1) и «Какое время суток, день недели?» (задание 2).
Результаты,
показанные
детьми
экспериментальной
группы
на
констатирующем (н.э.) и контрольном (к.э.) этапах исследования, а также
уровни развития у детей экспериментальной группы словаря наречий на этих
этапах работы, представлены в таблице 12 (В – высокий уровень, С – средний
уровень, Н – низкий уровень).
70
Таблица 12. Сравнительные результаты выполнения заданий детьми
экспериментальной группы по 4 серии заданий на констатирующем и
контрольном этапах исследования.
№ задания (баллы)
№
п/п
Имя ребенка
1
Задание 1
Задание 2
Уровень
(баллы)
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
Паша П.
2
2
2
2
В (4)
В (4)
2
Лиза Р
2
2
1
2
С (3)
В (4)
3
Егор Л
2
2
1
2
С (3)
В (4)
4
Кирилл Х
2
2
1
2
С (3)
В (4)
5
Артем С
1
1
0
1
Н (1)
С (2)
6
Лиза К
2
2
1
2
С (3)
В (4)
7
Иза К
1
2
1
1
С (2)
С (3)
8
Максим П
0
1
0
1
Н (0)
С (2)
9
Никита В
1
1
1
2
С (2)
С (3)
10
Соня С
2
2
1
2
С (3)
В (4)
Данные таблицы свидетельствуют о том, что на контрольном этапе
исследования достаточный уровень развития словаря наречий выявлен у 60%
детей, что на 40% больше, чем на констатирующем этапе исследования. У
остальных детей группы (40% испытуемых) установлен средний уровень
сформированности данного раздела лексики, что на 30% меньше количества
детей с таким уровнем на констатирующем этапе. Низкого уровня владения
словарем наречий на контрольном этапе исследования выявлено не было,
тогда как на констатирующем этапе данная часть словаря не была
сформирована у 20% детей экспериментальной группы, Следует, однако
отметить отсутствие динамики в овладении наречиями у 20% детей группы, и
неизменными показателями по знанию слов, означающих дни недели и время
суток у 10% испытуемых (см. Рисунок 13. Уровень развития словаря наречий
71
у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном
этапах исследования).
Рисунок
13.
Уровень
развития
словаря
наречий
у
детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
Пятая серия заданий выявляла степенью сформирванности у детей
экспериментальной группы семантических связей и отношений, а именно
антонимии (задание 1), синонимии (задание 2) и многозначности слов (здание
3).
Результаты,
показанные
детьми
экспериментальной
группы
на
констатирующем (н.э.) и контрольном (к.э.) этапах исследования, а также
уровни развития у детей экспериментальной группы словаря наречий на этих
этапах работы, представлены в таблице 13 (В – высокий уровень, С – средний
уровень, Н – низкий уровень).
72
Таблица 13. Сравнительные результаты выполнения заданий детьми
экспериментальной группы по 5 серии заданий на констатирующем и
контрольном этапах исследования.
№
п/
п
Имя
ребенка
1
Паша П.
2
Лиза Р
3
Егор Л
4 Кирилл Х
5
Артем С
6
Лиза К
7
Иза К
8 Максим П
9 Никита В
10
Соня С
№ задания (баллы)
Задание 1
Задание 2
Задание 3
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
н.э.
к.э.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
1
1
2
1
2
1
1
2
2
1
2
1
2
1
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
1
0
1
0
1
0
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
2
1
1
Уровень
(баллы)
н.э.
В(6)
С (5)
С (3)
С (3)
С(4)
С (4)
С(3)
Н (0)
С (3)
С (3)
к.э.
В(6)
В(6)
С (5)
С (5)
В(6)
В(6)
С (5)
С (3)
С (5)
С (5)
Представленные в таблице показатели говорят об увеличении на 30% к
контрольному этапу исследования числа детей с достаточным уровнем
развития
семантических
испытуемых.
Остальные
связей
дети
и
отношений,
группы
(60%
что
составило
испытуемых)
40%
владеют
семантическими связями и отношениями на среднем уровне. Низкого уровня
по данному параметру выявлено на контрольном этапе исследования не было.
Наиболее
успешно
у
детей
экспериментальной
группы
проходило
формирование словаря синонимов и антонимов, где свои показатели
улучшили соответственно 50% и 60% испытуемых, в то время как
многозначность слов дается детям с ОНР III уровня значительно труднее. Так,
улучшение показателей наблюдается у 40% испытуемых, тогда как 50% детей
не продемонстрировали никакой динамики в развитии данной категории (см.
Рисунок 14. Уровень развития семантических связей и отношений у детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования).
73
Рисунок 14. Уровень развития семантических связей и отношений у
детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
В заключительной серии, состоящей из одного задания, выявлялся
уровень развития умения элементарного анализа содержания и формы
литературного произведения. Сравнительные результаты, полученные детьми
экспериментальной группы в ходе контрольного и констатирующего этапов
исследования, приведены в таблице 14.
Таблица 14. Результаты выполнения заданий 6 серии детьми
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
№ п/п
Имя ребенка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Паша П.
Лиза Р
Егор Л
Кирилл Х
Артем С
Лиза К
Иза К
Максим П
Никита В
Соня С
Уровень (баллы)
Констатирующий этап
Контрольный этап
средний (1)
высокий (2)
средний (1)
высокий (2)
средний (1)
высокий (2)
средний (1)
высокий (2)
низкий (0)
средний (1)
средний (1)
высокий (2)
низкий (0)
средний (1)
низкий (0)
средний (1)
низкий (0)
средний (1)
средний (1)
высокий (2)
Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что на
контрольном
этапе
исследования
умениями
элементарного
анализа
74
содержания и формы литературного произведения владеют 60% детей
экспериментальной
группы,
а
у
40%
испытуемых
данные
умения
сформированы на среднем уровне. Низкого уровня на контрольном этапе
выявлено не было, тогда как на констатирующем этапе исследования не
владели данным типом умений 40% детей с ОНР III уровня (см. Рисунок 15.
Уровень развития умений элементарного анализа содержания и формы
литературного
произведения
констатирующем
и
у детей
контрольном
экспериментальной группы на
этапах
исследования
на
материале
логопедической сказки).
Рисунок
содержания
15. Уровень
и
формы
развития
умений элементарного
литературного
произведения
у
анализа
детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
исследования на материале логопедической сказки
Сводные данные по результатам комплексного обследования активного
словаря
детей
с
общим
недоразвитием
речи
третьего
уровня
на
констатирующем и контрольном этапах исследования приведены в таблице
15.
75
Таблица
15.
Сводные
данные
по
результатам
комплексного
обследования активного словаря детей экспериментальной группы на
констатирующем (н.э.) и контрольном (к.э.) этапах исследования.
Словарь
Предметный словарь
Словарь признаков
Словарь глаголов
Словарь наречий
Семантические связи
и отношения
Умения
элементарного
анализа
литературного
произведения
% детей
успешно
справившихся с
заданием
н.э.
к.э.
10
40
0
40
0
40
10
60
% детей
допустивших 1
ошибку
% детей
допустивших
более 1 ошибки
н.э.
40
40
60
70
к.э.
50
40
60
40
н.э.
50
60
40
20
к.э.
10
20
0
0
10
40
80
60
10
0
0
60
60
40
40
0
Приведенные в таблице результаты позволяют говорить о том, что
наиболее эффективным использование логопедической сказки оказалось при
развитии словаря наречий, прилагательных и глаголов (прогресс составил, в
среднем, 40%). Динамика по предметному словарю и сформированности
семантических связей и отношений также положительная, но для детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня все еще затруднительно
понимание и употребление существительных, обозначающих части объекта, а
также дети слабо владеют категорией полисемантичности. В то же время
следует отметить значительный прогресс в развитии умения элементарного
анализа литературного произведения, где значительный прогресс отмечен у
60% детей экспериментальной группы и не выявлено детей, абсолютно не
владеющих данным умением.
Графически сводные результаты комплексного обследования активного
словаря детей экспериментальной группы на констатирующем (н.э.) и
контрольном (к.э.) этапах исследования представлены на рисунке 16.
76
Рисунок 16. Сводные данные по результатам выполнения заданий
детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на констатирующем
и контрольном этапах исследования.
В целом, по результатам контрольного этапа исследования в группе
детей старшего дошкольного возраста число детей с низким уровнем
развития словаря сократилось на 40%, средний уровень сформированности
словаря показали на 10% меньше детей, чем на констатирующем этапе, а
высокий уровень развития словаря выявлен у половины испытуемых (50%
детей группы), чего не было отмечено в начале исследования, что наглядно
отображает рисунок 17, иллюстрирующий динамику развития словаря
исследуемой группы детей от констатирующего к контрольному этапу
исследования.
77
Рисунок 17. Динамика развития словаря детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня на материале логопедической сказки.
Следовательно, полученные данные позволяют говорить о том, что в
результате развития словаря старших дошкольников с ОНР III уровня на
материале логопедической сказки удалось добиться увеличения объема и
активизации словаря большей части детей экспериментальной группы, чья
речь на заключительном этапе исследования характеризуется наличием
умения правильно назвать произведение, героев, основные события, при этом
достаточно логично и структурировано строя высказывание. В речи детей
присутствуют все части, они правильно называют составные части деталей
предметов, знают и правильно называют детенышей животных, знают кто как
голос подает, кто что делает. Дети, в целом,
умеют подбирать к
существительным прилагательные, справляются с подбором притяжательных
и
относительных
прилагательных,
подбирают
слова,
семантически
соответствующие предложенному, используют в речи глаголы, а также
78
безошибочно
устанавливают
временные
отношения,
правильно
и
самостоятельно подбирают антонимы и синонимы к предлагаемым словам,
объясняют значения многозначных слов, придумывают 2 и более интересных
сравнений.
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно
сделать вывод, что использование логопедической сказки в коррекционной
работе, направленной на развитие словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня является достаточно
эффективным методом и позволяет достичь положительной динамики в
формировании различных сторон лексического строя речи детей.
79
Выводы
1. Исследование словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР
III уровня показало, что у этих детей показатели развития всех компонентов
лексической стороны речи значительно ниже, чем у их ровесников без
речевых нарушений, как по количественному так и по качественному составу,
что
позволило
сделать
вывод
о
необходимости
организации
специализированной коррекционной работы.
2. Полученные данные позволили наметить основные направления
работы по развитию словаря старших дошкольников с ОНР III уровня:
расширение словарного запаса и семантизация лексических единиц в
комплексе с совершенствованием представлений об окружающем на основе
сказочных
сюжетов;
формирование
семантической
структуры
слова;
организация лексической системы; активизация словаря, совершенствование
процесса поиска слова; перевода слова из пассивного в активный словарь,
актуализация словаря в речи.
3. Коррекционное воздействие на строилось с опорой на принципы
общей и специальной педагогики с учетом требований, предусмотренных
федеральным образовательным стандартом, на материале русских народных
и авторских сказок, и реализовывалось в форме специально организованных
занятий в соответствии с перспективным планом. Содержание занятий
отбиралось
в
особенностями
соответствии
детей,
их
с
возрастными
речевыми
и
индивидуальными
возможностями
и
включало
разнообразные игры и игровые упражнения, объединенные сказочным
сюжетом, драматизацию, инсценировку и моделирование сказок, различные
виды театра.
4. В результате проведенной работы удалось добиться увеличения
объема и активизации словаря большей части детей экспериментальной
группы, положительная динамика отмечается в развитии всех компонентов
80
лексики, особенно высокие динамические показатели достигнуты в развитии
словаря наречий, прилагательных и глаголов. Динамика по предметному
словарю и сформированности семантических связей и отношений также
положительная, но дети исследуемой продемонстрировали недостаточное
понимание и употребление существительных, обозначающих части объекта, а
также недостаточное усвоение категории многозначности слов. В то же время
наблюдаются существенные положительные изменения в развитии умения
элементарного анализа литературного произведения, где на контрольном
этапе исследования не выявлено детей, абсолютно не владеющих данным
умением, а значительный прогресс отмечен у 60% детей экспериментальной
группы.
81
Заключение
Современный этап развития образования характеризуется повышенным
вниманием к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными
потребностями, в частности, с различными видами речевых нарушений.
Среди последних значительную часть составляют дети дошкольного возраста
с общим речевым недоразвитием.
Анализ проведенных в последние годы исследований показывает, что
вследствие отставания в формировании речи, дефектов звукопроизношения,
расстройства лексического и грамматического строя речи дети с общим
речевым недоразвитием не способны полноценно взаимодействовать с
окружающим миром. В основе описанных нарушений лежит дефект
распознавания
смыслоразличительных
признаков
звуков-фонем,
что
затрудняет формирование как фонемного анализа и синтеза, так и
фонематических
и
морфологических
обобщений.
Это
приводит
к
ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений,
грамматических категорий.
Современная практическая логопедия обладает обширной палитрой
средств, приемов, методов формирования словаря и лексического строя языка
в целом у детей с общим недоразвитием речи, основанных на результатах
исследования специфики становления данной области речи у детей
исследуемой
основные
категории.
принципы
Анализ
и
методик
направления
позволяет
охарактеризовать
коррекционного
воздействия:
комплексный подход с учетом индивидуальных психологических, речевых и
возрастных особенностей детей; концентрический принцип подачи материала
в контексте лексических тем; работа по обогащению и актуализации словаря
в комплексе с формированием грамматических категорий и развитием
связной речи, а также расширением общих знаний и представлений об
окружающем и активизации когнитивных процессов. Коррекционная работа
по
развитию
словаря
является
неотъемлемой
и
значимой
частью
82
комплексного коррекционного воздействия, направленного на преодоление
системного речевого недоразвития.
Учитывая возрастные, психолого-педагогические и индивидуальные
особенности детей с речевыми нарушениями, а также структуру дефекта при
ОНР
III
уровня
многие
исследователи
отмечают
преимущества
использования логопедической сказки в работе с по коррекции речевого
недоразвития в целом и лексической стороны речи в частности, которые
заключаются
в
дошкольников
том,
что
недостатков
логосказка
в
способствует
употреблении
восполнению
у
грамматики
и
лексики,
звукопроизношения, побуждает детей участвовать в различных формах
монологической
и
диалогической
речи,
стимулирует
развитие
исследования,
проведенного
на
коммуникативной функции.
В
ходе
эмпирического
базе
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сада комбинированного вида № 77» г. Орла, были получены
результаты, которые позволяют охарактеризовать состояние проблемы
использования логопедической сказки как средства развития словаря детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
На констатирующем этапе исследования осуществлялось выявление
уровня и специфики развития лексического строя речи у старших
дошкольников с ОНР III уровня, которое продемонстрировало, что по
сравнению со сверстниками, не имеющими речевых нарушений, словарь
детей исследуемой категории имеет более низкий уровень развития и
отличается качественным своеобразием.
Так, среди детей без речевых нарушений низкие показатели развития
предметного
словаря
имеют
лишь
20%
испытуемых,
тогда
как
в
экспериментальной группе такие показатели у 50% детей. При этом в
контрольной группе как высокий, так и средний уровень развития
предметного словаря выявлен у 40% испытуемых, а в экспериментальной
группе высокий уровень продемонстрировало лишь 10%, хотя средний
уровень составил также 40%.
83
Словарь признаков у детей, не имеющих нарушений, также развит
лучше – 50% детей имеют высокий, 40% - средний и 10% уровень его
развития, в то время как у детей с ОНР III уровня высокого уровня развития
словаря признаков выявлено не было, а средний и низкий уровни составили
40%
и
60%
соответственно.
Кроме
того,
сходные
показатели
продемонстрировали дети контрольной группы и в развитии словаря наречий.
У детей экспериментальной группы словарь наречий на высоком уровне
развит у 10% испытуемых, на среднем – у 70%, и на низком – у 20%.
В отношении словаря глаголов показатели близки к показателям
словаря признаков, то есть среди детей контрольной группы у 40%
глагольный словарь развит на высоком, у 50% - на среднем, и у 10% - на
низком уровне, тогда как в экспериментальной группе низкий уровень
развития словаря глаголов выявлен у 40% детей, и у 60% - средний уровень.
Следует отметить, что точно такие же показатели были получены в
контрольной и экспериментальной группах при оценке умения детей
анализировать литературное произведение.
Семантические связи и отношения также лучше развиты у детей, не
имеющих речевых нарушений: 60% детей показали высокий, и 40% - средний
уровень развития этого компонента словаря. В экспериментальной группе
низкий и высокий уровень развития семантических связей и отношений
выявлен у 10% детей, а основная часть детей – 80% - имеют средний уровень
развития данного компонента.
Таким образом, полученные данные показали, что у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня не достаточно развит словарь, по
количественному и качественному составу он уступает показателям их
сверстников, не имеющих речевых нарушений, следовательно старшие
дошкольники
с
ОНР
III
уровня
нуждаются
в
организации
специализированной коррекционной работы.
По результатам констатирующего этапа исследования был сделан
вывод
о
необходимости
проведения
организованной
коррекционно-
развивающей работы, направленной на формирование и активизацию словаря
84
старших дошкольников исследуемой выборки с применением логопедической
сказки.
Фундаментом планируемой работы послужили авторские разработки О.
Г. Ивановской, Л. Я. Гадасиной, И.С. Калинкиной, а также рекомендации по
работе с логосказкой Л.М. Семеновой, Н.В. Нищевой, В.А. Екименко, Н.Л.
Столяровой. В результате была разработана серия занятий, направленных на
обогащение и активизацию словаря детей с общим речевым недоразвитием.
Материалом для работы стали как русские народные сказки («Колобок»,
«Теремок», «Заюшкина избушка», «Хаврошечка», «Маша и медведь»,
«Репка» и др.), так и авторские логопедические сказки Г.А. Быстровой, Э.А.
Сизовой, Т.А. Шуйской и др.
Содержание занятий строилось на сюжетной основе сказок с
использованием игровых заданий и упражнений, нацеленных на активизацию
в экспрессивной речи детей слов с ласкательными и увеличительными
оттенками;
относительных
прилагательных,
притяжательных
прилагательных; сложных слов, употребление слов с эмоциональнооттеночным значением. В ходе занятий на материале сказочной лексики
отрабатывалось префиксальное словообразование глаголов с оттенками
значений; образование сравнительной степени прилагательных; образование
существительных от глаголов. Дети упражнялись в подборе однородных
членов, антонимов, синонимов, родственных слов, объяснении переносного
значения слов.
В ходе коррекционного воздействия применялись такие методы и
приемы, как игры и игровые упражнения, различные виды тетра
(пальчиковый, перчаточный, настольный), инсценировка и моделирование
сказок, драматизация и др., которые встраивались в сюжетную канву сказки,
позволяя удерживать внимание и заинтересованность детей в течение всего
занятия.
По окончании формирующего этапа исследования была проведена
повторная диагностика развития словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня (экспериментальная
85
группа), с применением тех же методик, что были использованы на
констатирующем этапе исследования.
Полученные данные позволяют говорить о том, что в результате
развития словаря старших дошкольников с ОНР III уровня на материале
логопедической сказки удалось добиться увеличения объема и активизации
словаря большей части детей экспериментальной группы.
Наиболее
эффективным
использование
логопедической
сказки
оказалось при развитии словаря наречий, прилагательных и глаголов.
Динамика по предметному словарю и сформированности семантических
связей
и
отношений
продемонстрировали
также
положительная,
недостаточное
но
дети
понимание
и
исследуемой
употребление
существительных, обозначающих части объекта, а также недостаточное
усвоение категории многозначности слов. В то же время наблюдаются
существенные положительные изменения в развитии умения элементарного
анализа литературного произведения, где на контрольном этапе исследования
не выявлено детей, абсолютно не владеющих данным умением, а
значительный прогресс отмечен у 60% детей экспериментальной группы.
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно
сделать вывод, что использование логопедической сказки в коррекционной
работе, направленной на развитие словаря детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня является достаточно
эффективным методом и позволяет достичь положительной динамики в
формировании различных сторон лексического строя речи детей при
соблюдении
следующих
использование
процессе;
учет
педагогических
логопедической
возрастных
и
сказки
в
условий:
систематическое
коррекционно-развивающем
психологических
особенностей
детей
дошкольного возраста; учет структуры речевого дефекта.
Таким образом, цель исследования была достигнута, задачи решены, а
сформулированная нами гипотеза нашла свое подтверждение.
86
Литература
1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим
недоразвитием речи: Автореф. дис…. канд. пед. наук. М., 1998 – С.56. -2
2. Артеменко, О.Н., Авакян, В.Р. Проблема общего недоразвития речи
у детей дошкольного возраста в современной литературе / О.Н. Артеменко,
В.Р. Авакян // VII Международная студенческая электронная научная
конференция «Студенческий научный форум» – 2015. - Электронный ресурс.
– Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/856/11003
3. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у
детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного
образовательного учреждения. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – С. 240. - 4
4. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логосказки / Г. А.
Быстрова, Э. А. Сизова, Т. А. Шуйская. — СПб.: КАРО, 2001. — 128 с. - 5
5. Виневская А.В. Сказки для мальчиков и девочек. Коррекционные
сказки для дошкольников / А.В. Виневская. – М.: Издательские решения,
2017. – 78с. - 7
6. Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.В., Чиркина Г.В.
Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.:
Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. V: Фонетико-фонематическое и
общее недоразвитие речи. Нарушение речи у детей с сенсорной и
интеллектуальной недостаточностью. — 480 с. - 8
7. Волкова, Г.А. Энциклопедический словарь логопеда/ Г.А. Волкова. М: Детство-Пресс, 2014. - 256с. - 9
8. Вологдина С. С. Результаты исследования состояния синонимии и
антонимии у дошкольников с ОНР / С.С. Вологдина // Специальное
образование. - 2016. - №XII. - с. 27-30.
87
9. Глухов В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002. – С. 35-44 - 12
10. Гончарова,
В.А.
Общие
и
специфические
особенности
формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи:
дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Гончарова В. А. – СПб., 2002. – 285 с. -14
11. Деревянко Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с
общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. – 2006. - № 4. –
С. 57-60.
12. Екименко В.А., Столярова Н.Л. Логосказки как вид коррекции
речевых нарушений дошкольников/ В.А. Екименко, Н.Л. Столярова //
Логопед. – 2008. - №1. – С. 32-43. - 16
13. Елизарова А.А. Анализ образовательных программ дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях реализации
ФГОС ДО и проектирования основной образовательной программы
дошкольной образовательной организации // Инновационные тенденции
развития системы образования : материалы V Междунар. науч.–практ. конф.
(Чебоксары, 5 февр. 2016 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары:
ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 36-41. 14. Ефименкова, Л.И. Формирование речи у дошкольников: (Дети с
ОНР). Пособие для логопедов/ Л.И. Ефименкова. – М.: НКЦ, 2016. – 176с.
15. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева. - Ставрополь: КнигоМир, 2011. – 320 с. - 20
16. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д.
Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: РЕЧЬ, 2018. – 320c. - 22
88
17. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Формы и методы работы со сказками /
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2008. – 240 с.-23
18. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я. Сказочное развитие речи:
Логопедическая фантазия на тему русских народных сказок. Выпуск 1/ О. Г.
Ивановская, Л. Я. Гадасина. - СПб.: Знание, 2000. - 104 с.-24
19. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я. Читаем сказки с логопедом / О. Г.
Ивановская, Л. Я. Гадасина. - СПб.: КАРО, 2007. - 160 с.-25
20. Ивановская, О. Г. Логопедические сказки для развития речи / О. Г.
Ивановская, Е. А. Петрова, С. Ф. Савченко. – СПб.: КАРО, 2008. – 128с.-26
21. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. //
Школьный логопед. -2006 – №4.-27
22. Калинкина И.С. Логопедические сказки в системе коррекционной
работы по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего
дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / И. С. Калинкина; под
ред.канд.биол.наук, доц. Л. М. Семеновой. – Орел: ОГУ имени И. С.
Тургенева, 2016. – 126 c. -28
23. Калинкина И.С. Место сказки в профессиональной деятельности
учителя-логопеда дошкольной организации / / И. С. Калинкина. –
Электронный ресурс. – Режим доступа: http:// ds91 - orel.ru / files / uploads
/files / mbdoo_91_kalinkina_irina_sergeevna.PDF-29
24. Коррекция
нарушений
речи.
Программы
для
дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида / Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, Т.В. Туманова. – М.: Просвещение, 2017. – 207с.-31
25. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития
речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2014. - 160с. -32
89
26. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е.
Левина // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - С. 67-85.-33
27. Левина, Р.Е., Никашина, Н.А. Характеристика общего недоразвития
речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики
логопедии. – М. Просвещение, 1988. – 367 с.-35
28. Левчук, Е.А. Грамматика в сказках и историях: Цикл домашних
занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста / Е.А. Левчук. –
СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. – 32 с.-36
29. Мазанова, Е. Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР. Речевая карта
для проведения обследования в старшей группе ДОУ/ Е. Мазанова – М.:
ГНОМ, 2014. – 48с.-37
30. Мастюкова, Е. М. Основы психоневрологического понимания
общего недоразвития речи / Е. М. Мастюкова // Психология детей с
нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия. – СПб.:
Питер, 2008. - С. 236-250 - 38
31. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2010. – 240с.39
32. Нищева Н. В. Разноцветные сказки: Цикл занятий по развитию
речи,
формированию
цветовосприятия
и
цветоразличения
у
детей
дошкольного возраста: Уч. - методическое пособие-конспект / Н.В. Нищева. –
СПБ.: Детство-пресс, 2015.- 36 с.-43
33. Нищева, Н.В. Примерная адаптивная программа коррекционноразвивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с
тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет / Н.В. Нищева. – СПб.:
Детство – Пресс, 2015. – 240 с. -46
90
34. Нищева, Н.В. Развивающие сказки /Н.В. Нищева. – СПб.: ДетствоПресс, 2015. – 71с.-47
35. Новиковская О. А. Конспекты комплексных занятий по сказкам с
детьми 4—5 лет / О.А. Новиковская. - СПб.: Паритет, 2010.—128 с.-49
36. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:
АльянС, 2017. – 370с.
37. Попова Е.Ф., Живаева Е.В. Логопедическая сказка как средство
формирования языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня / Е.Ф. Попова, Е.В. Живаева// Теория и практика
научных исследований: Материалы Международной (заочной) научнопрактической конференции / Под общей редакцией А.И. Вострецова. –
Нефтекамск, Мир науки, 2016. – С. 262-266
38. Психолингвистика и современная логопедия: Моногр. сб. / Под ред.
Л. Б. Халиловой.— М.: Экономика, 1997. – 302с.
39. Рахимкулова,
А.
Ф.
Логосказка
как
форма
проведения
логопедических занятий / А. Ф. Рахимкулова // Дошкольная педагогика : науч.
- практ. журн. - 2014. - N 3. - С. 36-37.
40. Семенова Л.М. Использование сказок в коррекционной работе с
детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи/ Л.М.
Семенова // Психология общения и доверия: теория и практика: Сборник
материалов Международной конференции УРАО, ПИ РАО, МГУ.- 6-7 ноября
2014г./ Под ред. Т.П. Скрипкиной. -М.: Университет РАО, 2014.- С. 760 - 761.56
41. Сергеева Т. Логопедические сказки – помощницы / Т. Сергеева //
Дошкольное воспитание. – 1999. – №4. – С. 59–66.-57
91
42. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию
лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии / Н.В. Серебрякова.:
Дис. . канд. пед. наук. -СПб: 1996.-242с. -58
43. Таштандинова Э.Н. Особенности развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / Э.Н.
Таштандинова // Развитие современного образования: теория, методика и
практика : материалы X Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 20 нояб.
2016 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив
плюс», 2016. – № 4 (10). – С. 240-245.
44. Тихонова, Г.А. Занятия по обогащению словаря, формированию
лексико–грамматических категорий и навыков связной речи / Г.А. Тихонова //
Логопед в детском саду. – 2010. – № 6–7. – С. 76–81.
45. Ткаченко, Т.А. В школу без дефектов речи. Система коррекции
общего недоразвития речи у детей 6 лет / Т.А. Ткаченко. – М.: Эксмо-Пресс,
2017. – 128 с. -61
46. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных
операций у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова:
Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1997. - 175с. -62
47. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и
обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. –
М.: Гном – Пресс, 2000. – 80 с. -66
48. Филичева,
Т.Б.
Особенности
формирования
речи
у
детей
дошкольного возраста. Монография / Т.Б. Филичева. – М.,2000. – 314 с.- 67
49. Филичева,
Т.Б.
Особенности
формирования
речи
у
детей
дошкольного возраста/ Т.Б. Филичева: диссертация ... доктора педагогических
наук в форме науч. докл. : 13.00.03. - Москва, 2000. - 148 с.-68
92
50. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина – 4-е изд.- М.: АйрисПресс 2008. – 224 с. -69
51. Филичева,
Т.Б.,
Туманова,
Т.В.
Психолого-педагогическая
характеристика детей с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Т.В.
Туманова // Логопедия. - 2006. - № 2. - С. 57.-70
52. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В., Батракова, А.Е.Формирование
словотворческих возможностей детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
(III уровень) в образовании названий профессий / Т.Б. Филичева и др.//
Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3. - С. 305.
53. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В., Елисеенкова О.М. Формирование
коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой
деятельности / Т.Б. Филичева и др. // Современные проблемы науки и
образования. - 2014. - №3. - Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikatsii-doshkolnikov-sobschim-nedorazvitiem-rechi-v-igrovoy-deyatelnosti
54. Филичева,
Т.Б.,
Туманова,
Т.В.,
Соболева,
А.В.
Методика
преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева,
Т. В. Туманова, А.В. Соболева. – М.: В. Секачев, 2016. – 196с.
55. Ширикова, О. А. Сравнительная характеристика исследования
речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с
нормальным речевым развитием при помощи творческих игровых приемов и
средств / О.А. Ширикова // Вестник Череповецкого государственного
университета. - 2015. - №4 (43). - Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnaya-harakteristika-issledovaniya-rechevogo-razvitiyadoshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-i-detey-s-normalnym-rechevym.
93
56. Шорохова, О.А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по
развитию связной речи дошкольников : метод.пособие / О. А. Шорохова. –
М.: ТЦ Сфера, 2006. – 156 с.-81
57. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: краткий
очерк / Д.Б. Эльконин. - Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=94361.-82
58. Яшина К.И. Формирование семантики слова как основа работы по
развитию лексической стороны речи у детей с ОНР / К.И. Яшина // Сборник
материалов Ежегодной международной научно-практической конференции
«Воспитание и обучение детей младшего возраста». – т.1- 2015. –
Электронный ресурс. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovaniesemantiki-slova-kak-osnova-raboty-po-razvitiyu-leksicheskoy-storony-rechi-u-detey-s-onr
94
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К
ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование направленность (профиль) Дошкольная дефектология
Студента Самусенко Виктории Николаевны шифр 051404ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Логопедическая сказка как средство развития словаря детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Орёл – 2018
Содержание
Приложение 1
Приложения 2
Приложение № 1
Таблица 1
Серия I. Исследование словаря существительных
Задание 1
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Данные ребенка
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Птицы
+
+
+
–
–
–
–
–
–+
–
Животные
+
+
+
+
+
+
+
–
–+
+
Домашние
+
+
+
+
+
+
+
–
–+
+
Дикие
+
–
+
+
–
–
+
–
–+
+
Баллы
2
1
2
1
0
0
1
0
1
1
Таблица 2
Задание 2
№
Данные ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Лисята
Поросята
+
+
–+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
–+
+
–
–
–
–
–
–
Волчата Медвежат
а
+
+
+
+
+
–+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
Цыплята
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
Баллы
2
2
1
2
1
1
0
0
1
1
Таблица 3
Задание 3
№
Данные ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Гребешок,
хвост,
клюв,
крылья...
+
+
+
+
+
–+
–
–
–
–+
Рыло,
пяточек,
копыта,
хвост..
+
+
+
–
–
–+
+
–
–
+
Таблица 4
Серия II. Исследование словаря глаголов
Хвост,
лапы,
шерсть..
+
+
+
+
+
–+
+
–
+
–+
Рога,
копыта,
хвост...
Баллы
+
+
+
+
+
–+
+
–
–
–+
2
2
2
1
1
1
1
0
0
1
Задание 1
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Данные
ребенка
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Гогочет
+
+
+
–
–
–
–
–
–
–
Воет
Хрюкает
+
+
+
+
+
–
–
–
+
+
+
+
+
+
+
–
–
–
+
–+
Клюет,
ходит,
кукарека
ет...
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
Хрюкает,
ходит.
роет...
Рычит
+
+
+
–+
+
+
+
–
–
–+
Тявкает
–
–
+
–
+
–
–
–
–
–+
Баллы
1
1
2
1
1
0
0
0
0
1
Таблица 5
Задания 2
№
Данные ребенка Ворует,
бегает,
облизыва
ется...
1. Паша П
+
2. Лиза Р.
–
3. Егор Л.
+
4. Кирилл Х.
+
5. Артем С.
–
6. Лиза К.
+
7. Иза К.
+
8. Максим П.
–
9. Никита В.
+
10. Соня С.
+
+
+
+
–
+
+
–
–
+
+
Спит,
ходит,
рычит,
топает..
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Блеет,
жует,
бодается.
.
+
+
–
+
+
–
+
–
–
–
Баллы
Серый,
злой,
зубасты
й.
Баллы
2
1
1
1
1
1
1
0
1
0
Таблица 6
Серия III. Исследования словаря прилагательных
Задание 1
№
Данные ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Таблица 7
Задание 2
Бурый,
Серый,
косолапы важный,
й,
белый...
лохматый.
.
+
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
–
+
–
Жирная, Кучерявый
грязная, , упрямый,
глупая.. стриженны
й
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
–
–
–
–
+
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
1
1
2
2
1
1
1
0
1
0
№
Данные ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Лисий
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Поросячи
й
–
–
+
+
–
–
–
–
–
–
Гусиный
+
+
+
+
–
+
+
–
–
+
Медвежи
й
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Бычий
Баллы
+
+
–
–
–
+
–
–
–
–
1
1
1
1
0
1
0
0
0
0
Таблица 8
Задание 3
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Данные ребенка
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Меховая
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Шерстяная
+
+
+
+
+
–
+
–
–
–
Брусчатая
+
–
+
–
–
+
–
–
–
+
Дубовая
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Баллы
2
1
2
1
1
1
1
0
0
1
Таблица 9
Серия IV. Исследования словаря наречий
Задание 1
№
1.
Данные ребенка
Паша П
2.
Лиза Р.
3.
Егор Л.
4.
Кирилл Х.
5.
Артем С.
6.
Лиза К.
7.
Иза К.
8.
9.
Максим П.
Никита В.
Летом
Тепло,
солнечно,
жарко
Жарко,
солнечно
Душно,
жарко
Солнечно,
жарко
Жарища,
солнце
светит
Тепло,
солнечно
Жарко,
солнце
–
Тепло,
солнце
светит...
Зимой
Холодно,
морозно,
снежно
Холодно,
ветрено
Холодно,
морозно
Холодно
В избушке
Тепло,
светло
Баллы
2
Уютно, тепло 2
Светло
2
Тепло
2
Холодно,
снег идет
Тепло
1
Морозно,
холодно,
Холодина,
мороз,
снежно
–
Холодно
Светло,
тепло
Тепло
2
–
Тепло
0
1
1
10
.
Соня С.
Тепло, ясно,
солнечно
Снежно,
ветрено
Тепло
2
Таблица 10
Задание 2
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Данные ребенка
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Утром
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Ночью
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
Вчера
+
–
–
+
–
+
+
–
–
–
Завтра
+
+
+
–
–
–
–
–
+
+
Баллы
2
1
1
1
0
1
1
0
1
1
Таблица 11
Серия V. Исследование словаря синонимов, антонимов, многозначных слов
Задание 1
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
.
Данные ребенка
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Грязная
+
+
–+
–+
+
+
+
–
–
–
Грустный
+
+
–+
–+
+
+
+
–
+
+
Злой
+
+
–+
–+
+
+
+
–
+
+
Сытый
+
+
–+
–+
+
–
–
–
+
+
Баллы
2
2
1
1
2
1
1
0
1
1
Таблица 12
Задание 2
№ Данные ребенка
Хитрая лиса
1.
Паша П
Лукавая
2.
3.
Лиза Р.
Егор Л.
Коварная
Ехидная
4.
5.
6.
7.
Кирилл Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
–
Лукавая
Коварная
Фальшивая
8.
9.
1
0.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
–
–
Лукавая
Таблица 13
Большой
медведь
Огромный
Огромный
Огромнейши
й
Громадный
Огромный
Крупный
Неповоротли
вый
–
Огромный
Громадный
Веселый
петух
Праздничны
й
Радостный
Радостный
Баллы
Живой
–
Радостный
Счастливый
1
1
2
1
–
Радостный
Радостный
0
1
1
2
2
1
Задание 3
№
1.
Данные ребенка
Паша П
2.
Лиза Р.
3.
4.
Егор Л.
Кирилл Х.
5.
6.
Артем С.
Лиза К.
7.
8.
9.
10
.
Иза К.
Максим П.
Никита В.
Соня С.
Ножка
Стол, стул,
кровать
Кукла, стул
Стол, стул..
Диван,
кровать,
табуретка
Стул, шкаф..
Стол,
кровать
Кукла, стул..
–
Гриб
–
Носик
Чайник
Горлышко
Банка
Баллы
2
Чайник,
лейка
Чайник
–
–
1
–
Банка
1
1
–
–
Банка
Чайник
1
1
Туфли
–
Чайник
Графин,
лейка
–
–
–
Банка
1
0
1
1
Таблица 14
Серия VI. Задание по сказки.
№ Данные
ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1
0.
Паша П
Лиза Р.
Егор Л.
Кирилл
Х.
Артем С.
Лиза К.
Иза К.
Максим
П.
Никита В.
Соня С.
Любимые
Герои и
худ.
события
произведени сказки
я
+–
+
+–
+
+
+–
+
+
Новое
названи
е сказки
Зачин и
концовк
а сказки
+
+
+
+
+
+
+–
+–
Средства
образной
выразительност
и
+–
–
+–
–
Баллы
1
1
1
1
+–
+
+
–
+–
+–
+–
–
–
+–
–
–
–
+–
–
–
–
+–
–
–
0
1
0
0
+
+
+
+
–
+
–
+–
–
–
0
1
Приложение № 2
Тематическое планирование занятий по использованию логопедической
сказки как средства развития активного словаря у детей с общим недоразвитием
речи III уровня
Содержание
Логопедические
занятия на материале
русских народных
сказок
Логопедические
занятия на материале
авторских сказок
Наименование материала
1. Развитие словаря на материале русской
народной сказки «Репка»
2. Развитие словаря на материале русской
народной сказки «Теремок»
3. Занятие по развитию речи «Путешествие
колобка»
4. Занятие по развитию связной речи на
материале русской народной сказки «Три
медведя»
5. Занятие по моделированию сказок по сказкам
«Хаврошечка», «Заюшкина избушка»
6. Занятие по развитию лексико-грамматических
средств языка «Сказка в сказке»
7.
8. Развитие словаря на материале сказки «Три
поросенка»
9. Занятие по актуализации словарного запаса и
совершенствования математических навыков на
материале сказки братьев Гримм «Волк и семеро
козлят»
10. Обучение пересказу на основе сказки «Козел»
(автор текста Б. Н. Сергуненков)
11. Коррекционное занятие для детей старшего
дошкольного возраста «Поможем Золушке»
Развитие словаря на материале русской народной сказки "Репка"
Задачи:
учить детей слушать сказки, следить за развитием действия в сказке с
помощью модели;
учить выделять и называть характерные признаки персонажей;
развивать интонационную выразительность речи;
обогащать речь ребенка запомнившимися словами и выражениями;
воспитывать любовь к устному нар одному фольклору.
Материал: Фланелеграф, лист бумаги с нарисованными кружочками,
карандаш, игрушечная мышка.
Словарная работа: крошечная, маленькая, большая, желтая, круглая,
старый, усатый, серая, полосатая, мягкая, усатая, тоненький хвостик, ушки.
Ход занятий
- Ребята, посмотрите, какая крошечная гостья к нам пришла. Она
принесла нам сказку, но сначала нужно отгадать ее загадку:
"Круглый бок, желтый бок, Сидит на грядки колобок. Врос в землю
крепко. Что же это?"
Молодцы, отгадали. Мышка хвастается, что вытащила большую репку.
Какая наша мышка? Как назвать ее по - другому?
Маленькая мышка принесла нам сказку. Садитесь удобнее и слушайте.
По ходу рассказывания, сказку показываю на фланеллеграфе.
Ребята, скажите, мышка сама вытащила рыбку? Кто ей помогал? Они
трудились все вместе. Любое дело нужно делать вместе, дружно. Кто лениться,
тот не ценится. Мышка маленькая, слабенькая, да удаленькая.
Физ. минутка:
"Вот идет черный кот (шаг с высоким подниманием колен) Притаился мышку ждет (присесть, руки на колени) Мышка норку обойдет (встать,
повернутся) И к коту не попа дет (руки в стороны)"
- У вас на столе листочки. На ней нарисованы кружочки. Кружочки
превратим в героев сказки. Первый кружочек превратим в репку. Репка какая?
(Большая, желтая, круглая).
У репки сверху листочки, нарисуйте их. (Жестами показываем форму,
размер).
- Пришел дед репку тащить. Дед какой? (Старый, усатый) (Жестами
показываем усы)
- Пришла бабка. Бабка какая? (Старенькая, на голове платочек)
- Внучка маленькая. Что у нее на голове?
- Со бачка Жучка какая? Нарисуем хвостик бубликом
- Кошка мурка какая? Что у нее на голове? Какая кошка? (Серая,
полосатая, мягкая, усатая)
- А мышка какая? (Маленькая, крошечная) Что у нее есть? (Тоненький
хвост)
- Мы нарисовали героев сказки, листочки заберете домой. Попробуйте
рассказать сказку родным.
- А еще хочу сказать вам, что репу можно есть пареную, вареную,
готовить из него пюре, как из картофеля. Сегодня мы на обед попробуем пюре
из репы.
Развитие словаря на материале русской народной сказки «Теремок»
Задачи: развитие мелкой моторики
развитие артикуляционной моторики;
развитие пространственных представлений; понятий «слева», «справа»,
«выше», «ниже»
работа с предлогами «над», «под», «между»
упражнение в выполнении многоступенчатых инструкций;
обогащение, уточнение и актуализация словаря по теме «инструменты»,
«дом»
совершенствование математических навыков сосчитывания и сложения
развитие воображения и фантазии
Оборудование: матрёшка «Теремок», ширма
настольные театры «Теремок», «Колобок», «Репка»;
схема теремка; схем.изображения волка, лисы, лягушки, медведя, зайца,
мышки.
меловая или маркерная доска, либо бумага и фломастер
аудиозапись сказки «Теремок»
картинки предметные «Инструменты»
деревянный конструктор
иллюстрация «избушка», «дом»
дополнительно: карточки с названием героев
кубики Зайцева, Чаплыгина, магнитная азбука, меловая доска и т.п.
I. Введение в тему
- В каких сказках мы с вами уже побывали? («Репка», «Колобок»)
- Давайте вспомним героев этих сказок. По мере называния персонажи
выставляются на дем.стол.
(Дед, бабка, внучка, собака, кошка, мышка, колобок, заяц, волк, медведь,
лиса)
- А теперь назовите только тех животных, которые могут жить в лесу. (заяц,
волк, медведь, лиса, мышка)
Дети называют, взрослый выдвигает этих персонажей в первый ряд,
оставшихся убирает.
- А теперь я добавлю ещё одного героя, и вы попробуете догадаться, с
какой сказкой мы будем играть сегодня.
Добавляется лягушка
- Верно, это сказка «Теремок»
II. Припоминание сказки.
Чтение взрослым. Аудиозапись.
III. Работа над сказкой
1. Разминка.
- Что такое теремок? (Терем – большой красивый дом в старину)
Показать на картинке
- Почему про мышку говорят «Мышка – норушка»? (живёт в норке)
- Как ещё можно назвать мышку? (малышка)
- Почему лягушку зовут квакушкой? (квакает)
- Какое прозвище ей ещё можно дать? (попрыгушка)
- «Зайка – попрыгайка», так в сказке зайца называют. Почему? (прыгает)
- Как ещё зайца называют в сказках? (зайчишка – трусишка)
- Почему его так не назвали в нашей сказке? (он храбрый, живёт в
одном домике с лисой и волком)
- Лису в этой сказке называют «Лиса – на весь лес краса». Почему?
- Какие ещё прозвища есть у лисы? (плутовка, лисичка-сестричка…)
- Обманула лиса кого-нибудь в этой сказке?
- Прозвище волка в сказке «Теремок» - «Волчок – серый бочок».
Почему? (у него серый бок)
- Какие ещё прозвища есть у волка? (волк – зубами щёлк)
- Почему в этой сказке про волка так не говорят? (он не злой)
- А какое прозвище мы дадим медведю? Он со злости сломал теремок
или нечаянно?
2. Самомассаж. Артикуляционная гимнастика
- «Стенка, стенка, потолок, двери, окна и звонок»
массаж: поглаживание, постукивание щёк и лба,
зажмуриться, широко раскрыть глаза, поднять брови, нахмурить брови,
открыть рот, сморщить нос
- «Мышка тихо пропищала, и кота будить не стала» тихое постукивание
губами
- «Тянуть губки прямо к ушкам очень нравится лягушкам. Улыбаются,
смеются, а глаза у них – как блюдца!» «улыбочка»
- «У-у-у-у! Уу-у-у-у! Воют волки на луну» «трубочка»
- «Серый волк – зубами щёлк. Пока не кусается, а сердито скалится…»
«оскал»
- «Пушистый лисий хвост мелькает, все следочки заметает» «часики»
- «Прыг-скок, прыг-скок, зайка прыгнул на пенёк. В барабан он громко
бьёт, всех ребят играть зовёт!» «лошадка», «пулемёт»
- «Мишка-топтыжка, неуклюжий слишком» «орех»
3. Речевая зарядка
- Что говорили звери, подходя к теремку? (Кто-кто в теремочке живёт?
Кто-кто в невысоком живёт?).
Игра «Угадай, чей голосок» используются персонажи настольного театра
и ширма
сначала голосами животных говорит взрослый, затем, по очереди, сами
дети
4. Я даю советы.
Сказка и математика
- Теремок развалился. Что же делать зверям? (строить новый)
- Сначала нужно придумать, каким будет теремок.
Сколько в нём должно быть комнат, чтобы всем хватило?
- В нашем теремке будет три этажа (схема теремка)
Покажите, где первый этаж? А где третий?Второй?
- Кого лучше поселить на первом этаже? Втором? Третьем? Почему?
(ориентируемся на массу тела, размеры животных)
- Представь, что когда на улице идёт дождь, каждый из персонажей
надевает резиновые сапоги. Сколько сапог будет стоять в прихожей теремка? А
сколько пар? (для детей 5-7 лет)
Пространственные представления, предлоги
- Кто живёт над медведем? Над лисой? …
- Над кем живёт мышка? Волк?
- Кто живёт под зайкой? Под лягушкой?
- Кто живёт выше лисы? Ниже зайца?
- Кто живёт справа от лисички? Слева от волка?
Кто живёт между мышкой и лягушкой?
Расширение словарного запаса «Инструменты»
- Где взять материал для строительства теремка? (в лесу)
- Чем спилим дерево? (пилой)
- Чем обрубим ветки? (топором)
- Чем обстругаем брёвна? (рубанком)
- Чем скрепим их между собой? (гвоздями забьём молотком)
Развитие мелкой моторики
Терем-терем-теремок, звери строили домок…
Кто построит самую высокую стену/башню?
Выкладывание стенки из брусьев или башни из кубиков. Детям 5-7 лет
строительство домика
Словарного запаса «ДОМ»
(работа с иллюстрацией)
Терем-терем-теремок, звери строили домок
Ставенки резные, окна расписные.
Дом растёт всё выше, выше, есть карниз, труба и крыша
5. «Новые сказки» (для детей 5-7 лет)
- Вспомните, как начиналась сказка? (Стоит в поле теремок)
- А теперь слушайте: в сказку попало хитрое слово НЕ и вот что
вышло…
Стоит в поле НЕ теремок... А что?
- Придумайте, что было дальше
6. Чтение (только для старших детей)
- Подберите названия героям наших сказок
- Составьте названия героев
IV. Инсценировка сказки. (с помощью настольного театра, масок и др.)
Драматизация + «У нас гости»
Дети разыгрывают сказку сначала по традиционной схеме, затем
добавляется необходимое (по числу детей) количество персонажей из других
сказок (колобок, дед, кошка и т.п.). Заключительный этап – появление медведя.
По ходу задаются вопросы: «Что умеет делать персонаж?» (опора на
зрит.образ), «Из какой он сказки?» (для гостей)
Занятие по развитию речи «Путешествие колобка»
Программное содержание:
Развивать у детей разговорную речь - учить использовать глаголы,
прилагательные, согласовывать их с существительными в числе, роде, падеже;
умение использовать предлоги "над, под, около, с".
- Совершенствовать навыки общей и мелкой моторики, используя разны е
материалы.
- Воспитывать интерес к русским народным сказкам.
- Формирование навыков учебной деятельности. Предварительная работа:
чтение сказок" Колосок"," Три медведя"," Колобок", обыгрывание из на
фланелеграфе,
- игры в настольный театр.
Материал для занятия:
Демонстрационный:
Фланелеграф,
персонажи
сказки
"Колосок", "Три медведя", настольный
театр
"Колобок",
сюжетное
панно
(рис.1), искусственная ель, волшебный
мешок, пластиковые шары на каждого
ребенка.
Раздаточный:
Основное
поле
(рис.1), карточки с изображением жив
отвык
(рис.2),
спичечные
колобок
палочки,
(рис.3),
цветные
карандаши, зеленые треугольники по 3 на каждого ребенка.
Ход занятия
Дети под музыку по дорожке входят в группу и становятся полукругом.
Воспитатель:
По дорожке мы пойдем,
Прямо в сказку попадем
Раз, два, три, четыре, пять Будем в сказку мы играть.
Дорогие мои ребятки! Вы любите слушать сказки? Я тоже очень люблю
сказки, а вы мне поможете их рассказать.
Мы сейчас поиграем в игру" Сказки с дырками". Я буду читать сказку, а
если я что-то забуду, вы мне подскажите.
(Воспитатель подходит к фланелеграфу, где выставлены герои сказки
"Колосок")
Кто люб ил играть и петь?
Два мышонка Круть и... (Верть)
Кто мышат сутра будил?
Кто на мельницу: (ходил)
Намолол муки мешок?
Это-Петя: (Петушок)
Пирогов напек он много
И спросил друзей он строго:
"Что вы делали мышата,
От рассвет до: (заката)?
А теперь за стол садитесь,
Подаете голосок.
Нет! Сначала потрудитесь
И прочтите: ("Колосок")
(Воспитатель вместе с детьми подходит к следующей сказке) Чашки три и
три постели. Стульев тоже три, смотри, И жильцов здесь, в самом деле
Проживает ровно: (три)
Как увидишь, сразу ясно: В гости к ним ходить: (опасно) Убегай, скорей,
сестричка, Из окна лети, как: (птичка) Убежала. Молодец! Значит сказке всей:
(конец) По слогам читает Федя: Это сказка: ("Три медведя") (воспитатель
подводит детей к столику, где выставлены персонажи настольного театра
"Колобок") Из муки он был печен, На сметане был мешен, На окошке он
студился По дорожке: (укатился) Был он весел, был он смел, И в пути он
песню : (пел) Кто же это?.. (Колобок) Ребята! А какую же песню пел колобок?
Пальчиковая игра "Колобок"
Я, колобок, колобок! (катают в руках воображаемый колобок)
По сусекам скребен, (правой ладонью скребут по левой ладони)
По амбару метен, (имитируют подметание пола)
На сметане мешен, (делают круговые движения кистью правой руки)
В печку сажен, (показывают об е руки, вытянутые вперед)
На окошке стужен, (показывают руками окно)
Я от бабушки ушел, (перебирают средним и указательными пальцами
правой руки по ладони левой) Я от дедушки ушел.
А как вы думаете, куда покатился колобок по дорожке? (ответы детей)
Давайте вспомним, кого встретил колобок в лесу.
(дети садятся за столы, на которых лежат карточки с изображением зайца,
волка, медведя, лисы и отдельно колобок).
Что-то я совсем забыла, кого коло бок встретил первым?
Поставьте своего колобка возле зайца. Потом кого он встретил? (волка)
(Дети ставят своего колобка возле волка)
Что сказал ему волк? ("Колобок, колобок! Я тебя съем!") Встретился
колобку медведь (дети ставят колобка возле медведя) и сказал ему тоненьким
голосом: "Колобок, колобок! Я тебя съем!"
Или я что-то напутала, помогите мне (медведь сказал толстым, грубым
голосом)
Но наш колобок непростой, он после встречи с лисой убежал от нее и
покатился дальше.
(У детей на столах лежит сюжетное панно)
На нашей следующей карточке нарисована дорожка, давайте вместе с
колобком прокатимся по дорожке, колобок держим правой рукой. Катится
колобок, катится, а навстречу ему: (еж).
Посмотрел колобок на ежа и удивился. Как колобок удивился, покажите.
(Ой! - дети показывают удивление) Ребята с нашим ежиком случилась
беда - потерял он иголки, давайте поможем ему их собрать, сделаем их из
спичечных палочек.(дети выкладывают колючки ежу из спичек)
Какие у нас с вами ежи замечательные получились! Колобок решил
полюбоваться на ежа, но колобок у нас маленький, а еж большой. Давайте
предложим колобку посмотреть на колобка с пенька. Подкатился колобок к
(пеньку), взобрался на: (пенек), посмотрел на ежа с: (пенька). Очень понравился
колобку еж, и он улыбнулся. Я предлагаю нарисовать нашему колобку улыбку.
Какого цвета карандаш нам для это будет нужен, как вы думаете? (красный)
Какой получился у вас всех колобок? (радостный, веселый) А сейчас покажем
колобку как мы умеем радоваться.
(дети выходят из-за столов и делают физминутку)
Ножками затопали, (топают ногами)
Ручками захлопали, (хлопают руками)
Хи-хи-хи, (руки в стороны)
Ха-ха-ха (руки вверх)
Вот какая красота! (хлопают)
(дети садятся за столы)
Попрощался колобок с ежом и покатился дальше, оглянулся и увидел
вокруг себя странные деревья похожие на его друга ежа. Как вы думаете, какие
деревья он увидел? (ели)
Да у ели тоже есть иголки. Молодцы! А давайте сделаем ели для каждого
вашего колобка, я предлагаю использовать для этого треугольники желтого
цвета, (дети исправляют воспитателя, нужны треугольники зеленого цвета)
Я очень рада, что вы у меня такие внимательные! (дети выкладывают ель,
используя нарисованный ствол) Наши ребята просто молодцы, целый лес
еловый сделали! (В центре группы появляется искусственная ель)
Ребята мы все вместе сочинили продолжение сказки "Колобок".
Понравилась вам она? (ответы детей)
Посмотрите, в нашей группе тоже выросла ель, давайте подойдем к ней.
(дети подходят к ели и становятся в круг) Это, наверное, колобок нам
сделал какой-то сюрприз сделал. Давайте его поищем. Где же он мог его
оставить? Посмотрим сначала на: (ель), потом под: (ель). (Дети находят
волшебный мешок) Вам хочется узнать что там? (Дети ошупывают, делают
предположения, воспитатель высыпает из мешка разноцветные пластиковые
шары) Шары и все они похожи на кого?
Развитие словаря на материале сказки «Три поросёнка»
Задачи: развитие мелкой моторики, тактильной чувствительности
развитие речевого выдоха;
развитие пространственных представлений; понятий «слева», «справа»,
«выше», «ниже»
работа с предлогами «над», «под», «между»
совершенствование математических навыков (деление поровну)
упражнение в образовании относительных прилагательных
обучение моделированию с помощью геометрических фигур
развитие воображения и фантазии
Оборудование:настольный театр «Три поросёнка»; декорации деревьев,
ширма, аудиозапись сказки «Три поросёнка», сухой пальчиковый бассейн
(горох, фасоль, и т.п.) или песок, жёлуди (10-20 штук), набор геометрических
фигур для моделирования сказки, упаковочная бумага-лапша, спички-палочки,
декоративные камешки, иллюстрация «Какие бывают дома», игра-пазл «Где чей
домик», дополнительно: карточки с названием героев, кубики Зайцева,
Чаплыгина, магнитная азбука, меловая доска и т.п.
I. Введение в тему
-
Сегодня к нам в гости снова придёт сказка. Как мы сказку позовём?
Дети хлопают в ладоши, произносят: «Сказка, приходи!» «Тсс-с-с»
-
Сказка, с которой мы будем играть сегодня, называется…
-
Посмотрите на эти фигурки и догадайтесь сами
Три розовых круга
-
Верно, это сказка «Три поросёнка»
II. Припоминание сказки.
Аудиозапись.
III. Работа над сказкой
1.
Декорации
-
Как вы думаете, где произошла эта история? (на опушке леса)
-
Значит, для нашей сцены нам нужны деревья.
-
Как вы думаете, в какое время года произошла эта история?
-
Значит, какого цвета должны быть деревья? Выберите подходящие.
Устанавливаются декорации осенних деревьев
-
Домик из какого материала решил сделать себе Ниф-Ниф? (из соломы)
-
Значит, домик, который он построил, называется… (соломенный)
-
Найдите Ниф-Нифа и его домик.
-
Домик из какого материала решил сделать себе Нуф-Нуф? (из веток
деревьев)
-
Значит, домик, который он построил, называется… (деревянный)
-
Найдите Нуф-Нуфа и его домик.
-
Домик из какого материала решил сделать себе Наф-Наф? (из камней)
-
Значит, домик, который он построил, называется… (каменный)
-
Найдите Наф-Нафа и его домик.
Устанавливаются декорации домиков и поросята
2.
Сказка и математика
-
Что любят есть поросята? (жёлуди)
-
Найдите в этом корытце жёлуди.
Дети ищут жёлуди в сухом пальчиковом бассейне, затем выполняют
математические задания
-
Помоги поросятам разделить поровну 6 желудей, 9 желудей, 12
желудей, 15 желудей, 18 желудей.
3.
Речевая зарядка. Интонирование.
-
Что такое беспечный? предусмотрительный?
-
Кто из поросят самый предусмотрительный? А кто самый беспечный?
Почему?
-
У кого из поросят самый высокий, тонкий голос? (У Ниф-Нифа)
-
У кого из поросят самый низкий, толстый голос? (У Нуф-Нуфа)
-
У кого из поросят средний голос? (У Наф-Нафа)
-
Давайте споём песенку про поросят разными голосами.
«Нам не страшен серый волк, серый волк, серый волк!
Где ты ходишь, глупый волк, старый волк, страшный волк?»
2. Драматизация + моделирование
Установить
взаимосвязь
между
геометрическими
фигурами
сказки
демонстрируются
с
и
персонажами сказки, их домиками.
Последовательно
этапы
помощью
геометрических фигур, угадываются детьми и находят подтверждение за снятой
ширмой
При наличии времени предложить детям самостоятельно создать модель
той или иной ситуации.
Этапы: 1. поросята веселятся, издалека за ними наблюдает волк.
2. поросята возле построенных домиков, волк близко.
3. Ниф-Ниф спрятался в соломенном домике, волк рядом.
4. соломенный домик разрушен, Ниф-Ниф и Нуф-Нуф в домике из веток,
волк рядом.
5. соломенный дом и дом из веток разрушены, поросята в каменном
домике, волк рядом.
6. то же, но волк на домике.
7. волк убегает, поросята пляшут вокруг домика
3. Предлоги, пространственные представления.
-
Расскажите, где сейчас находится волк?
-
Поместите волка за домиком, перед домиком, справа от домика, между
домиками и т.д
4. Речевой выдох.
-
Как волк разрушал поросячьи домики? (дул на них)
-
Давайте и мы проверим строительные материалы поросят на
прочность.
Предложить материалы-заменители: солома (упаковочная бумажная
лапша), ветки (спички), камни (декор.камешки)
-
Постройте домик Ниф-Нифа. Нуф-Нуфа. Наф-Нафа.
-
Превратитесь в Волка. Подуйте на домик Ниф-Нифа. Нуф-Нуфа. Наф-
-
Какой «домик» оказался прочнее?
-
Попробуем подуть все вместе.
Нафа.
4. Я даю советы. ТРИЗ
-
Чем хорош домик из соломы? Из веток?
-
(можно быстро построить, легко перенести на другое место, не засоряют
лес, не бросаются в глаза.)
-
Что можно сделать из разрушенных домиков? (сплести мебель,
устроить
мягкую
перину,
сделать
забор-изгородь,
развести
костёр,
использовать в качестве удочек, сделать метлу)
5. Какие бывают дома.(относительные прилагательные)
-
Из чего сделаны дома в нашем городе?
-
Дом из кирпича – какой? (кирпичный)
-
Дом из панелей – какой? (панельный)
-
Дом из брёвен – какой? (бревенчатый)
-
Крыша из железа – какая? (железная)
-
Крыша из черепицы – какая? (черепичная)
-
В каких домах жили древние люди? (в пещерах)
-
В каких домах живут на севере? (в чумах, в юртах, в снежных иглу)
-
А теперь давайте вспомним, в каких домиках живут звери, птицы и
насекомые.
Игра «Где чей домик?»
6. Что лишнее?
- нора, берлога, юрта, гнездо
- беспечный, предусмотрительный, беззаботный
- стены, крыша, пол, крыльцо, дверь
7. Добавь слово.
- Медведь – берлога, белка - … (дупло).
- Дом – строить, гнездо - … (вить)
- Болезнь – врач, дом - … (строитель)
8. «Сказка продолжается.»
- Когда наступила зима, волку стало холодно в лесу. И решил он тоже
себе дом построить….
Что было дальше? Какой дом построил волк? Как он хотел поросят
перехитрить? Что из этого вышло?
9. «Новая сказка.»
- Жили-были три НЕ поросёнка… А кто? Что было дальше?
- И тут появился НЕ волк… А кто? Что было дальше?
Занятие по моделированию сказок по сказкам «Ховрошечка», «Заюшкина
избушка»
Программное содержание:
- Учить детей самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе
построения наглядной модели; сохранить некоторые народные обороты речи,
совершенствовать интонационную выразительность речи, обогащать словарь,
развивать звуковую культуру речи.
- Уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по
содержанию прочитанной сказки.
- Развивать у детей мышление и воображение, эмоциональную
отзывчивость, память при отборе условных заместителей.
- Учить создавать воображаемые образы и отбирать заместители для
обозначения персонажей сказки, узнавать сказочные ситуации по заместителям,
подбирать заместители по цвету, величине, характеру персонажей сказки.
- Развивать умение использовать заместители при пересказе не только
всей сказки, но и от дельных эпизодов.
- Воспитывать умение отличать сказочные ситуации от реальных.
Материал и Оборудование:
1. Фланелеграф с набором крупных условных заместителей к сказке
"Заюшкина избушка" (домик лисы, зайца; пять одинаковых по величине, но
разных по цвету кружков - заместителей: лиса, заяц, волк, медведь, петушок и
кустик). На каждого ребенка конверт с менее крупными условными
заместителями, столы для работы.
2. Набор крупных условных заместителей к сказке "Хаврошечка".
(Хаврошечка, Одноглазка, Двуглазка, Триглазка, хозяйка, сильный человек,
корова, яблоня). Они разного цвета и формы. На каждого ребенка конверт с
условными заместителями меньшего размера, столы.
Приемы и методы: 1. Беседа с детьми, показ, игровой прием,
самостоятельная работа детей с фигурками - заместителями, подвижная игра
"Лиса и зайцы", сюрприз в конце занятия детям от зайца.
Ход занятия.
1. Дети играют в группе. Заходят гости, дети здороваются с ними,
предлагают им садится.
Воспитатель: Ребята, подойдите, пожалуйста ко мне. Я знаю, что вы очень
любите сказки. Назовите свои любимые сказки, (ответы детей).
Вдруг стук в дверь! На занятие приходят герои сказок заяц из сказки
"Заюшкива избушка" и Хаврошечка.
Воспитатель: Что же за сказочные герои к нам пришли, из каких они
сказок? (Дети называют).
Здороваются с детьми, говорят, что они заблудились, просят детей помочь
им вернуться в свои сказки.
Воспитатель: Поможем нашим героям? (Дети отвечают "Да!"). Для того
чтобы верить наших героев в сказки нужно выполнить одно условие: мы с вами,
ребята, должны рассказать и показать эти сказки, т.е. составить модели по этим
сказкам. Может не целиком - но так, чтобы наши герои у знали свои сказки и
вернулись в них. Хорошо? ("Да").
Воспитатель: Я предлагаю сказку "Заюшкина избушкам" рассказать и
показать следующим детям: Даше, Илье, Андрею, т.е. помочь зайчику. А сказку
– "Хаврошечкая" - Артемке К, Симе Г., Саше К, Диане Ц., т.е. помочь нашей
"Хаврошечке". Согласны?("Да!")
Дети одновременно идут к своим стола и рассаживаются по двум
группам.
2. 1 группа детей:
Зайчик идет с детьми к своим столам, дети берут конверты, достают
условны е заместит ели, называют зайцу кто есть кто?
Заяц: Какие геометрические фигурки? Чем они похожи, чем отличаются?
Почему? (5 кружков разного цвета, одинакового размера: заяц, лиса, волк,
медведь, пет ух - перечисляют цвета).
Кроме кружков разного цвета, есть еще избушки. Какого цвета и почему?
(Голубая - лисы, изо льда; коричневая - зайца, из дерева). Заяц слушает ответы
детей, хвалит их, говорит, что эту сказку дети будут составлять по цвету.
Кто-то из детей называет присказку к этой сказке:
"Лиса по лесу ходила
Звонки песни выводила
Лиса лычки драла,
Лиса лапотки плела..." это еще
присказка, а сказка дальше пойдет!
Дети после небольшой предварительной работы начинают рассказывать и
выкладывать сказку. Воспитатель временами подходит к этой группе детей,
слушает, смотрит, где надо задает вопросы.
Заяц доволен, что дети быстро рассказали и показали сказку, приглашает
дет ей на "поляну" (физминутка "Зайки"), задает вопросы:
Хорошо ли поступила лиса с зайцем? (Нет).
Какая лиса в этой сказке? (Лиса - хитрая, умная, бессердечная, коварная,
лгунью, плутовка).
А какой зайчик? (Зайчик - добрый, слабый, беззащитный, доверчивый,
горемыка).
Почему не помогли зайцу волк и медведь? (Волк и медвель струсили и
убежали).
Кто оказался настоящим героем - помощником, не испугавшимся лису?
Кто он? (Петушок смелый, храбрый, хороший, красивый).
Что же победило в сказке, добро или зло? (Добро). Заяц хвалит детей,
говорит, что они молодцы, правильно справились с заданием, рассказали и
показали сказку, ответили полно на вопросы по содержанию сказки, и теперь он
смело может вернуться в свою сказку, в избушку и жить там поживать, нас с
вами в гости поджидать. Заяц уходит, дети его провожают. 3. 2-ягруппа детей.
Дети, Хаврошечка и воспитатель идут к своим столам, садятся.
Воспитатель:
Недавно мы познакомились
еще с одной сказкой
"Хавроишчка". Пробовали ее рассказать, но справились с трудом, потому что ее
содержание охватывает много действий. Чтобы нам легче рассказать эту сказку
можно составить подсказу, т.е. модель этой сказки.
Воспитатель размещает на фланелеграфе фигурки - заместители
персонажей и решает с детьми, какая фигура кого будет обозначать.
Воспитатель: Назовите героев сказки? Сколько их? (Дети перечисляют, их
- S).).
Даем каждому персонажу фигурку - заместитель. Они разного цвета и
формы.
Воспитатель: Почему Хаврошечка и сестры красного цвета? (Девицы красавицы).
Почему хозяйка желтою цвета? (Злая).
Почему сильный человек синего цвета? (Он добрый).
Коричневый круг - кто это? (Корова).
Зеленое деревце? (Это - яблоня).
Условные заместители разобрали, а еще есть рамочки, зачем они нужны?
(В рамочках будем составлять эпизод сказки, стрелки показывают продолжение
сказки).
Воспитатель: Вспомните присказку к этой с сказке:
"Посылали молодицу
Под горушку по водицу
А водица - далеко
А ведерко - велико..." это еще не сказка - присказка, а сказка вся впереди!
Воспитатель: Вспоминаем начало сказки и выкладываем в первой рамочке
соответствующие фигурки - заместители. (Дети работают самостоятельно.
Хаврошечка сидит, смотрит, если нужно беседует с детьми).
Дети по очереди рассказывают и составляют модель сказки. Хаврошечка
хвалит детей за то, что они закончили составлять и рассказывать сказку; быстро
и правильно справились с работой, и она скоро может вернуться в свою сказку.
Но прежде Хаврошечка просит рассказать часть сказки в третей, шестой, в
десятой рамочке (дети по желанию рассказывают часть сказки Хаврошечке),
обязательно хвалит детей, говорит, что теперь она может вернуться в свою
сказку и жить там в добре и лиха не знать. (Физминутка). Прощается с детьми и
уходит.
Воспитатель приглашает детей сесть с ним на коврик и послушать
вопросы.
Воспитатель: Дети, понравилось вам составлять сказку по моделям?
(Да).
Назовите
сказочные
волшебные
образы?
(Одноглазка,
триглазка,
волшебная яблоня, корова, Хаврошечка).
Сказочные действия? (Хаврошечка влезла в ухо корове).
Бывает такое в жизни? - Нет. Только в наших сказках, каких?
(Волшебных).
Назовите еще волшебные сказки? Дети, а с каких слов обычно
начинаются сказки? (Жили-были, в некотором царстве, государстве).
Какой фразой начинается наша сказка? ("Есть на свете люди хорошие...").
Какими словами закончилась наша сказка? А еще какими словами
заканчиваются сказки, назовите? ("Стали они жить поживать, да добра
наживать"; или "Так они живут, пряники жуют, медком запивают, нас с вами
вспоминают}}, или "И я там был: мед, пиво пил, по усам текло, а в рот не
попало}}, или "Тут и сказке конец - кто дослушал - молодец!".
Оценка ответов детей (положительная).
12.
Конспект
Сюрприз от героев.
занятия
по
актуализации
словарного
запаса
и
совершенствования математических навыков на материале сказки братьев
Гримм «Волк и семеро козлят»
Задачи: развитие пространственных представлений;
работа с предлогами «на», «в», «над», «под», «между», «из», «из-под»,
«перед», «около»
совершенствование математических навыков (удвоение)
актуализация словарного запаса по темам «Фрукты», «Овощи», «Ягоды»,
«Цветы», «Мебель», «Дни недели»
упражнение в образовании и употреблении собирательных числительных
работа с сенсорными эталонами цвета
развитие воображения и фантазии
Оборудование настольный театр «Волк и козлята»; изображение радуги;
модель шкафа; инд.наборы: полоски по цветам радуги, счётные наборы; схема
названия (см.ниже), наборы предметных картинок по темам «овощи»,
«фрукты», «ягоды», «цветы», «мебель», карточки «Рукавички, шапочка и
шарф», картонные коробки (спичечные коробки, сундучки и т.п.), маленькие
игрушки.
I. Введение в тему
- Сегодня к нам в гости снова придёт сказка. Как мы сказку позовём?
Дети хлопают в ладоши, произносят: «Сказка, приходи!» «Тсс-с-с»
педагог убирает ширму
- К сказке, в которую мы попадём сегодня, подойдёт вот такая схема.
- Что это за сказка?
- Верно, это сказка «Волк и козлята»
II. Работа над сказкой
1. Разминка.
Собирательные числительные, согласование с существительными
- Сколько козлят было у козы? (семь) Как ещё можно сказать про это
число? (семеро)
- Верно, у козы было семеро козлят. Выставить на стол персонажей.
Сейчас мы будем по одному козлёнку отправлять на прогулку и называть
количество оставшихся.
семь
козлят
–
семеро
козлят
четыре козлёнка – четверо
козлят
шесть козлят – шестеро
козлят
пять козлят – пятеро
три козлёнка – трое козлят
два козлёнка – двое козлят
один козлёнок
козлят
Обогащение словарного запаса и представлений об окружающем мире
- Козлят было семь. А что ещё бывает по семь?
- Назовите 7 дней недели по порядку. А теперь наоборот. Назовите второй
день недели, пятый…
- Кто может назвать 7 нот по порядку?
- А кто знает по порядку цвета радуги? Иллюстрация радуги
- Запомните фразы-подсказки: Каждый Охотник Желает Знать, Где
Сидит Фазан.
- Сложите радугу по памяти. Индивидуальные наборы.
- Коза принесла козлятам овощи – каждому свой. Назовите 7 овощей.
- Коза принесла козлятам фрукты – каждому свой. Назовите 7 фруктов.
- Коза принесла козлятам ягоды – каждому свою. Назовите 7 ягод.
- Козлята собрали для козы букет из 7 разных цветочков. Назовите эти
цветы.
- В каких ещё сказках встречается число семь? А в каких пословицах или
поговорках?
2. Сказка и математика. Удвоение, подбор парных предметов
- Сколько носков свяжет мама-коза для троих козлят?
- А сколько рукавичек?
- А шарфиков?
- Подберите козлятам вязанные комплекты
3. «Я даю советы».
ОБЖ
- Какую ошибку допустила коза? (надо было запереть дверь снаружи, не
оставлять козлят одних…)
- Какую ошибку допустили козлята? (надо было посмотреть, кто
пришёл)
Предлоги и пространственные представления
- Только
один козлёнок догадался спрятаться. Давай подскажем
остальным, как это можно сделать.
- Назовите 7 предметов мебели, с помощью которых можно спрятаться.
- А если в избушке козы мебели мало? Как можно использовать для
«пряток» шкаф?
- (Спрятаться
в шкафу, за шкафом, под шкафом, на шкафу.
Используется модель шкафа)
- А откуда тогда пришлось бы вылезать козлятам, когда волк ушёл?
- (из шкафа, из-за шкафа, из-под шкафа, со шкафа.)
- У каждого из вас есть сундук и игрушка.
- Спрячьте в сундук, под сундук, за сундук
- Посадите за сундук, перед сундуком, около сундука…
- Куда ты посадил свою игрушку? Откуда ты её достал?
4. Драматизация + «Знакомство»
Детям раздаются козлята, о характере которых они должны рассказать,
исходя из их внешнего вида.
1. «Сказка продолжается»
2. Посмотрел волк, как веселятся козлята, стало ему грустно и
одиноко…
3. Что он решил сделать? что из этого получилось?
4. «Новая сказка»
Жила-была коза с НЕ козлятами … А с кем? Почему так получилось? Что
было дальше?
Обучение пересказу на основе сказки "Козел" (автор текста Б.Н.
Сергуненков)
Цель занятий: формирование у детей навыков связного последовательного
пересказа текста с опорой на иллюстративный материал. Основные задачи:
- формирование действий целенаправленного восприятия текста;
- развитие навыков планирования пересказа текста (с опорой на
наглядность);
- развитие фразовой речи;
-
закрепление
навыков
грамматически
правильного
оформления
высказываний;
- обогащение словарного запаса;
- формирование навыков рассказывания. Оборудование: шесть цветных
картинок (15X15 мм) с воспроизведением
персонажей сказки и места действия, соответственно числу и содержанию
фрагментов рассказа; отдельная картина с изображением центрального
персонажа; штатив для размещения иллюстраций.
Занятие 1-е
Ход занятия:
I. Организационная часть. Вступление к теме занятия. (Отгадывание
загадок о животных - персонажах произведения (3 - 4). Затем дети называют
других известных им домашних животных.)
II. Чтение сказки (Текст прочитывается дважды.)
Жил-был козел. Однажды пришел он домой, а ворота на запоре. Постоял,
постоял козел у ворот и думает: "Ворота закрыты, значит, хозяйка меня не
узнала. Хозяйка меня не узнала, значит, я не козел. Если я не козел, то кто же я?"
Пошел он по тропинке на луг. Видит: гуляют на лугу кони. "Наверное, я
конь, - подумал козел. - Погуляю с конями на лугу". Подошел он к коням - кони
от него убежали. Бежал, бежал козел за конями - не догнал. "Кони от меня
убежали, значит, я не конь", - подумал козел.
Пошел дальше. Видит: около леса коровы пасутся, травку щиплют.
"Наверное, я корова", - подумал козел. Подошел козел к коровам - пастух козла
прогнал. "Пастух меня прогнал, значит, я не корова", - подумал козел. Пошел он
дальше, видит: в поле куры зернышки клюют. "Может быть, я курица? подумал козел. - Поклюю-ка зернышки вместе с курами". Подошел он к курам.
Закудахтали куры, разлетелись в разные стороны.
Налет ел на козла петух, стукнул его клювом. Обиделся козел, думает: "И
не курица я". Пошел дальше.
Подошел он к речке. Течет речка тихая, светлая. Поглядел козел в речку.
Увидел в речке козла с рогами, с бородой, с копытцами. "Козел я, козел!" заблеял он.
Прибежал домой, застучал рогами в ворота. Услышала хозяйка, открыла
ворота. Увидела она козла и впустила его во двор.
(Текст адаптирован с учетом обучаемой группы. В нем четко выделяются
шесть смысловых фрагментов.)
III. Разбор содержания сказки. Примерные вопросы:
1)
О ком говорится в сказке?
2)
Что увидел козел, когда пришел домой?
3)
Что он подумал?
4)
Каких животных в стретил козел по дорoге?ге?
5)
Чем закончилась сказка?
(Вопросы 2-4 и 7-й сопровождаются показом картинок) П. Языковой
(лексический) разбор текста.
Языковой разбор включает: воспроизведение детьми предикативной
основы текста (глагольные словосочетания, синтаксические конструкции), словопределений ит. д.
Примерные вопросы: Ответы детей
1) Где гуляли кони? Кони гуляли на лугу.
2) Где паслись коровы? Коровы паслись около леса.
3) Что сделал петух? Петух налет ел на козла,
стукнул его клювом.
4) Что говорится в сказке о речке? Течет речка тихая, светлая.
5) Что сделал козел, Козел застучал рогами в когда прибежал домой?
ворота.
7) А что сделала хозяйка? Хозяйка открыла ворота
и
впустила
козла
во
двор.
Лексический
разбор
проводится
с
использованием отдельных иллюстраций.
IV. Упражнение на сравнение животных - персонажей сказки по их
внешнему виду; установление сходства и различия между ними. Используются
предметные картинки и наборы игрушек "Домашние животные".
Занятие 2-е
Ход занятия:
I.
Организационная часть. Объяснение цели занятия.
II. Повторное чтение с иллюстрированием педагогом или одним из детей
текста сказки (на штативе).
II.
С оставление пересказа по фрагментам (с опорой на иллюстрации).
Первоначально каждый ребенок пересказывает один из шести фрагментов
сказки. Используются опорные вопросы ("Что сделал потом козел?", "Кого
увидел", "Что с ним случилось?" и т. д.).
III.
С оставление одним ребенком пересказа двух или трех фрагментов
(с учетом речевых возможностей детей).
IV.
Анализ детских высказываний.
Обучение переcказу на основе сказки "'Заяц-Коська и Родничок" (авторказу на основе сказки "'Заяц-Коська и Родничок" (автор
текста А. Грибачев)
Программное содержание:
- познакомить детей со сказкой А. Грибачева "Заяц-Коська и Родничок";
развивать восприятие и внимание: слуховое, зрительное и сенсорное;
развивать умение ритмично и мягко дышать;
- активизировать и обогащать словарный запас детей за счет употребления
разнообразных прилагательных;
- развивать связную речь;
- развивать интонационную выразительность и силу голоса;
- расширять представление детей об эмоциях, учить передавать заданное
эмоциональное состояние;
- развивать моторику рук;
- развивать моторику речевого аппарата;
- развивать логическое мышление, умение анализировать, сравнивать,
обобщать, делать выводы.
Необходимые материала: шнур голубого цвета, синяя ткань и камни для
композиции на полу, кукла-родничок, грецкие орехи и ленточки на резинке (для
каждого ребенка), тюль белого цвета, половина обруча, изображение горы на
картоне, лесенка.
Оформление: на полу горкой выложены камни, обозначающие родник Из
родника
извилистой
линией
тянется
шнур
голубого
цвета,
который
заканчивается возле полотна ткани синего цвета, обозначающего реку (озеро,
море).
Вступление
-Сегодня мы отправляемся в сказку, сказку о воде. Давайте вспомним то,
что мы знаем о воде.
Какая бывает вода? (Холодная, теплая, жидкая, прозрачная, шелковистая,
бархатистая, освежающая, свежая, чистая, мутная, грязная).
А бывает твердая вода? Когда такое случается? (Когда вода замерзает,
превращается в снег, лед, град).
Бывает ли вода легче воздуха? Когда? (Когда вода испаряется, то
превращается в пар, туман, облака).
Где мы встречаем воду в природе? (В реке, озере...)
В нашем зале есть ручей. Давайте найдем его начало. Как называется то
место, где начинается ручей? (Родник, ключ, источник).
Откуда в роднике вода? (Она вытекает из-под земли).
А теперь посмотрим, где ручей заканчивает свой путь. (Он вливается в
реку, или в озеро, или...)
Вот мы и подошли к началу сказки. Для путешествия по сказке нам нужно
много сил. Силу нам даст волшебный речек.
Вхождение в сказку
Педагог включает аудиозапись с журчанием ручейка, и дети на носочках,
друг за другом идут по "ручью" (голубому шнуру), вслушиваясь в журчание и
"наполняясь волшебной силой".
Пройдя по "ручейку", каждый ребенок садится на ковер как ему удобно.
-Все детки наполнились волшебной силой? Все готовы слушать сказку?
Сказка
Живет в нашем лесу Заяц-Коська - шкурка серая, ушки длинные. Целыми
днями бегает он по лесу, глазами во все стороны косит, все на свете разузнать
хочет.
Упражнение 1. Гимнастика для глаз
Дети выполняют движение глазами: а) вправо-влево4 б) вверх-вниз.
Движения производятся очень медленно и плавно. Голова при этом должна
быть неподвижна, двигаются только глаза Бежал как-то Коська по лесу и
встретил белку. –Ты кто такая? -Я белка.
-А я Заяц-Коська. Пойдем искать где-нибудь чего-нибудь, узнавать у когонибудь что-нибудь.
-Да некогда мне, - отвечает белка. - К зиме готовлюсь. Упражнение 2.
Орешки
-Как б елка готовится к зиме? (Запасает семечки, грибы, ягоды, орехи).
Белка прислала для вас подарки. Это - орешки.
Педагог раздает каждому ребенку по одному грецкому ореху.
-Дети удерживают грецкий орех поочередно между разными пальцами
(указательным и средним, средним и безымянным, безымянным и мизинцем)
сначала одной, а затем другой руки.
-Дети вращают орех между ладонями, постепенно увеличивая нажим и
темп выполнения.
-Что чувствуют ваши ладошки и пальчики? Давайте немного охладим
руки, подуем на них
Упражнение 3. Прохлада
Дети плавно дуют на руки через слегка выпянутые трубочкой губы,
ощущая прохладу воздуха.
-А теперь искупаем ручки в прохладном ручейке, споем песенку водички:
с-с-с-с-с-с-с-с.
Бежит Коська дальше. Видит - дупло на дереве, а из него выглядывает
кто-то.
-Ты кто? - спрашивает Ко ська.
-Я филин Семка. У-ху! У-ху! Днем сплю, ночью зайцев ловлю.
Упражнение 4. Страх
Один из детей исполняет роль филина, остальные - роль зайцев. "Зайцы"
прыгают, танцуют. Как только раздается уханье "филина", "зайцы" замирают на
месте и изображают испуг. Приоткрывают рот, округляют глаза, поднимают
брови, напрягают руки, плечи, шею, "съеживаются" от страха.
После окончания упражнения дети стоя расслабляются, отпускают страх
и напряжение.
Упражнение 5. Филин
Дети подставляют ладони рупором ко рту и "ухают": у-ху, у-ху...
Педагог пытает концентрировать внимание ребят на мышцах живота,
которые втягиваются внутрь в конце выдоха.
Бежал, бежал Заяц-Коська по лесу, вдруг увидел Роничок, а из него ручеек
течет.
-Ты кто? - спрашивает Коська.
-Я - Родничок В от хочу попутешествовать, посмотреть далекие края. -Вот
здорово, - обрадовался Заяц. -Побежали на перегонки. -Побежали, - согласился
Родничок.
Бежит Коська, прыгает через кочки и пни. Родничок уже ручейком стал.
Бежит ручеек, изгибается, да все впереди зайца. Упражнение 6. Ручеек
Дети берутся за руки и под музыку цепочкой бегут по залу, преодолевая
разные препятствия: пробегают под мостом (обручем), забегают
на холм (лесенку), сбегают с холма, перебегают через дорогу (полоса
картона), забегают за гору (за занавеску), выбегают из-за горы.
После упражнения дети садятся на ковер, расслабляются, успокаивают
дыхание и отвечают на вопросы педагога.
-Когда на вашем пути встретился мост, что вы сделали? (Мы пробежали
под мостом).
Аналогичные вопросы педагог задает и про другие препятствия.
Прибежали Родничок и Заяц-Коська к берегу реки, а там множество
ручейков сливаются вместе.
-Пропал теперь Родничок! Съест его большая река, - забеспокоился
Коська. - Эй, Родничок, где ты?
-А тут я, - ответил Родничок из реки. - Я теперь с другими родничками
вместе. Так веселее. Догоняй скорее.
Упражнение 7. Роднички и река
Все дети - "роднички". Они танцуют с ленточками. Как только музыка
останавливается, дети берутся за руки и образуют круг ("роднички" сливаются в
одну "реку').
Педагог делает попытки разъединить, расцепить руки детей, но у него не
получается: дети крепко держатся за руки. После этого педагог обращает
внимание детей на то, что все вместе они очень сильные, река у них получилась
могучая, полноводная.
Снова включается музыка, и "река" распадается на отдельные "роднички".
При соединении в реку педагог спрашивает детей: "Какие у вас сейчас
руки, напряженные или расслабленные, мягкие или твердые?"
-Теперь разъедините руки, пусть они свободно свисают. Сейчас они
какие: напряженные или расслабленные, мягкие или твердые?
Весь день и целую ночь бежал по лесу Заяц-Коська. Наконец наступило
утро.
Смотрит Коська по сторонам, а Родничка нигде нет.
-Эй, Родничок, где ты?
-А туг я! Посмотри наверх, - отозвался Родничок. Поднял глаза Коська и
видит - в небе облачко покачивается. -Да как же ты туда попал? - удивился
Коська. Упражнение 8. Удивление
Педагог исполняет роль "родничка" Дети, по очереди обращаются к
педагогу, спрашивают: "Да как же ты туда попал?"
-Ночью я туманом стал, а утром меня солнышко пригрело - я в облачко
превратился.
Упражнение 9. Облачко
-Как двигается облачко, быстро или медленно? Плавно или резко?
Напряженно или расслаблено? Свободно, легко или тяжело, грубо?
Вот и вы сейчас будете двигаться как облачко: легко, плавно, свободно и
мягко.
Педагог и помощником держат над головами детей полотно белого тюля и
передвигают его то вправо, то влево, то вниз, то вверх. Дети плавно
передвигаются вслед за движением ткани: приседают, если ткань опускается
слишком низко, тянутся пальчиками вверх, если ткань высоко.
Наступила осень. В лесу дождь пошел. Спрятался заяц. Слышит -шумит
что-то.
-Эй, кто там? - закричал Коська.
-Это я, Родничок, обратно вернулся. Из ручейка в речку превратился, из
речки в туман, из тумана в облачко. Потом вверху похолодало, я дождем стал и
на землю упал. Скоро дожди кончатся, зима придет, и мы снова встретимся.
Так и случилось. Наступила зима. Зайчик к зиме цвет поменял, из серого
белым стал, а Родничок из тучи теперь уже снегом вернулся и до весны в сугроб
превратился.
Упражнение 10. Сугробы и солнышко
Один ребенок - "солнышко", остальные превращаются в "сугробы" и
замирают в статичной позе. "Солнышко" рассматривает "сугробы", сравнивает
их со знакомыми объектами. Педагог спрашивает детей, во что или в кого они
превратились. Затем "солнышко" мягким и нежным прикосновением помогает
"сугробам" растаять.
"Растаявшие
сугробы"
ложатся
на
пол,
"растекаются"
по
полу,
расслабляются и слушают ощущения в теле.
Итоговая беседа
-Сказка закончилась. Давайте припомним все превращения Родничка и
назовем их.
Дети по очереди рассказывают о превращениях родничка.
-Вы устали? Вам трудно было? Что вам больше всего понравилось?
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа