close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Черкасова Екатерина Александровна. Физиологическая адаптация к учебному процессу первокурсников профильных лицеев

код для вставки
2
3
4
5
6
Содержание
Введение………………………………………………………………………………...3
Глава 1. Обзор литературы
………………………………………………………….7
1.1 состояние проблемы физиологической адаптации подростков в науке…..……7
1.2. Особенности адаптационного процесса учащихся в профессиональном
лицее.………………………………… ……………………………………………….33
1.3. Современные данные по проблеме адаптации студентов первого курса…….36
Глава 2. Материал и методы исследования…………………………………………57
2.1. Характеристика объекта исследования и организация наблюдения …………57
2.2. Методы исследования……………………………………………………………58
Глава 3. Результаты собственных исследований……………………………………64
3.1.
Влияние
учебной
нагрузки
на
показатели
физического
здоровья
первокурсников ……………………………………………………………………...64
3.2. Влияние обучения на психоэмоциональное состояние первокурсников
3.3.
Влияние
обучения
на
уровень
функционального
…..68
напряжения
первокурсников.……………………………………………………………………….68
3.4. Влияние учебной нагрузки на показатель «уровень отношения к учебе».…..70
3.5. Влияние учебной нагрузки первокурсников профессиональных лицеев на
показатель субъективного ощущения усталости…………………………………...70
3.6. Влияние уровня обучения на функциональную цену систем адаптации
первокурсников……………………………………………………………………….71
Заключение…………………………………………………………………………….74
Список литературы……………………………………………………………………78
7
Введение
В
современных
условиях
обучение
в
профессиональных
лицеях
сопровождается интенсификацией учебного процесса по сравнению с девятым
классом. Различные информационные потоки требуют от первокурсников
мобилизации умственных и физических возможностей.
Студенты остро испытывают действие эмоционально-информационных
факторов,
определяемым
профессиональными
программами
первого
года
обучения.
Профессиональная адаптация является важнейшим этапом процесса
профессионального самоопределения человека. На этом этапе выявляются
недостатки предшествующей профессиональной ориентации, и осуществляется
процесс формирования новых установок, потребностей, интересов в сфере труда
и, наконец, выявляется, насколько жизненные планы оказались реальными.
И поэтому как следует из государственного доклада о состоянии здоровья
населения Российской Федерации в 2007 году уровень общей заболеваемости
имеет тенденцию к росту и составляет среди молодежи 78%. И об этом говорят и
научные исследования, показывающие, что показатели общей заболеваемости
студентов лицеев затрагивают практически все учебные заведения среднего
профессионального
образования,
независимо
от
профиля
получаемой
специальности.
И неслучайно, что проблема физиологической адаптации остро стоит в
настоящее время и тесно связана с профессиональной ориентацией молодежи.
Профессиональная ориентация молодежи – проблема не новая. Теория и
практика профессиональной ориентации уже имеет столетнюю историю, если
вести отсчёт со времени создания первого кабинета профориентации в Страсбурге
в 1903 году или специализированного бюро в Бостоне в 1908 году. И за это время
накоплен ценный опыт и множество методов работы.
8
В самом деле в 20-е годы XX века основное внимание уделялось
«непосредственному трудоустройству молодёжи на работу» — необходимо было
решать проблемы, связанные с разрухой после Первой мировой войны и
безработицей. В это время эффективно использовалась профориентационная
практика «трёхфакторной» модели Ф. Парсонса, ориентированная на выявление
(тестирование) индивидуальных возможностей молодого человека, соотнесение
их с требованиями профессии и дальнейшее трудоустройство.
В 40—50-е годы в период «тестологического бума» идея Парсонса получила
дальнейшее развитие с помощью психодиагностических процедур выявлялись
наиболее выраженные склонности и способности человека и проверялось их
соответствие определённому кругу профессиональных требований.
К 70-м годам акцент постепенно перемещается в сторону «воспитания у
молодёжи способности делать выбор, то есть учитывать при выборе профессии
объективные и субъективные условия и факторы». В этот период в Советском
Союзе
получает
развитие
воспитательная
концепция
профессиональной
ориентации.
В 80-е годы и первой половине 90-х годов основное внимание уделялось
воспитательному
и
развивающему
подходам.
Учитывались
не
только
развивающиеся качества и меняющиеся требования профессии, но и изменения в
самом
обществе,
профессионального
где
на
первый
«успеха».
план
При
выходит
этом
идея
жизненного
использовались
и
как
психодиагностические методы, так и методы профессиональной информации, а
также
активизирующие
средства,
способствующие
построению
профессионального плана, приобретению опыта в избираемой профессиональной
сфере. В эти годы профессиональная ориентация складывается как система,
включающая следующие компоненты: профессиональное просвещение, развитие
интересов и склонностей, профессиональная диагностика и консультирование,
профессиональный подбор и отбор, профессиональная адаптация. В практике
профессиональной
ориентации
стали
занимать
важное
место
Центры
профориентации и консультирования, службы занятости, в общеобразовательных
9
учреждениях - кабинеты профориентации. Вопросы выбора профессионального
пути постепенно включались в содержание учебного процесса. Немалая роль в
этой работе отводилась учебно-производственным комбинатам, где читались
специальные
профориентационные
курсы
и
школьникам
оказывалась
индивидуальная помощь психологами-профконсультантами.
Профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в
вузе, в основном складывается в 9-м классе. При этом примерно 70-75% учащихся
в
конце
9-го
класса
уже
определились
в
выборе
возможной
сферы
профессиональной деятельности и многие из них после девяти классов поступают
в профессиональные лицеи.
Изучению физического развития и функционального состояния студентов
первого года обучения посвящены работы профессорско-преподавательского
состава Российского университета Дружбы народов [45, 18]. Эти работы, как
правило, относятся к оценке морфофункциональных показателей у студентов из
разных стран мира и адаптации молодых людей в возрасте 17-18 лет.
Имеются научные работы по формированию культуры здоровья как
фактора адаптации студентов к обучению в вузе. Но практически отсутствуют
работы, направленные на выявление общей оценки физиологической адаптации
студентов первого курса в возрасте 17-18 лет. Все сказанное объясняет
актуальность темы выпускной квалификационной работы.
Целью настоящей работы является выявление различных параметров
физиологической адаптации студентов первого курса профессиональных лицеев,
школьников, окончивших 9 класс к умственной деятельности, установление
динамики функциональных систем адаптации.
Задачи исследования:
 изложить состояние проблемы в научной литературе;
 выявить
особенности
адаптационного
процесса
учащихся
в
профессиональном лицее;
 дать обзор современных научных данных по проблеме адаптации
первокурсников;
10
 описать материал и методы исследования;
 провести
комплексную
оценку
физиологической
адаптации
первокурсников к уровню учебной деятельности на разных этапах
обучения в течение первого года.
11
Глава 1. Обзор литературы
1.1 Состояние проблемы физиологической адаптации подростков в науке
Вопросами физиологической адаптации занимались выдающиеся физиологи как отечественные, так и зарубежные. Так, И.М. Сеченов отмечал, что жизнь на
всех ступенях ее развития является своего рода приспособлением к условиям
существования.
По современным представлениям адаптация - это многоплановая проблема,
включающая не только эволюционное и онтогенетическое направления, но и
главным образом макро- и микроуровни системы адаптивных механизмов человеческого организма [12, 13, 26, 41, 36] .
Благодаря процессу адаптации, как считает физиолог Ф.Б. Берёзин ,
достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним
миром. Он полагает, что в этой связи процессы адаптации включают в себя не
только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе "организм-среда". При этом гомеостаз понимается не как
нечто неподвижное: несмотря на постоянные изменения, в каждый конкретный
момент он отличается относительной стабильностью.
Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе "организмсреда" возникают значимые изменения и обеспечивается формирование нового
гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Динамическое
равновесие организма и среды, то есть постоянно меняющиеся их соотношения,
ведёт
к
постоянному
осуществлению
процесса
адаптации.
В
процессе
жизнедеятельности разный уровень поддержания гомеостаза в организме соответствует разному уровню процессов адаптации и как следствие разному уровню
здоровья.
Можно говорить о разных факторах, обусловливающих функционирование
человека в тех или иных условиях, но все они связаны, с одной стороны, со
12
способностью организма регулировать параметры внешней среды, а с другой - со
способностью
опосредованного
отражения
человеком
окружающей
действительности. Этой способностью человек обладает благодаря нервной
системе и психике. Именно они в значительной степени определяют возможность
выживания человека как вида, поскольку обеспечивают процесс адаптации
человека к условиям среды.
Впервые термин «адаптация» (от лат. Adapter - приспособлять) был введен в
обиход немецким физиологом Аубертом в 1864 году для характеристики явления
приспособления чувствительных органов (слуха и зрения) к воздействию
соответствующих
раздражителей.
Адаптация
«в
широком
смысле
—
приспособление к окружающим условиям».
Современное представление об адаптации основывается на работах И.П.
Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье и др. Несмотря на наличие
многочисленных определений феномена адаптации, объективно существует
несколько ее основных проявлении, которые позволяют утверждать, что
адаптация - это:
 во-первых, свойство организма;
 во - вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям
среды, суть которого состоит в достижении одновременного
равновесия между средой и организмом;
 в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек - среда»;
 в-четвертых, цель, к которой стремится организм. [6].
Таким образом, мы имеем основание для того, чтобы выделить два общих
подхода к рассмотрению феномена адаптации.
С одной стороны, адаптацию можно рассматривать как свойство любой
живой саморегулируемой системы, обеспечивающее ее устойчивость к условиям
внешней среды (что предполагает наличие определенного уровня развития
адаптационных способностей). При другом подходе адаптация рассматривается
как динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к
условиям внешней среды.
13
Поскольку адаптация является свойством любого живого организма, данное
свойство присуще и человеку. Однако человек - это не просто живой организм, а,
прежде всего, биосоциальная система и элемент социальной макросистемы.
Поэтому
при
характеризуют,
рассмотрении
прежде
проблем
всего,
с
адаптации
человека
биологической,
адаптацию
психологической
и
педагогической точек зрения.
Ряд исследователей рассматривают еще и профессиональную адаптацию,
которую определяют как процесс приспособления учащихся к будущей
профессии в общеобразовательных школах, профтехучилищах, техникумах, вузах
и т.д. к условиям их профессионального труда.
Отдельные ученые считают, что процесс профессиональной адаптации
начинается непосредственно на производстве, другие утверждают, что начало
этого процесса закладывается еще в школе, и подразделяют его на четыре
периода: подготовка к труду в школе, выбор профессии, профессиональная
подготовка,
начало
трудовой
деятельности.
Ряд
исследователей
процесс
профессиональной адаптации делят на два периода: допроизводственный (в
школе, СПТУ, техникуме, вузе) и производственный (уже непосредственно на
работе, в производственных условиях).
Надо
полагать,
что
профессиональная
адаптация
как
процесс
приспособления к труду начинается с раннего детского возраста, когда ребенок
выращивает растения дома или на
приусадебном
участке, ухаживает за
животными и птицей в личном хозяйстве или в школьном живом уголке, помогает
родителям по дому. В ходе изучения основ наук в школе, на уроках трудового
обучения, в процессе профессионального обучения, во внеклассной работе этот
процесс продолжает развиваться.
Для выпускников 9 класса, изъявивших желание учиться в СПТУ или
средних специальных учебных заведениях, процесс адаптации продолжается, в
этих учебных заведениях.
Под
профессиональной
адаптацией
понимают
также
социально-
экономический процесс приспособления человека к осваиваемой профессии. В
14
процессе приспособления к конкретной профессии окончательно выясняется,
правильно ли ответил человек на вопрос «кем быть?», выявляются недостатки
проведенной работы по профориентации. В процессе адаптации происходит
активное включение личности в ту или иную социальную, профессиональную
группу, освоение социально-психологических отношений в этой группе.
Следовательно,
в
профессиональной
адаптации
выделяют
две
взаимосвязанные стороны: профессиональную и социально-психологическую.
Профессиональная адаптация включает в себя овладение необходимыми
знаниями, умениями, навыками, умением быстро ориентироваться в различных
производственных ситуациях, контролировать и программировать свои действия.
Но
профессиональную
адаптацию
следует
рассматривать
как
вид
биологической адаптации. С биологической точки зрения адаптация для человека
включает приспособление организма к умственной или физической деятельности,
к устойчивым и изменяющимся условиям среды, а также к изменениям в
организме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его
функций.
К
проявлениям
биологической
адаптации
относятся
ряд
психофизиологических реакций, например, темновая адаптация. У животных
адаптация к таким условиям осуществляется лишь в пределах внутренних средств
и возможностей регуляции функций организма. Человек же может использовать
разнообразные
деятельности
вспомогательные
(жилище,
одежду»
средства,
средства
являющиеся
передвижения,
продуктами
оптическую
его
и
акустическую аппаратуру и т.д.). Вместе с тем, у него обнаруживаются
способности к произвольной психической регуляции некоторых биологических
процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.
В.П. Казначеев, анализируя жизнедеятельность и учитывая зависимость от
внешних адекватных и неадекватных условий, выделяет качественно различные
состояния:
1) физиологическое (состояние комфорта);
2) состояние напряжения;
15
3) состояние неадаптации;
4) патологическое [7].
Исследователи И.О. Тупицын, Д.В. Колесов, Л.Х. Гаркави, Е.Б. Квакина,
М.А. Уколова придерживаются теории адаптационных реакций, согласно
которой в зависимости от силы (меры) воздействия, в организме могут
развиваться три типа адаптационных реакций:
1) реакция на слабое воздействие - реакции тренировки;
2) реакция на воздействие средней силы - реакция активации (реакция
промежуточная, подразделяемая на спокойную и повышенную);
3) реакция на сильные чрезвычайные воздействия — стресс-реакция по Г.
Селье [16, 21].
При этом мера является общим в действии самых различных по качеству
раздражителей и служит основой формирования нескольких стандартных ответов
организма. Мерой адаптации является величина - норма. Выделяют индивидуальную и популяционную (видовую) норму, являющуюся в своей основе
среднестатистической или вероятностной величиной. В медицинской диагностике при лечении и профилактике болезней учитывают обе нормы, каждая из
которых строго индивидуальна, и практически каждый человек представляет
собой в том или ином отношении отклонение от нормы.
Реакция тренировки имеет три стадии: ориентировки, перестройки и тренированности. Реакция активации имеет две стадии: первичной активации и
стойкой активации. Эти две реакции относят к общим неспецифическим реакциям [15, 26].
Реакция стресса развивается на сверхсильные раздражители. Стресс является неспецифической основой патологических процессов, и на его базе развивается более 10 тысяч симптомов болезней. Эта общая реакция была открыта
канадским учёным Г. Селье [15]. Он доказал, что в ответ на действие разных по
качеству, но сильных раздражителей в организме стандартно развивается один и
тот же комплекс изменений, названный общим адаптационным синдромом или
реакцией напряжения, или стресс-реакцией. Эта реакция имеет три стадии:
16
реакцию тревоги, резистентности (или максимально эффективной адаптации),
стадию истощения - стресс.
В
основе
стресса
лежит
напряжение
гипоталамо-гипофизарно-
адренокортикальной системы. Сразу же после начала действия стресс-фактора из
передней доли гипофиза выбрасывается адреналино-кортикостероидный гормон,
стимулируя
кору надпочечников,
вследствие
чего
в
кровь
выделяется
значительное количество кортикостероидов. Глюкокортикоиды активизируют
неогликогенез, который обеспечивает организм запасами энергии, необходимой
для адаптации в стрессовой ситуации. Кроме того, они вызывают катаболические
изменения, в результате чего отмечаются потеря массы тела, уменьшение массы
печени, атрофия лимфатических узлов, сморщивание вилочковой железы,
угнетение иммунных и воспалительных реакций. Азотистый баланс отрицательный. Глюкокортикоиды нужны для адаптации главным образом в стадии
тревоги. В этой стадии повышается также уровень секреции гормона роста и
минералокортикоидов.
Если для стадии тревоги характерно повышение неспецифической резистентности, то стадия резистентности отличается повышением специфической
сопротивляемости. При стадии истощения большая часть органов подвергается
атрофическим и дегенеративным изменениям, специфическая и неспецифическая
сопротивляемость снижена, организм погибает [18].
К настоящему времени проблема стресса достаточно подробно освещена
физиологической наукой. Выявлены фазы стресса, установлена роль центральной
нервной системы, эндокринной системы и сердечно-сосудистой системы в
период протекания стресса. Отметим, что учёные разных специальностей проявляют особый интерес к проблеме влияния на организм стрессовых воздействий, участившихся в связи с интенсификацией производства, расширением и
углублением образовательной сферы, резким изменением экологических условий. Благодаря основополагающим работам Г. Селье [41], P.M. Баевского [18],
П.К. Анохина [9], К.В. Судакова [44] по системным закономерностям
деятельности живых организмов, становится очевидным, что раскрытие
17
закономерностей интегральных реакций организма на действия стресс-факторов
невозможно
без
использования
системного
подхода
и
достижений
биокибернетики.
Работы П.К. Анохина, Р.А. Калюжной, К.В. Судакова, О.А. Гуровой, Г.Н.
Крыжановского
раскрывают
возможности
для
изучения
механизмов
организации интегральной реакции организма на воздействие внешней среды и
имеют большое значение для разработки методов целенаправленного влияния на
формирование функциональных нарушений, возникающих при действии на
организм стресс-факторов [26, 44, 45, 49].
В связи с тем, что разная интенсивность и продолжительность действия
одного и того же стресс-фактора по-разному сказываются на проявлении
стрессоустойчивости, возник вопрос о градации воздействующих факторов по
силе и продолжительности действия.
В целях облегчения интенсивности
воздействующих на организм факторов исследователи разделили их на:
1) подпороговые - сила действия которых не провоцирует какую-либо
специфическую реакцию; при продолжительном воздействии они приводят к повышению неспецифической резистентности;
2) пороговые - сила воздействия которых вызывает первое проявление
намечающейся специфической реакции;
3) стрессовые (чрезвычайные) - раздражители такой силы, которая
первоначально вызывает в основном неспецифические метаболические или
физиологические реакции;
4) повреждающие (экстремальные) - сила действия этих раздражителей
вызывает значительные нарушения общего метаболизма и функции жизненно
важных органов и систем, а также повреждение их структуры.
Для классификации стресс-факторов по времени их действия используется
следующая градация: а) периодические; б) непрерывные (постоянные); в) острые
(кратковременные действия резко нарастающей силы стрессовых и экстремальных факторов); г) хронические (продолжительные) [44].
18
В настоящее время показано, что адаптация при остром действии стрессфактора формируется за счёт экстренного, аварийного механизма, характерной
особенностью которого является имедиатная и максимальная мобилизация
функций структур мозга, желез внутренней секреции и других органов и систем
[21, 26, 28]. При длительном действии стресс-факторов (не чрезвычайных)
аварийный механизм формирования постепенно заменяется более экономными
механизмами адаптации, когда физиолого-биохимические параметры большей
части систем возвращаются к исходному гомеостазу и лишь системы,
предопределяющие формирование специфической адекватной реакции на
соответствующие воздействия, стабилизируются на новом уровне [36].
Проблема адаптации, как считает В.П. Казначеев , стала за короткий срок
важнейшей проблемой века. Отсутствие достаточных знаний в этой области
становится серьёзной причиной, сдерживающей прогресс многих наук о человеке,
и, что особенно важно, в реализации профилактических мероприятий в
сохранении и развитии здоровья. Основные типы нарушений процессов длительной адаптации сводятся к полому механизмов исполнения регуляции и к
нарушению информационных процессов.
Таким образом, изучение функционального состояния важнейших систем
организма при стрессовых воздействиях показало, что архитектоника реакций
носит интегральный характер, а её составными компонентами являются стрессовые, гомеостатические и адаптивные реакции. Стрессовая реакция при остром
действии стресс-факторов обязательно предшествует развитию адаптации и
проявляется мобилизацией экстренных физиологических механизмов жизнеобеспечения. Она возникла и закрепилась в процессе эволюции как биологически
полезная. Осуществляя усиление функциональной активности жизненно важных
систем, она подготавливает организм к действию - либо бороться с угрозой, либо
бежать от неё. Мобилизация важнейших систем организма при этом призвана
обеспечить поддержание его гомеостаза или адаптацию к воздействующим
факторам. При достаточно сильном и продолжительном действии стресс-
19
факторов стресс-реакция может стать патогенетической основой различных
функциональных нарушений и болезней.
Физиологические механизмы, обеспечивающие реакции адаптации и дезадаптации, раскрытые при воздействии на взрослых людей, распространяются и на
растущий и развивающийся организм детей и подростков и молодых людей, но
при этом они имеют некоторые отличительные черты.
Проблема исследований по адаптации подростков и молодежи освещена в
работах физиологов В.М. Антроповой, Р.А. Калюжной, А.Г. Хрипковой, Г.И.
Палеева , А.Г. Ильиной, И.В. Звездиной и др. Они отмечают, что также как и для
взрослого, так и для детского организма не все воздействия могут включать
механизмы адаптации, а только те, которые обладают определённой силой,
временем действия и определённой скоростью нарастания. При чрезмерных
воздействиях включаются все механизмы адаптации, и этот процесс проходит
несколько фаз:
1) ориентировочно-приспособительную,
характеризующуюся
возбуждением, декомпенсацией, нарушением функций;
2) неустойчивого,
неполного
приспособления,
активного
поиска
организмом устойчивых состояний, соответствующих новым условиям среды,
видам деятельности, режимам;
3) относительно устойчивого приспособления, устойчивой адаптации,
которая спустя большее или меньшее время сопровождается нарастанием
утомления.
Каждая из этих фаз в разных условиях воздействия может проявляться в
относительно коротком временном отрезке (2-10 дней), в годовом цикле и периодах, охватывающих 5-10 лет [45 19, 24, 56].
Исследования Торшина В.И. направлено на выявление роли доминанты и
детерминанты в адаптации. По его мнению, адаптацию можно рассматривать, как
способность организма сохранять гомеостаз, т.е. постоянство внутренней среды в
различных условиях внешней среды. Изменения в окружающей среде вызывают
переход организма на новые гомеостатические уровни за счет активации одних
20
функциональных систем (ФС) и торможения других. Функциональные
системы - это интегративные, динамические, саморегулирующиеся образования,
избирательно
объединяющие
различные
органы
и
уровни
нервной
и
гуморальной регуляции для достижения полезных для организма результатов [5,
44]. В качестве полезных приспособительных результатов выступают жизненно
важные показатели внутренней среды и результаты поведенческой активности.
Деятельность ФС имеет адаптивное значение, т.к. направлено на достижение
биологически полезного для организма результата, обеспечивающего гомеостаз.
Ее программа соответствует характеру действующего раздражителя и опыту
предыдущих встреч с ним. Первым этапом действия любой ФС является фаза
афферентного синтеза, во время которой, пусковой стимул и обстановочная
афферентация, действуют на организм, имеющий тот или иной уровень
мотивационного возбуждения. Именно доминирующая мотивация (доминанта)
позволяет выбрать из всей суммы афферентных возбуждений те, на которые
нужно отвечать в первую очередь формированием ФС. К доминантному очагу
конвергируют возбуждения из различных областей ЦНС, а способность других
центров реагировать на сигналы, приходящие к ним, затормаживается. Благодаря
этому создаются условия для формирования реакции организма на раздражитель,
имеющий наибольшее биологическое значение, т.е. удовлетворяющий жизненно
важную потребность [59]. Следующим этапом формирования ФС является
принятие решения, затем формирование программы действия и акцептора
результата
действия.
Рассогласование
между
намеченной
программой
и
достигаемым результатом является стимулом для дальнейшей активации системы,
корректировки программы или действий. Установление соответствия между
результатом и акцептором результата действия обеспечивается обратной
афферентацией от органов-исполнителей и от органов чувств. При достижении
запрограммированного результата ФС исчезает. Ликвидация ФС так же
необходима и целесообразна, как и ее возникновение, без этого невозможно
формирование новых ФС. Такая последовательность процессов характерна для
здорового организма при воздействии обычных для него внешних факторов.
21
Действие экстремальных по величине факторов (превосходящих адаптационные
возможности) может привести к нарушению гармонических взаимоотношений
между различными ФС, и, в конечном счете, к формированию патологической
системы (ПС).
В отличие от ФС деятельность патологических систем не имеет
адаптивного значения, более того, на конечных стадиях развития ПС результат их
деятельности может быть биологически отрицательным (патогенным) для
организма, что является определяющим признаком патологической системы [54].
Ответные реакции организма, возникающие под влиянием ПС, не соответствуют
ни раздражителю, ни накопленному опыту встреч с ним, ни доминирующей
потребности. Они могут возникать даже на посторонние раздражители или
спонтанно
в
отсутствие
внешнего
раздражителя,
отражая
свойства
не
раздражителя, а самой ПС. Деятельность ПС не корригируется по ходу ответной
реакции, она не исчезает после ее осуществления. Все эти особенности
деятельности ПС обусловлены активностью основного звена ПС детерминантной
структуры, которая возникает при локальной недостаточности тормозных
механизмов или при чрезмерном усилении процессов возбуждения в том или
ином нервном центре. В этом случае определенная совокупность нейронов
начинает автономно генерировать патологически усиленное возбуждение формируется генератор патологически усиленного возбуждения. При высокой
мощности генератора, он становится детерминантной структурой, т.е. навязывает
свою
активность
целой
системе
функционирующих
в
едином
режиме
нейрональных образований, что отражает качественно новый этап в развитии
заболевания. Жесткие связи между отдельными составными элементами такой
патологической системы лежат в основе ее устойчивости к различным лечебным
воздействиям [58]. Причем все остальные звенья ПС сами по себе, лишенные
влияния такой детерминантной структуры, остаются нормальными. Если они
входят, как части в ФС, то могут адекватно выполнять свои функции и
осуществлять
нормальные
физиологические
реакции.
В
этом
случае
гиперактивная детерминантная структура создает избыточное возбуждение,
22
которое, поступая в другие, не измененные структуры, вызывает лишь
усиленную, но присущую им форму деятельности.
Следовательно, сущность деятельности ПС состоит в патологическом
усилении естественных, присущих данной системе физиологических эффектов.
Это связано с нарушением фундаментального принципа функционирования ФС,
принципа обратной связи. Причем обратная афферентация от исполнительных
органов и органов чувств может сохраняться, но она уже не имеет нужного
функционального значения для управления реакциями организма вследствие
недостаточности тормозных механизмов. Поэтому патогенетическая терапия
должна быть направлена, прежде всего, на ликвидацию детерминантной
структуры, которая формирует патологическую систему.
В то же время, профессиональную адаптацию можно рассматривать не
только как частный вид биологической адаптации, но и как частный вид
психологической адаптации. Действительно, с психологической точки зрения
адаптация – «приспособление» человека как личности к существованию в
обществе в соответствии с требованиями этого обществами с собственными
потребностями, мотивами и интересами».
Психологическая адаптация осуществляется путем усвоения норм и
ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к
ближайшему социальному окружению - общественной группе, трудовому
коллективу,
семье).
Основные
проявления
психологической адаптации
-
взаимодействие (в том числе общение) человека с окружающими людьми и его
активная деятельность.
Мы разделяем мнение профессора Э.Ф. Зеера, который считает, что на этапе
адаптации бывшие школьники приспосабливаются к условиям и содержанию
профессионально-образовательного процесса, осваивают новую социальную роль,
налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами, их ведущая
деятельность - учебно-познавательная - существенно отличается от прежней [45].
Важной для нашего исследования представляется точка зрения А.В.
Петровского, который выделяет адаптацию как одну из фаз (наряду с
23
индивидуализацией и интеграцией) развития личности. По его мнению,
адаптация, как первая фаза того или иного периода развития личности,
предполагает активное усвоение человеком действующих в общности норм и
овладение соответствующими формами и средствами деятельности и тем самым
до некоторой степени уподобление индивида другим членам этой общности.
Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность,
субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в
группе нормы и овладевает теми приемами и средствами деятельности, которыми
владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость
«быть таким как все», максимально адаптироваться в обществе. По мнению А.В.
Петровского, это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет
субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при
возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно - потому, что
фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями,
изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значение
именно для них, а не только для него самого. Объективно человек уже на этом
этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других,
хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в
групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для
возникновения таких черт личности, которых до этого не было у данного
индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и
которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот
уровень[14, 12].
Существенным мы считаем и то, что важнейшими средствами достижения
психологической адаптации являются образование и воспитание, а также
трудовая и профессиональная подготовка. Процесс психологической адаптации
проходит каждый человек в ходе
своего индивидуального развития
и
профессионально-трудового становления.
Особые трудности психологической адаптации испытывают лица с
психическими и физическими недостатками (дефектами слуха, зрения, речи и
24
т.д.). В этих случаях адаптации способствует применение в процессе обучения и
повседневной жизни различных специальных средств коррекции нарушенных и
компенсации отсутствующих функций.
Важнейшими психологическими факторами, влияющим на успешность
адаптации к обучению в профессиональном лицее, являются возрастные и
личностные особенности студента. В этой связи для нашего исследования
является важным утверждение М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович о том, что
студент
как
человек
определенного
возраста
и
как
личность
может
характеризоваться с трех сторон [8].
Во-первых, с социальной стороны, в которой воплощаются общественные
отношения.
Эта
сторона
проявляется
в
личности
студента,
благодаря
включенности его в студенческую группу, выполнению им функции учащегося в
вузе.
Во-вторых, с психологической стороны, представляющей собой единство
психических процессов, состояний, образований и свойств личности. Главное в
психологической стороне — психические свойства: направленность, темперамент,
характер, способности человека.
В-третьих, с биологической стороны, которая включает тип высшей
нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты,
физическую силу, телосложение и т.д.
Рассмотрим более подробно вторую сторону этой характеристики.
Отметим, что в период адаптации к обучению в лицее существенно изменяется
функционирование
психических познавательных процессов.
При наличии
благоприятных условий происходит развитие всех уровней психики. Они
определяют направленность ума человека - формируют склад мышления, который
характеризует профессиональную направленность личности.
Мы разделяем точку зрения ученых о том, что успешность психологической
адаптации
к
обучению
предопределена
высоким
уровнем
общего
интеллектуального развития, в частности, восприятия, представлений, памяти,
мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов,
25
уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При
некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышения
мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в
учебной деятельности.
Функционирование познавательной сферы обеспечивает физиологическую,
психологическую и педагогическую адаптацию студента к обучению в
профессиональном лицее. Такие процессы, как мышление, речь, память,
воображение в значительной мере обусловливают подход к образованию как
важнейшей ценностной составляющей совершенствования личности студента.
Мы согласны с мнением многих ученых, что одним из центральных
интегрирующих звеньев познавательных процессов у студентов являются
психические состояния. Они обусловливают возникновение и образование
отдельных черт личности и профессиональных качеств. Поэтому управление
ситуациями учебно-воспитательного процесса и психическими состояниями
является реальной основой для целенаправленной активизации резервных
возможностей человека, его творческих способностей, а также определения
трудностей и психологических барьеров, возникающих в процессе учебной
деятельности.
В этой связи считаем необходимым обратить внимание на эмоциональную
включенность начинающего студента в учебный процесс в лице, поскольку этот
показатель является безошибочным индикатором и мощным катализатором
способности личности сохранять потребность в знаниях. От эмоциональных
способностей зависит развитие эмоционального интеллекта, который охватывает,
в свою очередь, другие способности: распознавания собственных эмоций,
управления ими, распознавания эмоций других людей, коммуникативную
способность.
Ускорение процессов вхождения первокурсников в новый для них образ
жизни и деятельности, исследование психологических особенностей состояний,
возникающих
в
учебной
деятельности,
а
также
выявление
факторов,
26
психологических условий и закономерностей повышения адаптированности
студентов являются чрезвычайно важными, но пока еще нерешенными задачами.
Отметим важность психических свойств личности (направленности,
темперамента, характера и способностей) и их проявлений в процессе адаптации
первокурсника к обучению в лицее. Учет их роли в деятельности студентов в
значительной мере определяет успех учебно-воспитательной работы в лицее,
особенно в первые годы обучения.
Направленность выражается в целях и мотивах поведения студента, его
потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, установках. Анализ деятельности
студента помогает раскрыть то, к чему он стремится, почему и во имя чего он
этого хочет (какую ценность это для него представляет), словом, помогает
раскрыть механизм целеустремленности его многогранной деятельности. В
целевой активности студента важную роль играет установка – своеобразная
форма направленности личности, определяющая ее готовность к деятельности в
данных условиях. Благодаря установке происходит объединение потребностей и
различных ситуаций, в которых она удовлетворяется.
Отметим также и такую составляющую психологической структуры
личности как темперамент, свойства которого проявляются как в процессе
образовательной деятельности студента в целом, так и в период его адаптации к
новым условиям обучения после основной (девятилетней) школы.
Сила и слабость нервной системы, подвижность и инертность нервных
процессов, активность и реактивность, эмоциональность, моторика – эти и другие
особенности темперамента сказываются на таких характеристиках, как скорость и
беглость умственных операций, устойчивость и переключаемость внимания,
динамика «втягивания» в учебную деятельность, особенно в период адаптации к
лицею, когда умственная и физическая нагрузка возрастают.
Важно отметить, что наряду с направленностью личности, темпераментом в
деятельности студентов проявляется их характер. Главным, что раскрывает
характер студента, являются поступки и действия, особенно поведение в
коллективе,
успеваемость
и
общественная
работа.
Внешнее
поведение
27
необязательно адекватно внутренним качествам человека: социально-полезное
поведение не всегда свидетельствует о положительных чертах характера.
Недостатки в характере могут быть порождены еще до обучения в лицее, но
случается, что отрицательные черты усиливаются или появляются в первые
семестры обучения из-за неудач в учебе, конфликтов, потери интереса к будущей
профессии.
Не вызывает сомнения то, что сам факт поступления в лицей представляет
собой причину возникновения стрессового состояния. Результаты проведенных
исследований показывают, что для большинства студентов первого курса
совершенно новые для них условия (ломка сложившего динамического
стереотипа в учебной деятельности, приспособление к другим условиям быта) процесс болезненный. Поэтому, адаптируясь к новым условиям обучения,
студенту приходится преодолевать значительные трудности, проявляя при этом
такие черты характера, которых не хватало в полной мере в школе, целеустремленности,
решительности,
настойчивости,
самостоятельности,
инициативности, умения владеть собой. Такие изменения в характере ведут к
повышению интереса к моральным проблемам - цели, образу жизни, долгу, и
другим, определяющим ценностные ориентации личности.
В деятельности студентов ярко проявляются способности, то есть такие
психологические особенности, которые позволяют успешно овладевать знаниями,
умениями и навыками, но которые сами к этим знаниям умениям и навыкам не
сводятся. Способности обеспечивают овладение программой, эффективное
совершенствование
студентов
как
будущих
специалистов.
В
структуру
способностей входят внимательность, наблюдательность, определенные качества
мышления, памяти, воображение и т.д. Для студентов лицея особое значение
имеют как теоретические, так и практические способности; учебные и творческие;
способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.
Для нас важным является то, что особенности психических процессов,
свойств и состояний личности существенным образом влияют на формирование
отношения студента к образованию как к ценности. Такое отношение, в свою
28
очередь, накладывает отпечаток на успешность или неуспешность адаптации к
обучению в лицее в первые годы обучения.
Сталкиваясь с трудностями адаптации, с необходимостью преодолевать
сложности на пути к получению образования, первокурсник проявляет такие
качества личности, которые у него ранее, возможно, не проявлялись так ярко.
Формирование и изменение отношения к образованию как ценности в период
адаптации существенно зависит от того, как студент проявляет свои способности
и волевые черты характера, как реализует свой интеллектуальный потенциал.
Наряду с личностными характеристиками студента, адаптирующегося к
обучению в вузе, для нашего исследования важным представляется учет его
возрастных особенностей.
Для студента как человека определенного возраста характерны, по выводам
Б.Г. Ананьева, наименьшие величины латентного периода реакций на простые,
комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной
чувствительности
анализаторов,
наибольшая
пластичность
в
образовании
сложных психомоторных и других навыков [4].
Возраст 15-16 лет – это не только период полового созревания, но и период
наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и
стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом
социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых
и других. Как отмечает Б.Г. Ананьев, «преобразование мотивации, всей системы
ценностных
ориентации,
с
одной
стороны,
интенсивное
формирование
специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют
этот возраст в качестве центрального периода становления характера и
интеллекта».
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является
усиление сознательных мотивов поведения. Причем мотивационные процессы
здесь носят динамичный и изменчивый характер, что связано со многими
причинами. Это и неверная исходная мотивация выбора профессии и, как
следствие, ее меньшая привлекательность; и учеба в группе с аморфной
29
мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к
профессиональной деятельности, и где отмечается наихудшая успеваемость.
В связи с этим отметим, что в этом возрасте образование приобретает
особую ценность, т.к. является сенситивным периодом для развития основных
социогенных потенций человека. Профессиональное
образование оказывает
огромное влияние на психику человека, развитие его личности. Все это
представляет большую жизненную ценность, так как влияет на эффективное
развитие личности студента, формирование у него жизненно важных черт
характера [10].
Проведенные исследования свидетельствуют о том, что развитие личности
студента на различных курсах имеет некоторые особые черты. Исходя из
рассматриваемой нами проблемы, отметим только те из них, которые характерны
для первых двух курсов.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к
студенческим формам коллективной жизни в лицее. Поведение студентов
отличается такими характерными для юношества чертами, как стремление к
самостоятельности, независимости, уверенность в себе.
Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студентов,
В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и
воспитания.
Студенты
получают
не
только
общую
подготовку,
но
и
профессиональную, формируются запросы будущего специалиста. Процесс
адаптации к данной среде в основном завершен.
В связи с этими особенностями, используя классификацию ценностей М.
Рокича, выделим ценности, формирование которых, по нашему мнению,
способствует успешной адаптации студентов [19].
На первом курсе: наличие хороших и верных друзей; уверенность в себе
(внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений); свобода
(самостоятельность, независимость в суждениях и поступках); ответственность
(чувство долга, умение держать слово); воспитанность (хорошие манеры);
образованность (широта знаний, высокая общая культура); твердая воля (умение
30
настоять
на
своем,
(сдержанность,
не
отступать
самодисциплина);
перед
трудностями);
независимость
(способность
самоконтроль
действовать
самостоятельно, решительно).
На втором курсе: познание (возможность расширения своего образования,
кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие); уверенность в себе
(внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений);
образованность (широта знаний, высокая общая культура); воспитанность
(хорошие манеры); свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и
поступках); ответственность (чувство долга, умение держать слово); твердая воля
(умение настоять на своем, не отступать перед трудностями); самоконтроль
(сдержанность, самодисциплина).
Таким
образом,
психологическая
характеристика
адаптации
дает
возможность рассматривать процесс вхождения студента в новую среду с учетом
всех его индивидуальных типологических и возрастных особенностей, включая
степень развития познавательной и эмоционально-волевой сферы, а также
степень сформированности ценностного отношения к учебной деятельности.
С педагогической точки зрения мы рассматриваем адаптацию, прежде
всего, в контексте процесса вхождения студентов-первокурсников в новый для
них образ жизни и деятельности.
В этой связи отметим, что процесс адаптации к обучению в лицее явление
весьма сложное и многогранное. По одним оценкам он завершается, как правило,
к концу третьего курса, по другим — студенты адаптируются в первый год
обучения, в связи с чем проблема их адаптации часто именуется проблемой
первокурсника. По мнению исследователей адаптация студентов к учебному
процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в
конце второго - начале третьего учебного семестра; на такие же сроки адаптации,
но с социологической точки зрения, указывают Б. Рубин и Г.О. Колесников.
Существует также точка зрения, в соответствии с которой процесс
адаптации студентов к учебному процессу в лицее продолжается в течение всех
31
лет
обучения.
При
этом
данный
процесс
рассматривается
в
связи
с
профессиональной адаптацией и проходит три периода.
Первый период - адаптация первокурсника (первый год обучения).
Трудности первокурсника в этом периоде обусловливаются несоответствием
между сложностью вузовских требований и недостаточной готовностью к ним
начинающего студента.
Второй период (второй год обучения) связан с укреплением статуса
студента и подготовкой перехода к специализации.
Третий период (III и IV курсы) характеризуется тем, что студент начинает
мыслить как будущий специалист, у него формируются профессиональные
установки, способность критически анализировать учебный процесс и отличается
завершением профессиональной установки студента, в его сознании более четко
складывается перспектива будущей профессиональной деятельности.
Хотя в педагогических исследованиях, особенно в последнее время,
вопросы адаптации первокурсников обсуждаются довольно широко, содержание
процесса адаптации раскрывается не всегда достаточно полно.
Л. А. Баранова, например, различает кратковременную и долговременную
адаптацию. Первая основывается на рефлекторных реакциях в короткие
промежутки времени (применительно к профессиональному обучению - в течение
одного занятия, одного учебного дня). Вторая — формируется продолжительное
время
и
нуждается
в
многократных
воздействиях
(применительно
к
профессиональному обучению - в течение семестра, учебного года, нескольких
лет обучения) [7].
Кроме этого Л.А. Баранова выделяет три фазы адаптации: напряжения,
стабилизации и срыва. При этом стоит задача не допустить срыва адаптации. Для
этого, по ее мнению, создаются все необходимые благоприятные условия
обучения (внешние условия среды, учебные нагрузки, режим обучения, режим
отдыха, организация физического воспитания).
Как показал анализ, создание благоприятных условий для нормального
процесса адаптации к обучению в лицее важно еще и в связи с тем, что характер
32
адаптации, уровень работоспособности, длительность и качество приобретения
знаний, формирования навыков и умений - процессы тесно взаимосвязанные.
Следовательно, от успешности адаптации организма студента будет во многом
зависеть и успешность формирование у него профессиональных навыков и
умений.
По мнению Медведева В.И., адаптация студентов представляет собой
процесс «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности.
Главный момент адаптации они усматривают в содержательном, творческом
приспособлении индивида к особенностям избранной профессии и специальности
с помощью учебного процесса. Результатом адаптации студента, по их мнению,
является положительное отношение его к избранной профессии, поглощенность
ею, и этот результат фиксируется показателями академической успеваемости.
Наиболее удачно, на наш взгляд, содержание процесса адаптации студента к
обучению в лицее раскрыто В.В. Лагеревым [19].
Адаптация
представляется
им
как
интенсивный
и
динамичный,
многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого
индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает
устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к
нему в ходе обучения и воспитания.. Все это существенно влияет на дальнейшее
развитие самосознания студента, приводит к определенным трансформациям в
его поведении, установках, мотивации и деятельности. Хотя адаптация как
социально-психологический
специфическим
и
педагогический
закономерностям,
индивидуальный
характер.
она
Последнее
в
своей
процесс
основе
определяет
ее
подчиняется
носит
сугубо
интенсивность,
выраженность, глубину воздействия на личность студента.
На основании наблюдений и анализа проведенных исследований, А.К.
Маркова, Т.С. Матис выделили несколько факторов, которые, по их мнению,
лежат
в
основе
типичных
затруднений,
испытываемых
младшекурсниками в период их адаптации к обучению [47].
современными
33
Во-первых, значительная часть лиц, поступающих в лицей, имеет
недостаточно высокий уровень фактической подготовленности по программе
девятилетней
школы.
За
этим
кроются
неразвитые
трудолюбие
и
любознательность, дефицит личной ответственности и учебной активности,
невысокий уровень духовного и интеллектуального потенциалов.
Во-вторых, у многих подростков, приходящих в лицей, слабо выражены
навыки учебной работы, недостаточно развиты словесно-логическое мышление,
концентрация и распределение внимания, отсутствуют знания об эффективных
приемах мнемотехники, слабо выражена волевая регуляция в преодолении
возникающих
учебных
трудностей.
Как
правило,
у
многих
вчерашних
школьников отсутствуют навыки самостоятельной работы с литературой,
рационального использования времени.
В-третьих, значительная часть студентов видит себя в привычной для
школы пассивной роли, а не в активной роли студента среднего учебного
заведения.
В-четвертых, многие вчерашние абитуриенты обладают невысоким уровнем
культуры,
нравственной
и
трудовой
воспитанности.
Особенно
это
обнаруживается в суждениях и оценках, в отношении к труду, учебной
деятельности, социальным ценностям и в межличностном общении.
В-пятых, значительно проявляется недостаточная выраженность установки
студентов на приобретение профессии (специальности) наряду со слабым
проявлением ценностного отношения к знаниям. В результате многие лишь в ходе
адаптации начинают осознавать всю серьезность сделанного ими жизненного
выбора.
В-шестых, многие начинающие студенты не всегда уверены в том, что им
по силам успешное обучение в лицее. Такая тревожность для части из них
является вполне обоснованной, поэтому они нуждаются в индивидуальной
психолого-педагогической помощи.
Изложенное выше дает основание для утверждения о том, что изучение
проблемы адаптации младшекурсников к условиям обучения в профессиональном
34
лицее необходимо признать одной из наиболее значимых педагогических проблем
средних общеобразовательных учреждений.. При этом вопросы адаптации
студентов, во-первых, должны быть тесно связаны с ценностными ориентациями
будущих специалистов, и, во-вторых, должны рассматриваться в русле общих
представлений о явлении адаптации как одной из форм жизнедеятельности
индивида.
В связи с этим кратко рассмотрим содержание процесса адаптации.
Системный анализ этого процесса позволил В.В. Лагереву выделить основные его
составляющие, вытекающие из представлений К.К. Платонова о структуре
личности [47].
Социально-психологическая составляющая процесса адаптации включает:
изменение социальной роли студента, круга и содержания его общения;
корректировку потребностей и системы ценностей; дальнейшее формирование
мировоззренческих и социальных установок; развитие самосознания и уточнение
самооценки;
необходимость
регуляции
своего
поведения;
возникновение
стремления к самоутверждению в складывающемся первичном коллективе
академической группы и желание влиять на его жизнедеятельность; усвоение
традиций и норм, сложившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной
профессии.
Психологическая составляющая процесса адаптации отражает: перестройку
ряда психических познавательных и эмоционально-волевых процессов и свойств
личности. Происходит перестройка мышления и речи студента применительно к
условиям профессионального обучения; значительно возрастает роль восприятия,
внимания, памяти; подвергаются испытаниям, формируются волевые качества;
возрастает эмоциональное напряжение; реализуются задатки и способности;
проявляются конкретные черты характера и компенсаторные механизмы.
Деятельностная
составляющая
процесса
адаптации
отражает:
приспособление студентов к новым психофизиологическим и физическим
нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, вытекающим из целей и
задач обучения; известное противоречие части студентов между личными
35
интересами, желаниями и необходимостью, связанное с недостаточной четкостью
их социальной установки на овладение профессией; преодоление своеобразного
индивидуального «информационного взрыва»; неизбежность приобщения к
напряженному учебному труду для приобретения знаний, умений и навыков в
виде
последовательных
составляющих
целостной
профессионально-
ориентированной системы; необходимость проявления жизненной позиции и
гражданских качеств.
Обратим особое внимание на изменение социальной роли выпускника
школы, ставшего студентом, круга и содержания его общения, корректировку
потребностей и системы ценностей в процессе адаптации.
Глубина осознания своего нового положения, мера ответственности за свой
труд как лично перед собой, так и перед обществом определяют в итоге
отношение студента к учению с первых дней пребывания в лицее и отношение к
образованию как к ценности. На этой основе у него возникают некоторые новые
потребности, в частности, оценить свои способности к выбранной профессии.
Соответственно у студента начинают складываться более зрелые представления о
духовных и материальных ценностях, жизненные взгляды и убеждения.
Обратим также внимание и на то обстоятельство, что в процессе учебной
деятельности ярко проявляются особенности сознания и самооценки студента. И,
прежде всего, сознательность его отношения к учебе, готовность выполнять
учебные и воспитательные требования, повышение интереса к будущей
специальности, стремление к расширению своего кругозора, завышенность или
заниженность самооценки и т.д. Активная деятельность создает необходимые
предпосылки к широкому общению студента как с товарищами по учебе, так и с
педагогами, с мастерами по трудовому обучению, в результате чего социально
положительные свойства личности получают нужное подкрепление.
Изложенное дает основание для утверждения о том, что период адаптации это время интенсивного воспитательного взаимодействия между педагогами и
студентами, направленного на развитие у последних таких индивидуальных черт,
которые смогли бы составить основу личности будущего специалиста.
36
Для нашего исследования важна закономерность, сформулированная
академиком Н.И. Вавиловым, в значительной мере характерная для процесса
воспитания. Суть ее заключается в том, что внешние факторы воздействуют на
сложную систему в направлении и в меру характерных внутренних свойств самой
системы, которые в этом смысле определяют рассматриваемый процесс. Мы
считаем, что индивидуальные особенности личности студента представляют
собой именно такую систему. Поэтому воспитательные усилия педагогов,
воздействие всей обстановки на становление личности будущего специалиста
станут более эффективными только при наличии положительных социальных
задатков у индивида, при его осознанном стремлении к самореализации,
освоению знаний как жизненной ценности и искреннем желании активно
усваивать полезный профессиональный опыт [24].
Наряду
с
общностью
важнейших
проявлений
для
подавляющего
большинства первокурсников процесс адаптации имеет сугубо индивидуальные
черты,
что
обусловлено
ценностными
ориентациями
каждого
студента,
различиями между ними в интеллектуальном развитии и воспитании, свойствах
личности, в жизненном опыте и убеждениях, в интересах и стремлениях. Поэтому
болезненность переживания этого процесса, как и его длительность, оказывается
различной для отдельных молодых людей.
Как показало исследование, протекание процесса адаптации во многом
зависит от понимания студентом профессионального лицея временности
переходного
состояния,
желание
справиться
с
нелегким
физическим
и
нравственным испытанием, от личной активности, оптимизма и, конечно, от
уровня исходной подготовленности в сочетании с хорошо усвоенными навыками
умственного труда.
37
1.2. Особенности адаптационного процесса учащихся в профессиональном лицее
Новые
условия
предъявляют
обучения
повышенные
подростков
требования
к
в
профессиональном
адаптационным
лицее
механизмам
и
показывают закономерную зависимость между выраженностью тревоги и
частотой нарушений психической адаптации. По мнению многих физиологов,
нарушение
механизмов
эмоционального
адаптации
(психического)
тесно
стресса.
связано
При
этом
с
формированием
следует
подчеркнуть
адаптационное значение тревоги, которая представляет собой один из наиболее
интимных и облигатных механизмов психического стресса. Возрастание тревоги
приводит к мобилизации адаптационных механизмов, однако ее высокая
интенсивность лежит в основе адаптационных нарушений.
Изучению адаптивных перестроек в процессе обучения в условиях
получения профессии посвящена обширная литература, что вызвано, с одной
стороны, особой актуальностью проблемы адаптации в возрастной физиологии,
так как растущий организм в виду непрерывных изменений внешней и
внутренней среды постоянно находится в состоянии определенного напряжения
адаптационных механизмов, с другой стороны, в процесс обучения внедряются
новые педагогические технологии, что требует их физиолого-гигиенической
оценки.
Морфо-функциональные
обуславливают
снижение
их
особенности
функциональных
организма
возможностей
подростков
и
особую
подверженность неблагоприятным влияниям среды; в то время как учебные
нагрузки и воздействие социально-психологических факторов становятся более
интенсивными именно в подростковый период.
При
изучении
адаптации
комплексный подход,
учащихся
основанный на
к
условиям
обучения
принят
представлениях о многоуровневой
организации адаптационного процесса, поэтому используются разнообразные
социометрические,
клинические методы.
психологические,
физиологические,
биохимические
и
38
Многочисленные исследования не оставляют сомнений относительно
неблагоприятного влияния высоких учебных нагрузок на организм учащихся. Но
функциональное напряжение основных физиологических систем непосредственно
связано с индивидуальной реакцией каждого на однотипную ситуацию,
возникающую в процессе учебной деятельности. В связи с этим представляют
интерес работы, выявляющие роль индивидуальных особенностей учащихся в
адаптационном процессе.
В связи с тем, что учащиеся находятся в новых условиях (новые
коллективы, новая система занятий, новые формы работы, изменившиеся объемы
работы и характер мыслительных действий и др.) необходимо исследование их
адаптации. Необходимо разобраться в смысле понятия "социальная адаптация".
Обратимся
к
психологическому
словарю.
Социальная
адаптация
-
как
приспособление человека к условиям социальной среды - предполагает:
 адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;
 адекватную систему отношений и общения с окружающими;
 способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;
 способность
к
самообслуживанию
и
самоорганизации,
к
взаимообслуживанию в коллективе;
 изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми
ожиданиями других.
Обычно необходимость адаптации возникает в связи с кардинальной
сменой деятельности человека и его социального окружения. У первокурсников
лицея изменяется социальное окружение (новый состав класса и учителей) и
система деятельности (учебная ситуация новой ступени образования, изменение
режима и нагрузки). Ситуация новизны является для любого человека в
определенной степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный
дискомфорт прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях
учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения
в коллективе [19].
39
Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности,
настороженности,
затрудняющей
принятие
как интеллектуальных,
так
и
личностных решений. Такое психологическое напряжение, будучи достаточно
длительным, может привести к учебной дезадаптации, когда учащийся становится
недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе,
быстро утомляется и просто не хочет идти в лицей. Дети, систематически ослабленные, являются наиболее подверженными дезадаптации. И, конечно же,
невозможно говорить об адекватном восприятии подростком окружающей
действительности через призму собственной тревожности, об адекватной системе
отношений и общения с пока что мало знакомыми одноклассниками и учителями.
Все это усложняет сам учебный процесс, продуктивная работа на уроке
становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться
в отстающего и прогульщика.
Специфика адаптации
первокурсников определяется особенностями
возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной потребностью
данного
возраста
является
потребность
в
поисковой
активности,
в
самоопределении, в выстраивании жизненных перспектив. Практика показывает,
что
если
выбранное
направление
в
обучении
соответствует
психофизиологическим и личностным особенностям, интересам и склонностям
учащегося, то, несмотря на повышенные требования и увеличение учебной
нагрузки, утомление и связанные с ним невротические явления наблюдаются
гораздо реже, а эффективность обучения повышается[34].
Необходимым этапом в разработке рекомендаций
успешности
обучения
функционального
профессионального
состояния
является
по прогнозированию
становления
изучение
и
процесса
оптимизации
адаптации
к
определенной деятельности.
Адаптация
-
это
совокупность
физиологических,
психологических,
социальных реакций, лежащих в основе приспособления организма, личности, и
их систем к изменению окружающих условий жизни, направленных на создание
предпосылок нормального функционирования в непривычных условиях обитания
40
и деятельности. Немаловажен и тот факт, что само по себе успешное трудовое и
профессиональное самоопределение повышает адаптивность организма, является
источником жизненной активности и позитивных тенденций в дальнейшем
развитии личности и совершенствовании здоровья [14].
Итак,
психологическое
содержание
подросткового
возраста
предрасполагает к риску возникновения психической дезадаптации. Существуют
некоторые универсальные закономерности адаптации, причем в формировании
адаптационных
реакций
функциональная
выраженностью
участвует
система.
тревоги
сложная
Существует
и
частотой
многоуровневая
закономерная
нарушений
структурно-
зависимость
психической
между
адаптации.
Индивидуальные особенности учащихся играют важную роль в адаптационном
процессе.
Специфика
адаптации
первокурсников
лицея
определяется
особенностями и спецификой профильного обучения.
1.3. Современные данные по проблеме адаптации студентов первого курса
Изучением состояния адаптации студентов 1-го года обучения посвящены
работы преподавателей Российского университета дружбы народа, и в основном
относятся к обучению в вузе, затрагивают другой возрастной промежуток.
Для оценки уровня физического развития и функциональных возможностей
организма
человека
осуществляется
морфофизиологический
мониторинг
студентов 1-го года обучения в соответствии с государственными проектами:
«Создание общероссийской системы мониторинга физического развития и
физической подготовленности детей, подростков, молодежи». При обследовании
проводилось
конфиденциальное
и
САН
(«самочувствие,
активность,
настроение») анкетирование с целью самооценки психофизического состояния
студентов.
Получены данные, характеризующие морфофункциональное состояние
студентов 1-го года обучения за период 2000-2005 гг. По полученным данным все
41
обследуемые студенты по морфометрическим и функциональным критериям и
оценке общей физической работоспособности незначительно отличаются между
собой и по основным представленным показателям находятся в пределах
нормофункционального
возраста
и
пола.
состояния
Вместе
с
организма
тем,
выявлены
человека
соответствующего
достоверные
отличия
по
морфометрическим показателям: рост, вес, жизненная емкость легких у студентов
из различных регионов. Различия выявлены по показателям, отражающим
функциональный резерв организма; жизненный индекс, индекс Скибинской и др.
У студентов из России и СНГ выявлены, например, более высокие значения по
основным показателям системы кровообращения Аде, Адср, ЧСС фон, МОК, СИ,
ВРМ, ИНМ, особенно у студентов юношей. Впервые в РУДН сформирована база
данных «Физическое состояние студентов» (свидетельство об официальной
регистрации Федеральной службой по интеллектуальной собственности, патентам
и товарным знакам № 2005620251, зарегистрировано 4 октября 2005 г.).
Коллектив кафедры физического воспитания и спорта совместно с
лабораторией «Адаптация и функциональные резервы здоровья» ФОК РУДН
проводили
обследование
студентов
основной
группы
по
физическому
воспитанию 1-го года обучения (2000-2005 гг). На основании материалов
обследования создана база данных показателей уровня физического развития и
морфофункционального состояния студентов по годам поступления [14, 45].
Отметим их. Функциональные показатели соответствуют возрастной норме
(1287 юношей и 2951 девушка). По полученным данным обследуемые студенты
по морфометрическим и функциональным критериям и оценке общей физической
работоспособности незначительно отличаются между собой.
Средний возраст обследованных студентов обоего пола первого года
обучения за период 2016-2017 гг. в среднем колеблется от 17 до 19 лет вне
зависимости от года поступления с тенденцией к снижению до 17- 17,5 лет в
последние годы. Выявлено, что мужская половина студентов по ростовым
показателям (длина тела) выше женской в среднем на 12 см (соответственно 178
±0,2 и 166±0,1 см.) и по весовым (масса тела) - «массивнее» ее на 11 кг
42
(соответственно 67,2 ±0,26 и 56,2±0,13 кг.). По всем годам поступления за осенневесенний период масса тела достоверно увеличилась у юношей с 66,7 ± 0,3 до
68,15± 0,46 кг, а у девушек с 55,8± 0,2 до 56,9 ±0,2 кг. Безусловно, «прирост»
показателей массы тела связан с увеличением возраста обследуемых студентов,
но вместе с этим обнаруживается и снижение некоторых функциональных
показателей. Вероятнее всего, этот факт связан с уменьшением двигательной
активности и изменением метаболизма в зимний период.
Средние значения жизненной емкости легких за все года обследования
составили: 4479,5±22,6 мл - мужской показатель и 3354,3±11,1 мл - женский, что
соответствует должным величинам и возрастной норме. Полученные значения
расчетного показателя «жизненный индекс» (ЖЕЛ/кг), который в свою очередь
является
показателем,
оценивающим
потенциальные
жизненные
резервы
(особенно дыхательной системы) организма человека, имеет сходную динамику у
юношей и у девушек.
Данные пульсометрии (ЧСС) в условиях относительного покоя по своим
средним значениям особых половых различий не выявили и составили 84,70 ±
0,32 у юношей и 86,18± 0.21 уд/мин у девушек. Однако обнаружено достоверно
сниженные значения фоновых показателей ЧСС у юношей а первые три исходных
года обследования и повышенные в эти же годы у девушек. При рассмотрении
основных измеряемых морфологических показателей и расчетных показателей
гемодинамики (АДс и АДд, АДсрд, ударного объема и др.) у юношей и у девушек
разных студенческих поколений выявлено, что они находятся в целом в пределах
возрастных норм, но при некоторых повышенных исходных значениях ЧСС.
Показатели среднединамического давления (АДсрд) по всем годам обследования
значительно выше у студентов-юношей, нежели у студенток (соответственно
88,5±0,25и 81,4±0,1б мм. рт. ст.).
Произвольная задержка дыхания (проба Штанге), выявила более высокую
переносимость к этому фактору у юношей (67,05±0,68с) и меньшую у девушек
(50,31±0, 31с), а показатели индекса Скибинской, расчет которого связан с
использованием величины жизненной емкости легких, продолжительности
43
задержки дыхания и ЧСС в фоне, также оказываются выше у мужской части
студентов (40,21 ±0,54), чем у женской (22, 62±0,19). Из результатов
исследования воздействия тестирующих нагрузок на организм можно отметить,
что ЧСС на пике выполнения теста Руффье у юношей достигала в среднем
145,70± 0,49, а у девушек 152,33± 0,35 уд/мин и после стандартного периода
восстановления естественно и достоверно снижалась (соответственно до 111,
17±0, 53 у юношей и до 113,76 ±0,37 у девушек). Показатель PWC-170 юношей
оказался на уровне 933,71±16,7, а у девушек он составил 665,27 ± 8, 11 кгм/мин.
Наиболее выраженные различия в зависимости от сезона года, кроме выше
указанных морфометрических и функциональных показателей в состоянии
покоя, можно отметить у студентов - юношей: достоверное снижение весной
общей физической работоспобности (PWC/кг) и показателя гипоксической
пробы Штанге. У девушек напротив отмечается достоверное (р <0,05)
увеличение в весенний период значений гипоксической пробы и практически
неизменном показателе PWC/кг (при некотором увеличение веса).
Состояние здоровья, физическое развитие, функциональные возможности
органов и систем, особенности студентов первокурсников Белгородского
университета педагогического факультета университета в процессе их адаптации к
условиям жизни и обучения изучалось Буславской И.К. и Рыжковой Ю.Л. (2006).
Определяли потенциал по методу P.M. Баевского в течение семестра и во
время сессий. Во время занятий в течение семестра у 60,8% студентов он был
удовлетворительным,
в 39,2% случаев отмечалось напряжение процессов
адаптации. Причем девушки адаптировались лучше. Среди них оказалось в
среднем на 20% больше человек с удовлетворительной адаптацией. В период
сессии напряжение процессов адаптации имели около половины студентов.
Эти
результаты
подтверждались
высоким
уровнем
личностной
и
ситуационной тревожности студентов. Проведенный анализ показал, что в начале
обучения из 124 студентов только 7 человек имели низкую тревожность, что
отражало их нормальное психоэмоциональное состояние и хорошие адаптивные
возможности. 74 человека имели умеренную тревожность, это не позволило им
44
полностью приспособиться к новой обстановке. Высокий уровень тревожности
был установлен у 43 студентов, что свидетельствовало о наличии у них
эмоциональных и поведенческих признаков стресса и плохой адаптации.
Обследование студентов первокурсников врачами показало, что 62,6% из
них имели нарушения осанки, 21% - вегето-сосудистую дистонию, по 13%
студентов больны хроническим тонзиллитом и хроническим гастритом, есть
студенты с хроническим гайморитом, циститом, с миопией и другими
заболеваниями.
Физическое развитие большинства студентов (44,4 до 65,4%) среднее.
Студентов с развитием ниже среднего оказалось от 5,3 до 26,3%. Выше среднего
были развиты от 4,3 до 19,1% студентов, низкое - физическое развитие - у 4,8 17,4%. Физическое развитие, соответствующее средней возрастной норме, у 60%
девушек и 40% юношей. Отличия по полу заключались в том, что 33,3% девушек
имели низкое развитие и ниже среднего, 50 % юношей - развитие выше среднего
и высокое. При этом у большинства студентов развитие было дисгармоничным.
Жироотложение и развитие мускулатуры у студентов - средние. Жизненная
емкость легких у девушек соответствовала должным величинам, у юношей в
среднем - выше. Мышечная сила кисти рук у девушек была развита недостаточно,
у юношей - хорошо. Частота дыхания и пульс у студентов во всех группах
соответствовали должным величинам. Артериальное давление в ряде случаев
превышало нормальные для данного возраста значения. Особенно это было
характерно для юношей.
Таким образом, полученные результаты дают основание утверждать, что в
новых условиях жизни и обучения студентов первокурсников при высоком
уровне тревожности происходит значительное уменьшение функциональных
возможностей организма. Напряжение процессов адаптации может привести к
дальнейшему снижению уровня их соматического здоровья. (Исследования
поддержаны университетским грантом 2006 года).
Студенты являются особой социальной группой лиц определённого
возраста
(17-27
лет),
главной
задачей
которых
является
получение
45
профессиональных знаний и навыков. Общеизвестно, что им необходимо
адаптироваться к новым условиям обучения и жизни. Это сопряжено не только с
приобретением ими статуса студента, но и с изменением места жительства, образа
жизни, с отрывом от привычного окружения (семья, друзья и прочее).
Биологический возраст служит показателем адаптационных возможностей
человека и ранним индикатором возникновения донозологических состояний [24,
46].
Цель исследований Губановой Е.И., Голованова С.Ю. (2006) состояла в
оценке успешности адаптации к учебной нагрузке у студентов Волгоградского
медицинского вуза по степени темпов постарения.
Исследование выполнялось в межсессионный период путем анкетирования
студентов
в
соответствии
с
методикой
НИИ
Геронтологии
Академии
Медицинских Наук Украины[4]. В группу наблюдения включены студенты 1-2
курса медицинского вуза. Группа контроля представлена студентами 3-4 курса. В
группе наблюдения анкетировано 77 студентов, в группе сравнения - 100. В
каждой из групп сформированы по 3 подгруппы: студенты, постоянно
проживающие в г. Волгограде в третьем поколении (24 и 23 человека);
иногородние студенты, приехавшие из близлежащих областей и городов, сходных
по эколого-гигиенической ситуации (29 и 52 человека) и студенты, проживающие
в третьем поколении в Волгоградской области (24 и 25 человек). По результатам
анкеты у каждого студента определяли биологический возраст и темпы
постарения.
Анализ полученных данных показал, что у иногородних студентов группы
наблюдения самый высокий темп постарения, а самый низкий - у жителей
Волгоградской области. К 3-4 году обучения темп постарения снижался у
постоянных жителей Волгограда и иногородних студентов, но остался на
прежнем уровне у жителей Волгоградской области.
Таким образом, наилучшие показатели биологического возраста и степени
постарения выявлены у студентов, постоянно проживающих в Волгоградской
области. Вероятно, это обусловлено тем, что их образ и уклад жизни, хотя и
46
изменялся, но при этом они в три поколении проживали в районах Волгоградской
области, где нет крупных промышленных предприятий и, соответственно,
загрязнение окружающей среды не столь масштабно, чем в г. Волгограде.
Максимальное отклонение темпа биологического возраста и ускорение
темпа биологического постарения выявлено у иногородних студентов. Это
обусловлено тем, что они полностью изменили свой образ жизни и режим (живут
в общежитии), находятся вдали от родителей. Однако следует отметить, что у
иногородних студентов 3-4 курса в отличие от студентов 1-2 курса темпы
постарения меньше, что доказывает наличие у них адаптации, как к учебе, так и к
условиям проживания крупного экологически неблагополучного мегаполиса.
Следует отметить, что у студентов 3-4 курса, постоянно проживающих в г.
Волгограде,
темпы
постарения
замедлены
по
сравнению
со
среднепопуляционными показателями. Это объясняется тем, что у этой категории
студентов самые благоприятные социально-экономические условия жизни,
поэтому к третьему курсу они полностью адаптированы к условиям учебной
нагрузки медицинского вуза. К неблагоприятной экологической обстановке они
максимально адаптированы, по сравнению с приезжими студентами, поскольку
проживают в Волгограде в третьем поколении.
Результаты проведённых исследований свидетельствуют о том, что самый
высокий темп биологического постарения организма, и обусловленное им
снижение адаптации выявляется у иногородних студентов.
Полученные данные доказывают значимость социально-экономических
факторов и второстепенную роль экологических факторов в формировании
адаптационных процессов в среде студенческой молодежи.
Большинство людей страдает теми или иными недостатками зрения. С
каждым годом доля таких людей увеличивается, и проблема становится
актуальнее.
все
Зрение человека, сформированное в ходе длительной эволюции,
мало приспособлено к зрительной работе с компьютерным изображением.
Несмотря на растущее количество жалоб от студентов, работающих за
компьютером на неприятные ощущения и даже более выраженные симптомы
47
утомления органа зрения (в результате кратковременного воздействия
на
зрительный аппарат лучевого потока монитора) возникшие парадоксальные
явления,
нуждаются
в детальном изучении.
Целью работы Волкова Е.Е., Лукьянова Е.А., Прощенко В.Д. [18] стало
определение изменения остроты зрения
после кратковременной (до 2 часов)
нагрузки на зрительный анализатор различными действиями с программным
обеспечением персонального компьютера. Исследовались студенты 1 курса,
выбранные случайным образом. В качестве инструмента выбрана компьютерная
программа для диагностики остроты зрения "Орбис" (ORBIS). Метод, лежащий в
основе алгоритма измерений использует кольца Ландольта - обследуемый должен
определить
с
какой
стороны
кольца
расположен
разрыв.
Благодаря
использованию колец различного диаметра создаются условия определения как
более высокой, так и более низкой остроты зрения без изменения расстояния.
Установив тот уровень, при котором обследуемый распознает разрывы в
наименьших по диаметру кольцах, программа определяет остроту зрения. Этот
показатель представляет собой соотношение двух расстояний: того, с которого
ведут проверку, к тому, на котором разрывы в знаках данного ряда видны под
углом в 1 минуту. [33, 36].
Испытание проводили нагрузкой зрительного аппарата в течение часов
программами обработки текстового и графического материала. В качестве
контроля
была
проведена
нагрузка
без
компьютерного воздействия
(чтение статьи).
После
проведенной работы было
обнаружено,
что
представленная
испытуемым компьютерная нагрузка выявляет тенденцию повышения остроты
зрения. Данное явление, по мнению авторов, обусловлено высокой адаптивностью
зрительного аппарата. Вследствие кратковременного утомления аккомодационной
мускулатуры
наступает
адаптивное
включение
в
работу
внешних
глазодвигательных мышц. На границе компенсаторных возможностей двух групп
мускулатуры, управляющих процессами аккомодации наступает увеличение
остроты зрения.
48
Данное предположение нуждается в детальной проверке, связанной с более
длительными периодами зрительной нагрузки мониторного характера и может
быть реализовано в ходе исследований для выработки, рекомендаций по
оптимальному времени работы с монитором в учебных и научных целях.
Авторы
также
считают,
что
улучшение
остроты
зрения
после
представленной зрительной нагрузки происходит благодаря задействованным
группам глазодвигательных мышц, адаптирующих глаз к наилучшему зрению при
данной нагрузке. Тот факт, что первоначальная острота зрения не ухудшается, а,
напротив, улучшается, либо остается на определенном уровне говорит о том, что
мышцы глаза не успевают израсходовать свой адаптационный резерв. То есть
можно предположить, что нагрузка на анализатор была непродолжительной,
сохранялся адаптационный механизм регулировки остроты зрения.
Если сравнивать с контрольной нагрузкой, то в данном случае нельзя
сказать, что происходило улучшение остроты зрения, напротив, испытуемые
жаловались на напряжение и чувство песка в глазах. Видимо, это связано с
непривычным для глаз восприятием информации с монитора.
В ходе полученных экспериментальных данных были сделаны выводы:
нагрузка на зрительный анализатор студентов не столь велика, чтобы
существенно снизить остроту зрения, этому способствуют адаптационные
факторы, нарушить которые весьма сложно, при условии, что анализатор
нормально функционирует. Во времени, в течение которого проводился
эксперимент, не достаточно для получения видимых результатов, что связано с
кратковременной нагрузкой, влияние которой компенсируется.
Рационализация питания студентов вузов также является одним из
необходимых условий обеспечения здоровья, результативности обучения, а также
формирования
адаптационной резистентности к
воздействию стрессовых,
информационных, экологических и антропогенных факторов.
Алиментарная
адаптация,
определяемая
как
процесс
формирования
резистентности организма к экстремальным внешним условиям за счет
49
оптимизации
питания,
предполагает
обеспечение
поступления
рациона
необходимого набора всех пищевых продуктов.
Анализ результатов изучения и оценки питания студентов, полученных в
разных регионах страны, выявил ряд общих тенденций. Так, энергетическая
ценность рационов питания в основном соответствует потребностям организма в
энергии. В то же время, отмечается дисбаланс поступления ряда важных в
биологическом отношении нутриентов: избыточное поступление жиров (в
основном животного происхождения), моно- и дисахаридов, при недостаточном
поступлении
пищевых
волокон,
дефиците
поступления
микронутриенов
(витамины С, Е, А, кальций, железо, йод, селен). Наряду с этим в студенческой
среде широко распространены нарушения режима питания [15].
Выявленные
отклонения
состава
рационов
питания
студентов
от
установленных норм отражает общую тенденцию состояния фактического
питания населения в экономически развитых странах, характеризующееся как
дефицитное в отношении витаминов и минеральных веществ. Существенное
снижение энергозатрат приводит к понижению потребности в энергии и в
количестве потребляемой пищи. В то же время потребность в микронутриентах
изменилась незначительно, И поэтому не может компенсироваться за счет
подобного неполноценного рациона питания. Однако соблюдение режима
питания, рационализация суточного набора продуктов во многом зависит от
правильного пищевого поведения. К сожалению, в настоящее время уровень
мотивации к оптимизации питания у студентов достаточно низкий. Проблема
состоит в трудности формирования у многих студентов стойкой мотивации, то
есть осознанного желания и внутренней готовности следовать принципам
рационального питания. Большинству из них кажется более важным решение
сиюминутных задач, нежели выделение времени на организацию собственного
питания.
Известно, что эмоции как особый класс явлений, связанных с инстинктами,
потребностями и мотивами человека, отражают, в частности, внутреннее со-
50
стояние организма. Это позволяет использовать характеристики эмоциональной
сферы в комплексной оценке здоровья.
В МГУ им. М.В. Ломоносова исследованиями Будыко Е.В., Ефимовой И.В.
и др. был поставлена задача проанализировать взаимосвязи особенностей
эмоциональных явлений с некоторыми факторами, влияющими на них. Работа
выполнялась по программе исследований обобщенной темы «Двигательная
активность студентов и психофизиология здоровья». Участвовали студенты
различных факультетов МГУ (юноши и девушки) [17].
Обнаружено, что особенности эмоциональных явлений связаны с градациями здоровья, оцениваемыми через состояние адаптационных процессов. У
студентов с худшими показателями адаптационных возможностей чаще отмечались признаки психоэмоциональной дезадаптации, прослеживалась тенденция к
более высокому уровню тревожности.
Изучение эмоциональных проявлений при различных функциональных
состояниях показало, что ситуация сдачи экзаменов приводила у юношей к изменению доминирования положительной/отрицательной эмоциональной подсистем в эмоциональном состоянии по сравнению с ситуацией относительного
покоя. Прослеживалось повышение общей эмоциональности и реактивной тревожности студентов-юношей перед экзаменами.
Проведены специальные исследования особенностей эмоциональной сферы
студенток. Экспериментально подтверждено, что эмоциональные проявления у
студенток (до 73% обследованных) подвержены колебаниям. Оптимальной фазой
цикла для анализа эмоциональных характеристик является II-я (5-7-й дни цикла).
В большей степени колебания эмоциональных проявлений в течение цикла
отмечались у девушек, у которых были выше эмоциональность и выраженность
отрицательных эмоций во II-й фазе цикла.
Выявлено, что у
студентов с более высоким уровнем двигательной ак-
тивности меньше признаков психоэмоциональной дезадаптации и вегетативных
жалоб, ниже уровень тревожности. Прослеживалась тенденция к определенномy
доминированию положительной эмоциональной подсистемы у студентов-юношей
51
с лучшей физической подготовленностью. Среди студенток-девушек с более
высоким уровнем физической подготовленности после занятий по физическому
воспитанию реже отмечались признаки эмоциональной дезадаптации.
Особенности адаптации студентов к новым социально-биологическим
факторам среды обитания выявлены в работах исследователей Кислицына Ю.Л.,
Кузнецова В.И., Пермякова А.Н. и др. [19, 36].
Прежде всего авторы отмечают, что особенности адаптации студентов из
разных
стран
мира
и
многочисленных
регионов
России
к
новым
климатогеографическим и социально-биологическим условиям обитания и
обучения выделяются в особую самостоятельную проблему.
Специфической
особенностью
этой
проблемы
является
то,
что
студенческой молодежи приходится приспосабливаться к очень большому
количеству факторов новых условий жизни, тем более, если речь идет о
начинающем студенте, бывшем школьнике: это новый режим быта, труда и
отдыха, новый социальный статус, другой уровень социальной ответственности и
самостоятельности, наличие языкового барьера для иностранцев и т.д. У
первокурсников, например, возникают проблемы, связанные с необходимостью
освоения большого объема учебного материала, что влечет за собой напряжение
не только умственной деятельности, но и функциональных возможностей
организма в целом. При этом усугубляется процесс адаптации студента, если он
прибыл на учебу из дальнего региона. Значение прежнего места проживания
человека существенно влияет на течение процесса адаптации при этом. Конечно,
это связано с особенностями самой среды, исходным состоянием уровня
физического
развития,
физической
и
функциональной
подготовленности
организма, особенностями организации прежнего и текущего двигательного
режима
и
образа
психофизиологические
жизни.
Существенную
особенности
роль
начинающего
при
этом
студента,
играют
социально-
гигиенические факторы быта и учебы, экзаменационный стресс и др.
Естественно, что адаптация иностранных студентов имеет свои специфические особенности. Известно, что при перемещении человека всего на 10
52
градусов по широте его организм уже вынужден приспосабливаться к новому
тепловому и ультрафиолетовому режиму, а при перемещении по долготе нарушается его привычный суточный биологический ритм. Чем существеннее выражена контрастность между климатическими особенностями места прежнего
проживания и места временного жительства в период обучения, тем ощутимей
функциональная нагрузка на физиологические системы организма в процессе его
адаптации.
Изменения внешних условий даже с малой амплитудой колебаний могут
быть существенным фактором, усиливающим или ослабляющим индивидуальные
биоритмы. Вместе с тем известно, что основной смысл временной организации
заключается в согласованности течения ритмических процессов внутри организма
с ритмами, существующими вне его. Поэтому оптимальность биоритмов человека
служит своеобразным индикатором функционального состояния и здоровья
организма, адекватностью или не адекватностью протекания адаптивных
процессов.
Практически все исследования свидетельствуют о том, что острая
заболеваемость во всех учебных заведениях представлена в большинстве своем
острыми респираторными заболеваниями, а структура хронических заболеваний
связана с регионами.
Обобщая указанные публикации можно констатировать, что функциональное состояние и показатели здоровья студентов разных регионов мира, обучающихся в условиях средней полосы России, существенным образом отличаются от
таковых у коренных жителей - своих сверстников. Так количество российских
студентов ни разу не болевших за все время обучения составляет 16% всех
студентов, в то время как среди иностранных студентов таковых значительно
меньше (от 4,2% среди африканских студентов до 2,7% среди студентов с
Ближнего
и
Среднего
Востока).
Наиболее
распространенными
острыми
заболеваниями среди всех студентов являются простудные заболевания. Значительно чаще им подвержены студенты из Юго-Восточной Азии, Ближнего и
Среднего Востока, Латинской Америки, Африки (около 70%). Заболевания
53
российских студентов при этом составляют 60%. Процент заболеваемости у
иностранных студентов достигает своего максимума во втором году обучения. В
дальнейшем процент их простудной заболеваемости снижается и на 5 году
обучения уравнивается с заболеваемостью российских студентов. Такая закономерность наблюдается на протяжении многих лет и не зависит от метеорологических условий того или иного года.
На втором месте после респираторных заболеваний находится вегетососудистая дистония. На первом и втором годах обучения она чаще всего имеет
место у студентов из Африки, Ближнего и Среднего Востока, Юго-Восточной
Азии. К 5-му году обучения этот вид заболевания у иностранных студентов
снижается и становится близким к проценту заболеваемости среди российских
студентов. При этом у студентов из Юго-Восточной Азии преобладает
гипотонический тип заболевания, у африканских студентов - гипертонический, у
остальных оба типа выражены в равной степени. Наряду с этим значительное распространение имеют различные виды неврозов, встречающиеся чаще всего у студентов из Латинской Америки (у 10%) и реже всего у африканских (6%). В
литературе имеются данные о том, что специфические различия в функции
сердечнососудистой, дыхательной, пищеварительной и других систем, а также
обусловленность заболеваемости связаны с расовой принадлежностью.
Итак, актуальной проблемой является изучение и учет особенностей такого
вида профессиональной адаптации, как адаптация к обучению в лицее, зависящая
от
личностных
особенностей:
типа
нервной
системы,
характера,
интеллектуального развития, направленности, коммуникативных особенностей и
др.
Эти
характеристики
психофизиологическими,
отражаются
общеобразовательными
социально-психологическими,
и
медико-биологическими
показателями.
Но, до настоящего времени не исследована динамика проявлений
психофизиологической дезадаптации донозологического уровня в процессе
прохождения программы обучения в вузе и лицее, особенно применительно к
современным социально-экономическим условиям, заметно усложнившим жизнь
54
студентам. Не определены факторы риска тех случаев, когда не наступает
адаптация и развиваются психосоматические расстройства донозологического и
нозологического уровня. Известно, что для психопатического и невротического
реагирования
характерна
определенная
цикличность,
свойственная
адаптационным процессам, с критическими периодами через определенные
интервалы времени. Современные исследования показали, что это связано, как
правило,
с
изменениями
педагогической
ситуации
социально-психологической
в
студенческом
коллективе.
или
социально-
Как
показали
многочисленные исследования процесса адаптации студента к обучению, какими
для
студентов
являлись,
в
основном,
экзаменационные
сессии,
психоэмоциональные стрессоры могут обладать мощным воздействием на
организм здорового человека, зачастую приводя к срыву адаптации и развитию
стресс - инициируемых состояний и заболеваний.
В то же время исследований, в которых изучалось бы влияние на состояние
адаптации студента профессиональных лицеев эмоциональных стрессоров в
обычных и ординарных ситуациях повседневного учебного процесса, когда
видимые патологические изменения отсутствуют, довольно мало. Между тем, все
большее число психофизиологов и психологов придают эмоциональным
напряжениям, возникающим у студентов вузов на начальном периоде обучения, в
условиях
обыденной
жизни
все
большее
значение
как
факторам,
способствующим преждевременному снижению функциональных резервов и
развитию дезадаптационных процессов. Представляется поэтому крайне важным
изучить особенности протекания широкого спектра стрессогенных реакций в
организме студента, функциональные проявления которых находятся в пределах
физиологической нормы или в пограничных рамках.
По мнению многих авторов затронувших буквально все стороны нашей
жизни, в том числе, и систему среднего и высшего образования, в процессе
адаптации
студентов
наибольшие
психоэмоционального состояния
изменения
определялись через
характеристик
1,5-2 месяца
после
поступления в вуз и лицей. Отклонения психофизиологических функций были
55
наиболее выражены через 3,5-6 месяцев после поступления, практически до
окончания
первой
сессии.
Физиологический
и
психологический
уровни
приближались к оптимальным значениям параметров ко времени окончания
первого курса.
Из этого следует,
что завершение процесса адаптации
происходило к окончанию второго семестра у большинства студентов.
Характерным для условий измененной социальной ситуации, с которой для
вчерашнего абитуриента связано начало обучения в проф. лицее является в той
или
иной
степени
выраженное
состояние
напряжения
адаптационных
механизмов, которое обычно проявляется в начальный период обучения и во
время экзаменационных сессий. Это состояние в дальнейшем может развиваться
либо в сторону нормализации («цена» адаптации падает), либо в сторону
перенапряжения и истощения регуляторных механизмов. Этот подход должен
быть положен в основу разработки комплексного метода прогнозирования
функционального состояния студентов, который должен дать возможность судить
о наличии благоприятной или неблагоприятной тенденции в изменении
функциональных возможностей организма.
Трудная адаптация к обучению в первое время еще не означает плохого
прохождения
ее
в
дальнейшем.
При
своевременном
проведении
психогигиенических и психопрофилактических мероприятий удается купировать
дезадаптационные проявления у большинства обследуемых. А выявив группу
риска с помощью экспертных прогностических систем, возможно уделить более
пристальное внимание к этим студентам [28].
Адекватное
окружением,
взаимоотношение
проявляющиеся
в
между
личностью
нормальных
и
ее
социальным
психосоциальных
и
психосоматических реакциях, с вытекающими из этого действиями, поведением и
переживаниями может быть охарактеризовано как интегральный эмоциональный
гомеостаз.
Это психосоциальное равновесие, существующее между личностью и
социальным окружением, поддерживается сформировавшимися под действием
56
внешних
воздействий
функциональными
системами.
Нарушение
этой
устойчивости приводит к напряженности регуляторных механизмов и сдвигам
эмоционального равновесия, выражением которого может быть применение
целого ряда психофизиологических показателей.
При этом гомеостатические и адаптационные механизмы регуляции
направлены на минимизацию изменений физиологического и эмоционального
гомеостазов.
Как известно, одним из важнейших факторов устойчивости системы
является величина функциональных резервов (ФР), т.е. выработанной в процессе
эволюции адаптационной способности организма в целом во много раз усиливать
интенсивность своей деятельности по сравнению с состоянием относительного
покоя. Систему функциональных резервов по своему происхождению образуют
резервы биологические (физиологические и биохимические) и социальные
(психологические, профессиональные).
ФР можно рассматривать как способность к поддержанию устойчивости чем выше их уровень, тем больше устойчивость, и, следовательно, надежность
выполнения
деятельности.
охарактеризованы
разностью
Количественно
между
ФР
максимально
системы
могут
допустимым
быть
уровнем
выполняемой ею функции и между уровнем этой функции в условиях
относительного физиологического покоя [61].
Переход к новым социальным условиям у студентов вызывает активную
мобилизацию, а затем снижение физических и психических резервов организма,
особенно в первый год обучения. В ряде работ эффект поступления на 1-ый курс
профессионального лицея или вуза рассматривается как эмоциональный стресс,
служащий пусковым фактором в развитии адаптивных сдвигов на различных
уровнях интегративной деятельности юношеского организма.
По данным отечественных и зарубежных авторов, до 30% студентов имеют
срывы адаптации в виде нейровегетативных психоневрологических нарушений.
Несостоятельность адаптационных процессов в юношеском возрасте служит
ранним признаком и причиной развития патологии в последующем.
57
Поэтому особо актуальны вопросы выявления и типизации индивидуальных
особенностей адаптации студента к психоэмоциональному стрессу, а также
факторов их определяющих в целях прогнозирования исхода адаптации студентов
и уровня их здоровья в целом.
В высших учебных заведениях около 25% студентов испытывают трудности
в профессиональной адаптации и нуждаются в медико-психологической помощи.
Эффективность
обследования
профессиональной
и
деятельности
психофизиологической
после
коррекции
на
профессионального
65%
определяется
функциональным состоянием организма.
По данным психофизиологических исследований, у 60% студентов в
настоящее
время
нарушена
психическая
адаптация
к
условиям
жизни,
приводящая к длительным психоэмоциональным расстройствам, вызывающим
психический дискомфорт.
По мнению Власова В. В.[7], традиционный способ оценки состояния
здоровья индивида заключается в выявлении заболеваний, а применительно к
популяции - в изучении заболеваемости и смертности [39]. Идея измерения
здоровья здорового человека и в том числе студентов, исходит от специалистов,
отбирающих здоровых субъектов для определенных целей, устремленных к
«укреплению» здоровья.
В научной литературе не сложилось единого мнения о необходимом наборе
диагностических методов, которые должны применяться для диагностики
ранних проявлений дезадаптации у студенческой молодежи.
Серьезную трудность представляет решение вопросов количественных
критериев оценки состояния здоровья. Необходима программа, которая должна
отражать
стандарты
здоровья,
что
обусловлено
отсутствием
единого
методического подхода к оценке здоровья. При определении уровня адаптации, с
нашей точки зрения, необходимо, во-первых, определить физиологическую
стоимость результатов труда, выявить интегральный комплекс показателей
функционального состояния организма, наиболее тесно коррелирующих с
результатами деятельности, и, во-вторых, определить диапазон изменений для
58
каждого показателя этого комплекса, условно приняв его за величину
функционального резерва. Соотношение амплитуды колебания показателей на
момент исследования с возможным диапазоном их изменений и характеристика
структуры корреляционных взаимоотношений между ними будет отражать
степень мобилизации ФР этих показателей и соответственно, адаптационную
устойчивость системной реакции организма.
Успешность учебно-профессиональной деятельности определяется не
только профессиональными способностями, но и степенью эффективности
процесса
адаптации.
Следовательно,
для
прогнозирования
успешной
деятельности целесообразно оценивать возможности адаптации человека в
адаптации в целом и к конкретному виду учебно-профессиональной деятельности
в частности. Под общими адаптационными способностями следует понимать
возможность достижения адекватной адаптированности к деятельности, а также
возможность усвоения информации. Подобный комплексный подход позволяет
осуществить прогнозирование успешности обучения и, возможно, эффективности
последующей
профессиональной
деятельности
с
наибольшим
уровнем
достоверности.
Так, низкие показатели характеристик нервно-психической сферы, а также
коммуникативных и морально-нормативных качеств являются признаками
социально-психологической
эмоциональным
дезадаптации:
нагрузкам,
снижения
неполноценности
толерантности
к
коммуникативных
(межличностных) систем, неадекватной (заниженной) личностным возможностям
самооценки, слабости личностной психологической защиты, снижения или
утраты ценностей жизни.
В качестве основных элементарных структур или звеньев адаптационного
процесса выделяют функции и процессы разных уровней: физиологического,
психофизиологического и поведенческого (профессиональной деятельности).
Установлено, что затруднения в социально-психологической адаптации к
обучению в юношеском возрасте могут проявляться в изменениях деятельностной
59
и коммуникативной сфер, снижении уровня здоровья, нарушении дисциплины,
снижении успеваемости, что требует необходимости постоянного контроля для
выявления и предупреждения проявлений дизадаптационных расстройств в этот
период.
На
физиологическом
уровне
особое
место
занимают
структуры,
обеспечивающие двигательный и вегетативный компоненты состояния, на
психическом - состояние описывается характеристиками основных психических
процессов,
на
поведенческом
-
ведущими
являются
количественные
и
качественные показатели деятельности и особенности ее реализации.
Анализ комплекса психодиагностических показателей в каждом конкретном
случае помогает оценить глубину психофизиологической дезадаптации, позволяя
тем самым прогнозировать вероятность развития соматической и психической
декомпенсации, научно обосновать подход к оценке состояния нормы здоровья.
Одной из задач психофизиологического обследования является выявление
лиц группы риска. Она должна решаться с использованием экспертных систем
для прогнозирования успешности обучения, риска развития психосоматических
расстройств, что будет способствовать предупреждению негативных явлений в
течение дальнейшего обучения. К этой группе относятся лица, испытывающие
трудности при адаптации к условиям обучения в лицее или в вузе, а также те
студенты, на которых по различным причинам поведенческого характера следует
обратить повышенное внимание, для того чтобы контроль со стороны медиков и
педагогов был прогностическим и донозологическим.
Необходимо
не
только
выявить
и
дать
четкую
характеристику
феноменологии психофизиологических реакций организма на воздействие
социоэкологических факторов, но и уточнить условия и механизмы, которые в
одних случаях ведут к кумуляции неблагоприятных эффектов, а в других - к
адаптации,
напряжения
позволяющей выдерживать эти воздействия
регуляторных
механизмов
и
без
отрицательных
чрезмерного
для
здоровья
последствий. Естественно, что чем глубже и полнее будут вскрыты механизмы
адаптации, тем успешнее могут быть организованы мероприятия, стимулирующие
60
эти важные для сохранения и поддержания оптимального функционального
состояния и эффективной учебной деятельности студента процессы, тем быстрей,
целенаправленней и эффективней будут совершенствоваться средства и методы
оптимизации учебного процесса [7, 19].
Известно, что успешность адаптации к новым условиям жизни и
деятельности, тем более к экстремальным, в значительной мере определяется
личностными особенностями. Неуверенность в собственных силах, неумение
построить свои отношения с товарищами и преподавателями, состояние
дискомфорта в новой для себя обстановке вуза - все это свидетельствует о тесной
связи личностных особенностей студента с процессами социальной адаптации и, в
конечном счете, с успешностью обучения в вузе. В качестве экспресс - оценки
психической адаптации хорошо зарекомендовали себя распространенные в
практике
психофизиологического
сопровождения
тесты
оценки
степени
проявления силы нервной системы (по Е.П.Ильину), уровня тревожности
(ситуационной
и
личностной
психофизиологического
состояния
по
Спилбергеру-Ханину),
самооценки
по
шкалам
активности,
самочувствия,
настроения, самооценки психических состояний, социальные, психологические,
психофизиологические показатели которых должны использоваться для создания
экспертных систем, прогнозирующих возможность развития пограничных
психических
расстройств.
При
этом
свойства
нервных
процессов
рассматриваются в качестве основного фактора, непосредственно влияющего на
выполнение деятельности [19].
Итак, проблема адаптации студентов младших курсов рассмотрено более
широко в системе высшего образования. Представляют интерес распространение
общих тенденций осуществление адаптации у первокурсников профессиональных
лицеев, выявление комплексной оценки физиологической адаптации студентовпервокурсников в возрасте 15-16 лет процессу обучения.
61
Глава 2. Материал и методы исследования
2.1. Характеристика объекта исследования и организация наблюдения
В соответствии с целью нашего исследования для экспериментальной
работы отобрана группа студентов 1-го курса в количестве 54 человек
профессионального лицея № 9 г. Орла.
Лицей № 9 по условиям обучения является благоприятным. В нем имеется
все необходимое оборудование для осуществление учебно-воспитательного
процесса, имеются 2 спортивных зала, столовая, актовый зал. Состояние
помещений, наполненность классов в основном соответствует физиологогигиеническим требованиям.
В лицеях в основном обучаются школьники из районов г. Орла, которые
ежедневно приезжают в лицей на общественном транспорте. Многие живут в
неблагополучных или неполных семьях.
Учитывая высокие учебные нагрузки, а также в целях реализации
оздоровительной функции уроков физической культуры, администрацией лицея
введены дополнительные уроки физической культуры.
Учебно-воспитательный
интенсивностью
учебной
процесс
в
деятельности
лицее
характеризуется
учащихся,
высокой
включающей
изучение
обязательной программы и занятия по профессии.
Настоящее
исследование
осуществлялось
при
кафедре
анатомии,
физиологии, гигиены и экологии человека ОГУ и ставило своей целью выявить
влияние интенсивности учебной деятельности на физиологическую адаптацию
учащихся в возрастном интервале 16-17 лет.
Исследование проводилось на протяжении одного учебного года (20162017) и позволило рассмотреть процесс адаптации студентов в динамике.
Как показано в главе I, одним из наиболее чувствительных показателей
учащихся являются параметры физического здоровья, т.к. они отражают всю
совокупность факторов, влияющих на организм человека, и потому должны быть
обязательным объектом изучения.
62
Наблюдения за здоровьем единого по составу коллектива данной группы,
повторяющиеся через определённые временные интервалы, позволили нам установить изменения в характере и закономерностях этого процесса.
Мы исходили из того, что адаптация - это процесс приспособительных
возможностей, т.е. адаптация занимает промежуточное положение между двумя
состояниями здоровья (рис.2)
З1
А
З2
Рис. 1. Пример схематического изображения адаптационного процесса.
З1 - исходный показатель здоровья,
А - процесс адаптации,
32 - новый показатель здоровья.
Диагностика донозологических состояний является одной из основных
целей адаптационной оценки здоровья и базируется на целостной модели здоровья, представляющей единство трех уровней - физического, психического и социального. При этом важным является выбор показателей, адекватно и информативно отражающих состояние висцеральной и психоэмоциональной сферы. К
числу таких параметров относят интегральные количественные показатели, которые в последнее десятилетие обозначаются как количество здоровья.
2.2. Методы исследования
При определении функциональных возможностей организма учащихся
использовались
традиционные
и
нетрадиционные
методы.
Традиционные
применялись для определения физического здоровья, психофизиологического
состояния. Нетрадиционными методами измерялись состояния регуляторных
систем с помощью диагностического микропроцессорного портативного прибора
63
P.M. Баевского: "МИР-21", обеспечивающего регистрацию пульсограммы и
пневмограммы, их обработку в реальном масштабе и выдачу результатов на экран
монитора.
Прибор предназначен для оценки уровня напряжения регуляторных систем
организма или стресса. Как в состоянии покоя, так и при воздействии самых
различных факторов.
В основе работы прибора лежит методика, разработанная в космической
медицине Р.М. Баевским [4].
Регистрация уровня физического здоровья студентов
При регистрации количества физического здоровья использовался разработанный исследователями Г.А. Апанасенко, Р.Г. Науменко метод экспресс оценки
уровня
здоровья
по
простейшим
клинико-физиологическим
показателям,
имеющим достаточно выраженные корреляционные связи с уровнем аэробного
энергообразования человека. В качестве исходных в этой методике применяются
следующие морфофункциональные показатели - рост, масса, сила ведущей кисти,
жизненная ёмкость лёгких (ЖЕЛ), АД, время восстановления пульса после
дозированной физической нагрузки [14].
Полученные от них производные (отношения веса к росту, отношение силы
ведущей кисти к массе тела, относительная ЖЕЛ, произведение АД и ЧСС)
оцениваются по формализованной шкале баллов, сумма которых определяет
уровень физического здоровья. При сумме менее 4 уровень здоровья оценивается
как низкий; при сумме в пределах 5-7 - ниже среднего; 10-13 - средний; 14-16 выше среднего; 17-21 - высокий (И.А. Гундарев, В.А. Полесский, 1993). Этот
метод предпочли другим в связи с простейшими клиническими измерениями и
простотой
вычислений
производных
показателей.
Антропометрические
и
физиометрические показатели подвергались также статистической обработке с
помощью критерия Стьюдента.
Регистрация уровня психоэмоционального напряжения
Для оценки хронического психического или соматического напряжения,
проявляющегося в усталости, раздражительности, нетерпеливости, чувстве
64
внутренней скованности была использована шкала явной тревожности Дж.
Тейлора (В.В. Гришин, П.В. Лушин, 1990). А для оценки личностной тревожности
использовалась шкала Ч. Спилбергера (Ю.П, Ханин, 1976).
Оценка психофизиологического состояния учащегося подсчитывалась по
формуле:
УПЭН 
Т С
2
где Т – оценка тревожности по Дж. Тейлору,
С – оценка тревожности по Ч. Спилбергеру,
УПЭН – уровень психофизиологического напряжения.
На основе этой формулы и с учетом границ степеней тревожности по
шкалам Дж. Тейлора и Ч. Спилбергера мы определили параметры тревожности:
до 18 баллов – низкая, от 18 до 32 – средняя, выше 32 – высокая.
Для определения уровня психофизиологического напряжения
студентов
определенной группы (УПЭН) использовалась формула:
n
УПЭН 
 УПЭН
i 1
n
i
,
где УПЭНi – оценка психофиологического состояния i-го учащегося, n –
количество студентов в вузе.
Регистрация уровней физиологического напряжения регуляторных систем
Для оценки психофизиологического состояния применяют прибор "МИР21", предназначенный для оценки уровня напряжения регуляторных систем
организма или стресса, как в состоянии покоя, так и при воздействии самых
различных факторов.
Прибор обеспечивает вычисление уровня стресса по четырёхбальной шкале:
0 - норма, 1 - напряжение, 2 - перенапряжение, 3 - истощение. Эти показатели
появляются в процессе работы прибора на экране монитора.
Регистрация субъективного ощущения усталости.
Этот показатель оценивался по анкетам:
65
1. Насколько трудной была прошедшая неделя: лёгкой - 1балл, средней
или как обычно - 2 балла, трудной - 3 балла, очень трудной - 4 балла.
2. Ощущение усталости к концу учебной недели: усталости не чувствовал – 1
балл, слегка устал – 2 балла, устал – 3 балла, сильно устал – 4 балла.
3. Самочувствие в день обследования: отличное – 1 балл, хорошее – 2 балла,
среднее – 3 балла, плохое – 4 балла.
Среднее
арифметическое
принималось
в
качестве
количественной
характеристики субъективного ощущения усталости на период обучения: при
среднем балле от 1 до 1,3 – состояние комфортности; при среднем балле от 1,4 до
2,3 – умеренное утомление; при среднем балле от 2,4 до 3,3 – значительное
утомление; при среднем балле от 3,4 и выше – переутомление.
Регистрация уровня отношения к учебе
Для количественной оценки уровня отношения к учебе (УОУ) каждому из
шести вышеописанным уровням приписывался определенный балл: первому
уровню (отрицательное отношение) – 2 балла; второму уровню (нейтральнопассивное отношение к учебе) – 4 балла; третьему уровню (положительное,
нерасчлененное, ситуативное) – 6 баллов; четвертому уровню (положительное,
познавательное, осознанное) – 8 баллов; пятому уровню (положительное,
активное) – 9 баллов; шестому уровню (положительное, личностно-действенное)
– 10 баллов. С этой целью использовалась карта состояния мотивации учения и
хода ее формирования авторов А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова (см.
таблицу №2).
66
Таблица №1
Мотивация учения
Уровень
Умение учиться
Учебная
Знания
деятель-ность
Знания о фактах. Учебная
Узкий круг знаний. деятельности не
сформирована,
низкая
самооценка.
Мотивы
Эмоции
Преобладание
мотивов
избегания
трудностей.
отсутствие
интереса
к
процессу
и
содержанию
учения..
Неустойчивые
мотивы интереса
к
внешним
результатам
учения.
Эмоции
устойчивой
неуверенности
в
себе
из-за
длительного
неуспеха.
Отрицательные
эмоции
скуки,
неуверенности.
Неустойчивость
эмоций.
Узнавание
и
воспроизведение
готовых знаний.
3.
Положительно
е (аморфное,
нерасчлененно
е,
ситуативное)
отношение
Широкий
познавательный
мотив
как
интерес
к
результату
учения
и
отметке учителя.
Общий
неустойчивый
положительный
настрой к учению,
зависящий
от
ситуации.
Знания о фактах,
понятиях,
терминах.
4.
Положительно
е
(познавательн
ое,
осознанное)
отношение.
Учебнопознавательные
мотивы
как
интерес
к
разным
способам
добывания
знаний;
осознанное
соотнесение
мотивом и целей
своих действий.
Мотивы
совершенствова
ния
способов
учебнопознавательной
деятельности
(самообразовани
я).
Самостоятельно
сть мотивов.
Мотивы
совершенствова
ния
способов
сотрудничества.
Положительные
эмоции от поиска
разных способов
решения.
Удовлетворенност
ь
адекватной
самооценкой.
Знания о законах и
теориях,
о
способах
деятельности.
Системность,
осознанность,
обобщенность
знаний.
Положительные
эмоции
при
постановке
нестереотипных
целей.
Положительные
эмоции
уверенности
в
своих
возможностях.
Устойчивый
оптимистический
внутренний
настрой.
1.
Отрицательно
е отношение
2.
Нейтральное
(пассивное)
отношение
5.
Положительно
е
(активное,
инициативное,
творческое)
отношение.
6.
Положительно
е (личностное,
ответственное,
действенное)
отношение.
Обучае-мость
Балл
Отсутствие
переноса знаний
в новые условия.
2
Выполнение
отдельных
учебных
действий
по
инструкции и по
образку.
Выполнение
ряда
учебных
действий
по
инструкции,
образцу.
Итоговых
самоконтроль и
самооценка (про
результату
работы).
Различение
способа
и
результата
учебной
деятельности,
осознанный
поиск
разных
способах
решения.
Адекватная
самооценка.
Пассивность в
новых условиях
и ситуациях.
4
Восприимчивост
ь к усвоению
новых знаний.
6
Восприимчивост
ь к усвоению
способов
учебной работы.
8
Знания о методах
познания.
Применение
знаний и новых
условий.
Гибкость
и
мобильность
учебной задачи
и
способов
учебной
деятельности.
Восприимчивост
ь к усвоению
обобщенных
рациональных
способов
организации
своей учебной
работы.
9
Действительность
знаний
как
стремление
использовать их на
практике.
Овладение
культурой
учебного труда,
сложными
умениями,
навыками
и
привычками.
Восприимчивост
ь к новым видам
сотрудничества
в ходе учения., к
новым способам
применения
усвоенного
в
социальной
практике.
10
67
Регистрация показателя функциональной цены систем адаптации
Показатель ФЦСА рассчитывался по формуле
ФЦСА 
УФН  УПЭН  СОУ
УОУ  УФР
Таблица №2
Показатель
ФЦСА – функциональная цена адаптации
ФЦСА= (УФН+УПЭН+СОУ)/(УОУ+УФР)
УФН
–
уровень 0 – норма,
функционального
1 – напряжение,
напряжения (стресс)
2 – перенапряжение,
3 – истощение
УПЭН
–
уровень УПЭН≤18 – нижний
психофизиологического
18<УПЭН≤32 – средний
напряжения
УПЭН> 32 – высокий
УПЭН= (Т+С)/2
СОУ – субъективное 1≤СОУ≤1,3 – комфортное
ощущение усталости
1,4≤СОУ≤2,3 –умеренно-утомленное
2,4≤СОУ≤3,3 – значительное утомление
СОУ≥3,4 – переутомление
УОУ
–
уровень 2 балла – отрицательное
отношения к учебе
4 балла – пассивное
6 баллов – положительное неосознанное
8 баллов – положительное осознанное
9 баллов – положительное активное
10 баллов – положительное личностно-действенное
УФР
–
уровень УФР≤4 – низкий
физического развития
5≤УФР≤8 – ниже среднего
9≤УФР≤13 – средний
14≤УФР≤16 – выше среднего
17≤УФР≤21 - высокий
Показатель ФЦСА классифицируется нами, исходя из математических
расчетов,
следующим
образом:
ФЦСА≤1,05
–
низкий
показатель;
1,05<ФЦСА<2,96 – средний показатель; ФЦСА≥2,96 – высокий показатель.
В
практической
деятельности
для
нахождения
ФЦСА
учащихся
целесообразно использовать указатель, отражающий параметры каждого из
входящего в формулу показателей (табл.1).
68
Глава 3. Результаты собственных исследований
3.1.
Влияние учебной нагрузки на показатели физического здоровья
первокурсников
Результаты оценки уровня здоровья первокурсников, обучающихся по
программе, лицея №9 представлены в таблице № 1 и рис. 2. Как видно из таблицы
1, в начале учебного года 60% девушек имели низкий и ниже среднего уровни
здоровья (соответственно 5% и 55%), у 35% регистрировались показатели,
оцениваемые как средний уровень здоровья.
Анализ отдельных составляющих уровня здоровья показал, что наибольший
вклад в низкие значения общей оценки уровня здоровья вносят показатели
удельной силы мышц.
Оценка соотношения силы к массе (удельной силы мышц) позволяет
говорить о низком развитии силы у большинства девушек, 80% из них в начале
учебного года имели низкий и ниже среднего показатель удельной силы мышц
(таб.1). К концу года было зафиксировано небольшое уменьшение (с 80% до 70%)
числа девушек с низкими показателями удельной силы мышц и увеличение (с
20% до 30%) с показателями средними и выше среднего.
Как видно из таблицы 1 у 30% обследуемых в начале учебного года
значения удельной ЖЕЛ регистрировались на уровне оценок низких и ниже
среднего, у 60% средних и выше среднего и у 10% были показатели высокие
показатели удельной ЖЕЛ. Исследования, проведенные в конце учебного года,
показали незначительное уменьшение числа девушек (с 15% до 10%) с низкими
показателелями и прирост числа девочек(с 35% до 40%) с показателями)
показателей выше среднего (таб. 1).
Деятельность сердечно-сосудистой системы оцениваемая по показателю
экономичности работы сердца, в начале учебного года у 30% девушек находилась
на уровне низкий и ниже среднего, у 65% на уровне средний и выше и у 5% на
высоком уровне. В конце года изменений по этому показателю зафиксировано не
было (таб. 1).
69
Адаптационные возможности сердечно-сосудистой системы, оцениваемые
по времени восстановления ЧСС после дозированной физической нагрузки, у
100% девушек находились на оценке средне и выше среднего, к концу учебного
года наблюдается ухудшение этого показателя, что проявляется в уменьшении с
45% до 15% числа девочек с оценкой выше среднего и появлении 15% девушек с
оценкой ниже среднего (таб. 1).
Массо-ростовой показатель у 85% девушек находились на среднем уровне и
у 15% на уровне ниже среднего. В конце учебного года изменений по этому
показателю не наблюдалось (таб. 1).
Таким образом, результаты проведенных исследований показали, что в
динамике
учебного
года
существенных
изменений
уровня
здоровья
первокурсников лицея при обычном типе обучения не наблюдалось, кроме
появления небольшого количества (5%) девочек с высоким уровнем здоровья, за
счет уменьшения с 35% до 30% девочек со средним уровнем здоровья (рис. Г). К
числу негативных изменений в состоянии здоровья следует отнести снижение
адаптационных возможностей сердечно-сосудистой системы у 15% обследуемых
школьниц.
Таблица №3
Оценка уровня физического здоровья первокурсниц лицея
Показатели
Ниже
среднего (%)
Низкий
Масса/рост
15
15
Динамометрия/
масса
ЧСС*АД/100
50
15
10
15
45
35
25
10
25
20
10
Время
восстановления
ЧСС
Общая
оценка 5
уровня здоровья
85
25
30
10
15
10
5
25
5
10
35
55
25
5
15
5
5
5
45
65
Примечание: * верхние цифры – показатели начала учебного года
* нижние цифры – показатели конца учебного года
40
5
40
55
55
10
20
40
20
5
Высокий
(%)
85
15
ЖЕЛ/масса
Выше
среднего
(%)
Средний
(%)
5
30
70
Деятельность сердечно-сосудистой системы, оцениваемая по показателю
экономичности работы сердца (ЧСС*АД/100), характеризовалась тем, что в
начале учебного года у 61% юношей регистрировались показатели низкие и ниже
среднего, у 35% средние и выше среднего, 4% имели высокий показатель. В конце
учебного года мы наблюдаем увеличение количества юношей с показателем ниже
среднего с 26% до 35%, и со средним показателем с 22% до 35% за счет
уменьшения их количества школьников с низкой оценкой уровня здоровья с 35%
до 20% и с оценкой выше среднего и высокой с 1 7% до 10% (таб. 2 ).
Адаптационные возможности сердечно-сосудистой системы, оцениваемые
по времени восстановления ЧСС после дозированной физической нагрузки,
характеризовались тем, что у 39% юношей регистрировались показатели высокие
и выше среднего, к концу учебного года регистрировалось уменьшение числа
учащихся с данной оценкой до 30%, При этом соответственно увеличивается
процент учащихся со средней оценкой.
В целом результаты проведенных исследований показали, что в конце
учебного года наблюдались разнонаправленные изменения уровня здоровья,
которые выражались в появлении небольшого количества (9%) мальчиков с
высоким уровнем здоровья, и в увеличении группы учащихся с оценкой здоровья
ниже средней с 26% до 38% за счет уменьшения, с 43% до 35% юношей с низким
уровнем здоровья и с 25% до 9% со средней оценкой (таб. №2).
Неблагоприятные
изменения
уровня
здоровья
в
большей
степени
обусловлены ухудшением целого ряда показателей.
Массо-ростовой показатель у 95% юношей находились на среднем уровне и
у 5% на уровне ниже среднего. В конце учебного года изменений по этому
показателю не наблюдалось.
Как видно из таблицы , у 61% обследуемых мальчиков в начале учебного
года значения удельной ЖЕЛ регистрировались на уровне оценок низких и ниже
среднего, у 21% средних и выше среднего и у 18% были показатели высокие
показатели удельной ЖЕЛ. Исследования, проведенные в конце учебного года,
показали увеличение (с 61% до 74%) числа юношей с низкими показателями и
71
уменьшение, с 21 до 9 процентов юношей с показателями средними и выше
среднего, группа с высокой оценкой удельной ЖЕЛ практически не изменилась в
конце учебного года (18% и 17% соответственно) (табл. 2).
Оценка соотношения силы к массе (удельной силы мышц) говорят о слабом
развитии силы у подавляющего большинства юношей, 86% из них в начале
учебного года имели низкий и ниже среднего показатель удельной силы мышц
(74% и 9% соответственно). По 4% учащихся имели значения, оцениваемые как
средние, выше среднего и высокие. В конце учебного года наблюдалось
увеличение с 4% до 13.
Таблица №4
Оценка уровня физического здоровья
первокурсников-юношей лицея.
Показатели
Ниже
среднего
(%)
Низкий
Масса/рост
Средний
(%)
5
26
35
57
Динамометрия/
масса
ЧСС*АД/100
79
9
4
26
17
4
35
13
35
52
9
26
4
13
22
9
35
18
9
20
Время
восстановления
ЧСС
Общая
оценка 43
уровня здоровья
17
9
35
4
95
17
74
Высокий
(%)
95
5
ЖЕЛ/масса
Выше
среднего
(%)
10
61
38
* примечание:
 верхние цифры – показатели начала учебного года
 нижние цифры – конец учебного года
4
30
26
4
9
30
5
9
9
9
72
3.2.
Влияние обучения на психоэмоциональное состояние первокурсников
На протяжении первого года обучения уровень психоэмоционального
напряжения (показатель УПЭН) менялся неоднократно. Об этом наглядно говорит
нижеследующая таблица.
Таблица №5
Показатель
УПЭН
Влияние обучения на психоэмоциональное состояние первокурсников.
Время
учебного года
Первая
половина года
Конец 1-го
семестра
Вторая
половина года
Конец 2-го
семестра
Девушки
Юноши
18±2,2
20±3,1
21±2,2
23±2,5
18±2,1
18±3,5
26±2,1
29±1,7
Как видно из таблицы стабильность эмоционального благополучия
проявляют большинство студентов-первокурсников. Наиболее резкое увеличение
тревожности происходит в конце семестра – в периоде, характеризующимся
сдачей контрольных работ, зачетов. Особенно резкое увеличение показателя
УПЭН наблюдается в конце первого года обучения, за счет студентов, которые
слабо занимались в течение учебного года и в конце семестра в период
экзаменационной сессии стараются выправить положение.
3.3.
Влияние обучения на уровень функционального напряжения
первокурсников
Параллельно с количественной оценкой показателя УПЭН проводилось
измерение функционального напряжения первокурсников. В каком отношении
меняется показатель УФН в течение первого года обучения отражает таблица его
процентного распределения в этот период.
73
Таблица №6
Процентное распределение уровней функционального напряжения
регуляторных систем первокурсников-юношей.
Время года
Сентябрь-ноябрь
Декабрь-январь
Февраль-апрель
Май-июнь
Уровень функционального напряжения
(число студентов в%)
нормальное
напряжение перенапряжение истощение
18,8
0,8
20,2
12,5
45,8
15,8
42,3
22,3
22,9
60,9
26,4
37,7
12,9
22,5
14,3
24,5
Таблица №7
Процентное распределение уровней функционального напряжения
регуляторных систем первокурсников-девушек.
Время года
Сентябрь-ноябрь
Декабрь-январь
Февраль-апрель
Май-июнь
Уровень функционального напряжения
(число студентов в%)
нормальное
напряжение перенапряжение истощение
20,4
14,8
21,5
10,0
23,7
20,139,3
22,3
23,6
33,4
27,5
34,7
30,3
22,5
21,5
34,1
Анализ приведенных данных показывает резкое изменение показателя
УФН в период зачетов и экзаменов.
Наибольший показатель УФН выявлен у девушек в конце первого года
обучения. Можно сказать, что больше трети девушек находятся по уровню
функционального напряжения в состоянии «истощения», и это очень тревожная
ситуация.
74
3.4.
Влияние учебной нагрузки на показатель «уровень отношения к учебе»
Отношение к учебе и показатели учебной деятельности оценивались нами
по карте состояния мотивации учения и хода ее формирования авторов Марковой
А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б.
Приводим таблицу, характеризующую уровень отношения к учебе в
течение первого года обучения в профессиональном лицее.
Таблица №8
Динамика изменения показателя УОУ первокурсников в профессиональном
лицее (процентное отношение)
Время года
Сентябрьянварь
Февральиюнь
Уровень отношения к учебе (%)
3
4
1
2
15
33
30
10
24
32
5
6
27
12
3
26
12
6
Из приведенной таблицы ясно, что число первокурсников, имеющих
отрицательное отношение к учебе к концу года уменьшилось на одну треть.
Уменьшилось также и число первокурсников с нетрально-пассивным отношением
к учебе.
В то же время заметно увеличилось число студентов, уровень отношения
которых характеризуется как положительный, личностно-действенный.
3.5.
Влияние учебной нагрузки первокурсников профессиональных лицеев на
показатель субъективного ощущения усталости
Показатель ощущения усталости измерялся нами по анкетам учащихся в
середине первного полугодия (в конце недели), в середине второго полугодия (в
конце недели), и в середине экзаменационной сессии (в конце недели).
Усредненные результаты приведены в таблице.
75
Таблица №9
Изменение показателя субъективного отношения к учебе первокурсников
профессионального лицея
Показатель усталости (%)
Время года
Первое
полугодие
Второе
полугодие
Конец года
Усталость не
чувствовал
Слегка устал
Устал заметно
Сильно устал
2
28
64
6
4
20
66
10
0
4
48
48
Анализ данных показал значительное ощущение усталости к концу
учебного года. Почти все первокурсники
выразили показатель усталости как
«заметно устал» или «сильно устал».
3.6.
Влияние уровня обучения на функциональную цену систем адаптации
первокурсников
На протяжении первого года обучения уровень ФЦСА не оставался
неизменным. Результаты индивидуальных различий выявляют увеличение ФЦСА
студентов-первокурсников в конце полугодий и заметное увеличение в период
экзаменационной сессии. Видно, что рост ФЦСА обусловлен тем, что у 36% в
период экзаменов общая оценка здоровья у юношей уменьшилось с 8,8±1,36 до
7,3±0,17, у девушек с 8,5±1,12 до 7,1±1,17. Показатель УОУ повысился у
большинства студентов с 3±1,2 до 5±1,1. Его увеличение связано с усилением
мотивации студентов, желанием получить более высокую оценку.
76
Таблица №10
Изменения ФЦСА первокурсников – девушек в период учебного года (20162017)
Показатели
Первая
половина года
Конец 1-го
семестра
Вторая
половина года
Конец 2-го
семестра
УФР
УПЭН
УФН
СОУ
УОУ
ФЦСА
8,8±1,36
18±2,2
1,4±0,15
2,3±0,6
3±1,2
1,8±0,2
8,0±2,16
21±2,2
1,9±0,21
3,3±0,7
6±1,1
1,9±0,25
7,5±1,16
18±2,1
1,5±0,3
2,4±0,5
3±1,0
2,1±0,4
7,3±0,17
26±2,1
2,5±0,3
2,4±1,5
6,3±1,1
2,3±0,1
Таблица №11
Изменение ФЦСА первокурсников-юношей в период
учебного года (2016-2017)
Показатели
Первая
половина года
Конец 1-го
семестра
Вторая
половина года
Конец 2-го
семестра
УФР
УПЭН
УФН
СОУ
УОУ
ФЦСА
9,3±1,2
20±3,1
1,2±0,3
2,3±0,5
3,2±1,4
2,7±1,2
8,6±0,2
25±2,5
1,8±0,24
3,4±0,3
4±1,2
2,4±0,3
8,1±1,0
18±3,5
1,6±0,3
4,8±0,6
3,4±0,2
2,1±0,2
8,6±0,31
29±1,7
2,7±0,3
5,6±0,7
4,2±1,2
2,4±0,3
Регистрация социально-психологической адаптации первокурсников
На
основе
специально
разработанной
анкеты
были
оценены
ряд
характеристик.
Удовлетворенность своей профессией показатели 74% первокурсников.
К факторам, препятствующим удовлетворенности студенты отнесли низкую
зарплату и плохие условия труда.
На вопрос «легко ли учиться» ответили «да» только 20% первокурсников.
Трудности при обучении вызваны у первокурсников в основном с
приобретением
сложных
профессиональных
навыков
(57%),
часть
первокурсников имеет затруднения по основным образовательным предметам.
77
Почти все студенты ответили, что им труднее учиться по сравнению с 9-м
классом, и что они устают после занятий и чувствуют большую усталость в конце
недели.
На вопрос «связана ли будущая профессия с профилем обучения»
положительно ответили 90% учащихся.
78
Заключение
Важнейшим этапом процесса профессионального определения бывшего
выпускника
основной
школы
является
обучение
на
первом
курсе
профессионального лицея. Здесь осуществляется формирование новых установок,
потребностей, интересов в сфере труда и учебы. Процесс адаптации у студентов
оказывается сложным в силу его многоуровневости, требует освоения в новом
коллективе, а к тому же в возрасте 15-16 лет приходится на пубертатный период,
который характеризуется половым созреванием.
Учебная нагрузка вызывает изменение в центральной нервной системе, в
сердечно-сосудистой системе и ведет к изменению состояния здоровья в целом.
Обзор научной литературы показал, что поднимаемая проблема получила
достаточно полное освещение по отношению к первокурсникам вуза, т.е. к
молодым людям в возрасте от 17-18 лет. К сожалению, в литературе фактически
отсутствует понятие комплексной физиологической адаптации первокурсников
профессиональных лицеев в возрасте 15-16 лет.
Это подтвердило актуальность поднимаемой темы.
Для решения задач, поставленных нашим исследованием было проведено
комплексное
медико-физиологическое
исследование
состояние
здоровья
студентов-первокурсников профессионального лицея в течение 2016-2017
учебного года. Необходимость выявления влияния уровня учебной деятельности
на
процессы
адаптации,
приспособительные
возможности
учащихся
предопределили методические особенности работы.
Экспресс-оценка
соматического здоровья
учащихся
проводилась по
методике Г.A. Апанасенко, Р.Г. Науменко [4, 32] на основе простейших клиникофизиологических показателей: роста, массы, силы ведущей кисти, жизненной
ёмкости лёгких (ЖЕЛ), артериального давления, времени восстановления пульса
после дозированной нагрузки.
Для оценки психоэмоционального состояния использовались шкалы ситуативной и личностной тревожности соответственно Дж. Тейлора и Ч. Спилбергера.
79
Другой физиологический параметр – уровень напряжения регуляторных
систем регистрировался с помощью прибора P.M. Баевского "МИР-21".
Интегральный показатель к уровню отношения к учебной деятельности
подсчитывался по карте, разработанной психологами Матис и Орловой цены
систем адаптации.
По анкетным данным определялось влияние учебной нагрузки на
субъективное ощущение усталости и также по специально разработанным
анкетам
нами
регистрировалась
социально-психологическая
адаптация
первокурсников.
При анализе отдельных показателей здоровья учитывалось, что факторы
учебной среды, образа жизни накладываются на возрастные перестройки,
сопровождающиеся биологическое развитие подростков, тормозя или стимулируя
это процесс.
Оценка
состояния
физического
здоровья
учащихся
позволяет
констатировать, что адаптация учащихся к учебной нагрузке сопровождается
постепенным снижением от начала полугодия к концу. Наиболее резкое снижение
общей оценки здоровья отмечается в конце первого года обучения, оно
сопровождается
неблагоприятными
тенденциями
в
состоянии
сердечно-
сосудистой системы и проявляется в том, что у 44-58% числа учащихся,
увеличивается ЧСС, АД, время восстановления после дозированной нагрузки
значений, превышающих возрастные нормы.
Полученные данные совпадают с результатами Э.М. Казина, Г.А. Кураева,
Ю.Н. Шорина [60], Т.В. Башкирова [9] и свидетельствуют о том, что причиной
ухудшения физического здоровья является интенсификация учебного процесса.
Результаты оценки психоэмоционального состояния позволяют рассматривать период обучения на первом году в профессиональном лицее сложный в
отношении эмоционального состояния учащихся, сопровождающимся тенденция
к увеличению уровня тревожности. Это даёт возможность высказать два
предположения:
во-первых,
это
повышенное
внимание
к
собственным
внутренним ощущениям, переживаемым в это время в связи с получением
80
профессии, и, во-вторых, возможно именно в это время проявляется в наиболее
яркой форме наличие других факторов тревожности.
Проведённый в ходе обследования экспресс-опрос показывает, что эффективность психической адаптации напрямую зависит от непосредственного окружения, особенностей коллектива, в котором осуществляется микросоциальное
воздействие на учащегося. Возможно, тревожность порождается отношениями
сверстников. Заметим, что центральная роль неудовлетворённости потребности в
межличностной надёжности у подростков подчёркивается в работах К. Хорни
[59].
Анализ исследования выявил различный характер психоэмоциональной
адаптации учащихся с разной предварительной подготовкой.
Усиление тревожности к концу первого года обучения у учащихся с можно
объяснить усилившейся нагрузкой и возросшими требованиями педагогов.
Критерием подлинной тревоги здесь выступает неадекватность возросших
требований
и
порой
неудовлетворенность
выбранной
профессией.
Этот
показатель не подвергался экспериментальной проверке, а был постулирован на
основе теоретических положений Л.И. Божович об адекватной и неадекватной
тревоге. Причиной ухудшившейся ситуации наряду с высокой личностной
тревожностью учащихся выступает также нарушение режима свободного
времени, проявляющемся в дополнительных занятиях в мастерских, превышении
нормы времени самоподготовки до 4-5 часов, а также дополнительных нагрузках.
Следует отметить достаточно низкий показатель «уровень отношения к
учебе». Большинство поступивших в профессиональный лицей имеют слабые
знания по основным предметам.
Этим можно объяснить и тот факт, что учащиеся профессионального лицея
испытывают состояние субъективного ощущения усталости на уровне «сильно
устал» как в конце дня, так в конце недели и особенно в конце года обучения.
Вероятно, этим объясняется и изменение объективного показателя «уровень
психоэмоционального напряжения», выявленный на протяжении первого года
обучения и резкое увеличение числа учащихся к концу года.
81
Сопоставление полученных данных ФЦСА учащихся в течение первого
года в лицее сделать вывод о том, что согласно действующим программам
учебные
нагрузки
обучения
не
являются
чрезмерными
и
превышают
физиологические возможности учащихся подросткового периода в течение всего
периода обучения.
По результатам исследования можно сделать следующее заключение:
1. Многие
показатели
профессиональных
физического
лицеев
не
здоровья
имеют
учащихся
тенденцию
к
1
курса
ухудшению
возрастных норм, совпадающую с выраженным увеличением учебной
нагрузки. Но в то же время отмеченные изменения приводят к концу
годичного обучения к достоверному снижению средних значений общей
оценки здоровья.
2. В период экзаменов наблюдается повышение степени тревожности: у
мальчиков 20±1,7, 29±1,7; у девочек с 18±2,2 до 26±2,1.
3. К концу каждого учебного года отмечается перераспределение зон
уровней функционального напряжения регуляторных систем за счёт
увеличения зон "перенапряжение" и "истощение".
4. На протяжении всего первого года обучения показатель функциональной
системы цены адаптации оставался в границах отвечающих среднему
уровню 1,2±0,1<ФЦСА< 2,9±0,10. индивидуальные результаты выявили
увеличение ФЦСА к концу учебного года у трети учащихся. Эти данные
свидетельствуют о некоторым уменьшении эффективности работы
основных систем организма под влиянием учебной и эмоциональной
нагрузки.
5. Результаты исследования показали, что уровень психоэмоционального
напряжения прямо коррелирует с таким ответом как «нелегко учиться»
по выбранной профессии. Страх самовыражения имеет прямые связи с
отрицательным отношением к учебе (не нравиться учиться, недоволен).
Показатель уровня отношения к учебе не связан напрямую с оценкой
субъективного ощущения усталости.
82
Список литературы
1. Аветисян Л.Р., Кочарова С.Г. Изучение влияния повышенной учебной
нагрузки на состояние здоровья учащегося. /Гигиена и санитария, 2001, №6,
с.31-33.
2. Агаджанян Н.А. Человеку жить всюду. М., "Советская Россия", 1982.
3. Агаджанян Н.А., Руженкова И.В. и др. Особенности адаптации сердечнососудистой системы юношеского организма. /Физиология человека. 1997,
том23, №1,с.93-97.
4. Агарков
В.И.,
Гребняк
Н.П.
Гигиеническое
обоснование
режима
умственной работы и отдыха. /Гигиена и санитария, 1985, №1, с. 18-21.
5. Анохин В.П. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.,1980,
196с.
6. Анохин П.К. Общие принципы формирования защитных приспособлений
организма. / Вестник АМН СССР, 1962, №4, с. 16-26.
7. Антропова
М.В.
Изучение
общей
умственной
работоспособности
школьников в возрастном аспекте. - В сб.: Методы исследования
8. Антропова М.В., Козлов В.И. Методические рекомендации по физиологогигиеническому изучению учебной нагрузки. М., 1988, с.67, 69-70.
9. Апанасенко Г.Л. О возможности количественной оценки здоровья человека.
/Гигиена и санитария, 1988, №6, с.55-58.
10. Арцимович Н.Г., Галушкина Т.С. Синдром хронической усталости у детей и
подростков. /Валеология, 1998, №2, с.55-59.
11. Баевский P.M. Некоторые подходы к анализу ритма и силы сердечных
сокращений с точки зрения кибернетики. - В книге: Функциональные
особенности сердца при физических нагрузках в возрастном аспекте.
Ставрополь, 1975, с.27-50.
12. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.,
1979, с.30-45.
13. Балахновский И.С. Биохимические механизмы адаптации. — В сб.:
Материалы XIII съезда Всесоюзной физиологии.
Общества им. И.П.
83
Павлова. Л., 1979, т.1, с. 199-201.
14. Бехтерева Н.А. Нейрофизиологические аспекты деятельности человека. М.,
"Медицина", 1971, с.119.
15. Блинова Н.Г., Литвинова Н.А., Анисова Е.А., Шабаева С.В. Комплексный
подход к оценке состояния здоровья и развития субъектов образовательного
процесса. /Валеология, 1997, №3, с. 16-22.
16. Бочков Н.П., Иванов В.И. Генетические механизмы гомеостаза организма. В книге: Гомеостаз. 2-ое изд. М., "Медицина", 1981, с.241-255.
17. Бусловская Л.К., Рыжкова Ю.П. Здоровье и адаптация студентов
первокурсников университета.
18. Введенский Н.Е. Избранные произведения. М., 1951, 660с.
19. Введенский Н.Е. Полное собрание сочинений, т.5. Курс лекций по физиологии животных и человека, читанных в Петербургском университете в
1911-1913 г. Изд-во АГУ, 1954, 380с.
20. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Уколова М.А. Адаптационные реакции и
резистентность организма. Ростов-на-Дону, 1990, с. 105.
21. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.,
"Высшая школа", 2000, 479с.
22. Гринене Э., Вайткявичюс В. и др. Напряжение сердечно-сосудистой системы под влиянием учебного процесса. /Гигиена и санитария, 1983, №10,
с.33-36.
23. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебновоспитательном процессе. М., ИКА "Москва", 1990, с.51, с.53.
24. Громбах СМ. Акселерация развития и состояние здоровья детей и
подростков. М., 1980, 137с.
25. Зараковский Г.М., Медведев В.И., Разыграева Н.А. Рискованные социальнопсихологические
ситуации
как
проявления
популяционного
психоэмоционального стресса. / Физиология человека. 1997, т.23, №2, с.3342.
26. Захаров В.И. Основные механизмы адаптации человека. М., 1993, 1—/189с.
84
27. Звездина
И.В.,
Ильин
А.Г.,
Международного конгресса:
Эльянов
М.М.
/Материалы
4-го -
Эколого-социальные вопросы защиты и
охраны здоровья молодого поколения на пути в ХХТ век. СПб., 1998
28. Казначеев В.П., Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозоологическая
диагностика в практике массовых обследований населения. Л., 1980.
29. Калюжная Р.А. Физиология и патология сердечно-сосудистой системы
детей и подростков. М., 1973, 327с.
30. Костюк П.Г. Физиология адаптационных процессов. М., 1986, 639с.
31. Кочетков А.Г. Регенерация, адаптация, гомеостаз. Горький, 1990, с.57-67.
32. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.,
"Знание", 1988, 78с.
33. Крыжановский Г.Н. Введение в общую патофизиологию. М., 2000, 71с.
34. Кудрявцева В.И. К вопросу о прогнозировании умственного утомления при
длительной монотонной работе: Автореф... канд. мед. наук. М., 1974, 19с.
35. Кураев Г.А., Кирой В.И., Петровский В.Н., Пешков А.Л., Тамбиев А.Э.
Методологические рекомендации по созданию центров валеологии вузов
России. /Валеология, 1996, №1, с.55-62.
36. Лисицын Ю.П. Актуальные проблемы профилактики неинфекционных
заболеваний. /Тезисы докладов научно-практической конференции с
международным участием. М., 1997, с. 139-140.
37. Лисицын Ю.П. Образ жизни и здоровье. /Руководство по социальной
гигиене и организации здравоохранения. М., 1987, с.131-148.
38. Лисицын Ю.П., Сахно А.В. Здоровье человека - социальная ценность. М.,
1989, с. 15-21.
39. Лишук В.А., Мосткова Е.В. Основы здоровья. М., 1994, с. 134.
40. Лопуга Е.В., Денисенко Е.А., Лопуга В.Ф., Шевракова И.А. Методы
и
средства оздоровления. Барнаул, 1997, с.3-8.
41. Матвеева В.Н., Емельянова Н.Н. и др. Динамика физического развития
сельских школьников-чувашей (1884-1992). /Гигиена и санитария, 2001,
№3,с.64-66.
85
42. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических
механизмов в процессе адаптации. /Физиология человека. 1993, т.24, с.5873.
43. Медведев В.И. Компоненты адаптационного процесса. Л., 1984,
44. Медведев
В.И.
Психологические
реакции
человека
при
действии
экстремальных факторов. Л., 1982, 102с.
45. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций
человека при действии экстремальных факторов. Л., 1981, 104с.
46. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психофизиологических
функций человека при действии экстремальных факторов. Л., "Наука", 1982,
104с.
47. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., "Наука", 1981.
48. Меерсон Ф.З., Пшетникова И.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и
физическим нагрузкам. М., 1988. 256с.
49. Метелькова Л.М. Планирование и дидактические материалы для 7-9 классов
компенсации. /Математика в школе, 2002, №7, с.2-5. /
50. Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению
учебной нагрузки. /Под редакцией М.В. Антроповой, В.И. Козлова. / АПН
СССР, 1984, 67с.
51. Миляева
М.В.
Количество
здоровья
и
стрессреактивность
лиц
юношеского возраста: Дис... канд. мед. наук. Томск, 1994, 116с.
52. Овсянникова
Н.Н.
Взаимосвязь
факторов,
влияющих
на
уровень
физиологической адаптации. /Сборник "Актуальные проблемы повышения
качества общеобразовательной подготовки сельского школьника". Орёл,
2002, с. 194-196.
53. Овсянникова Н.Н. Программа интегрированного вузовского спец- семинара
"Физиологическая
адаптация
школьников
подросткового
возраста
к
учебной деятельности". /Образование и общество. Орёл, 2003, март-апрель,
с.33-35.
54. Овсянникова Н.Н., Анненкова Н.И. Состояние здоровья студентов 1 курса
86
по результатам адаптационных реакций (тезисы). Липецк, 1993, с.22-23.
55. Овсянникова Н.Н., Сысоева Л.А. Донозоологическая оценка состояния
здоровья учащихся 8 классов г. Орла и г. Болхова. /Тезисы докладов
научно-практической
конференции.
Проблемы
профессиональной
подготовки учителей физкультуры и физического воспитания молодёжи.
Рязань,2000, с.108-110.
56. Овсянникова
Н.Н.,
Сысоева
Л.А.,
Анненкова
Н.И.
Использование
показателей неспецифических адаптационных реакций для мониторинга
состояния организма студентов (тезисы). Калуга, 1995. с.95 /203.
57. Судаков К.В. Функциональные системы организма. М., 1987, с.104-121.
58. Суханова Н.Н. Физическое развитие школьников к концу XX века: анализ и
прогноз. /Российский педиатрический журнал, 1999, №2, с.36-41.
59. Тарасова О.Л., Игишева Л.Н. Влияние психовегетативных характеристик
подростков на адаптацию к повышенным учебным нагрузкам. /Валеология,
1997, №3, с. 32-37.
60. Теппермен Д., Теппермен X. Физиология обмена веществ и эндокринной
системы. М., 1989,с.137, 143.
61. Торшин В.И. Роль доминанты и детерминанты в адаптации РУДН.
АННОТАЦИЯ
Выпускная
квалификационная
работа
объемом
82
страницы
компьютерного теста, включает 11 таблиц, 2 рисунков и 61 источника.
Ключевые слова: профессиональная адаптация, физиологическая адаптация,
психодиагностические методы, функциональное состояние, студенты.
Выпускная квалификационная работа по теме: «Физиологическая адаптация
к учебному процессу первокурсников профессиональных лицеев» связана с
интенсификацией учебного процесса.
Актуальность темы: Профессиональная адаптация является важнейшим
этапом процесса профессионального самоопределения человека. На этом этапе
выявляются недостатки предшествующей профессиональной ориентации, и
осуществляется
процесс
формирования
новых
установок,
потребностей,
интересов в сфере труда и, наконец, выявляется, насколько жизненные планы
оказались реальными.
Цель
нашей
работы
является
выявление
различных
параметров
физиологической адаптации студентов первого курса профессиональных лицеев,
школьников, окончивших 9 класс к умственной деятельности, установление
динамики функциональных систем адаптации.
Объект исследования – первокурсники профессиональных лицеев.
Предмет исследования – Физиологическая адаптация к учебному процессу
Задачи исследования

изложить состояние проблемы в научной литературе;

выявить
особенности
адаптационного
процесса
учащихся
в
профессиональном лицее;

дать обзор современных научных данных по проблеме адаптации
первокурсников;

описать материал и методы исследования;
Результаты исследования: Многие показатели физического здоровья
учащихся 1 курса профессиональных лицеев не имеют тенденцию к ухудшению
возрастных норм, совпадающую с выраженным увеличением учебной нагрузки.
Но в то же время отмеченные изменения приводят к концу годичного обучения к
достоверному снижению средних значений общей оценки здоровья. В период
экзаменов наблюдается повышение степени тревожности: у мальчиков 20±1,7,
29±1,7; у девочек с 18±2,2 до 26±2,1.
Методы
исследования:
изучение
литературы,
анкетирование,
сравнительный анализ.
Теоретическая
значимость
работы.
Важнейшим
этапом
процесса
профессионального определения бывшего выпускника основной школы является
обучение на первом курсе профессионального лицея. Здесь осуществляется
формирование новых установок, потребностей, интересов в сфере труда и учебы.
Процесс
адаптации
у
студентов
оказывается
сложным
в
силу
его
многоуровневости, требует освоения в новом коллективе, а к тому же в возрасте
15-16 лет приходится на пубертатный период, который характеризуется половым
созреванием.
Практическая значимость работы. Согласно действующим программам
учебные
нагрузки
обучения
не
являются
чрезмерными
и
превышают
физиологические возможности учащихся подросткового периода в течение всего
периода обучения.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа