close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Михушкина Ксения Александровна.Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием в процессе обучения рассказыванию

код для вставки
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, писка литературы и приложения. Работа представлена на 64
страницах. Таблицы, гистограммы, диаграмм содержатся на 9 странницах.
Список литературы содержит 24 источника.
Представленное приложение состоит из 22 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и эксперементальное изучение проблемы
формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
заиканием посредством обучения описательному рассказыванию.
В работе раскрыты теоретические вопросы
1. Особенности развития связной речи у детей с заиканием.
2. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с
заиканием
3. Методика обследования детей с заиканием..
4. Особенности коррекционно-педагогической работы по формированию
связной речи у старших дошкольников с заиканием.
В эмпирической части:
1. Организация экспериментального исследования связной речи у
детей с старшего дошкольного возраста с заиканием.
2. Цель. Задачи и организация исследования.
3. Анализ результатов изучения связной речи дошкольников
заиканием.
Ключевые слова: старшие дошкольники, заикание, связная речь, развитие
Key words: Senior preschoolers, stammering, coherent speech, development
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
"ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И. С. Тургенева"
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
По направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
Направленность (профиль) Логопедия
Студента Михушкиной Ксении Александровны
шифр 051405ОБ
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
заиканием посредством обучения описательному рассказыванию
Студент __________________Михушкина Ксения Александровна
Руководитель ____________
Чаркина Наталия Валерьевна
И. о. зав. кафедрой _________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орёл - 2018
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................ 3
Глава I. Особенности развития связной речи у детей с заиканием...................... 6
1.1Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием . 6
1.2 Методика обследования детей с заиканием ................................................... 14
1.3Особенности коррекционно-педагогической работы по формированию
связной речи у старших дошкольников с заиканием .......................................... 17
Глава II. Организация экспериментального исследования связнойречи у детей
старшего дошкольного возраста с заиканием ...................................................... 24
2.1. Цель, задачи и организация исследования .................................................... 24
2.2 Анализ результатов изучения связной речи дошкольников с заиканием ... 27
Вывод ........................................................................................................................ 40
Глава III. Формирование навыков связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с заиканием ............................................................................................... 42
3.1Теоретические основы формирующего этапа эксперимента. ...................... 42
3.2 Содержание коррекционной работы по формированию связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с заиканием............................................ 43
3.3 Динамика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с
заиканием. ................................................................................................................ 56
Заключение .............................................................................................................. 63
Список литературы ................................................................................................. 65
2
ВВЕДЕНИЕ
Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его
успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и
сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством,
знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью
речи. По данным литературы и собственных наблюдений, большинство детей,
поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют
навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти
трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих заикание
Поэтому
обучение
описательному
рассказыванию
как
метод
формирования связной речи у детей с заиканием, относится к числу
актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем.
Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы, отсутствие
методических рекомендаций, пособий создает трудности в работе учителялогопеда. Однако, если логопед будет соблюдать принцип преемственности в
обучении, он сможет не только опираться на прошлый опыт, но и строить
обучение с широкой ориентировкой на последующее. Под преемственностью в
обучении связной речи следует понимать установление взаимосвязи разных
сторон и их соотношения на разных ступенях усвоения языка. Связная речь –
это
не
просто
последовательность
слов
и
предложений
–
это
последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены
точными словами в правильно построенных предложениях.
Актуальность выбранной темы: Обучение описательному рассказыванию
как метод формирования связной речи у детей с заиканием, относится к числу
мало исследованных проблем.
Объект исследования: развитие речи детей старшего дошкольного
возраста с заиканием.
Предмет исследования: формирование связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с заиканием.
3
Цель исследования: выявить особенности формирование связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с заиканием.
Задачи исследования:
1.Изучить
и
проанализировать
психолого-педагогическую
и
методическую литературу по теме исследования;
2. Выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с заиканием;
3.Выявить условия формирования связной
речи у детей старшего
дошкольного возраста с заиканием.
4. Выявить эффективность проведенной работы.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что связная речь детей
старшего дошкольного возраста с заиканием имеет следующие особенности:
- бедность словарного запаса;
- нарушения в грамматическом строе речи;
- снижение речевой активности;
- отсутствие регулирующей функции речи.
и
могут
быть
скорректированы
при
соблюдении
следующих
педагогических условий:
–при учете возрастных, индивидуальных особенностей детей и структуры
дефекта;
–при включении разнообразных методов и приемов работы со старшими
дошкольниками с заиканием;
–при планомерном и систематическом использовании наглядных опор в
работе с детьми.
Методы исследования:
- анализ
психолого-педагогической
литературы
по
проблеме
исследования;
- психолого-педагогический эксперимент;
- количественный и качественный анализ данных эксперимента.
4
Теоретическая значимость заключается в обобщении имеющихся
данных по проблеме развития связной монологической речи детей старшего
дошкольного возраста с заиканием.
Практическая значимость заключается в выявлении имеющихся
особенностей развития связной монологической речи у детей изучаемой
категории,
подборе
и
апробации
комплекса
коррекционных
занятий,
направленных не только развитие связной монологической речи, но также на
формирование грамматической речи, пополнение словаря.
Выпускная квалификационная работа имеет традиционную структуру и
включает в себя введение, 2 главы, заключение, список литературы и
приложение.
Внедрение результатов исследования в практику: по материалам
выпускной квалификационной работы сдана в печать статья «Формирование
связной речи речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием в
процессе обучения рассказыванию».
5
Глава I. Особенности развития связной речи у детей с заиканием
1.1Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с
заиканием
Формирование
связной
речи
составляет
основную
задачу
лингвистического развития речи детей дошкольного возраста. Связанная речь,
с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд
логически
сочетающихся
предложений),
обеспечивающее
общение
и
взаимопонимание.
Связная речь занимает важное место в общении любого человека. Ее
характерной
особенностью
является
последовательное,
связное
и
целенаправленное изложение мысли одним лицом. Соответствующий набор
лексических значений, синтаксических конструкций, помогает говорящему
точно выразить свой замысел. Процесс внутреннего программирования
высказывания непосредственно вплетен в процессе производства речи и носит
опережающий
характер.
[9].
Исследования последних лет показывают, что замысел говорящего
отражается не только в выборе соответствующих лексико-грамматических и
синтаксических конструкций, но и является фундаментальным фактором
интонационного членения. В силу этого интонационное членение нельзя
считать результатом только голосовых модуляций, которые отражают
смысловую структуру высказывания. Оно возникает в процессе формирования
замысла и ее вербализации. Интонационное членение тесно связано с ритмом
моторной деятельности[2].
Связанная речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза.
При переходе к усложненным формам речевого общения возникают трудности
при планировании схемы высказывания,
выбора словесных средств и их
самостоятельного
этот
формулирование
конструирования.
высказывания
В
может
период
сопровождаться
развития
речи
эмоциональным
6
напряжением, которое у ребенка выражает в учащенном дыхании, прерывистой
речи, длительных паузах перед тем как использовать новый оборот речи[2].
Многочисленные исследования речи заикающихся детей показывают,
что они имеют разный уровень развития речи - как высокие, так и низкие. Но и
у тех, и у других отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова,
речевым оформлением мысли, им свойственно многословие, склонностью к
пространным рассуждениям[9].
Так, при невротической форме заикания дети дошкольного возраста
обладают полноценным набором лексических средств, могут адекватно
грамматически конструировать свое высказывание и его составные части.
Последовательность передачи смысловой структуры сообщения у них не
нарушена. В то же время такие дети употребляют значительное количество
неадекватных контексту слов, т. е. у детей с невротической формой заикания
обнаруживается определенное несоответствие между уровнем развития
языковых средств и способностью использовать их в разных ситуациях
общения. Предполагается, что механизм затруднений в использовании
адекватной лексики детьми с невротической формой заикания связан с тем, что
их речевая активность всегда протекает на фоне особого эмоционального
состояния [18]. В целом же, сравнение с нормой показывает, что уровень
развития монологической речи по показателю «выбора лексем» у заикающихся
детей 6—7 лет в большинстве случаев соответствует уровню развития
монологической речи детей 4—5 лет без речевых нарушений.
При
неврозоподобной
представляют
форме
программирование
заикания
связного
одинаковую
сообщения
и
трудность
оформление
смысловой программы средства языка. . Дети этой группы не могут полно и
последовательно передать смысл. У детей этой группы ограниченный
словарный
запас,
дети
затрудняются
активно
им
самостоятельных связных высказываниях; предложения
пользоваться
в
строят структурно
неполные, а способ, связи предложений между собой однотипен. Отмечаются
так же нарушения фонематического восприятия и звукопроизносительной
7
стороны речи по дизартрическому типу. Эти характеристики позволяют
считать, что при неврозопадобной форме заикания, происходит недоразвитие
речи или ее элементов.
Кроме того, предполагается, что у детей с неврозоподобной формой
заикания механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком
лексических средств, а нарушение монологической речи является следствием, в
первую очередь, дефицита языковой способности.
Также
установлено,
что
как
при
невротической,
так
и
при
неврозоподобной форме заикания дети не замечают и не корректируют свои
ошибки, что свидетельствует о снижении контроля за смысловой стороной
высказывания. И, если в норме репертуар лексических средств с возрастом
существенно расширяется, то при невротической форме заикания он сужается,
и это отражается на качестве монологической речи.
Как уже отмечалось, при неврозоподобной форме заикания наблюдается
недоразвитие речи, выраженное в разной степени. Монологическую речь
характеризуют
бедность
лексических
средств,
некоторые
затруднения
грамматического оформления, неполная смысловая программа передачи текста.
При
этом
определенные
тенденции
в
организации
монологического
высказывания заикающихся детей с возрастом становятся более ярко
выраженными. Так, если у заикающихся детей имеется лишь своеобразие
планирования монологического высказывания, то у взрослых заикающихся
выявляется его дезорганизация.
В речи заикающихся дошкольников присутствует большое количество
грамматически и логически незавершенных фраз и ложных начал, т. е. процесс
поиска адекватной лексемы или грамматической конструкции, выносится во
внешнюю речь. В некоторых случаях при тяжелом заикании грамматические
отношения в тексте высказывания
разрушаются, а смысл передается с
помощью экстралингвистических средств. Нередко в отдельных фразах
контекстной речи пропускается семантически значимое слово или, наоборот,
8
имеют семантические "излишества". высказывание в целом характеризуется
аморфностью структуры и расплывчатостью, частыми отклонения от основной
темы. При этом у всех заикающихся смысл высказывания в целом сохраняется
[18].
Все эти явления при неврозоподобной форме заикания выражены более
грубо. Особенно страдает грамматическое структурирование и интонационное
оформление высказывания.
Кроме особенностей содержательной стороны высказывания, в речи
заикающихся отмечается своеобразие пауз. Во-первых, как дети, так и взрослые
делают значительно меньше пауз хезитации, чем в норме. Во-вторых,
локализация пауз у заикающихся иная, чем в норме. Большая часть пауз у них
располагается внутри слов, а между словами и даже на границах законченных в
смысловом отношении фраз, паузы часто отсутствуют. То есть у заикающихся
отмечается выраженная дефицитарность пауз, необходимых для нормального
«внутреннеречевого» планирования и протекания речевого процесса.
Речи заикающихся дошкольников свойственно большое количество пауз,
которые
характеризуются
отсутствием
акустического
сигнала
и
"заполненностью" патологической судорожной активности мышц речевого
аппарата. Именно эти паузы часто прерываются эмболами, нефонологическими
вокальными образованиями, ложными началами и повторами. [5,3].
Таким образом, обобщение вышеизложенного позволяет утверждать, что
для невротической формы заикания характерны такие признаки, как тенденция
к раннему развитию речи до появления заикания; наличие подробных фраз до
появления нарушения; характерная предрасположенность (впечатлительность,
беспокойство и т. д.); преимущественно психогенное начало речевой патологии
(острая и хроническая психическая травма); Заикание может происходить в
возрасте от 2 до 6 лет; большая зависимость степени судорожных запинок от
эмоционального состояния заикающегося и условий словесного общения;
возможность плавной речи при определенных условиях (говоря только с самим
9
собой, в условиях эмоционального комфорта, отвлекаясь от активного
внимания говорящего процесса и т. д..).
В свою очередь, для неврозоподобной формы заикания характерны такие
особенности: еще до появления заикания отмечалась тенденция к некоторой
задержке развития речи, нарушение звукопроизношения; отмечается патология
моторных функций разной степеней выраженности; судорожные запинки
появляются в возрасте 3-4 лет; появление судорожных запинок совпадает с
фазой развития фразовой речи; начало заикания постепенное, вне связи с
психотравмирующей ситуацией, отсутствуют периоды периодов плавной речи,
качество речи мало зависит от речевой
ситуации; привлечение активного
внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь; физическое или
психическое утомление ухудшает качество речи [3,11,10].
Таким образом, анализ психолингвистических параметров речи всех
категорий заикающихся дошкольников позволяет говорить о наличии у них как
невротической, так и неврозоподобной формы заикания. При этом наличие
судорожной активности в мышцах исполнительного аппарата у заикающихся
дошкольников нарушает результат действия их функциональной системы речи,
а также существенно искажает процесс внутриречевого планирования и
переход психической части речевого процесса на моторный уровень
реализации. Кроме того, довольно часто на практике у заикающихся детей
дошкольного возраста отмечается смешанная клиническая картина речевой
патологии, способная существенно затруднять направленное коррекционное
воздействие на устранение дефекта заикания.
Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. В
многословности фраз достаточно ярко проявляется одна особенность в речи:
нарушение последовательности высказываний. Для этого Н.А.Чевелёва 1978г.
специально изучала самостоятельные рассказы, составленные детьми по
картинке, по серии картин, по следам впечатлений прошедшего дня,
проведённого праздника.
10
Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них
оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий,
явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события,
начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа,
заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.
Во всех видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются
продолжительные паузы, дети, начав рассказывать, вдруг замолкают, потом
произносят слова эмболы: «ну», «э-э», «вот», затем продолжают говорить.
Подобные паузы и употребление эмбол совпадают с поиском необходимости
слова. Дети при этом напряжённо думают, шепчут то или иное слово или,
назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят уловки.
Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в
процессе наблюдения на занятиях, можно определить формы речи детей,
которые отражали бы её последовательное усложнение:
1.Наиболее доступной для заикающихся детей является ситуативная речь
с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:
- называние предметов, находящихся перед глазами ребёнка (это стол.
Окно )
- называние действий, производимых экспериментатором (Вы положили
шарик)
- называние действий, производимых в момент речи самим ребёнком (
Катаю шарик)
2.Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, чётких,
свежих представлений в двух формах:
-завершающей, когда ребёнок говорит о только что выполненном
действии ( Я сел на стул )
-предваряющий, когда ребёнок говорит о будущих событиях, но уже
неоднократно встречающихся в его жизни ( Сначала я надену ботинки, потом
шапку, а потом пальто )
11
3.Самой сложной для заикающихся детей является обобщённая,
отвлечённая контекстная речь ( Там, вот…на луне, там…эти…моря…)
Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи
может иметь для них разную степень сложности.
У дошкольников с неврозоподобной формой заикания нарушение связной
речи обусловлено несформированностью двух видов операций механизма
речепроизводства:
операций,
осуществляющих
смысловую
организацию
высказывания, и операций, осуществляющих его структурно – языковое
оформление.
Дети с невротической формой заикания затрудняются в отборе слов,
вследствие несформированности операций речепроизводства, в частности –
операций выбора языковых знаков.
Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и
эмоциональных
усилий,
её
успешное
осуществление
предусматривает
овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью
переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим
индивидуальным своеобразием…
Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и
грамматически правильно построить фразу представляет для них известную
трудность.
Так,
например,
чтобы
ответить
правильно,
многие
дети
предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком
от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети
хорошо представляют то, о чём их спрашивают, но, тем не менее, не могут
сразу быстро и чётко сформулировать ответ.ответ
В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное
слово, сформулировать чётко и ясно свою мысль проявляется ещё одна их
специфическая особенность-вербализм. Так, например, пока ребёнок вспомнит
нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начинает нагромождать
целый ряд других, лишних, неподходящих для данного выражения мысли слов.
Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить коротко
12
и чётко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют
сложные обороты речи.
Например, на вопрос воспитателя: « Что увидел Егорка в лесу?»
- ребёнок ответил:
- По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шёл на лыжах…
( воспитатель ещё раз напомнил ему вопрос.)
-Он пошёл в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который…
Воспитатель снова задаёт вопрос: « Что увидел Егорка? Ответь только,
что он увидел». Мальчик рассердился и отказался отвечать на вопрос
воспитателя.
Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких,
однозначных ответах.
Как известно, связная речь (монологическая) имеет много форм. Имеется
в виду: рассказы о виденном, пересказ прочитанного, рассказы по картинкам и
т. д.
Рассмотрим несколько развёрнутых высказываний заикающихся детей.
Рассказ о том, что, по мнению ребёнка, будут потом делать изображённые
на картинке люди:
« Это люди. Девочки и мальчики пошли за грибами. Потом. Потом они
заблудились.»
Представленные
примеры
позволяют
выделить
ряд
характерных
особенностей развёрнутых связных высказываний заикающихся детей.
К ним относятся: нарушения связности текста, определённое количество
синтаксически и логически незавершённых фраз, наличие некорректируемых
ошибок, поисковых слов, повторений. Причём опять- таки этих ошибок заметно
больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные
операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности.
13
1.2 Методика обследования детей с заиканием
Обследование заикающегося осуществляется комплексно (логопедом,
невропатологом, психологом) с привлечением по необходимости других
специалистов: педиатра, терапевта, психиатра, окулиста отоларинголога и др.
Содержание обследования включает изучение анамнестических сведений,
педагогической,
психологической
и
медицинской
документации
и
исследование самого заикающегося из беседы с родителями логопед выясняет
наиболее значимые события, происшедшие в семье, и в связи с этим уточняет
особенности общего, моторного и речевого развития ребенка.
В беседах с родителями уточняются сведения о речевом развитии
ребенка: когда появились первые звуки, лепет, первые слова, фразы, каким
темпом речи пользуется, не было ли особенностей поведения в моменты
речевого общения с окружающими. Важно узнать и о речевом окружении
ребенка (не заикаются ли, не говорят ли слишком быстро родители или близкие
ребенку люди).
После уточнения сведений о ребенке, истории возникновения и
особенностей протекания у него заикания проводится обследование речи
заикающегося и внеречевых процессов, оказывающих непосредственное
влияние на его речевую деятельность.
Работа по развитию связной речи
заикающихся дошкольников
проводится по нескольким направлениям: в повседневной жизни, во время
практических занятий, при игре, в специальных фронтальных занятиях и в
процессе индивидуальной коррекционной работы. В результате в связной речи
детей на протяжении дошкольного возраста происходят существенные
изменения в процессе общения . Все это приводит к тому, что словесное
общение уже не может быть заменено жестами .
Проводится
исследование
подражательности, импрессивной
производственной
деятельности,
его
общительности,
моторики,
и экспрессивной речи, игривой, учебной,
личных
характеристик
заикающегося.
14
Различают первичное (в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом
дошкольном учреждении или первые две недели пребывания в санатории для
заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое
исследование заикающегося в процессе
коррекционно-воспитательного
воздействия.[5,14]
Для исследования речи детей используются картинки, книжки со
стихами,
сказками,
подбираются
игрушки
(куклы,
машинки,
фигурки
животных, строительный материал).
Конкретные задачи речевого обследования заключаются в том, чтобы
определить:
- место возникновения и форму речевых судорог;
-
частоту
их
проявлений
и
сохранные
речевые
возможности
заикающегося;
- сопутствующие нарушения речи; двигательные нарушения;
- отношение заикающегося к своему речевому дефекту; наличие
психологических особенностей.
В логопедическом заключении учитывается:
Форма заикания (тоническая, клоническая, смешанная), вид судорог
(дыхательный, голосовой, артикуляторный, смешанный), степень заикания
(легкая,
средняя,
тяжелая),
темп
речи
(замедленный,
ускоренный,
скороговорение, наличие тахилалии), сопутствующие заиканию дислалия,
стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи, состояние моторной
функции, наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх
речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, изменение
стиля речи и др., наличие волнения в процессе заикания, реакция на волнение.
Фиксация внимания на речевом процессе и ее влияние на заикание, влияние
сложности речевой ситуации на заикание, индивидуально-психологические
особенности заикающегося, характер игровой деятельности, отношение к
учебной деятельности, круг ситуаций, в которых проявляется заикание (во всех,
в большинстве, в некоторых). [4]
15
Прогноз преодоления заикания зависит от многих условий, в первую
очередь от его механизмов, от сроков начала комплексного воздействия и
полноты его применения, от возраста и т. д. Можно считать, что чем моложе
возраст, чем активнее и жизнерадостнее общее поведение, чем меньше отделов
речевого аппарата захвачено судорогой и чем слабее сама судорога, чем
меньше психических наслоений, тем прогноз благоприятнее. Для заикания,
развивающегося на почве врожденного отягчения или
приобретенной
невропатии, а также появившегося без видимых внешних воздействий,
предсказание
менее
благоприятно.
Здесь
чаще
рецидивы.
Успешнее
устраняются судороги дыхательные, чем голосовые, клонические формы
исчезают легче, чем тонические. Следовательно, на них легче воздействовать
через 11 сигнальную систему, чем на тонические, характерные для
возбуждения подкорки, которая труднее поддается указанному воздействию.
Прогноз в значительной степени зависит от личности ребенка, от личности и
мастерства логопеда [14].
Наиболее благоприятным является возраст 2 - 4 года (легче создать
благоприятные условия, небольшой стаж заикания). Наименее благоприятным
оказывается возраст 10 - 16 лет, пубертатный период (обострённая психическая
ранимость, стремление к свободе, самостоятельности, нелюдимость и другие
отрицательные
потенциально
личностные
сохраняется
качества).
и
готово
Нередко
исчезнувшее
проявиться
при
заикание
возникновении
неблагоприятных условий.
В большинстве случаев прогноз при заикании благоприятный и
социальная адаптация заикающихся осуществляется в достаточно высокой
степени [5].
16
1.3Особенности
коррекционно-педагогической
работы
по
формированию связной речи у старших дошкольников с заиканием
Авторы первой отечественной методики логопедической работы с
заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста Н. А. Власова
и Е. Ф. Рау строят нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости
от разной степени речевой самостоятельности детей.
Н.А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности
необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:
- сопряженная речь,
- отраженная речь,
- ответы на вопросы по знакомой картинке,
- самостоятельное описание знакомых картинок,
- пересказ прослушанного небольшого рассказа,
- спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам),
- нормальная речь (беседа, просьбы и т. д.).
Е. Ф. Рау видит задачу логопедической работы в том, "чтобы путем
систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от
напряжения, сделать её свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а
также
устранить
неправильность
произношения
и
воспитать
четкую,
правильную артикуляцию". Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся
детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.
На первом этапе предлагаются упражнения в совместной и отраженной
речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется
декламация.
На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по
вопросам, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на
17
данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал
логопед.
На третьем, завершающем этапе детям предоставляется возможность
закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с
окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие
моменты детской жизни.
Система последовательного усложнения речи предусматривает также
постепенное усложнение объектов деятельности через увеличение числа
отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс
при изготовлении поделок.
Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:
Пропедевтический.
Основная
цель
-
привить
детям
навыки
организованного поведения, научить слышать немногословную, но логически
четкую речь логопеда, ее нормальный ритм, временно ограничить речь самих
детей.
Сопровождающая речь. В этом периоде допускается собственная речь
детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую
ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора. При этом она
усложняется
в
связи
с
изменением
характера
вопросов
логопеда
и
соответствующим подбором поделок.
Завершающая речь - дети описывают уже выполненную работу или часть
ее. Путем регулирования (постепенного увеличения) интервалов между
деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается разная
сложность завершающей речи. При постепенном уменьшении зрительной
опоры на выполненную работу осуществляется последовательный переход к
контекстной речи.
Предваряющая речь - дети рассказывают о том, что они намерены делать.
У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры,
планировать свою работу, заранее называть и объяснять то действие, которое
им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети произносят
18
несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной
конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их учат логически
мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль,
употреблять слова в их точном значении.
Закрепление навыков самостоятельной речи предусматривает рассказы
детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и
ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д. В
методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения
речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из
разделов "Программы воспитания и обучения детей в детском саду".
С.
А.
Миронова
предложила
систему
преодоления
заикания
у
дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и
подготовительной групп детского сада по разделам: "Ознакомление с
окружающей
природой",
математических
"Развитие
представлений",
речи",
"Развитие
"Рисование,
лепка,
элементарных
аппликация,
конструирование".
Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи,
которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно
усложняемой коррекционной работы.
При прохождении программы массового детского сада с заикающимися
детьми предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми
возможностями детей: использование в начале учебного года материала
предыдущей возрастной группы, перестановку некоторых тем занятий,
удлинение сроков изучения более трудных тем и др.
Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам
пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное
место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений
слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая
требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из
19
коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом,
темп неторопливый.
Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении
навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к
элементарной контекстной речи и в обучении рассказыванию по вопросам
логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая,
распространенная
оформление,
фраза,
построение
конструирование
сложноподчиненных
фраз,
их
грамматическое
предложений,
переход
к
составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного
материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся с одними
и теми же предметами, то во втором — предметы не повторяются, хотя и
выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.
Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков
пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной
контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением
рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного
рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем
квартале
исчезает
необходимость
замедленного
изучения
программы,
характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню
массового детского сада.
Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление
навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое
место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим
продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на
предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда, на
собственные представления, высказывают суждения, делают выводы.
Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся
к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное
обучение
направлено
на
соблюдение
логической
последовательности
20
передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения,
уточнения .
Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении
заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от
простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит проф. Р.
Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной
деятельности детей, а С. А. Миронова - при прохождении разных разделов
программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач
коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует
считать правильным и необходимым в логопедической практике.
Значение
дифференцированных
психолого-педагогических
методов
воспитания и обучения раскрыто в методике Г. А. Волковой.
Система комплексной работы с заикающимися детьми дошкольного
возраста состоит из следующих разделов:
- методика игровой деятельности (система игр),
- логоритмические занятия,
- воспитательные занятия,
- воздействие на микросоциальную среду детей.
Система игр, составляющая собственно содержание логопедических
занятий, включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением,
подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и
прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр,
творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с
детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.
Условно выделяются следующие этапы: обследования, ограничения речи
детей, сопряженно-отраженного произношения, вопросо - ответной речи,
самостоятельного общения детей в разнообразных ситуациях (различных
творческих играх, на занятиях, в семье, общественных местах). Каждое занятие
строится с учетом программного материала детского сада (с изменением
последовательности прохождения тем) и направлено на осуществление
21
коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в
едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное
содержание.
Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на
этой основе - на устранение дефекта. В практике логопедической работы с
заикающимися детьми (методика И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П.
Успенской)
игры
и
игровые
приемы
используются
для
проведения
расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического
воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного
речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой
фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного
речевого общения.
Таким
образом,
совершенствование
логопедической
работы
по
устранению заикания у детей дошкольного возраста обусловило к 80-м годам
XX в. разработку различных методик. Речевой материал логопедических
занятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи:
от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при
назывании
и
описании
знакомых
картинок,
пересказе
прослушанного
небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по
знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни
ребенка, о празднике и т. д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима
молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности.
Логопед имеет право и обязан творчески строить логопедические занятия,
применяя известные методики в соответствии с контингентом заикающихся
детей, их индивидуально психологическими особенностями. Указанные
методики логопедического воздействия на заикающихся дошкольников
разработаны в соответствии с "Программой воспитания и обучения детей в
детском саду", являющейся обязательным документом как для массовых
детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых групп
при массовых детских садах. Методики направлены на организацию
22
логопедической работы в рамках "Программы воспитания детей в детском
саду", поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навыки
правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и
воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников. Логопедическое
воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с
ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т.п.
помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно
говорящих сверстников и взрослых.
Вывод
Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это
последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены
точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится
мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь
мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в
овладении родным языком.
Работа по развитию связной речи начинается в освоении его звуковой
стороны, словарного запаса, грамматического строя. Это не значит, однако, что
развивать связную речь ребенка можно только, когда он очень хорошо усвоил
звуковую, лексическую и грамматическую стороны речи раньше.
Самые простые задания на построение связного высказывания, например
пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два
важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в
большей мере, чем, например, реплика в диалоге, во-вторых, она должна
планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться
сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых
формах связной монологической речи служит основой перехода к более
сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
23
Глава
Организация
II.
экспериментального
исследования
связнойречи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием
2.1. Цель, задачи и организация исследования
Для
решения
задач
экспериментального
исследования
была
сформирована группа испытуемых из 6-ти детей 5–6 лет с заиканием.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 6»
Исследование связной речи у детей проводилось в виде индивидуального
и группового констатирующего эксперимента, в обычной для ребенка
обстановке, при полном его расположении к экспериментатору. Перед началом
и в конце каждого задания нами проводилась непродолжительная беседа с
ребенком. Ее целью было установление контакта с ребенком, элементарное
разъяснение
ему
характера
предстоящей
работы
и
формирование
положительного отношения к участию в задании. В процессе исследования
осуществлялся
учет
психологических
особенностей
детей
с
разными
интеллектуальными возможностями.
В
процессе
диагностические
экспериментального
методики
исследования
обследования
связной
мы
речи
использовали
Глухова
В.П.,
Филичевой Т.Б. и составили методику обследования связной речи, которая
включает 4 задания.
Задание 1. Пересказ текста
Цель: выявить возможности детей с заиканием в воспроизведении
небольшого по объему и простого по структуре текста.
Процедура проведения: Текст произведения читается дважды. Перед
повторным чтением дается установка на пересказ. После повторного чтения
текста задается 3-4 вопроса. Особое внимание обращается на полноту передачи
содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение
логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и
синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.
24
Критерий оценки:
3 балла- ребенок самостоятельно пересказал текст, соблюдается связность
и последовательность изложения;
2 балла- ребенок пересказал текст с помощью стимулирующих вопросов,
наблюдаются единичные нарушения структуры предложения, нарушена
связность высказываний;
1 балл- наблюдается пропуск отдельных фрагментов или целого действия,
нарушена связность изложения, нарушена последовательность изложения.
Задание 2. Описательный рассказ
Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных
свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.
Процедура проведения: Ребенку предлагается в течении нескольких
минут вспомнить свою любимую игрушку, а затем составить рассказ по
вопросному плану: «Расскажи об этой игрушке: как её зовут, какая она по
величине, назови основные части тела, из чего она сделана». Обращается
внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета,
наличие
(отсутствие)
логико-смысловой
организации
сообщения,
последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование
языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок
оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему
предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.
Критерий оценки:
3
балла-
отражены
все
части
предмета,
соблюдена
логическая
последовательность в описании;
2 балла- рассказ-описание составлен с помощью вопросов, отображение
предметов носит неупорядоченный характер, некоторые предметы ребенок
просто перечисляет;
25
1
балл-
рассказ-описание
сводится
к
перечислению
предметов,
пропускает важные части предмета, нарушена логическая последовательность
предметов.
Задание 3.Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Цель: определить возможности детей в составлении связного сюжетного
рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов эпизодов.
Процедура проведения: Картинки раскладываются перед ребенком в
правильной последовательности и дается время на их рассмотрение. Затем по
каждой из картинок задается вопрос: "Скажи, что здесь нарисовано?". При
отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос,
непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делают
мальчики?»). Кроме наводящих вопросов, применяются жестовые указания на
картинку или какую-либо деталь. При оценке, кроме общих критериев,
основное внимание уделяется смысловому соответствию рассказа содержания
картинок, соблюдению логической последовательности между картинками .
Критерий оценки:
3 балла – самостоятельно составлен связный рассказа, достаточно полно
отображает изображенный сюжет, соблюдается последовательность в передаче
событий;
2 балла - ответ с вспомогательным вопросом, пропуск фрагмента
действия, наблюдаются нарушения связности изложения;
1 балл – резко нарушена связность высказывания, рассказ подменяется
перечислением действия, изображенного на картинке, встречаются смысловые
ошибки. Задание не выполнено.
Задание 4. Составление рассказа по сюжетной картинке
Цель: определение способности ребенка к составлению адекватного
законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке
действию).
26
Процедура проведения: Ребенку предлагалась картинка, при показе
которой ребенку задавался вопрос: «Скажи, что изображено на картинке?»,
постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно
установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде
соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа
предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное
действие .
Критерий оценки:
3
балла-
полный
фразовый
ответ,
соблюдена
логическая
последовательность изложения;
2
балла-
ответ
с
вспомогательным
вопросом,
нарушена
последовательность изложения, наблюдаются не связные высказывания;
1 балл- резко нарушена связность высказывания, рассказ подменяется
перечислением
действия,
изображенного
на
картинке,
ребенок
сам
затрудняется составить рассказ.
Уровень сформированности связной речи:
Высокий: 12-10 баллов
Средний: 10-8 баллов
Низкий: 8-0 баллов
2.2 Анализ результатов изучения связной речи дошкольников с
заиканием
При анализе результатов первой серии заданий констатирующего
эксперимента была использована уровневая оценка передачи цельности текста
при пересказе . Сравнительные данные при передаче цельности текста
дошкольниками экспериментальной и контрольной групп представлены на
рис.1
27
Рис.1.
Уровневая
оценка
передачи
цельности
текста
при
пересказе
дошкольниками экспериментальной и контрольной групп
%
Дети с нормальным
развитием
дети с заиканием
Из рисунка видно, что 53,33% процента дошкольников с нормальным
речевым и умственным развитием находятся на самом высоком уровне
передачи цельности текста при пересказе. Это свидетельствует о том, что
дошкольники воспринимают текст как содержательное единство («Говорит
брат сестре: «Не трогай моего волчонка». А сестра отвечает: «А ты не
трогай моих кукол». Дети расселись по углам. Потом им стало скучно, ведь
вместе играть лучше»). Для пересказов на этом уровне характерна
относительная сформированность механизмов, управляющих лексическим и
синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во
внешнеречевом высказывании.
На четвертом уровне находятся 40% дошкольников с нормальным
речевым и интеллектуальным развитием. Среди детей с заиканием нами был
отнесен один испытуемый, который самостоятельно справился с пересказом
(6,66%).
Дети использовали однообразные синтаксические конструкции,
иногда возвращались к уже сказанному, что однако не отразилось на
смысловой передачи цельности текста («Брат говорит сестре: «Ты не трогай
моего волчка». Потом сестра отвечает: «А ты не трогай моих кукол». Потом
28
дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скучно, потому что
вместе играть лучше»).
Третий
уровень
передачи
цельности
текста
продемонстрировали
дошкольники как в экспериментальной, так и контрольной группах. Для детей с
речевым развитием в 13,33% случаев оказалось сложно пересказать текст.
Отмечались нарушения последовательности изложения, что говорит
о
неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, и об
отсутствии самоконтроля за процессом пересказа («Не трогай моего волчка. А
ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на… разделились на разные
места. А если они… если бы они сели… вместе сели… им стало весело»).
На третьем уровне передачи цельности текста больше всего оказалось
детей с заиканием. Для 40% дошкольников данной категории характерна
недостаточная расчлененность образа воспринимаемого текста, даже при
наличии картины, иллюстрирующей его содержание («Они грустные, потому
что они не вместе играют. Может им вместе присесть… И им будет весело
вместе играть в игрушки»).
Второй и первый уровень свидетельствуют о значительных нарушениях в
передаче цельности текста и построении высказываний на лексическом и
синтаксическом уровнях. Более всего на данном уровне оказалось детей
экспериментальной группы. У дошкольников с нормальным развитием второй
и первый уровни передачи цельности не отмечались.
Для 33,33% испытуемых с заиканием было характерно фрагментарное
понимание текста, что приводило к идентификации только отдельных частей,
без установления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей
экспериментальной группы зачастую отсутствует целостный образ смыслового
восприятия текста. Дошкольники описывали изображенное на картине с точки
зрения
пространственного
расположения
объектов,
их
качественных
характеристик, без учета прослушанного содержания («Мальчик сказал, что не
трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и кубики»).
29
Дети
с
заиканием
практически
демонстрировали
лексические
использованием
непродуктивной
во
всех
трудности.
Часто
лексики,
пересказах
поиск
включением
(93,33%)
заканчивался
«неконтекстных
эпизодов», изменением программы высказывания («… Они уселись в разные
стороны. Скоро… Скоро взяли потом мячик…»).
При анализе грамматического оформления пересказов с опорой на
картину были получены следующие результаты. Для всех пересказов детей
экспериментальной группы характерно уменьшение длины текста при
воспроизведении. Количественные результаты по параметру длины текста
представлены по сравнению с длиной исходного текста на рис.2.
Рис.2.
Сравнительные количественные данные о средне длине текста при
пересказе
у
детей
экспериментальной
и
контрольной
групп
(в
словоупотреблениях)
количество использованных слов
Исходный текст
Малая
Дети с заиканием
Дети с нормальным
развитием
длина
текста
свидетельствует
о
трудностях
смыслового
программирования и грамматического структурирования.
30
Рис. 2 демонстрирует, что дети с нормальным речевым развитием, также
как
и
дошкольники
экспериментальной
группы,
характеризовались
среднегрупповой тенденцией к уменьшению длины текста при пересказе с
опорой на картину. Дети с заиканием в среднем использовали 17 слов при
пересказе. Однако, на наш взгляд, средняя длина текста при пересказе
становится
не
показательной
для
оценки
трудностей
смыслового
программирования и грамматического структурирования в том случае, если
увеличение длины текста достигается за счет включения внеконтекстных
эпизодов и асемантической избыточности пересказов с опорой на картину у
дошкольников с заиканием.
Выполняя
задание,
испытуемые
обеих
групп
демонстрировали
определенные трудности грамматического структурирования.
Обобщая вышесказанное, отметим, что характер пересказов детей с
заиканием свидетельствовал о значительных трудностях грамматического
структурирования, которые проявлялись в следующем:
- стереотипности грамматического оформления высказывания (наличие
большого количества стереотипно построенных синтаксических конструкций);
- двукратном и более повторении слов и предложений (возвращения к
сказанному);
- нарушении порядка слов;
- аграмматизмах;
- невозможности построения текста в условиях помощи в виде вопросов и
др.
Для детей контрольной группы было характерно самостоятельное
исправление допущенных ошибок.
Одним из показателей, который характеризует передачу цельности при
пересказе, является процент покрытия исходного текста ключевыми словами.
При
анализе
результатов
выполнения
второй
серии
заданий
констатирующего эксперимента, направленной на выявлении особенностей
31
рассказывания по серии картин, детям сначала предлагалось разложить
картинки по порядку самостоятельно.
Сравнительные
результаты
выполнения
заданий
на
установление
последовательности событий в невербальной деятельности представлены в
таблице 2.
Таблица 2.
Соотношение
правильно
последовательности
событий
и
в
неправильно
неречевой
установленной
деятельности
детьми
экспериментальной и контрольной групп
количество
(в%)
Характер выполнения задания
правильное
детей
ЭГ
КГ
13,33
80
80
13,33
13,33
13,33
установление
последовательности событий в серии сюжетных
картин
неправильное
установление
последовательности событий в серии сюжетных
картин
установление последовательности событий
с
использованием
невербальной
помощи
экспериментатора
Из таблицы 2 видно, что нормально развивающиеся дошкольники
практически
не
испытывали
трудностей
в
установлении
причинно-
следственной связи между картинками и правильно устанавливали их
логическую последовательность. В некоторых случаях они самостоятельно
32
исправляли допущенные ошибки («Ой, не так положил. Сначала она гналась за
ней. Вот так нужно?»).
Большинство детей с заиканием испытывали значительные трудности в
установлении последовательности событий в невербальной деятельности, что
обусловлено
недоразвитием
познавательной
экспериментатором невербальная
деятельности.
Оказываемая
помощь не приводила к успешному
выполнению задания.
Сравнительные данные об уровневой оценке смысловой адекватности и
самостоятельности при рассказывании испытуемыми экспериментальной и
контрольной групп по серии картин представлены на рис.3.
Рис. 3.
Уровневая
оценка
смысловой
адекватности
и
самостоятельности
рассказывания по серии картин
%
Дети с нормальным
развитием
Дети с заиканием
Рис. 3 показывает, что на самом высоком, пятом уровне
смысловой
адекватности и самостоятельности выполнения задания находятся 40%
нормально развивающихся детей. Их тексты характеризуются использованием
различных средств связности («Жили-были мыши. Одна мышка вышла на улицу
и начала играть в шарик. Потом к ней подкрался кот. Мышка увидела котика
33
и начала баловаться возле шарика. А кот подумал, что она в шарике. Кот
царапнул шарик и шарик вдруг лопнул. Кот испугался сам. А мышка убежала»).
Текстов детей экспериментальной группы на данном уровне не представлено.
На четвертом уровне смысловой адекватности и самостоятельности
находятся 40% детей контрольной и 13,33% детей экспериментальной группы.
Для их рассказов свойственна фрагментарность, неполное раскрытие темы,
необоснованные возвращения к уже отображенным элементам, различные
нарушения языкового оформления. Употребление специальных средств
связности между отрезками высказывания было ограничено («Купили мышке
шарик. Кошка смотрела... Смотрит как с шариком мышка играет. Кошка
захотела поймать ее, а она спряталась. Она поцарапала, шар и лопнул. Кошка
напугалась. А мышки смеются»).
На третьем уровне смысловой адекватности и самостоятельности
выполнения представлены тексты дошкольников экспериментальной группы
(40%). Их рассказы характеризуются разной степенью развернутости, но не
передают причинно-следственных связей текста. («Кошка. Шарик. Она
прибежала в шарик. Потом сдулся шарик. И мышка норку»). Тексты зачастую
характеризовались не только отсутствием смыслового единства, но также
искаженным восприятием изображения («Гора большая вот здесь. Травка еще
зеленая. Мышка бежит за кошкой»); фиксацией внимания только на одном
тематическом узле («Скачет мышь. Мышка бегает»). У 13,33% детей
контрольной группы, находящихся на данном уровне, отмечались трудности
планирования высказывания и не полное, а лишь частичное изменение модели
исходной ситуации («Кошка смотрит как шарик упал. Потом кошка увидела
мышку. Она запряталась за шарик и кошка лезет туда. Потом кошка
напугалась чего-то»).
На втором уровне смысловой адекватности и самостоятельности
рассказывания по серии картин в большинстве представлены тексты детей
экспериментальной группы (33,33%). Дошкольники включали в рассказ
содержание, не соответствующее изображенному на картинках.
34
Качественный
анализ выполнения первого
задания
показал, что
испытуемые обеих групп, как правило, с интересом реагировали на
раскладывание картин педагогом. Дошкольники с речевым развитием с
интересом относились к предложению составить по ним рассказ. В 33,33%
случаев нормально развивающиеся дошкольники прибегали к шепотной речи,
что свидетельствует о наличии этапа предварительного планирования
(формирования замысла рассказа). Значительная часть детей с заиканием
начинали рассказывать без предварительного осмысления, импульсивно.
Зачастую изменялось общее логическое направление развития смысла
высказывания, нарушалась передача смысла от предложения к предложению
(«Кошка играет в мячик. И кот захотел оторвать листочек…»). Дети при
этом не проявляли заинтересованности в улучшении результата.
Количественные данные эксперимента, отражающие выполнение задания
испытуемыми, отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Сравнительные количественные данные, отражающие особенности
рассказывания
по
серии
картин
испытуемыми
экспериментальной
и
контрольной групп
Среднегрупповая
выраженность
Критерии
критерия в %
ЭГ
КГ
13,33
93,33
Обозначение основного объекта
86,66
100
Обозначение второго главного объекта
73,33
100
Выделение внешних связей
53,33
100
Самостоятельность
и
активность
восприятии и осмыслении
при
35
Выявление главной линии сюжета
33,33
93,33
13,33
93,33
13,33
80
Стойкость замысла
-
33,33
Самостоятельность в передаче содержания
-
40
Установление
последовательности
в
невербальном плане
Установление
логической
последовательности в речевом плане
Данные таблицы показывают, что дошкольники с нормальным речевым
развитием самостоятельно понимали логическую взаимосвязь серии картинок
(80%).
У 93,33% детей с заиканием возникали трудности при выделении
основных структурных элементов содержания текстов, определении их
последовательности и осмыслении внутренних смысловых отношений между
ними, что приводило к трудностям в лексическом и синтаксическом
развертывании в речи. Отмечались частые пропуски главных членов
предложения,
структурная
неоформленность
высказываний,
нарушения
последовательности и сочетаемости слов, инверсии предложений.
В
случаях
затруднений
нормально
развивающиеся
дошкольники
эффективно использовали помощь взрослого серии прямых вопросов,
развивающих тему. Для дошкольников с заиканием вопросный план оказался
недейственным.
Сравнительный анализ языкового оформления текстов при рассказывании
по
серии
картин
по
параметру
средней
длины
предложения
(в
словоупотреблениях) показал, что у дошкольников контрольной группы
средняя длина предложения составила 5,8 единиц, у детей с заиканием– 3,1
словоупотреблений.
Употребление детьми с заиканием сложных предложений представило
собой частный случай (6,6%). У нормально развивающихся дошкольников
сложные предложения составили 46,66% из всех составленных предложений.
36
В данном виде рассказывания наиболее распространены следующие
нарушения использования грамматических средств связности:
- несоответствие видовременных форм глаголов в следующих друг за
другом предложениях (33,33% - ЭГ, 13,33% - КГ)
-
трудности
в
употреблении
служебных
слов:
опускание
или
неправильное по значению употребление предлога, пропуски соединительных
союзов (40% - ЭГ, 20% - КГ);
- ошибки в формообразовании и словообразовании (26,66% - ЭК, 13,33% КГ).
Таким образом, результаты первого задания показали, что дошкольники
экспериментальной группы испытывают значительные сложности как в
установлении последовательности картин в невербальном плане, так и в
рассказывании серии картин, предъявленных по порядку. Выделение главной
линии сюжета и осмысление логической последовательности представляют
значительные трудности для детей с заиканием.
Далее мы исследовали особенности рассказа по серии сюжетных картин.
При анализе результатов рассказывания по серии картин «по следам
режиссерской игры» мы использовали уровни смысловой адекватности и
самостоятельности при рассказывании, выделенные нами в первом задании.
Сравнительный анализ результатов выполнения первого и второго задания
испытуемыми обеих групп представлены на рис. 5,6.
Рис. 5.
Уровневая оценка смысловой адекватности и самостоятельности в
рассказывании по серии картин. Выполнение нормально развивающимися
дошкольниками
37
%
задание 2
задание 1
Рис. 6.
Уровневая оценка смысловой адекватности и самостоятельности в
рассказывании по серии картин. Выполнение дошкольниками с заиканием
%
задание 2
задание 1
Качественный анализ полученных в экспериментальной группе текстов
показал отличие рассказывания во втором задании в отличие от первого
задания, связанное с выделением главной линии сюжета и обозначении
основного объекта (46,66%).
Дети с заиканием проявили значительное отличие по параметру
самостоятельности в передаче содержания, они стремились к самостоятельному
обозначению главной линии сюжета («Девочка корзинку держит. Она взяла
38
корзинку такую и пошла в лес. А потом ежики смотрят на девочку… потому
что грибы надо. А нету у нее грибов…»).
Однако
в
экспериментальных
текстах
сохранялся
ряд
стойких
особенностей связной речи, характеризующих качественное своеобразие
рассказывания.
Для детей с заиканием осталось характерным недостаточное обобщение
сюжетной ситуации, что свидетельствует о неумении ориентироваться на
логические звенья в развитии сюжета («Белка орешки ест. Птички летают.
Грибы висят. Еще трава лежит. Девочка в лес пошла. Это ежики друг на
друга смотрят. А это их ребятки. А грибы лежат на травке. А девочка к ним
упала. И она забрала у них грибы. Злая стала»).
У дошкольников с заиканием отмечались случаи незавершенности текста;
неадекватное употребление союзов («… А это девочка загибает… что ежики
делают…»); длительные паузы внутри одного или между отдельным
предложениями, различные повторы и возвращения к вышесказанному,
неправильное употребление грамматических средств связности.
Данные проведенного экспериментального исследования позволили
сделать
следующие
выводы.
Заикающиеся
дошкольники
испытывают
значительные трудности при составлении рассказов как по одной картине, так и
по серии картин. Они выражаются в нарушении смысловой адекватности
полученного текста наглядно представленному сюжету. Полученные истории
характеризовались нарушениями связной речи, связанные с употреблением
семантических, лексических, грамматических и интонационных специальных
средств связи .
Анализ календарного плана учебно-воспитательной работы показал, что
он соответствует программе обучения и воспитания детей в специальном
(коррекционном)
образовательном
учреждении.
В
основном
педагоги
планируют дидактические игры и упражнения по разным разделам развития
речи (формированию словарного запаса, грамматического
строя речи,
воспитанию звуковой культуры речи). Однако педагоги в процессе учебно39
воспитательной работы с детьми не всегда придерживаются плана. Приемы
развития связной речи в процессе игровой деятельности не указываются. В
работе
используются
пособия,
картинки,
кукольный
театр,
игрушки,
раздаточный материал. Основные методы работы, используемые педагогами,
по развитию связной речи: словесные и практические. Приемы: повтор за
педагогом, совместное проговаривание, моделирование ситуации общения. Вне
занятий используются такие формы работы как экскурсия, организация
сюжетной игры.
Вывод
В результате исследования выявлено, что особенности рассказывания по
картине обусловлены результативностью ее понимания.
Анализ выполнения заданий констатирующего эксперимента показал, что
имеются специфические особенности связной речи у детей с заиканием:

отсутствие целостного образа смыслового восприятия текста;

присутствие в текстах дополнительной внеконтекстной системы
образов уменьшение длины текста при воспроизведении;

трудности в передаче комплексного содержательного единства
текста, что проявлялось употреблении недостаточного количества слов из НКС;

трудности грамматического структурирования текстов, нарушения
использования грамматических средств связности.
Для всех дошкольников данной категории характерны нарушения
конструирования мысленного образа ситуации, затруднения в выделении
существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и
осознании
взаимоотношений
изображенного,
затруднена
между
различными
иерархизация
смысловых
компонентами
элементов.
Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметноигровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует,
40
что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой
способности.
В ходе констатирующего эксперимента показано положительное влияние
символико-моделирующих видов деятельности, основанных на содержании
картины, последующем рассказывании по ней.
41
Глава III. Формирование навыков связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с заиканием
3.1Теоретические основы формирующего этапа эксперимента.
Результаты
констатирующего
экспериментального
исследования
показали, что дети с заиканием способны к пересказу коротких текстов,
составлению рассказов по сюжетным картинкам, по серии сюжетных картин,
cоставлению описательных рассказов, но все-таки это еще значительно
отличается от связной речи с нормальным развитием.
Дети с заиканием недостаточно отражают в связной речи
причинно-
следственные отношения между событиями, нехватка речевых средств. Также
наблюдаются нарушения согласования, пропуски
предлогов,
трудности
с
составлением
и замены сложных
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражены
в связной речи детей дошкольного возраста. Рассказы детей недостаточно
полны,
развиты,
последовательны,
состоят
в
основном
из
простых
предложений, бедны эпитетами.
Формирующий этап эксперимента проводился на базе коррекционной
группы ДОУ № 6 г. Орла.
Целью
формирующего
этапа
эксперимента
было
подобрать
и
апробировать комплекс занятий, направленных на развитие связной речи детей
старшего дошкольного возраста с заиканием.
Задачи формирующего этапа эксперимента:
1)
развивать лексический и грамматический строй речи;
2)
обогащать фразовую речь;
3)
формировать навык составления рассказа по картине и серии
сюжетных картин;
4)
формировать навык составления описания предметов и действий.
42
Формирование связной речи у дошкольников с заиканием предполагает
наличие целостной коррекционной программы, выстроенной с опорой
на
принципы, определяющие основные направления в разработке содержания
исправительной работы.
Целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в
общей системе работы с детьми с заиканием. Это определяется, прежде всего,
ведущей ролью связной речи в обучении детей, как старшего дошкольного, так
и, в особенности, школьного возраста.
3.2 Содержание коррекционной работы по формированию связной
речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием
По результатам исследования мы составили и предложили ряд
корректирующих занятий, включающих систему таких педагогических методов
и приемов, реализация которых обеспечила бы желаемую установку. При
подборе методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия на
формирование связной речи были использованы общепринятые основные
положения коррекционной работы с детьми, имеющими заикание, которые
были
значительно
дополнены
специфическим
содержанием,
имеющим
корректирующую направленность.
Нами были использованы педагогические технологии развития связной
речи В.П. Глухова и Т.Б. Филичевой.
Методы и приемы реализовались в процессе обучающего эксперимента
на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию речи, ознакомлению
с окружающим миром и в повседневной жизни людей, на индивидуальных и
подгрупповых занятиях.
Работа по развитию связной речи детей включала: целенаправленное
развитие фразовой речи, навыков речевого общения, обучение рассказыванию,
коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи.
43
Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей
комплексной работы по формированию связной речи у детей с заиканием. При
этом ставились следующие задачи:
-формирование умений выделять существенные признаки и основные
части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразывысказывания;
-формирование обобщенных представлений о построении описания
предмета;
-овладение
детьми
языковыми
средствами,
необходимыми
для
составления связных высказываний в форме описания;
-практическое
усвоение
навыков
описания
предметов
путём
тренировочных упражнений.
Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные
виды работы:
-подготовительные упражнения к описанию предметов;
-формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
-описание предметов по основным признакам;
-обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных
признаков - микротем);
-закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и
предметно-практических действий;
-подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
-обучение сравнительному описанию предметов.
Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по
формированию у детей грамматически правильной речи в следующих
направлениях:
-систематические упражнения в правильном употреблении словоформ
(падежных
окончаний
существительных,
прилагательных,
некоторых
глагольных форм);
-формирование у детей практических навыков словоизменения;
44
-упражнения в правильном построении фраз;
-формирование навыков контроля за грамматической правильностью
речи;
-активизация и обогащение словарного запаса.
На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов,
относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети назвали все
предметы. При этом особое внимание было уделено различию по их внешнему
виду. Это помогло детям отличить основные характеристики объекта описания
и
способствовало
закреплению
соответствующих
сообщений
и
противопоставлений. Объект описания выбирался учителем или самим
ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени
подготовки детей).
Включение предметно-практических действий в процесс обучения
связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплений об
основных свойствах объектов, а также повышению интереса детей к учебе.
Выполнение
детьми
рисунков
может
проводиться
под
руководством
воспитателя.
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения,
животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: "Моя
любимая игрушка", "Наши верные друзья".
Приведем пример занятия по составлению описательного рассказа.
Цель: Учить детей составлять описательные рассказы о животных,
используя при этом план-схему. Продолжать учить связности, развернутости.
Непрерывности
высказывания,
закрепить
навык
самоконтроля
за
произношением в самостоятельной речи.
Ход занятия.
Организационный момент. Педагог предлагает сесть на свое место тому
из детей, кто назовет дикое животное, обитающие в лесах нашей страны.
1. Педагог рассказывает детям историю о том, что недавно, гуляя по лесу,
оно встретил двух инопланетян (показывает изображение с их изображением).
45
Из беседы с этими созданиями стало ясно, что они считают, что все звери на
Земле очень похожи между собой. Логопед предлагает детям доказать гостям с
другой планеты, что все звери разные, а для этого сравнить некоторых из них.
Рассказы детей о зверях педагог обещает записать на магнитофонную пленку и
в следующий визит инопланетян на Землю передать им.
2. Динамическая пауза. Игра с мячом.
Задание: поймавший мяч должен подобрать 3 наиболее точных
определения к тому животному, которое назовет педагог. Пример: диса хитрая, пушистая, рыжая; волк - хищный, голодный, злой и т.п. Поощряется
употребление
сложных
воспитателем:
прилагательных,
куцехвостый,
остромордая,
отработанных
на
длиннохвостая,
занятиях
с
острозубый,
тонконогий и пр.
Описательные рассказы детей по теме "Животные" (составлены с
помощью взрослого, после обучения составлению описательных рассказов):
Артем К. "Лев".
"Лев живет в лесу. Он очень большой и злой. Лев желтого цвета, а его
волосы коричневые. У льва длинный тонкий хвост с волосами на конце. Он
питается другими маленькими животными и его все боятся. ".
Лиза Г. "Заяц"
"Это заяц. Он пушистый, него большие длинный уши и пушистый
хвостик маленький. Задние лавы у зайца длинные ( это чтобы убегать от
лисы.) Заяц белый. Он живет в лесу и зимой кушает кору с деревьев. Заяц
оставляет в лесу много своих запутанных следов, чтоб его никто не мог
найти. Еще заяц может поменять свой цвет летом. ".
Аналогичные занятия проводятся по теме "Овощи - фрукты". Вот пример
сравнительного рассказа Глеб К. "Банан и огурец".
"У меня банан и огурец. Банан- это фрукт, а огурец- овощ.
У банана кожура желтая, её можно снять руками. Банан мягкий. Огурец
зеленый и шкурка у него не снимается. Внутри огурец тоже зеленый и у него
46
есть семечки еще. Банан внутри белый и мягкий. Огурец растет на огороде, а
банан в Африке на дереве. Банан очень вкусный, а огурец соленый.".
Организуя занятия по обучению пересказу, мы придерживались строгого
плана:
1. Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать
внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. Чтение текста (без установки на пересказ);
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы
дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его
языкового выражения);
4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. Упражнения на закрепление языкового материала;
7. Анализ детских рассказов.
Не к любому художественному произведению можно составить схему
или панно. Мы подобрали такие рассказы, чтобы в тексте присутствовали
повторяющиеся сюжетные моменты ,для того, чтобы события развивались в
логической последовательности, чтобы обязательно был
главный герой,
вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися
персонажами.
Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу
детей с заиканием с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме
"Пересказ сказки "Маша и медветь". В центре фланелеграфа мы помещали
картинку
с
изображением
последовательно
размещали
старухи
картинки
Маши.
с
Под
ней
изображением
в
одном
леса,
ряду
медведя,
пирожков, корзинки. Так перед глазами детей появляется наглядный план
пересказа.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу
сказки "Вершки и корешки" (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко
делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем
47
сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому
досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно всё
расставляет по своим местам.
На
последующих
занятиях
иллюстративные
панно
заменяли
моделированием сюжета, произведения с помощью условных схем, которые
помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах
использовались простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети.
Важное место в работе по формированию связной речи, мы отводим
упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из
собственного опыта. Включали в доступные задания творческого характера
(составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к
действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др).
При проведении занятий ставились следующие задачи:
-развитие и закрепление у детей навыков речевого общения, речевой
коммуникации;
-формирование навыков построения связных высказываний;
-формирование навыков
самоконтроля за построением связных
высказываний;
-целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических
процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно
связанных с формированием устного речевого сообщения.
Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с
заиканием.
Занятия по серии картинок "Хитрый мышонок»
Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии
картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.
Задачи занятия:
1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений
воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания
отдельных картинок;
48
2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных
ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и
др.;
3.
Формирование
навыков
словоизменения
(в
основном
существительных);
5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.
Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно
или демонстрационная доска.
Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух
занятиях.
Первое занятие
I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания.
Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки,
связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок
сопровождается дополнительными вопросами педагога.
Загадка про кота.
Этот зверь живет лишь дома
С этим зверем все знакомы.
У него усы, как спицы.
Он, мурлыча, песнь поёт,
Только мышь его боится …
Угадали - это … (кот)
Педагог: "Кто скажет, где живёт кот?"
Загадка про мышонка:
Эта крошка, боится кошки,
За печкой живет,
Туда все несет.
II. Разбор содержания картинок.
49
Педагог: "Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где
изображен случай, который произошёл с одной мышкой".
Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.
Вопросы к картинкам.
1-я картинка
Что вы видите на этой картине?
Какого цвета подушка у кота?
Кто изображен на картинке?
При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с
вопросительными словами "кто" и "что".
Что делает мышка? Что делает кот?
2-я картинка
Что сделала мышка? Откуда она взяла соломинку?
Где лежат соломинки?
3-я картинка
Что сделала мышка? Как мышка выпила молоко?
Что делает кот?
4-я картинка
Что изображено на этой картинке? Что делает мышка?
В заключение даётся ряд общих вопросов:
"Почему кот спит, пока мышка пьет его молоко (Внимание акцентируется
на слове "ленивый".)
III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на
наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту
каждым ребёнком).
Второе занятие
I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.
50
Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной
последовательности.
II. Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых педагогом,
нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).
Кот спит на… под… (полу,стулом);
Мышка пила молоко через … (трубочку);
Мышка взяла трубочку на… в … (столе,коробке);
и т.д.
III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному
действию).
а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по
вопросам:
Где жила Мышка? (Где жил кот?)
Что было рядом с норкой мышки?
Что однажды увидела мышка?
Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.
б) Педагог дает образец начала рассказа.
В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова,
воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).
Однажды мышка решила выйти на прогулку. Она вышел из… (норки),
огляделась по сторонам в поисках … (кота) . Мышка увидела миску с …
(молоком) и рядом спящего … (кота). Мышке захотелось выпить это …
(молоко) . Но как сделать это, чтобы не проснулся кот?. Задумалась мышка.
Думала, думала и придумала.
IV. Составление рассказа детьми.
Составление рассказа по цепочке - по первым картинам-фрагментам (в
зависимости от состава подгруппы).
Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся
магнитофонная запись).
51
Составление
придумываемой
вариантов
детьми
по
рассказа
с
другой
предварительно
завязкой
заданным,
действия,
направляющим
вопросам.
Педагог: "Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жила мышка; куда
пошла мышка однажды; что она увидела".
Пример рассказа по серии картинок (рассказ Саргиса Г., )
« Мышка жила у бабушки в леревне, за печкой. Еще там был кот.
Рыжий. Мышка захотела попить молока. И она думала, как ей обмануть
кота. Потом она увидела палочки и взяла одну. Через неё выпила молоко и
проснулся кот. Он очень обиделся на мышку, а мышка смеялась.»
V. Упражнения в подборе слов - определений к данному слову. Дается
характеристика действующего лица (по вопросам):
Что можно сказать про мышку, какая она?
Актуализируется ряд слов-определений. Например:
Мышка хитрая, догадалась что ей нужно сделать. Значит, она… какая? Догадливая.
А теперь скажем по-другому. Мышка думала, думала и сообразила, как ей
нужно поступить. Значит, мышка какая? - Сообразительная.
Мышка нашла выход из положения - "находчивая мышка" и т.п.
Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке.
Затем на вопрос "Что можно сказать о мышке?" - Один-два ребёнка повторяют
все указанные определения
Составление рассказов с элементами творчества.
Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с
элементами творчества.
Задачи занятия:
1. Учить составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на
наглядный материал.
52
2. Развивать умения ориентироваться в предложенном текстовом
материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали
при составлении собственного рассказа.
3. Формировать навыки планирования рассказа (выбор сюжетного
решения, определение последовательности событий и др.).
4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной
речевой деятельности.
5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.
Обучение
проводится
на
двух
занятиях.
Используется
текст
неоконченного рассказа .
Текст рассказа
" Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою
большую собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в
отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил,
водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам,
очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и
сказали, что мальчик сам должен решить – вернуть собаку или оставить ее себе.
Первое занятие
I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.
II. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.
Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения
детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и
словосочетаниями (выделены в тексте).
III. Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по
вопросам педагога:
Кого хотел завести себе мальчик?
Кто привел мальчику собаку??
Что мальчик сделал?
Что случилось дальше с собакой и мальчиком и т.д.
53
IV. Воспроизведение лексического материала текста рассказа по
вопросам:
Какая была собака? Собака была …
Что попросили мальчика сделать с собакой? Мальчика попросили…
Что мальчик сделал? Мальчик очень …и … и т.д.
При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы
даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.
В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с
элементами творчества использовали следующие виды работы:
-составление рассказов по аналогии;
- придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу;
- составление сюжетного рассказа по набору игрушек;
- сочинение рассказа по нескольким опорным словам;
- придумывание рассказа на заданную тему.
При этом решались следующие практические задачи:
-развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и
наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные
картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;
-активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;
-уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
-формирование навыков самостоятельного рассказывания.
Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами
творчества проводили в на заключительном этапе коррекционной работы.
Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом
(небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа.
Структура таких занятий включала:
-двукратное чтение и разбор содержания текста;
-конкретные указания детям по составлению собственного рассказа
(изменение времени года, места действия и др.);
-рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.
54
Составлению
рассказа
предшествовало
проговаривание
названий
предметов, изображенных на картинках, а также их краткая характеристика
(описание деталей, внешнего вида и др.). Затем детям была предложена тема
рассказа, которая определяла бы его возможную событийную основу: "На
рыбалке", "Случай в лесу", "Приключение в походе" и т.п. Для облегчения
выполнения задания был использован краткий план из трёх-четырёх вопросов,
к составлению которого привлекали детей (например: "Что взял с собой
мальчик на рыбалку?", "Кого он встретил на реке?", "Что принес мальчик
домой?" и т.д.). При затруднениях давался образец начала рассказа.
В конце обучения дети могли придумывать предшествующие и
последующие события к знакомым произведениям. Вот пример составления
продолжения сказки "Лиса и журавль" Егор К.
«В сказке «Лиса и журавль» Лиса была хитрая, и журавль тоже был
хитрый. И вот когда они не смогли поесть в гостях у друг друга, Лиса стала
звать в гости других своих друзей. Вот позвала она зайку в гости и тоже
обманула его и зайка тоже не смог у неё покушать. Потом лиса позвала в
гости волка и приготовила кашу из тыквы ему. А он такое не ест. И тоже
ушел голодный от лисы. Приходили животные жаловаться к журавлю, а он их
всех кормил и говорил, какая лиса плохая.
Никто больше не стал ходить к ней в гости, все были у журавля.»
Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного
творчества использовали предметно-практические занятия - рисование, лепку,
конструирование.
Таким образом, формирующий этап эксперимента показал, что развитие
связной речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием требует к себе
пристального внимания со стороны педагогов и имеет следующие особенности:
- использование разнообразных методов и приемов работы;
-обязательное применение наглядных схем и опор;
-подбор
художественных
текстов,
содержание
которых
можно
представить наглядно;
55
-обязательное включение творческого рассказывание в работу.
Проведенный комплекс занятий по формированию связной речи детей
старшего дошкольного возраста позволил отметить следующие положительные
изменения в монологической речи детей:
-обогащение фразовой речи за счет пополнения словаря и грамматически
верного оформления высказывания;
-точность, цельность и связность монологического высказывания;
-передача основных линий сюжета при работе с сюжетной картиной или
серией картин;
-точность подбора речевого материала при составлении рассказа
описания.
3.3 Динамика развития связной речи детей старшего дошкольного
возраста с заиканием.
Цель контрольного среза: выявить эффективность проведенной работы по
формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с
заиканием.
За основу были взяты следующие виды обследования:
Задание 1: Пересказ текста по картине.
Цель исследования: определить возможности ребенка в воспроизведении
смыслового содержания текста с опорой на картину.
Материал:
адаптированный
для
целей
эксперимента
рассказ
Л.Н.Толстого в изложении экспериментатора, картина-иллюстрация к нему.
Текст «Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они
лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и всё нюхал их. И очень они ему
нравились. Очень хотелось съесть. Он всё ходил мимо слив. Когда никого не
было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел.
Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу.
56
За обедом отец и говорит:
— А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?
Все сказали:
— Нет.
Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже:
— Нет, я не ел.
Тогда отец сказал:
— Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том,
что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит
косточку, то через день умрёт. Я этого боюсь.
Ваня побледнел и сказал:
— Нет, я косточку бросил за окошко.
И все засмеялись, а Ваня заплакал.».
Ход исследования: экспериментатор показывает картину и предлагает
послушать, что произошло с детьми. Затем в беседе с ребенком анализируется
предметное содержание картины, в вопросно-ответной форме уточняется
понимание изображенного на картине. После этого экспериментатор повторно
читает рассказ.
Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных картин.
Цель
исследования:
изучить
возможности
составления
связного
высказывания по серии картин из 4 компонентов.
Материал: серия последовательных сюжетных картин из 4 элементов
«Цыпленок и утенок» по В. Сутееву.
Ход исследования: экспериментатор обращает внимание на лежащие в
беспорядке на полу яркие, красочные картины и предлагает ребенку
рассмотреть их. Педагог проговаривает с ребенком содержание каждой из
картин серии с объяснением значений отдельных деталей изображенной
обстановки. При рассмотрении отмечается, что изображенный момент события
на одной картинке является продолжением предыдущего. Педагог предлагает
дошкольнику разложить картины в нужном порядке.
57
Инструкция: «Разложи картины по порядку».
После выполнения этого задания, просим ребёнка рассказать, как всё
было.
Инструкция: «Расскажи, что случилось с цыпленком и утенком,
рассказывай по каждой картинке, начиная с первого.
Система оценки результатов исследования аналогична констатирующему
этапу эксперимента.
Подводя итоги экспериментальной работы, мы отмечали, что, используя
систематический подход в обучении, особое планирование работы по развитию
связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг
друга методов, типов и форм
обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития
детей с заиканием, мы получили следующий результат.
При
анализе
результатов
задания
1
контрольного
среза
была
использована уровневая оценка передачи цельности текста при пересказе.
Сравнительные данные при передаче цельности текста дошкольниками с
заиканием на констатирующем и контрольном этапах представлена на
диаграмме.
58
Рис. 7
Уровневая
оценка
передачи
цельности
текста
при
пересказе
дошкольниками на констатирующем этапе и контрольном срезе
%
контрольный срез
Констатирующий этап
Из рисунка видно, что 10 % дошкольников с заиканием перешли на
самый высокий уровень передачи цельности текста при пересказе. Это связано
с проделанной работой, а также с возросшими речевыми возможностями детей
(« Мама купила слив, А Ваня съел одну, потом папа его напугал ион заплакал.»)
У
детей
сформировались
механизмы
развернутого
речевого
высказывания, передачи основной сюжетной линии.
На четвертом уровне находятся 15% дошкольников с заиканием, что
также превышает показатели констатирующего этапа эксперимента. Дети
начали использовать более разнообразные синтаксические конструкции, реже
возвращались к уже сказанному, смысловая
передача цельности текста
сохраняется. («Мама купила слив, и сказала не есть их до обеда, а Ваня все
ходил, ходил и съел». И тогда папа сказал, что тот, кто съедает кость, умрет ».
А Ваня заплакал и сказал, что он бросил кость через окно").
Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали 50 %
дошкольников
с
заиканием.
По-прежнему,
отмечались
нарушения
последовательности изложения, отсутствие самоконтроля за процессом
пересказа, недостаточная расчлененность образа воспринимаемого текста, даже
при наличии картины, иллюстрирующей его содержание («Мальчик трясется
59
от страха, потому что разбил чашку. Он грустный. Папа не стал его
ругать»). Положительным является тот факт, что дети первого и второго
уровня на констатирующем этапе перешли на более высокий уровень после
экспериментального обучения.
Часть детей с заиканием (25%) находились на первом и втором уровнях.
Они по-прежнему,
не могли осмыслить содержание рассказа полностью,
понять его идею, установить содержательные связи между частями. Нужно
отметить, что отказов от выполнения задания на контрольном срезе не было.
При анализе результатов выполнения второго задания контрольного
среза, направленной на выявлении особенностей рассказывания по серии
картин, детям сначала предлагалось разложить картинки по порядку
самостоятельно.
Большинство детей с заиканием на контрольном срезе смогли правильно
разложить картинки в нужной последовательности. Отказов от выполнения
задания не было.
Сравнительные данные об уровневой оценке смысловой адекватности и
самостоятельности при рассказывании испытуемыми на констатирующем этапе
и контрольном срезе по серии картин представлены на диаграмме .
60
Рис. 8.
Уровневая
оценка
смысловой
адекватности
и
самостоятельности
рассказывания по серии картин
%
Контрольный срез
Констатирующий этап
Рис. 8 показывает, что на самом высоком, пятом уровне
смысловой
адекватности и самостоятельности выполнения задания на контрольном срезе
находятся 10% дошкольников с заиканием. В их текстах используются
разнообразные средства связности.
На четвертом уровне смысловой адекватности и самостоятельности
находятся 10% детей с заиканием на контрольном срезе. Для их рассказов
свойственна фрагментарность, неполное раскрытие темы, необоснованные
возвращения к уже отображенным элементам. Употребление специальных
средств связности между отрезками высказывания было ограничено.
На третьем уровне смысловой адекватности и самостоятельности
выполнения представлены тексты дошкольников с заиканием контрольного
среза- 50%. Их рассказы характеризуются разной степенью развернутости, но
они часто не передают причинно-следственную связь текста. У детей в
контрольной группы на данном уровне, отмечались трудности с планированием
высказывания и частичное изменение модели исходной ситуации.
Дети второго и первого уровня по-прежнему могли активно участвовать в
диалоге с экспериментатором, задавать ему вопросы, но все попытки
61
организовать речевую деятельность в соответствии с заданием результата не
приносили.
Таким
образом
контрольный
срез
подтвердил
эффективность
выполненной работы. Дошкольники с заиканием начали проявлять интерес к
заданию, более точно отображают содержание прочитанного, передают
основной смысл сюжета, не отказываться от выполнения задания. Однако, как и
прежде, дети нуждаются в наводящей помощи взрослого в виде вопросов,
подсказок, в монологических выражениях присутствуют привнесения, детям не
хватает языковых средств для передачи последовательности сюжета и
причинно-следственных
корректировать
формирования
в
связей
будущей
текста.
работе,
последовательного
что
Эти
трудности
является
необходимо
перспективным
монологического
для
высказывания
заикающихся дошкольников при подготовке их к школьному обучению.
62
Заключение
Анализ литературных данных, а также результатов проведенного
исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Констатирующее исследование выявило, что нарушение связной речи,
характеризующее качественное своеобразие рассказывания по картине у
дошкольников с заиканием обусловлены низким уровнем когнитивного и
языкового развития. В результате исследования выявлено, что особенности
рассказывания по картине обусловлены результативностью ее понимания.
Большинство дошкольников изучаемой категории находятся на низких
уровнях сформированности передачи цельности исходного текста детьми при
пересказе (93%). Для них характерны низкие показатели по уровням смысловой
адекватности и самостоятельности выполнения задания (86%), а также уровням
отображения наглядного сюжета в действиях с игрушками (100%).
Анализ выполнения заданий констатирующего эксперимента показал, что
имеются специфические особенности связной речи у детей с заиканием:

отсутствие целостного образа смыслового восприятия текста;

присутствие в текстах дополнительной внеконтекстной системы
образов уменьшение длины текста при воспроизведении;

трудности в передаче комплексного содержательного единства
текста, что проявлялось употреблении недостаточного количества слов из НКС;

трудности грамматического структурирования текстов, нарушения
использования грамматических средств связности.
В ходе констатирующего исследования показано положительное влияние
игровой
деятельности
на
выявление
и
анализ
большого
количества
компонентов ситуации, осознанию связей и взаимодействию между ними, что
явилось
основополагающим
для
выделения
направлений
обучающего
эксперимента.
63
Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению
рассказыванию
различных
заданий
творческого
характера
значительно
способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей.
В ходе целенаправленного обучения дети достаточной степени овладели
языковыми средствами, на основе которых возможно построить согласованные,
полные предложения. У детей были сформированы представления об основных
элементах,
содержания,
лежащих
в
основе
построения
сообщения:.
адекватность
последовательность, отражение причинно-следственных связей
событий и др. Дети овладели навыками составления рассказа по наглядной
опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний,
которые наряду с повествованием формирует основу овладения знаниями в
период начального образования в школе.
64
Список литературы
1. Белякова, Л.Н., Дьякова Е.А. Логопедия: Заикание. Учебник для студентов
высших педагогических учебных заведений. – М. «Академия» 2003
2. Богданова Ю. Рассказывание по картине // Дошкольное воспитание. – 1971.
№10. С. 20-24
3. Визель, Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. - М.:ООО «Творческий
центр Сфера»2005.
4. Власова, Н.А. Заикание. –М. 1983
5. Власова, Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками.М.- Просвещение. 1993
6. Выготский Л. С. Мышление и речь.// Избранные психологические
исследования. - М.: 1956, с. 39-389.
7.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. -
СПб.: Питер, 2009. - 458 с.
8. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь [Текст] // Нарушение речи у
дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. -М. 1992. - 289 с.
9. Зайцева Л.А. Заикающийся ребенок и его домашняя среда. - В сб.:
Расстройства речи и методы их устранения./Под ред. С.С.Ляпидевского,
С.Н.Шаховской.М.: 1975.
10. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. –М. «Просвещение» 1994
11. Ковшиков В. А. Специфика заикания при различных нервно-психических
расстройствах // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей.
-- Л., 1976. -- С. 4--25.
12. Левина, Р.Е. Основы теории логопедии. –М. 1968
13. Леонова
С.В.
Психолого-педагогическая
коррекция
заикания
у
дошкольников. Под ред. Селиверстова В.И. - М.: 2004.
14. Селиверстов В.И. Заикание у детей, психокорекционные и дидактические
основы логопедических занятий. Издание 2-е. –М. 1994.
65
15. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в
рассказывании по серии сюжетных картин. Автореф. дисс. канд. пед. наук. –
М., 1987.
16. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1967.
17. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной
речи. / Т.А. Ткаченко, М.: Эксмо, 2005 - 134с
18. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников М. 2001.
19.
Ушакова О.С. Развитие связной речи // Воспитание и обучение в детском
саду / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1976. С. 94-112
20. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного
возраста.
Пособие
для
учащихся
дошкольных
пед.
училищ.
-
М.:
«Просвещение», 1977.
21. Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного
возраста / [Текст] Т. Е. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 223 с
22.
Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с
дошкольниками. - М.: 2003.
23.
. Шпунтов А. И. Анализ звучащих образцов как прием обучения устной
монологической речи учащихся (на уроках русского языка в 1 классе).— М.,
1980).
24. Якубинский Л. Л. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В.
Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. Т. 1. Пг. - 1923. - С. 96-195
66
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа