close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Андреева Олеся Михайловна.Психологическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с эмоционально - волевыми нарушениями в условиях дошкольного учреждения компенсирующего вида

код для вставки
2
3
Содержание
Стр.
Введение ………………………………………………………………………….7
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психологического
сопровождения детей старшего дошкольного возраста с эмоциональноволевыми нарушениями в условиях дошкольного учреждения
компенсирующего вида
1.1. Эмоционально-волевое развитие дошкольников ……………………… 12
1.2. Эмоционально-волевые нарушения у детей старшего дошкольного
возраста …………………………………………………………………………..25
1.3. Особенности эмоционально-волевого развития у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями речи ………..…………………………41
1.4. Психологическое сопровождение детей с эмоционально-волевыми
нарушениями …………………………………………………………….…….48
Глава 2. Экспериментальное исследование эмоционально-волевых
нарушений у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в
условиях МБДОУ компенсирующего вида
2.1. Организация исследования ………………………………………………58
2.2. Исследование эмоционально-волевых нарушений у детей старшего
дошкольного
возраста,
воспитывающихся
в
условиях
МБДОУ
компенсирующего вида ………………………………………………………67
2.3. Описание проекта психологического сопровождения детей старшего
дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в условиях
МБДОУ компенсирующего вида ……………………………………………..86
2.4. Проверка эффективности мероприятий по коррекции эмоциональноволевых
нарушений
у
детей
старшего
дошкольного
возраста
воспитывающихся в условиях МБДОУ компенсирующего вида …………101
Заключение ……………………………………………………………………113
Список литературы …………………………………………………………116
Приложение
4
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 124
страницы, в том числе 12 таблиц, 5 рисунков. Список используемой
литературы включает 111 наименований.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы.
Ключевые слова: эмоционально-волевое развитие, эмоциональноволевые нарушения, диагностика, коррекция, профилактика, психическое
развитие, дошкольный возраст.
Краткая характеристика работы. Актуальность проблемы исследования
обусловлена
тем,
разработанность
что
условий,
существует
методов
нехватка
и
или
технологий
недостаточная
психологического
сопровождения детей старшего дошкольного возраста с эмоциональноволевыми
нарушениями
в
условиях
дошкольного
учреждения
компенсирующего вида.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования: каковы
условия психологического сопровождения детей старшего дошкольного
возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в условиях дошкольного
учреждения компенсирующего вида.
Объект исследования: эмоционально-волевые нарушения у детей
старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: условия психологического сопровождения
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
эмоционально-волевыми
нарушениями в условиях МБДОУ компенсирующего вида.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой
коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного
возраста, воспитывающихся в МБДОУ компенсирующего вида, будет более
эффективной, если составлен и реализуется проект психологического
сопровождения, моделирующий следующие
условия: формирование у
ребенка умения адекватно воспринимать самого себя и других людей;
5
формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины
поведения, последствия поступков; устранение излишнего нервного и
мышечного напряжения
ребенка; отработка ситуаций эмоционально
травмирующих ребенка; формирование эмоциональной децентрации и
произвольной регуляции поведения; повышение психолого-педагогической
грамотности родителей и педагогов по проблеме преодоления эмоциональноволевых нарушений у детей.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием
комплекса
методов
исследования:
теоретический
анализ
психолого-
педагогической литературы, сравнение, обобщение, наблюдение, беседа,
тестирование, качественный и количественный анализ эмпирических данных,
проектирование.
В первой главе работы рассматриваются особенности эмоциональноволевого развития, понятие эмоционально-волевых нарушений у детей
старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и с нарушениями
речи, описываются направления психологического сопровождение детей с
эмоционально-волевыми нарушениями.
Вторая
глава
выпускной
квалификационной
работы
посвящена
описанию хода и результатов эмпирического исследования в контексте
изучаемой проблемы. Проведенное эмпирическое исследование позволило
выявить проявления эмоционально-волевых нарушений у детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Представлен проект
психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
эмоционально-волевыми
компенсирующего
вида.
нарушениями
К
значимым
в
условиях
достижениям
следует
МБДОУ
отнести
обоснование условий психологического сопровождения детей старшего
дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в условиях
дошкольного учреждения компенсирующего вида.
6
Аnnotation
The total volume of the final qualifying work is 124 pages, including 12
tables, 5 figures. The list of used literature includes 111 titles.
The structure of the final qualifying work includes an abstract, an
introduction, two chapters, a conclusion, a list of references.
Key
words:
emotional-volitional
development,
emotional-volitional
violations, diagnostics, correction, prevention, mental development, preschool age.
Brief description of the work. The urgency of the research problem is due to
the fact that there is a lack or insufficient elaboration of the conditions, methods
and technologies of psychological accompaniment of children of the senior
preschool age with emotional and volitional violations in the conditions of
preschool institution of compensating type.
The foregoing facts determined the choice of the research problem: what are
the conditions for psychological accompaniment of children of senior preschool
age with emotional-volitional violations in the conditions of preschool institution
of compensating type.
Object of the study: emotional-volitional disorders in children of senior
preschool age.
The subject of the research: the conditions of psychological accompaniment
of children of the senior preschool age with emotional-volitional violations in the
conditions of the MBDU compensating type.
The research was based on the hypothesis that the correction of emotionalvolitional violations in children of older preschool age, brought up in an MBDNE
compensating type, will be more effective if a psychological support project is
designed and implemented that simulates the following conditions: the child's
ability to adequately perceive himself and other people; formation of the child's
ability to be aware of their feelings, the causes of behavior, the consequences of
actions; elimination of excessive nervous and muscle tension of the child;
situations of emotionally traumatizing child; formation of emotional decentration
7
and arbitrary regulation of behavior; increase of psychological and pedagogical
literacy of parents and teachers on the problem of overcoming emotional-volitional
violations in children.
The set tasks were solved using a set of research methods: theoretical
analysis of psychological and educational literature, comparison, generalization,
observation, conversation, testing, qualitative and quantitative analysis of
empirical data, design.
In the first chapter of the article, the features of emotional-volitional
development, the concept of emotional-volitional violations in children of older
preschool age with normal development and with speech disorders are discussed,
psychological support for children with emotional and violent disorders is
described.
The second chapter of the final qualifying work is devoted to describing the
course and results of the empirical research in the context of the problem under
study. The carried out empirical research has allowed to reveal displays of
emotionally-strong-willed infringements at children of the senior preschool age
with speech infringements. The project of psychological accompaniment of
children of the senior preschool age with emotionally-strong-willed infringements
in conditions of MBDOU of compensating kind is presented. Significant
achievements include the justification of psychological support for children of
senior preschool age with emotional and volitional violations in the conditions of
preschool institutions of compensatory type.
8
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время, наряду с общими
проблемами здоровья у детей, специалисты с озабоченностью отмечают рост
эмоционально-волевых нарушений, которые выливаются в более серьёзные
проблемы в виде низкой социальной адаптации, склонности к асоциальному
поведению, затруднений в обучении.
Детский
сад
компенсирующего
вида
реализует
основную
общеобразовательную программу дошкольного образования в группах
компенсирующей
направленности
с
приоритетным
осуществлением
деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и
(или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными
возможностями
учреждениях
здоровья.
В
данных
воспитывается
повышенным
достаточно
беспокойством,
дошкольных
много
детей,
неуверенностью,
образовательных
отличающихся
эмоциональной
неустойчивостью, неготовностью и нежеланием преодолевать трудности,
чрезмерной
импульсивностью,
слабым
самоконтролем,
недостаточной
осознанностью своих действий, поэтому проблема эмоционально-волевых
нарушений и своевременной их коррекции является не только актуальной, но
и
практически
значимой
для
родителей
и
педагогов
МБДОУ
компенсирующего вида.
Мы проводили исследование в детском саду компенсирующего вида
для детей с тяжелыми нарушениями речи, который посещают дети с
различными
нарушениями
речевого
развития:
алалия,
фонетико-
фонематическое недоразвитие речи при дислалии и дизартрическом
компоненте, общее недоразвитие речи различной степени выраженности.
Необходимость исследования эмоционально-волевой сферы детей
дошкольного возраста с речевыми нарушениями бесспорна. Психологи
различных направлений признают тот факт, что освоение языка происходит в
9
процессе психологического развития и находится в тесной взаимосвязи с
развитием когнитивной и эмоционально-волевой сфер.
Представления о состоянии эмоционально-волевой сферы, ходе ее
развития, а также о ее взаимовлиянии и взаимозависимости с речью
позволяют лучше понять механизмы освоения языка ребенком. Они
чрезвычайно важны и в практическом отношении, так как способствуют
поиску психологических оснований практической работы с детьми.
Возникновение в последние годы научного и практического интереса к
взаимосвязи эмоционально-волевого и речевого развития ставит проблему
исследования: каковы условия психологического сопровождения детей
старшего дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в
условиях МБДОУ компенсирующего вида.
Объект исследования: эмоционально-волевые нарушения у детей
старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: условия психологического сопровождения
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
эмоционально-волевыми
нарушениями в условиях МБДОУ компенсирующего вида.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
изучить
условия
психологического
сопровождения
детей
старшего
дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в условиях
МБДОУ компенсирующего вида.
Задачи исследования:
1.
Провести
теоретический
анализ
литературы
по
проблеме
организации психологического сопровождения детей старшего дошкольного
возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в условиях МБДОУ
компенсирующего вида.
2.
Выявить эмоционально-волевые нарушения у детей старшего
дошкольного возраста, воспитывающихся в МБДОУ компенсирующего вида.
10
3.
Составить
и
апробировать
проект
психологического
сопровождения детей старшего дошкольного возраста с эмоциональноволевыми нарушениями в условиях МБДОУ компенсирующего вида.
4.
Проверить
эффективность
мероприятий
по
коррекции
эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста
воспитывающихся в условиях МБДОУ компенсирующего вида.
Гипотеза: коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей
старшего
дошкольного
возраста,
воспитывающихся
в
МБДОУ
компенсирующего вида, будет более эффективной, если составлен и
реализуется
проект
психологического
сопровождения,
моделирующий
следующие условия:

формирование у ребенка умения адекватно воспринимать самого себя и
других людей;

формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины
поведения, последствия поступков;

устранение излишнего нервного и мышечного напряжения ребенка;

отработка ситуаций эмоционально травмирующих ребенка;

формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции
поведения;

повышение
психолого-педагогической
грамотности
родителей
и
педагогов по проблеме преодоления эмоционально-волевых нарушений у
детей.
Теоретическая значимость: расширены представления об условиях
психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
эмоционально-волевыми
нарушениями
в
дошкольных
учреждениях
компенсирующего вида.
Практическая
значимость:
составлен
проект
психологического
сопровождения детей старшего дошкольного возраста с эмоциональноволевыми нарушениями в условиях МБДОУ компенсирующего вида.
11
Экспериментальное исследование проводилось в три взаимосвязанных
между собой этапа, в течение 2016 - 2018 годов.
На первом этапе осуществлялось изучение психолого-педагогической
литературы, по теме диссертационного исследования: «Психологическое
сопровождение детей старшего дошкольного возраста с эмоциональноволевыми
нарушениями
в
условиях
дошкольного
учреждения
компенсирующего вида».
На
данном
этапе
оформлялся
и
методологический
аппарат
исследования: цель исследования и задачи, объект, предмет, методы и
гипотеза исследования.
На втором этапе (2016 - 2017 гг.) проводился констатирующий этап
исследования, связанный с выявлением эмоционально-волевых нарушений у
старших дошкольников, имеющих нарушения речи и воспитывающихся в
МБДОУ компенсирующего вида. Формулировались основные выводы по
результатам констатирующего этапа эксперимента, и разрабатывалась
методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2017 - 2018 гг.) исследования был посвящен составлению
и апробации проекта психологического сопровождения детей старшего
дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в условиях
МБДОУ
компенсирующего
вида.
На
этом
же
этапе
были
даны
психологические рекомендации для воспитателей, ведущих педагогическую
деятельность в логопедических группах детского сада компенсирующего
вида, связанные с проведением занятий, направленных на педагогическую
коррекцию и профилактику эмоционально-волевых нарушений старших
дошкольников
с
нарушением
исследования,
формулировка
речи.
Проводился
выводов.
Готовился
контрольный
текст
срез
выпускной
квалификационной работы.
Структура и объем работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
12
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы имеются
публикации и сертификаты участника научных мероприятий:
Андреева О.М. Проблема психологического сопровождения детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием
речи
и
эмоционально-волевыми нарушениями. / Студенчество России: век XX:
сборник материалов V Международной научно-практической конференции
14 декабря 2017 года. – Орел: Изд-во ФГБОУ ВО Орловский ГАУ, 2018.- стр.
28-33.
Андреева О.М. Психологическое сопровождение детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и эмоциональноволевыми
нарушениями
/
V
Международная
научно-практическая
конференция "Психолого-педагогическое сопровождение образовательного
процесса: проблемы, перспективы, технологии". – Орел, 2018, стр. 17-21.
Награждена дипломом  степени за высокий научно-методический
уровень доклада на тему «Коррекция эмоционально-волевых нарушений у
детей с ОНР

уровня» на Международной
научно-практической
конференции для студентов, молодых ученых и практических работников
образования «Современные проблемы науки и образования» (распоряжение
по институту педагогики и психологии №154 от 05.04. 2018 г.)
13
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы психологического
сопровождения детей старшего дошкольного возраста с эмоциональноволевыми нарушениями в условиях дошкольного учреждения
компенсирующего вида
1.1. Эмоционально-волевое развитие дошкольников
Эмоционально-волевая сфера – это содержание, качество и динамика
развития
эмоций
эмоциональности
и
чувств
отражают
ребенка.
явления
и
Содержательные
ситуации,
имеющие
аспекты
особую
значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми
особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью
мотивационной
сферы,
мировоззрением,
ценностными
ориентациями,
сознательным волевым управлением. Содержательные аспекты волевой
сферы
выражаются
в
способностях
человека,
проявляющихся
в
самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных
психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют:
выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при
недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических
процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему,
мобилизацию
физических
и психических возможностей
в ситуации
преодоления препятствий при достижении поставленных целей. [2]
К старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные
личностные
характеристики.
Потребности,
интересы
и
мотивы
обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки
ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение
или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и
особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного
возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность
обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на
14
становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического
развития.
Таким образом, ребенок в старшем дошкольном возрасте должен иметь
достаточный уровень произвольной регуляции эмоциональных состояний,
сопровождающих реальные ситуации, способен адекватно переживать
процесс переключения эмоций; овладеть такой структурой деятельности, в
которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и
регулируется психическая активность.
Проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов
как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из
наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.
Исследования,
посвященные
изучению
эмоционально-волевого
развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими
отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г. М. Бреслав
12, В.К. Вилюнас 19, А.В. Запорожец 32, К.Э. Изард 38, Я.З.
Неверович, П.В. Симонов и др.).
Отечественные исследователи (И.В. Алехина, Н.М. Амосов,
П.К.
Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Валлон, А И. Захаров 33,34,
М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева 54, Н.М. Матяш, Т.А.
Павлова, Н.А. Степанова и др.) связывают возникновение проблем в
эмоционально-волевой
сферы
ребёнка
с
дефицитом,
прежде
всего,
положительных эмоций и волевого усилия.
Любой педагог ДОО в своей повседневной практике постоянно
сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы у детей
старшего дошкольного возраста. Образовательный процесс в ДОО должен
обеспечивать
эмоциональный
комфорт,
волевое
поведение
ребенка,
психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения,
личностно-ориентированное
общение,
показателями
чего
являются:
жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка,
15
его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий
уровень волевого усилия.
Л.С. Выготский неоднократно отмечал, что отрыв интеллектуальной
стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет
один из основных и коренных пороков традиционной психологии. «…
Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя
мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых
побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и либо оказывается
совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в
жизни и поведении человека, либо превращается в какую - то самобытную и
автономную древнюю силу, которая вмешиваясь в жизнь сознания и жизнь
личности, непонятным образом оказывает на нее влияние»[18]. И сейчас
недостаточно
ясно,
какова
взаимосвязь
между
когнитивными
и
эмоциональными процессами и их развитием, в чем именно заключаются
принципиально важные моменты становления социально обусловленных
эмоциональных переживаний, как развиваются функции эмоций и т.п.
Л.С. Выготский одним из первых разработал важные теоретические
положения об аффективных источниках мысли, играющих определённую
роль в отборе обобщений и превращении общественно сформированных
значений в индивидуальные, отвечающие аффективным потребностям
смыслы. Если обратиться к собственно эмоциональным процессам и
состояниям, как это делает Л.С. Выготский в «Учении об эмоциях», то
эмоции, с одной стороны, есть «стремление к действованию в определенном
направлении», с другой - «всякая эмоция есть функция личности» [19, 20].
Бурно протекающий эмоциональный процесс своим итогом имеет
некоторую сбалансированность положительных и негативных оценок самой
ситуации потери и себя в этой ситуации. Переживание связано с объективной
необходимостью перенести ситуацию, ставшую критической, выдержать её,
вытерпеть, справиться с ней. Это и значит эмоционально пережить что-то.
16
На самых ранних этапах процесса развития произвольности и воли
участвуют также и эмоции, так как явление аффекта способствует
возникновению сенсомоторного единства.
Смирнова Е.О. в развитии произвольной волевой регуляции действия
объясняет механизм участия общения ребенка и взрослого, а также говорит и
роли эмоций в этом процессе [68]. Если предмет выделен взрослым из
окружающей среды - он отражается ребенком, то есть отражаемый предмет
приобретает аффективный заряд. Активные движения ребенка побуждаются
именно этим аффективным зарядом; эти движения, являются, по А.Н.
Леонтьеву, условием восприятия объекта. Таким образом, отчетливо видно,
что
Смирнова
произвольности
Е.О.,
в
рассматривая
целом,
онтогенетические
постоянно
подчёркивает
корни
и
воли
и
обнаруживает
существенную роль эмоций в данном процессе [68]. После 3-й недели жизни
у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка в ответ на ласковый
разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо [64].Проявление
эмоций в младенческом возрасте выражается в комплексе оживления. Уже на
втором месяце жизни ребенок по - особому реагирует на окружающих его
людей, выделяя и отличая их от окружающих неживых предметов. Реакции
младенца на другого человека являются специфичными и практически всегда
весьма ярко эмоциональными. В возрасте около 2- 3 месяцев ребенок
реагирует на улыбку матери своей улыбкой, а также общей активацией
движений. Этот процесс называют комплексом оживления. Впервые комплекс
оживления проявляется на втором месяце жизни. Он выражается в
замирании, улыбке, сосредоточении. Причем все эти проявления возникают
как ответная реакция на обращение взрослого к ребенку. Объединение всех
этих элементов в систему и появление их одновременно происходит на
третьем месяце жизни ребёнка. Заключительный этап развития комплекса
оживления характеризуется тем, что ребенок демонстрирует его всякий раз,
когда у него появляется потребность в общении со взрослым.
17
Исследования
А.В.
Ярмоленко,
которая
специально
изучала
сравнительную привлекательность различных предметов и человека для
младенцев 4 - 6 месяцев, установила, во-первых, что уже в первом полугодии
жизни ребенок выделяет человека из других предметов; во-вторых,
сосредоточение взгляда ребенка наблюдается даже на неподвижном человеке,
а на говорящем и находящемся в движении длительное время, чем при
фиксации на других предметах. На первом году жизни эмоциональные
реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых,
из «местной» реакции - улыбки - они становятся выражением «полной»
радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у маленького
ребенка вызывает лицо либо голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся
избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. В 4-5
мес. ребенок дифференцирует своих и чужих. С 6-8 месяцев у детей
появляется
новая
форма
взаимодействия:
ситуативное
предметно-
действенное (деловое) общение с взрослым. Содержание ситуативноделового общения определяется совместными с взрослыми предметными
действиями ребенка. На фоне взаимодействия ребенок осуществляет
дальнейшее, уже более дифференцированное познание взрослого, его
отношение к себе. С каждым месяцем диапазон средств общения ребенка
расширяется. Кроме экспрессивно-мимических появляются локомоторные и
предметные действия, которые преобразуются и используются детьми в
установлении контактов с взрослыми, выражении своего отношения к нему и
к оказываемым им на него воздействиям. В дошкольном возрасте появляется
и вне ситуативно - познавательное общение, направленное на познание
окружающего мира предметов и людей. После 8 месяцев возникает страх при
посторонних, который при бережном и чутком отношении к малышу
проходит примерно в 1,5- 2 года. [108]
Богатый
материал,
который
раскрывает
характер
изменений
в
восприятии человека ребенком, дает анализ процесса их общения с
окружающими. Так, Лисина М.И., изучая развитие общения детей с
18
взрослыми, приходит к выводу о том, что в первом полугодии жизни
возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым,
называемое еще ситуативно-личностным. Содержанием такого общения
являются переживаемые ребенком эмоциональные состояния, которые и
«сообщаются» взрослому. Подобные «сообщения» не имеют осознанной
целенаправленности и являются достаточно аморфными. Они обычно
являются выражением глобальной симпатии ребенка ко всем взрослым, его
положительного «отношения» к человеку. Средством общения детей первого
полугодия жизни являются, в основном, мимика, выразительные жесты и
экспрессивные вокализации, т.е. экспрессивно-мимические акты.
Формирующееся на этой ступени представление о взрослом человеке
значительно обогащается и образ человека теряет ту аморфность и
ситуативную ограниченность, которые отличали его на предыдущем этапе
развития ребенка. Ведущим средством общения ребенка с окружающими его
людьми становится речь, овладение которой речью вносит существенные
изменения в познание им человека и окружающего мира.
Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится
носителем
психологического
индивидуально-личностного
содержания.
Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только
непосредственными
чувственно
воспринимаемыми
свойствами,
но
и
сигнализируемыми ими психическими свойствами. Однако, несмотря на
большую роль речи в понимании ребенком человека, в дошкольном возрасте,
как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются экспрессивномимические акты, т.е. какой бы ни была форма общения ребенка с
окружающими его людьми, необходимым средством его остается экспрессия.
Эмоциональное общение, трансформируясь, проходит через все формы
общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом большую роль в
формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их
понимания и развития у него собственных средств экспрессивного
воздействия на окружающих. Так, общаясь с близкими взрослыми людьми, а
19
затем
и
с
людьми
из
более
широкого
окружения,
дети
учатся
дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним «читать»
переживаемое человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления
маленькими детьми сочувствия, страха, радости и других переживаний в
соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им человека. Для
того, чтобы жить среди других людей, чувствовать себя комфортно в
социуме, быть принятым и понятым другим людям, очень важно уметь
понимать и чувствовать их эмоционально-психические состояния, адекватно
на них реагировать.
Таким
образом,
эмоционального
ребенок
состояния,
очень
которые
рано
усваивает
закрепились
в
те
формы
определенной
этнокультуре, он учится воспринимать и понимать переживания других
людей и выражать собственные эмоции. Благодаря значению, которое имеет
взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все
тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые
происходят в нем, и в том числе и прежде всего изменения эмоционального
выражения его мимики, интонационной выразительности голоса, жестов.
Эмоции детей возраста 5-7 лет в первую очередь проявляются при
взаимосвязи
с
интересными,
яркими
объектами
окружающей
действительности. Соприкасающиеся со сферой психического развития
ребенка являются эмоциональные процессы, которые регулируют и заряжают
все его остальные функции. Тут эмоциональный контроль и эмоциональные
образы являются продуктом воспитания у ребенка дошкольного возраста.
Возможность владеть и управлять поведением является одним из моментов,
готовности к школе. Для ребенка - возраста 5-7 лет свойственны такие формы
выражения, как интонация, мимика, пантомимика. Овладев выразительными
средствами, он способен более глубоко понимать и переживать за другого
человека. На эмоциональное развитие особо влияет познавательная сфера,
включается речь, появляется интеллектуализация и произвольность в
деятельности. Также отметим, что в зависимости от деятельности ребенка
20
проявляются разные эмоции. Ближе к 4-5 годам у ребенка начинает
проявляться чувства долга, а уже к 6-7 лет оно начинает ярко
демонстрироваться. Таким образом, дети дошкольного возраста способны не
только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания
детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А.М.
Щетининой [39, 108] в результате специально проведенного исследования
установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний
человека:
I уровень - неадекватный: дети не понимают эмоционального
состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;
II уровень - ситуативно-конкретный:
а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через
приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию;
б)
словесное
эмоционального
обозначение
состояния
с
(глаголом,
трудом
а
не
выбирают
прилагательным)
из
предложенных
экспериментатором, т.е. с подсказкой.
III уровень - словесного обозначения и описания экспрессии:
а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа
перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или
б) самостоятельно называют эмоциональное состояние.
IV уровень - осмысливания в форме описания:
а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние
человека;
б) выделяют и описывают экспрессию;
в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.
V уровень - осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии:
а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние;
б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через
самостоятельное примысливание ситуаций;
21
в) проявляют эмпатию - «оречевляют» персонажа (высказываются от его
лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному
человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой
экспрессии) [108]. Доказано, что дети дошкольного возраста лучше всех
других состояний воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных
групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно
успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного
человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных
возрастных групп имеют место заметные различия. Почти половина детей 4-5
и 6-7 лет совсем не понимают выражения этого эмоционального состояния.
Итак, общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона
экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому
создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином
эмоциональном состоянии. Его же вербализация позволяет судить о типе
восприятия им эмоции, а также и о том эталоне экспрессии, который лежит в
основе
опознания
ребенком
другого
состояния
человека.
Автором
установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный,
диффузно
-
аморфный,
диффузно
-
локальный,
аналитический,
синтетический, аналитико - синтетический. [39, 108]
Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание
обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного
выражения какой-либо ситуации («он, наверно, сказку смотрит»). Этот тип
восприятия преобладает у незначительной части детей 4 - 5 лет (20%) при
опознании почти всех эмоций.
Диффузно - аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но
воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый...
так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит»). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и
эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы
еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у
22
детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части
четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%).
Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном
состоянии, могут проявлять к отдельным из них эмоциональное отношение,
выражающееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность
восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.
Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции
глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный
элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза). Диффузно-локальное
восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа
испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное
отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или
страха, но и радости, и удивления. [39, 108]
Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей
среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого
типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению
элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих
возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не
позы.
Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие
эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а
обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит
зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в
совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших
дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную
эмоциональную реакцию (7%). [108]
Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и
обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот», «у
малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик
открыл немножко, и брови высоко»).Этот тип восприятия был обнаружен в
23
ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем
17% из них проявляют эмоциональность.
Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта
зависимость обнаруживается наиболее выразительно. Различия в типах
определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми.
Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно
довербальный тип восприятия; радости и грусти - диффузно-аморфный тип у
четырехлетних детей и аналитико-синтетический - у старших; при опознании
гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми
6-7 лет - аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия
проявляется у детей, как младшего так и старшего возраста, чаще всего, при
восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.
Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста
можно отметить следующие закономерности:
- к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми
эмоционального состояния;
- различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников
становятся все менее значимыми;
- к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится
более
дифференцированным,
что
сказывается
на
точности
оценки
эмоционального состояния человека;
- с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь
обозначений эмоциональных состояний. Активно дети обеих возрастных
групп пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный».
- слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы
примерно половине шестилетних детей и третьей части - четырехлетних.
Словом «удивленный» активно пользуются лишь некоторые дети 6-7 лет;
-
к
шести
годам
эмоциональное
состояние
ребенка
начинает
«отделяться» от чувственного содержания его образа и становится
своеобразным объектом их познания.
24
Теоретическое исследование показало, что уровень понимания детьми
того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:
а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции
распознаются
детьми
легче
и
лучше
(например,
«радость»),
чем
отрицательные (например, «гнев», «страх»). Однако, «удивление» (интерес)
понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится к положительным;
б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта
распознавания
эмоционального
состояния
в
различных
жизненных
ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате. Подобный опыт
накапливается у детей стихийно, но его обогащение может быть и
специально организовано, что, безусловно, повышает возможности и умение
детей понимать эмоциональное состояние другого человека;
в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.
Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретночувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления
возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их
внешних выражений. В распознавании эмоционального состояния только по
мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных
различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком,
обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная
выразительность лица [24]. Чаще всего поза и та обстановка, в которой
изображен человек, способствуют более легкому домысливанию детьми
ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему
обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность
раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.
Таким образом, нарушения эмоционально-волевой сферы детей
старшего дошкольного возраста проявляются в раздражительности,
неусидчивости, агрессии, тревожности, страхах, повышенной возбудимости,
быстрой истощаемости нервной системы. Также дети характеризуются
25
такими качествами как неуверенность в себе, обидчивость, трудностью
общения с окружающими и налаживаем контакта с ними, замкнутостью.
Основными причинами нарушений эмоционально-волевой сферы
являются: перенесённые стрессы; отставание в интеллектуальном развитии;
недостаточность
эмоциональных
социально-бытовые
причины;
контактов
фильмы
и
с
близкими
компьютерные
взрослыми;
игры,
не
предназначенные для его возраста; ряд других причин, вызывающих у
ребёнка внутренний дискомфорт и чувство неполноценности.
26
1.2. Эмоционально-волевые нарушения у детей старшего дошкольного
возраста
Нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют
характерные особенности возрастных проявлений. Так, например, если
взрослые систематически отмечают у своего малыша в раннем возрасте такие
поведенческие
характеристики,
как
чрезмерная
агрессивность
или
пассивность, плаксивость, «застревание» на определённой эмоции, то,
возможно, что это раннее проявление эмоциональных расстройств.
В дошкольном возрасте к указанным выше симптомам, могут
добавиться неумение следовать нормам и правилам поведения, недостаточное
развитие самостоятельности. В школьном возрасте эти отклонения, наряду с
перечисленными, могут сочетаться с неуверенностью в себе, нарушением
социального
взаимодействия,
снижением
целеустремлённости,
неадекватностью самооценки.
Изучению эмоционально-волевых нарушений у детей старшего
дошкольного возраста посвятили свои труды следующие ученые и
исследователи (И.В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова,
И.А. Аршавский, А.И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л.
Кряжева, Н. М. Матяш, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др.). Данные авторы
связывают возникновение проблем в эмоциональной сфере ребёнка с
дефицитом, прежде всего положительных эмоций и волевого усилия.
[33,34,55]
Нарушения в эмоциональной сфере условно могут быть разделены на
два класса:
- специфические для определенного возрастного этапа (например,
отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным
препятствием для дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого
феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением
развития);
27
- неспецифические (общие) - такие нарушения в любом возрасте
считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие эмоций и пр. [28].
Анализ психологической литературы [29, 32, 54] позволяет выделить
три группы нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы старшего
дошкольника:
- расстройства настроения;
-
расстройства
поведения,
обусловленные
нарушениями
в
нарушениями
в
эмоционально-волевой сфере;
-
нарушения
психомоторики,
обусловленные
эмоционально-волевой сфере.
Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с
усилением эмоциональности и ее понижением [29]. К 1-й группе относятся
такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром,
страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии
[29,32].
Эйфория - приподнятое настроение, не связанное с внешними
обстоятельствами.
характеризуют
Ребенка,
как
находящегося
импульсивного,
в
состоянии
стремящегося
к
эйфории,
доминированию,
нетерпеливого.
Дисфория - расстройство настроения, с преобладанием злобнотоскливого,
угрюмо-недовольного,
при
общей
раздражительности
и
агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого,
злого, резкого, неуступчивого.
Депрессия
-
аффективное
состояние,
характеризующееся
отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения.
Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична,
стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как
несчастного, мрачного, пессимистичного.
Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности,
сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка,
28
испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного,
напряженного.
Страх - эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания
надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит
робким, испуганным, замкнутым.
Апатия - безучастное отношение ко всему происходящему, которое
сочетается с резким падением инициативы.
Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного,
пассивного.
Эмоциональная тупость - уплощенность эмоций, в первую очередь
утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм
эмоционального реагирования.
Паратимии, или неадекватность эмоций - расстройство настроения, при
котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением
эмоции противоположной валентности.
К
расстройствам
поведения,
обусловленного
нарушениями
в
эмоционально-волевой сфере, можно отнести гиперактивность и агрессивное
поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно - агрессивное
поведение,
инфантильную
агрессивность,
защитную
агрессию,
демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию [33,34].
Гиперактивность - сочетание общего двигательного беспокойства,
неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности,
нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не
доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.
Нормативно
-
инструментальная
агрессия
-
это
вид
детской
агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в
общении со сверстниками.
Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив,
инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих.
Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели,
29
поэтому
положительные
эмоции
испытываются
им
по
достижении
характеризуется
капризами,
результата, а не в момент агрессивных действий. [61]
Пассивно-агрессивное
поведение
упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать
дисциплину.
Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со
сверстниками,
непослушанием,
выставлением
требований
родителям,
стремлением оскорблять окружающих.
Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое
проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в
гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые
разные воздействия. [61]
Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с
трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.
Демонстративная
поведения,
агрессия
направленного
на
-
разновидность
привлечение
внимания
провокационного
взрослых
или
сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме
вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в
виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на
устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию
как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего
используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит
непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на
другого, угрозы и запугивание - как пример прямой физической агрессии или
разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной
агрессии). [61]
Целенаправленно-враждебная
агрессия
-
это
вид
детской
агрессивности, где желание нанести вред другому - самоцель. Агрессивные
действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какойлибо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают
30
получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в
основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются
особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно
отсутствуют.
К нарушениям психомоторики [65], обусловленные нарушениями в
эмоциональной сфере относят:
1)
амимию
наблюдающееся
отсутствие
при
выразительности
некоторых
лицевой
заболеваниях
мускулатуры,
центральной
или
периферической нервной системы;
2) гипомимию легкое понижение выразительности мимики;
3) маловыразительную пантомимику.
Как подчеркивает Т.И. Бабаева, условием социально-эмоционального
развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное
состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на
это откликаться» [68]. Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии
дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении
эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания
детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно,
а
преимущественное
внимание
уделяется
развитию
мыслительных
процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной
освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.
М.В. Лаврентьева предлагает эмоциональные нарушения в старшем
дошкольном возрасте разделить условно на две подгруппы. В основе этого
деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное
неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с
другой - в особенностях внутреннего мира ребенка [34].
Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста:
1. Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми: неуравновешенность; - возбудимость; - бурные аффективные реакции (гнев,
истерический
плач,
демонстрация
обиды),
которые
сопровождаются
31
соматическими изменениями (покраснение, усиленное потоотделение и т. д.);
- негативизм; - упрямство; - неуступчивость; - конфликтность; - жестокость; устойчивое
негативное
отношение
к
общению;
-
застревание
на
отрицательных эмоциях; - эмоциональная холодность; - отчуждение,
скрывающее неуверенность в своих силах.
2. Особенности внутреннего мира: - острая восприимчивость; впечатлительность; - болезненная чувствительность; - наличие страхов: не
являющихся возрастными, мешающими нормальной жизнедеятельности
детей; - тревожность; - мнительность [34].
Данная классификация является очень условной, так как внутреннее
неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение
с окружающими.
В
старшем
дошкольном
возрасте
типичными
нарушениями
эмоциональной сферы являются:
- высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения,
«застревание» эмоционального процесса, который в норме у ребенка
достаточно быстро возникает и исчезает;
- боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.) и
чрезмерная осторожность. В целом, осторожность не свойственна маленьким
детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребенка
со
стороны
взрослых.
Появление
осторожности
в
этом
возрасте
свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, но скорее об
эмоциональном нарушении, так как в его основе лежат иные процессы,
нежели в осторожности взрослых людей;
- эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например,
какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметом
являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности
ребенка, но если ребенок испытывает радость лишь при появлении только
одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением
эмоционально-личностного нарушения. Такую эмоциональную фиксацию
32
необходимо отличать от стремления ребенка к повторению удавшихся ему
действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в
развитии ребенка, так как является проявлением желания ребенка к
продлению удовольствия. Достижение ребенком хорошего результата ведет к
повторным попыткам с тем, чтобы еще и еще раз повторить приятный
результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха.
Это помогает закреплению различных полезных навыков;
- депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так,
если небольшое неприятное событие («шлепок» со стороны родителей и пр.)
повергает ребенка в длительное эмоционально негативное состояние, то это
свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая
должна помогать избавляться от ситуативных негативных эмоциональных
реакций (гнева, апатии и пр.);
-
амбивалентное
поведение.
Амбивалентное
поведение
ребенка
считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальных
ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях «хочу, но нельзя»).
Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком
нарушений личностного развития. В основе такого поведения лежит борьба
мотивов. Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребенок
«мечется», не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или
нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;
- равнодушие и апатия ребенка. Чаще всего оно обусловлено
социальной,
эмоциональной
депривацией.
Устранение
депривации
восстанавливает нормальное развитие ребенка [35];
- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в
неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни
при прослушивании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку,
идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все
коллизии. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном
поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации само по себе негативное
33
явление, но оно еще и негативно влияет на развитие просоциальной
мотивации и «объединяющих» чувств, регулирующих межличностные
отношения;
- отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность
откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего,
«близкого», симпатичного). Синтония появляется к концу первого года
жизни, но является признаком нормального развития личности не только в
раннем, но и дошкольном возрасте;
- отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции
для дошкольного возраста «чувства вины», связанного с новым типом
самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться
в прошлое;
- множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих
различные ситуации.
Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных
эмоциональных нарушений, также проявляются замкнутость, страхи и
агрессивность [61].
По данным В.А. Степановой, эмоциональные проблемы у детей
старшего дошкольного возраста проявляются в форме реакций агрессии,
тревоги, страха, депрессии.
Агрессия - это сложная по своей структуре реакция, включающая
эмоциональный компонент: гнев, раздражение; агрессивное поведение:
нападение, удары, укусы; вербально-когнитивный компонент: высмеивание,
обзывание и т.д., которые проявляются и меняются по мере взросления
личности. Агрессивные реакции, которые включают приступы гнева и
сопровождаются поведенческими реакциями, такими как брыкание, укусы,
удары и крики, наиболее выражены в возрасте 3,5 лет, а затем постепенно
исчезают. Более направленные проявления агрессии, такие как месть,
малозаметны впервые годы жизни, но нарастают с течением времени и
характерны для возраста 4 - 5 лет. В этом возрасте, также учащаются
34
вербальные формы агрессии, например выражения отказа, препирательства,
обзывания [87].
Реакции
тревоги,
страха
сопровождают
процесс
развития
и
формирования личности и являются естественными при наличии незнакомой,
неожиданной ситуации.
Тревога - это переживание, ожидаемой психотравмирующей ситуации,
которая может произойти в будущем, содержащее в себе мобилизующий
компонент. Таким образом, страх как эмоциональная реакция появляется при
реальных событиях, тревога сопровождает ожидание данных событий.
Тревога, страх возникают у личности на ранних этапах развития и в начале не
поддаются четкому разграничению. Их проявления становятся более
сложными по мере взросления. Определённые тревожные реакции, такие как
боязнь громких звуков или внезапных движений являются врождёнными,
тогда как боязнь незнакомых людей формируется во второй половине первого
года жизни, и сохраняются до 3-4 лет. Подобные примитивные тревожные
реакции становятся менее выраженными в дошкольный период, но
проявляются другие страхи, обусловленные опытом [111].
Страх - это переживание конкретной психотравмирующей ситуации,
часто происходящей неожиданно для личности. Страхи у детей могут
развиться в любом возрасте, однако имеются периоды, сенситивные к
появлению страхов. Максимум страхов дети испытывают с старшем
дошкольном возрасте (Г. Эберлейн, А.И. Захаров), так как в этот период
заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, которые более
сложно
психологически
интеллектуальный
заряд.
мотивированы
В
этот
и
период
несут
в
проявляется
себе
больший
страх
перед
совершением плохих поступков, боязнь неудачи, дорожных происшествий,
пожара и т. д. Также впервые проявляются нереалистичные страхи, такие как
боязнь воображаемых персонажей, животных. Страх перед телесными
повреждениями и неудачей возрастает, а боязнь приведений и чудовищ
проходит. По-прежнему сохраняются иррациональные страхи - например,
35
страх перед змеями и мышами, ночными кошмарами и вымышленными
персонажами. Дети старшего дошкольного возраста особо чувствительны к
угрозе возникновения болезни, несчастья, смерти, так как именно в эти годы
дети начинают осознавать, что человеческая жизнь не бесконечна. В старшем
дошкольном возрасте страх связан со страхами нападения, животных,
сказочных персонажей, огня, пожара, стихии, страхами заболеть и смерти
родителей. Другими проявлениями страха у старших дошкольников
являются: страх перед посещением школы и страх перед учителем. Но здесь
не столько «школьная фобия», сколько страх ухода из дома, страх разлуки с
родителями, к которым привязан ребёнок. Иногда родители сами боятся
предстоящего обучения ребёнка в школе и непроизвольно внушают этот
страх детям или драматизируют проблемы начала обучения. У дошкольника
появляется чувство неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях.
Часто приходится сталкиваться с боязнью детей опоздать: в гости, в детский
сад и т.д. Здесь имеет место неопределённое и тревожное ожидание какоголибо несчастья, ассоциированного со страхом смерти родителей. Иногда
данный страх
приобретает
навязчивый
характер
и дети
буквально
измучивают родителей бесконечными вопросами - сомнениями. При высоком
уровне тревожности
наступлению
страх опоздания становится
какого-либо
заранее
намеченного
навязчивым. И к
события
ребёнок
«эмоционально перегорает». [33,34]
Итак,
для
детей
старшего
дошкольного
возраста
характерны
следующие «нормативные» страхи: страх смерти, страх смерти родителей,
страхи животных, сказочных персонажей, страх глубины, страх страшных
снов, страх нападения, страх войны, страх заболеть и страх наказания, то есть
преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения.
Депрессивная реакция, которая включает чувство печали, одиночества,
волнения
может
проявляться
при
психотравмирующей
ситуации
и
рассматриваться как отклонение в пределах нормы. Проявлениям депрессии у
детей присущи определённые характеристики. Признаки депрессии у
36
дошкольников могут включать задержку или утрату возрастных достижений,
таких
как
приучение
к
опрятности,
правильный
режим
сна,
интеллектуальный рост. У них появляется печальное выражение лица, они
отводят глаза при близком контакте. Отмечается самоповреждающее
поведение, например, они могут ударяться обо что-то головой, кусать, бить
себя, а также самоуспокаивающее поведение, например раскачивание или
сосание пальца. Требующее поведение может чередоваться с апатией и
безразличием. Депрессия в возрасте 6-8 проявляется в форме раздражения,
вялости, печального вида у ребёнка. Дети теряют интерес к доставляющим
удовольствие занятиям или достижениям. Может отмечаться регресс в
развитии, например утрата когнитивных навыков, социальная замкнутость,
чрезмерная
тревога
при
разлуке
с
близкими.
Также
отмечаются
неопределённые соматические жалобы, проблемы со сном, ночные кошмары
и намерения причинить себе вред [47].
По мнению И.В. Дубровиной [76], можно выделить три наиболее
выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в
эмоциональной сфере:
1) Агрессивные дети. В жизни каждого бывали случаи, когда он
проявлял агрессию, поэтому, относя ребенка к данной группе, стоит обратить
внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции,
длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных,
вызвавших аффективное поведение учащегося.
2) Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу
дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в
результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они
страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
3) Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные
дети. Они стесняются громко и явно выражать эмоции, тихо переживают свои
проблемы, боясь обратить на себя внимание [76].
37
Стоит
отметить
важную
деталь,
что
характер
проявления
эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его
темперамента. Так, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее
холериками, а представители третьей группы - меланхоликами или
флегматиками. Общим же для всех трех групп детей с эмоциональными
нарушениями
является
то,
что
неадекватные
аффективные
реакции
(проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка
носят защитный, компенсаторный характер [38].
Нарушения эмоционально-волевого развития в дошкольном возрасте
обусловлены двумя группами причин [111].
Конституциональные
причины
(тип
нервной
системы
ребенка,
биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования
каких-либо органов).
Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением.
Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо
значимой для него группой - семьей, и этот опыт может быть
неблагоприятным:
1)
если
ребенок
систематически
подвергается
отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в
бессознательное
большое
количество
информации,
поступающей
из
окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его
«Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок
оказывается в стрессовой ситуации.
2) При неблагополучных отношениях со сверстниками возникают
эмоциональные
переживания,
характеризующиеся
остротой
и
длительностью: разочарование, обида, гнев.
3) Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание
его интересов также могут вызвать у него негативные переживания.
Неблагоприятными
для
эмоционального
и
личностного
развития
дошкольника являются следующие типы родительского отношения [88]:
отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи,
38
сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных
черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений,
отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к
эмоциональной
децентрации,
чувства
тревожности,
мнительности,
эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные,
насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является
«объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения,
…формируют у него уверенно оптимистические личностные ожидания» [88].
К причинам возникновения негативных тенденций в поведении
дошкольников следует отнести предметную среду, содержание которой
(например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор
сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей
эмоциональной экспрессии.
Одними из самых тяжелых стрессовых факторов, способствующих
развитию
негативных
эмоциональных
реакций,
являются
различные
семейные проблемы, связанные со взаимоотношениями с родителями.
Исследования
продемонстрировали
взаимоотношениями
в
паре
зависимость
между
«родитель-ребёнок»
и
негативными
нарушениями
эмоциональной сферы ребенка. Если у детей плохие отношения с одним или
обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда негодными
или не ощущают родительской поддержки, они будут проявлять повышенную
тревожность,
агрессивность
и
другие
формы
поведенческих
и
эмоциональных нарушений [42].
Факторами, обуславливающими негативные эмоциональные реакции
старших дошкольников являются:
1) тип внутрисемейных отношений. Выделяют гармоничный и
дисгармоничный
типы семейных
отношений. В гармоничной семье
устанавливается подвижное равновесие, проявляющееся в оформлении
психологических ролей каждого члена семьи, способности членов семьи
39
разрешать противоречия. Дисгармония семьи - это негативный характер
отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов;
2) деструктивность семейного воспитания. Выделяют следующие
черты деструктивных типов воспитания: разногласия членов семьи по
вопросам
воспитания;
противоречивость,
непоследовательность,
неадекватность; опека и запреты во многих сферах жизни детей;
повышенные требования к детям, частое применение угроз, осуждений.
Наиболее часто причиной негативных эмоциональных реакций у
старших дошкольников являются деструктивные взаимодействия родителей и
детей. Неблагополучие в семье в том или иной степени практически всегда
ведет к неблагополучию психического развития ребенка: повышению уровня
тревожности, агрессивности [91].
Негативные эмоциональные реакции связаны с тем, что старшие
дошкольники
постоянно
испытывают
состояние
дистресса
в
семье,
обусловленное антагонизмом между родителями. Чем сильнее скандалы,
свидетелями которых дети бывают, тем более мощный дистресс они
испытывают. Как и в других областях человеческого поведения, сильные
негативные
переживания
могут
продуцировать
у
детей
негативные
эмоциональные реакции. Когда маленькие дети видят, как ссорятся и
скандалят даже не знакомые им взрослые, это может стимулировать
повышение тревожности, вследствие сильного эмоционального возбуждения.
И, если дети подобным образом реагируют на ссоры и скандалы посторонних
людей, то естественно ожидать, что они будут ещё сильнее возбуждаться,
переживать и реагировать ещё более тревожно при виде ссорящихся и
конфликтующих родителей.
В неблагополучных семьях, как правило, применяется различного рода
насилие над ребёнком: физическое, психическое, сексуальное, отсутствие
заботы о детях, что является одной из главных причин формирования
негативных эмоциональных реакций [44].
40
Е.О. Смирнова приводит мнение Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой,
которые считают, что негативные эмоциональные реакции у детей в
неблагополучных семьях развиваются вследствие наличия у ребенка
внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями.
2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными).
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в
зависимое положение [30].
Во многих случаях причинами эмоциональных нарушений являются
различные органические и психические заболевания ребенка. Однако эти
причины носят индивидуальный характер. Такими причинами, как отмечают
А.Б. Холмогорова и Н.Г. Гаранян (1999), являются специфические
психологические факторы и в частности, особые ценности и установки,
поощряемые в социуме и культивируемые во многих семьях. Становясь
достоянием индивидуального сознания, они создают психологическую
предрасположенность к эмоциональным расстройствам, в том числе к
переживанию отрицательных эмоций и депрессивным и тревожным
состояниям [39].
Результатом
ценностного
конфликта
становятся
вытеснение
собственной агрессивности и перенос ее на других людей («враждебен и
агрессивен не я, а те, кто меня окружают»). Подавление собственной
враждебности ведет, по мнению К. Хорни, к резкому росту тревоги из-за
восприятия окружающего мира как опасного и себя как неспособного
противостоять этой опасности вследствие запрета родителей и других
взрослых на агрессию, т. е. на активное противодействие опасности. Этому
способствует и культ силы и рационализма, ведущий к запрету на
переживание и выражение негативных эмоций.
Запрет на эмоции ведет к вытеснению их из сознания, а расплата за это
-
невозможность
их
психологической
переработки
и
разрастание
41
физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений
различной локализации.
Эмоциональные
переживания
могут
приводить
к
различным
нарушениям психики. В результате переживания чувства страха, у ребенка
возникают следующие негативные образования. В результате ребенком
овладевает беспокойство, он теряет аппетит, интерес к близким и вообще к
жизни. Возникает физическая слабость, безразличие к своему внешнему
виду, к правилам, которые он до сих пор выполнял. Ребенок жалуется на
недомогание, грустит, замыкается в себе. Это похоже на депрессию. Это
состояние особенно интенсивно проявляется у детей в связи с их большей
внушаемостью. Сильные и длительные «отрицательные» эмоции (в том числе
и долго сдерживаемая злость) приводят к патологическим изменениям в
организме.
Однако Б.И. Додонов считает сильно преувеличенным мнение, что
«отрицательные» эмоции всегда приводят к патологическим изменениям в
организме. Он полагает, что все зависит от складывающейся ситуации.
Однако скорее играет роль не столько ситуация, сколько психологические
особенности человека, его реакция на те или иные обстоятельства [28].
42
1.3. Особенности эмоционально-волевого развития у детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями речи
В настоящее время неуклонно растет число детей с нарушениями
речевого развития. Вследствие своего дефекта у большинства их них
повышен уровень тревожности, занижена самооценка, они замкнуты, не
уверены в себе.
Развитие эмоционально-волевой сферы должно рассматриваться в
качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями речи [4].
Известно, что характерной особенностью при нарушениях речи
являются вторичные отклонения в физическом и психическом развитии. У
таких детей нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира. Дети
с речевыми нарушениями имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что
и ребенок с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувств. Особое
место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает
понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание
и переживание своего дефекта.
Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются:

Эмоциональная
напряжённость.
При
повышенной
эмоциональной напряжённости, кроме общеизвестных проявлений также
ярко могут быть выражены затруднения в организации умственной
деятельности, снижение игровой активности, характерной для конкретного
возраста.

Быстрое психическое утомление ребёнка по сравнению со
сверстниками или с более ранним поведением выражается в том, что ребёнку
сложно сосредотачиваться, он может демонстрировать явное негативное
отношения к ситуациям, где необходимо проявление мыслительных,
интеллектуальных качеств.
43

Повышенная тревожность. Повышенная тревожность, кроме
известных признаков, может выражаться в избегании социальных контактов,
снижении стремления к общению.

Агрессивность. Проявления могут быть в виде демонстративного
неповиновения взрослым, физической агрессии и вербальной агрессии.
Также его агрессия может быть направлена на самого себя, он может
причинять боль себе. Ребёнок становится непослушными и с большим
трудом поддаётся воспитательным воздействиям взрослых.

Отсутствие эмпатии. Эмпатия — способность чувствовать и
понимать эмоции другого человека, сопереживать. При нарушениях
эмоционально-волевой сферы этот признак, как правило, сопровождается
повышенной тревожностью. Неспособность к эмпатии также может являться
тревожным
признаком
психического
расстройства
или
задержки
интеллектуального развития.

Неготовность и нежелание преодолевать трудности. Ребёнок
вялый, с неудовольствием контактирует со взрослыми. Крайние проявления в
поведении, могут выглядеть как полное игнорирование родителей или других
взрослых - в определённых ситуациях ребёнок может сделать вид, что не
слышит взрослого.

Низкая мотивация к успеху. Характерным признаком низкой
мотивации к успеху является стремление избегать гипотетических неудач,
поэтому ребёнок с неудовольствием берётся за новые задания, старается
избежать ситуаций, где есть даже малейшие сомнения в результате. Очень
сложно уговорить его попробовать что-либо сделать. Частым ответом в этой
ситуации является: «не получится», «не умею». Родители это ошибочно
могут истолковывать как проявления лени.

Выраженное недоверие к окружающим. Может проявляться как
враждебность,
зачастую
сопряжённая
плаксивостью,
дети
школьного
возраста могут проявлять это как чрезмерную критичность к высказываниям
и поступкам как сверстников, так и окружающих взрослых.
44

Чрезмерная импульсивность ребёнка, как правило, выражается
в слабом самоконтроле и недостаточной осознанности своих действий.

Избегание близких контактов с окружающими людьми. Ребёнок
может отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или
нетерпение, дерзостью и т.п. [8].
Известно, что эмоции (как психический процесс) выражаются у
человека как внешне, так и внутреннее. Но дети с нарушениями речи имеют
некое отличие от нормально развивающихся сверстников в проявлении того
или иного эмоционального состояния [13].
Дети старшего дошкольного возраста имеют отставание в развитии
эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в следующем: у детей
нарушена общая, мелкая и артикуляционная моторика, что говорит о
недостаточном уровне развития мимики и пантомимики. Но особое внимание
необходимо обратить на переживания, которые испытывает ребенок,
имеющий речевой
дефект.
Дети старшего
дошкольного
возраста
с
нарушениями речи находятся в «плену» своих эмоций, в частности,
переживаний, которые связаны с осознанием своей неполноценности, с
осознанием себя не таким как все.
Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы
психической
дезадаптации
–
тревожность.
Это
интегральное
неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. [18,19]
Хорошо известно, что представления человека о своей болезни,
тревожность по поводу дефекта, особенно сформированные в целостную
концепцию, оказывают существенное влияние на его характер и поведение. В
случае речевых расстройств, в наибольшей степени заикания и афазии,
переживания носят разнообразный характер.
Исследования, проведенные на группе дошкольников с речевыми
нарушениями, показали, что у них, как у здоровых детей, показатели
отклонения
от
аутогенной
нормы
соответствуют
эталону
нервно-
психического благополучия, который находится в диапазоне 12-20 баллов.
45
Однако у дошкольников с речевыми нарушениями показатель выше на
0,6 баллов, что демонстрирует тенденцию к большей напряженности,
зажатости, преобладание негативных и астенических переживаний.
Вместе с тем средние показатели работоспособности этой группы
заметно ниже, чем у здоровых детей, что свидетельствует о тенденции к
перевозбуждению и эмоциональному напряжению. По средним показателям
работоспособности группа дошкольников из массовых детских садов более
однородна,
тогда
как
у
ровесников
с
речевыми
нарушениями
работоспособность колеблется от дремотного состояния с вялой умственной
активностью до состояния эйфории.
У детей с экспрессивной алалией часто наблюдаются патологические
черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе,
напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость,
слезливость. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально
окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать усмешку они
стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не
удается, предпочитают использовать жесты. [73]
Развитие
личности
ребенка
с
моторной
алалией
оказывается
заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески
ограничивать её употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его
коммуникации, столь необходимые для социализации. Для них характерны
недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная
наблюдательность,
психофизическая
расторможенность
или
заторможенность.
Кроме того, дети с речевыми нарушениями испытывают трудности при
разграничении
различных
эмоциональных
состояний
—
нарушена
«вокальная мимика». Особое внимание следует обратить на то, что
полноценное
развитие
«вокальной
мимики»
невозможно
без
отрегулированного дыхания. Как известно, при некоторых нарушениях
речевого развития, а именно, при дизартрии, нарушается дыхание и
46
иннервация мышц речевого аппарата. При дизартрии нарушения иннервации
дыхательной
мускулатуры
вызывают
сбитое
речевое
дыхание,
что
проявляется в следующих особенностях: рассогласованность в работе мышц,
осуществляющих вдох и выдох (появляется привычка говорить на вдохе);
ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи; после
произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные
судорожные вдохи [8,73 ]. Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что
дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи испытывают
трудности в общении со взрослыми и сверстниками. Как известно, никакое
общение не будет эффективным, если его участники не могут, во-первых,
«читать» эмоциональное состояние собеседника, а, во-вторых, управлять
своими эмоциями. Поэтому, так важно развивать эмоциональную сферу у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
В.
Г.
44
Колягина
провела
исследование
психологических
особенностей страхов у дошкольников с общим недоразвитием речи, и по
результатам
данного
исследования
можно
сделать
вывод,
что
для
большинства детей с ОНР свойственны не только возрастные, но и
специфические страхи.
Устойчивость, интенсивность переживания и эмоциональная фиксация
специфических страхов - вот основные характерные черты детских страхов
детей с речевыми нарушениями. Детям дошкольного возраста с нормальным
психофизическим развитием не свойственна такая фиксация на своих
страхах, они не столь критичны к ним.
Оценка личностью своих возможностей, особенностей качеств, места в
социуме, все это является составляющими самооценки. Самооценка влияет
на отношения человека с окружающими его людьми, его критичность,
требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка
влияет на дальнейшее развитие его личности и на эффективность
деятельности
человека.
Речевой
формирование
самооценки,
у
дефект
детей
с
отрицательно
ОНР
влияет
наблюдается
на
робость,
47
неуверенность в себе, ощущение своей маловажности и др. Уровень
самооценки дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не
имеющих речевых нарушений. 44
Мотивация проявляется в стремлении к успеху в любой выполняемой
деятельности. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается сниженная
активность в случае неудач, снижение стремления к успехам. «Зачастую
реакция дошкольников с ОНР на неудачу отличается от реакции,
наблюдаемой в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного
задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому заданию.
Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с
нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на
заниженном уровне» [5, с. 69].
Согласно
исследованию
И.Ю.
Кондратенко
45
особенностей
паралингвистических средств общения, в частности мимики детей с общим
недоразвитием речи, у детей с ОНР дифференцированное представление о
своих эмоциональных состояниях. Детям с речевыми нарушениями особенно
трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления.
Они не способны адекватно выражать эмоционально-смысловое содержание
высказывания.
Процесс обучения и эмоционально-волевая сфера неразрывно связаны
между собой. Если ребенок постоянно находится в напряжении, не проявляет
активности ни в каком виде деятельности, испытывает чувство тревоги,
имеет низкую самооценку, то ему намного сложнее научиться чему либо.
Процесс обучения будет намного затянутее и сложнее, и будет требовать
колоссального терпения как от ребенка так и от педагога. Поэтому одна из
самых важных задач воспитателя найти действенные подходы, средства и
методы для успешного воспитания и обучения детей с общим недоразвитием
речи.
По результатам всего вышесказанного можно сделать следующие
выводы:
48

эмоциональная сфера дошкольников с ОНР характеризуется
повышенной
тревожностью,
напряжения,
не
высокой
выраженностью
степенью
сопереживания
психоэмоционального
к
эмоциональному
состоянию других людей.

самооценка учащихся с ОНР значительно ниже, чем у их
ровесников, не имеющих речевых нарушений.

у детей с ОНР снижено стремление к успеху, такие дети более
остро воспринимают неудачи.
Главным направление при коррекционной работе по развитию
эмоционально-волевой сферы дошкольников с речевыми нарушениями
должно
быть
появление
способности
управлять
эмоциями,
т.е.
произвольность поведения. Так же необходимо формировать у ребенка
умение определять эмоции других людей и выражать свои собственные
эмоции. Это в свою очередь приведет к использованию эмоций как средства
общения. А общение является одним из главных и основных условий
развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из
главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку
самого себя через других людей.
49
1.4. Психологическое сопровождение детей с эмоциональноволевыми нарушениями
Концепция сопровождения, как направления в оказании помощи детям,
начала разрабатываться в России с середины 90-х годов прошлого века. В ее
основе лежит опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий и
специализированных учреждений в системе образования.
Психологическое
сопровождение
как
основа
профессиональной
деятельности психологов ориентировано на создание условий успешного
обучения и развития каждого ребенка в ситуациях взаимодействия в
дошкольном образовательном учреждении. Их задачей является разработка и
внедрение в практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы
каждому
ребенку
возможность
удовлетворять
их
потребности
(образовательные, возрастные, индивидуально-личностные).
Психологическое сопровождение детей включает три взаимосвязанных
компонента:
- изучение личности ребенка;
- создание благоприятных социально-педагогических условий для
развития личности, успешности обучения;
- непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.
Выделяют два направления психологического сопровождения:
1)
актуальное,
ориентированное
на
решение
уже
имеющихся
трудностей, возникших у ребенка;
2) перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в
обучении и развитии.
Целями
психологического
сопровождения
являются
обеспечение
нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в
соответствующем возрасте); привитие психологической культуры (умения
заботиться о собственной психической сфере, умение работать с чувствами,
50
эмоциями, мыслями); изучение простейших способов психологической
саморегуляции и психогигиены.
Задачами психологического сопровождения являются: предупреждение
возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в
решении
актуальных
задач
развития,
психологическое
обеспечение
психологической
компетентности
родителей,
педагогов;
обучения,
образовательных
программ;
(психологической
разработка
социализации;
культуры)
индивидуальных
развитие
детей,
образовательных
маршрутов; формирование адекватной самооценки; охрана и укрепление
физического и психологического здоровья; профилактика неврозов.
Большую роль в организации психологического сопровождения детей с
нарушением
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения
играет
психологическая служба образовательного учреждения. Она выполняет
координирующую и направляющую функцию при решении вопросов оценки
эффективности работы, ее направленности, координирует деятельность
педагогов ДОУ и проводит разъяснительную работу с родителями.
Свою работу с такими детьми психологическая служба выстраивает в
несколько этапов:
I этап - диагностический. Его целью является обеспечение процесса
психологического сопровождения. Диагностические данные необходимы для
составления социально-психологического портрета ребенка, для определения
путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в общении,
развитии, воспитании, для выбора средств и форм психологического
сопровождения в соответствии с присущими особенностями развития и
общения. 1
Этот этап позволяет провести оценку эффективности взаимоотношений
с ребенком со стороны взрослых (родителей, педагогов). Здесь же проводится
анализ медицинской документации ребенка.
II этап - коррекционно-развивающий. Это основной этап, в рамках
которого проводится непосредственная работа с детьми, по коррекции
51
нарушений эмоционально-волевой сферы, развитие творческого потенциала
ребенка и обучение общению и релаксации. На этом этапе работа строится в
двух основных формах: индивидуальные занятия с детьми, целью которых
является коррекция выявленных индивидуальных особенностей, групповые
формы работы с детьми, с целью формирования социальных навыков,
навыков совместной деятельности.
III этап - аналитический. На этом этапе проводится оценка
эффективности работы по коррекции эмоционально-волевых нарушений
ребенка, намечаются дальнейшие пути работы.
Работа с родителями - одно из важных направлений психологического
сопровождения ребенка. Цель такой работы - обеспечение родителей
необходимыми им знаниями в вопросах воспитания и развития детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, оптимизация
проблемных
детско-родительских
отношений,
оказание
полноценной
психологической поддержки семьи.
Другим важнейшим направлением работы психолого-педагогической
службы выступает работа с педагогическим коллективом. Из-за своего
проблемного поведения, в группе дети испытывают дискомфорт. Это может
быть обусловлено неправильными приемами организации деятельности и
обучения. Поэтому, необходимо организовать серию практических занятий
для
педагогов
по
установлению
взаимоотношений
ребенком
и
его
родителями.
Итак, психологическое сопровождение - это система профессиональной
деятельности педагога-психолога, направленная на создание социальнопсихологических условий для успешного воспитания, коррекции, обучения и
развития детей и подростков с нарушением эмоционально-волевой сферы и
поведения.
Методы и приемы исследования и коррекции эмоционально-волевой
сферы дошкольников описаны в работах В.М. Минаевой, Р.С. Немова,
Г.А. Урунтаевой, Л.С. Цветковой и других авторов [28, 34, 36, 63].
52
Психологическая коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей
направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение
их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных
реакций,
обусловленных
эмоциональными
нарушениями,
таких
как
агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность.
Значительный этап работы с этими детьми - коррекция самооценки,
формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
С целью коррекции, имеющихся эмоциональных нарушений в старшем
дошкольном возрасте, можно использовать изобразительное творчество детей
и игры, содержание, организация и методика проведения которых будет
направлена:
- на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности детей, на
их двигательное раскрепощение;
- на развитие у детей навыков совместной деятельности, формирование
доброжелательного отношения друг к другу. [63, 68]
В нашей работе мы кратко рассмотрим некоторые психологические
методы коррекции, эмоционально-волевых нарушений, используемых в
старшем дошкольном возрасте.
Сказкотерапия - это самый древний психологический и педагогический
метод [16, 40]. Он оказывается эффективный в работе не только с маленькими
детьми, но и со взрослыми. В сказках описаны основы безопасной и
созидательной жизни. Даже простое чтение сказки даёт удивительный
эффект и помогает преодолевать жизненные трудности.
При этом важно создать такие условия для психологической и
педагогической работы, в которых способность верить в чудеса, живущая
внутри души человека, проявляется, усиливается и помогает человеку
преодолевать то, что тормозит его развитие. Собственно, этот аспект стал
основополагающим в создании концепции сказкотерапии. Сказкотерапия это терапия, прежде всего, средой, сказочной обстановкой, в которой могут
проявляться все черты личности.
53
Всем известно, что когда на нас кто - то психологически «давит»,
оценивает наши действия, в душе (особенно детской) рождается протест и
желание сделать все наоборот. В сказке никто не учит ребенка «жить
правильно». События сказочной истории естественно и логично вытекает
одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает причинно
- следственные связи, закономерности, существующие в этом мире. Главный
герой в сказке - собирательный образ. Имена главных героев повторяются из
сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья. Отсутствие конкретного образа
помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем. Кроме того,
неопределенность места действия («В некотором царстве, в некотором
государстве...») как будто дает понять ребенку, что такая история могла
произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и
совсем рядом, так как ребенку сложно перенести себя в конкретное место,
особенно если он там никогда не был. [16, 40]
Сказки можно разделить на несколько групп: сказки о животных, сказки
о взаимодействии людей и животных, сказки - притчи, бытовые сказки,
сказки - страшилки, заветные сказки, волшебные сказки. У каждой группы
сказок есть своя аудитория. Так, детям 3 - 5 лет наиболее близки сказки о
животных. Также с 6 лет дети интенсивно начинают читать и сочинять сказки
- страшилки и сказки про нечисть. Через них дети косвенно «прорабатывают»
свои страхи, постоянно изменяют свое отношение к пугающим событиям,
освобождаются от внутреннего напряжения. К художественным сказкам
можно отнести все наследие наших предков, то, что мы и привыкли называть
сказками, мифами и легендами.
Психотерапевтические сказки - это сказки, которые в полном смысле
«лечат душу», «заботятся о душе». За образами этих сказок стоят глубинные
механизмы бытия, рассуждения о философских понятиях: любви, добре,
смерти, гордыне. Эти сказки исследуют самые сокровенные мотивы
поведения человека и раскрывают тайны бытия. Они помогают человеку
трансформировать себя, развивая душу. Сказкотерапия многопланова.
54
Комплексная сказкотерапия включает: анализ сказок. Суть работы
состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать сказочные ситуации,
образы. В основании направления лежит идея о том, что каждая сказочная
ситуация несет в себе огромный скрытый смысл, опыт решения нашими
предками сложных жизненных проблем. Это направление представлено в
двух формах: исследования архетипов и образов и терапевтическая форма
(библиотерапия и решение сказочных задач). [16, 40]
Игротерапия (Н.П. Аникеева, О.А. Карабанова, Е.А. Медведева, Н.В.
Самоукина, Н.Д.Соколова, Г.Л. Лэндрет) выступает как метод коррекции
разбалансированных эмоционально - волевой, коммуникативной и опорно двигательной сфер детей средствами игр. [45, 46]
Цель игротерапии - удовлетворять потребности взрослеющего организма
в нормальном балансировании стенических и астенических эмоций с
некоторым превалированием стенических. Ведь именно игра является «…
необыкновенно насыщенной в эмоциональном плане деятельностью. В игре
все события как бы пропускаются через переживание». Игротерапией могут
овладеть: психологи, педагоги, стремящиеся активно использовать в своей
деятельности по поддержанию, сопровождению и развитию ослабленных
детей наиболее гуманные средства, соответствующие возрастным интересам
и психофизическим возможностям детей.
Пальчиковые игры. Происходит обучение элементарной техники,
выразительных движений, управление своим телом. 5-6 лет используют
ролевые образцы т.е. ребенок полностью принимает роль сказочных героев,
животных, неодушевлённых предметов. При этом он использует голос,
мимика, жесты, движения. [45, 46]
При разработке методов игротерапии психологи придерживаются точки
зрения, согласно которой игровая деятельность с возрастом человека не
исчезает,
а
предоставляя
претерпевает
человеку
на
специфические
каждом
изменения,
возрастном
усложняясь
этапе
раннее
и
не
использовавшиеся механизмы самораскрытия, самоутверждения, а порой и
55
овладение новыми высшими видами творческой деятельности, близкой к
искусству. Основными принципами игрового взаимодействия могут служить
следующие положения, обеспечивающие эффективность психологической
реабилитации личности ребенка: положительный характер обратной связи;
неконкурентный характер отношений; включенность. Одним из центральных
моментов игрового взаимодействия является ролевое перевоплощение.
Участники игрового взаимодействия реализуют взятые на себя роли,
содержащие определенные правила. Добровольное подчинение правилам другой важнейший момент игрового взаимодействия. Взяв на себя
выполнение роли, участник руководствуется не столько привлекательностью
ситуации, сколько правилами роли и ролевого взаимодействия с партнерами.
Тем
самым
игровое
взаимодействие
как
бы
вынуждает
участника
добровольно бороться с непосредственными импульсами. Так формируется
произвольное поведение и новые личностные ценности ребенка. В групповом
игровом взаимодействии игровая группа участников по отношению к
каждому участнику выступает как организующее начало, санкционирующее
и поддерживающее выполнение взятой на себя каждым участников роли.
Игровое взаимодействие в группах включает несколько фаз развития:
ориентации и зависимости, конфликтов и протестов, роста сплоченности и
сотрудничества, целенаправленной деятельности. Возникающие в процессе
игрового взаимодействия отношения опосредованно оказывают влияние на
коррекцию навыков неигрового общения детей и в неигровой деятельности.
Эффективность игрового взаимодействия проявляется в том, какие
стороны психического развития участников претерпели положительную
динамику игротерапии и насколько стабильны и устойчивы показатели
эффекта в увеличении числа положительных оценок и самооценок,
укреплении чувства «Я», позитивных чувствах к другим, в умственном
развитии за счет снятия эмоционального напряжения. Задания на совместную
деятельность могут включать упражнения всех указанных выше четырех
типов. Этот тип заданий направлен на решение проблемы оптимизации
56
общения и взаимоотношений со сверстниками, на оптимизацию детскородительских
отношений.
Аналогичные
типы
заданий
могут
быть
предложены ребенку на литературном вербальном материале - сочинение
сказок и историй. [45, 46]
При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что
каждый
изобразительный
материал
задает
определенный
диапазон
возможных способов действия с ними, стимулирует ребенка к определенным
видам активности. Например, при организации рисуночной терапии с
гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с детьми с
проявлениями агрессии, не рекомендуется использовать такие материалы, как
краски, глина, пластилин, т.е. материалы, стимулирующие ненаправленную
активность ребенка (разбрасывание, размазывание), которая легко может
перейти в агрессивное поведение. Более уместно таким детям предложить
листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. материалы,
требующие от них организации и структурирования своей деятельности,
тонкой сенсомоторной координации и контроля за выполнением действий.
Напротив, детям эмоционально «зажатым», испытывающим тревогу или
страх, более полезны материалы, требующие широких свободных движений,
включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям
следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги.
Прикрепленные
на
стенах.
Глину
и
пластилин.
Рисование
мелом.
Наибольший эффект для ослабления эмоциональной напряженности и
тревожности имеют задания «Рисование пальцами», «Волшебные пятна».
Следующий
метод
коррекционной
работы
-
метод
арттерапии,
построенный на использовании искусства как символической деятельности и
основанный на стимулировании креативных творческих процессов (И.Ю.
Левченко, Е.А. Медведева, Л.В. Кузнецова, А.И. Копытин). [41, 61]
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности
через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение
возможностей самореализации в искусстве, по сравнению с игрой, связано с
57
продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов,
объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка.
Создаваемые ребенком продукты, объективируя его аффективное отношение
к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со
значимыми другими (родителями, учителями, сверстниками). Интерес к
результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими
продуктов творчества ребенка (рисунков, поделок, сказок) повышают
самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности (А.Н.
Леонтьев).
Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера
творческой
деятельности:
рисуночная
терапия,
основанная
на
изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия, музыкотерапия.
Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т. е.
рисуночная
терапия
и
драмтерапия.
При
работе
с
детьми
эти
арттерапевтические методы используются в контексте игры как рисуночные
психокоррекционные методы и игры - драматизации.
Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии
являются:
-трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия,
снижение
эмоционального
тонуса,
лабильность,
импульсивность
эмоциональных реакций,
- повышенная тревожность, страхи, искаженная самооценка, низкая
степень самопринятия.
Арттерапия может способствовать достижению следующих целей: дать
социально приемлемый выход агрессии и других негативных чувств;
получить богатый материал для диагностики.
Рисуночная терапия (Р.Б. Хайкин, М.Е. Бурно, И.А. Грошенков) и
использование рисования в качестве коррекционного средства, хотя и
обладает значительным сходством с учебными занятиями - уроками
рисования, имеет и ряд принципиальных отличий. Так, например, первое
58
отличие связано с целями и задачами рисуночной терапии: в арттерапии это
задачи самовыражения в рисунке и моделирования конфликтной ситуации, а
на уроках рисования - овладение средствами и техниками изображения.
В
зависимости
от
задач,
реализуемых
на
различных
этапах
развертывания арттерапевтического процесса, можно выделить четыре
основных этапа:
- предварительный ориентировочный этап - исследование обстановки,
изобразительных материалов, изучение ограничений в их использовании;
- выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс
рисования;
- поиск адекватной формы выражения, первое упрощенное выражение
темы.
Здесь
эмоциональная
заинтересованность
перерастает
в
исследовательскую активность, возникает увлеченность поиском работы,
активное экспериментирование;
- развитие формы в направлении все более полного и глубокого
самовыражения, ее конкретизация, разрешение травмирующей ситуации в
символической форме.
В процессе организации развивающих и коррекционных занятий педагог
или психолог реализует следующие функции: эмпатическое принятие
ребенка, создание психологической атмосферы личностной безопасности,
эмоциональная поддержка ребенка, отражение чувств и переживаний
ребенка, актуализируемых в процессе рисования. Функции могут быть
реализованы в директивной и недирективной форме. Директивная арттерапия
предполагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы
рисования, руководство поиском лучшего выражения темы, интерпретацию
символического значения детского рисунка.
Глава 2. Экспериментальное исследование эмоционально-волевых
нарушений у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в
условиях МБДОУ компенсирующего вида
59
2.1. Организация исследования
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
МДОУ
«Детский сад № 58 компенсирующего вида» города Орла.
Экспериментальное
исследование
состояло
из
трех
этапов:
констатирующий этап, формирующий этап, контрольный срез.
Констатирующий этап исследования был проведен с апреля
по
октябрь 2017 года.
Цель констатирующего этапа исследования состояла в выявлении
эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями речи.
Для эксперимента были отобраны группа детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи, воспитывающимся в МБДОУ
компенсирующего вида.
Таблица 1
Характеристика речевых заключений старших дошкольников из логопедической группы
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
ФИО ребенка
Валя Д.
Гоша К.
Полина Б.
Даня Б.
Оля Т.
Леша Я.
Ангелина П.
Никита К.
Антон Ю.
Павел Д.
Марина Д.
Данил Е.
Диана А.
Аня Ш.
Рита Н.
Возраст ребенка
6 лет
7 лет
6 лет
6 лет
6 лет
6 лет
7 лет
6 лет
7 лет
6 лет
6 лет
6 лет
6 лет
7 лет
6 лет
Логопедическое заключение
ОНР III уровня
ОНР III уровня
ОНР II уровня
ОНР III уровня
ОНР III уровня
ОНР II уровня
ОНР III уровня
ОНР III уровня
ОНР II уровня
ОНР III уровня
ОНР III уровня
ОНР II уровня
ОНР III уровня
ОНР II уровня
ОНР III уровня
Из приведенной таблицы видно, что в состав логопедической группы
вошли 15 детей в возрасте 6-7 лет с ОНР II-III уровней.
В анамнезе у старших дошкольников: угроза прерывания беременности
у матери. После родов: асфиксия средней степени тяжести.
60
Нервно - психическое развитие: задержка речевого развития. Со
сверстниками контакт в основном избирательный. Семья детей по большей
части полная. Для исследования особенностей эмоционально-личностной
сферы детей старшего дошкольного возраста и выявления типичных
эмоциональных нарушений использовались следующие методики.
Для выявления эмоционально-волевых нарушений у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР мы выбрали методики: тест тревожности (Р.
Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), опросник А.И Захарова «Страхи»
(модифицированный М.А Панфиловой тест «Страхи в домиках»), схема
наблюдения за поведением ребенка (по А.А. Романову), «Графический
диктант» (разработана Д.Б. Элькониным).
Методики констатирующего этапа эксперимента
1. Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
Цель: определить уровень личностной тревожности ребенка
Экспериментальный материал
14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок, представляет
собой
некоторую
типичную
для
жизни
ребенка
ситуацию
(см.
приложение №1 «Рисунки к «Тесту тревожности»).
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на
рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен
мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур
головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками
детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на
рисунке.
На
одном
из
дополнительных
рисунков
изображено
улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.
Проведение исследования
Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке
один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку
рисунок, экспериментатор дает инструкцию.
Инструкция
61
1. Игра
с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет
у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок
ребенка:
и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
печальное
или
веселое?
Он
(она)
гуляет
со
своей
мамой и малышом».
3. Объект
агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание.
«Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка
печальное или веселое? Он (она) одевается».
5. Игра
со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание
спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание.
«Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое
или печальное? Он (она) в ванной».
8.
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?»
9. Игнорирование.
«Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное?».
10.
Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: печальное или веселое?»
11. Собирание
игрушек.
«Как
ты
думаешь,
какое
лицо
будет
у
этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12.
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?»
13.
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14.
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
62
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции
чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания
ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны
быть подготовлены заранее).
Далее делаем количественную и качественную обработку.
2. Тест «Страхи в домиках»
Цель: диагностика страхов у детей дошкольного возраста.
Следует отметить, что тревога тесно граничит со страхом. В
некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная
эмоция, а тревожность - как формирующаяся на его, часто в комбинации
с
другими
базовыми
эмоциями,
более
сложное
эмоциональное
образование. Так что целесообразно применить данную методику в
исследовании уровня тревожности у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР.
Из 29 типов страхов (Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей
и подростков, 1982 г.) у детей наблюдаются от 6 до 12 страхов, у
городских современных детей эта норма доходит до 15. Метод А.И.
Захарова
по
диагностике
страхов
целесообразно
использовать
в
соединении с тестом «Красный дом — черный дом».
Тест «Страхи в домиках» проводится с одним ребенком или с
группой детей. После выполнения задания детям предлагается закрыть
страшный дом на замок, который они сами нарисуют если это возможно,
т.е. в зависимости от уровня сформированности мелкой моторики
ребенка, а ключ — выбросить или потерять (это несколько успокаивает
актуализированные страхи). Страхи в черном доме подсчитываются и
соотносятся с возрастными нормами.
Инструкция: «В красный и черный дом надо расселить 29 страхов.
В каком доме (красном или черном) будут жить страшные страхи, а в
63
каком — нестрашные? Я буду перечислять страхи и записывать их
номера внутри дома» (дошкольники показывают соответствующий дом).
Страхи:

когда остаешься дома один;

нападение бандитов;

заболеть, заразиться;

умереть;

того, что умрут твои родители;

боязнь каких-то людей;

мамы или папы;

того, что они тебя накажут;

сказочных персонажей: Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея,
Змея Горыныча, чудовищ;

опоздать в детский сад;

перед тем, как заснуть;

страшных снов;

темноты;

волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страхи стихии);

когда очень высоко (страх высоты);

когда очень глубоко (страх глубины)

в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном
автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

воды;

огня;

пожара;
64

войны;

больших улиц, площадей;

врачей (кроме зубных);

крови (когда идет кровь);

уколов;

боли (когда больно);

неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет,
стукнет.
Среднее число страхов у детей (по полу и возрасту), являющиеся
нормативным (по А.И. Захарову) показывает следующая таблица.
Таблица 2
Нормативы страхов
Число
Возраст
страхов
Мал
Де
3
ьчики9
вочки7
4
7
9
5
8
11
6
7
9
11
9
12
6
9
(дошкольники)
7
(школьники)
Далее делаем количественную и качественную обработку.
3. Схема наблюдения за поведением ребенка (по А.А. Романову)
Цель:
выявление
эмоционально-поведенческих
особенностей
старших дошкольников с задержкой психического развития в социуме.
Методика представлена в виде схемы-таблицы, где указаны
следующие критерии:
1) характер нарушения поведения;
2) в чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения.
65
В столбце «характер нарушений поведения» прописаны 23 вида
негативных и нормальных характеристик поведения: агрессивность,
вспыльчивость,
(эмоциональная
негативизм,
неустойчивость),
демонстративность,
конфликтность,
обидчивость
эмоциональная
отгороженность, дурашливость, нерешительность, страхи, тревога,
скованность, заторможенность, эгоцентричность, избегание умственных
усилий,
дефицит
внимания,
двигательная
расторможенность
(гиперактивность), речевая расторможенность, непонимание сложных
словесных инструкций, непонимание простых словесных инструкций,
застреваемость, работоспособность (умственная), работоспособность
(физическая).
На каждого ребенка должна вестись своя индивидуальная схема.
Заполняется схема наблюдения по мере того, насколько хорошо изучен
ребенок.
4. «Графический диктант» (разработана Д.Б. Элькониным)
Цель: направлена на выявление умения внимательно слушать и точно
выполнять инструкцию взрослого, то есть действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью.
Оборудование: тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя
точками, карандаш.
Инструкция:
перед
исследованием
взрослый
объясняет детям:
"Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы
они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно
слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы
должны провести линию. Проводите только те линии, о которых я скажу. Когда
проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо рисовать дальше. Следующую
линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от
бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону.
Видите, она указывает на дверь ( дается реальный ориентир, имеющийся в
помещении). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете
66
— к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку).
Это я провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки,
провожу линию на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку в сторону.
Видите, она показывает на окно (или другой реальный ориентир). Сейчас я, не
отрывая руки, провожу линию на три клетки налево. Все поняли, как надо
рисовать? "
После этого взрослый переходит к рисованию тренировочного
узора: " Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую
верхнюю клеточку. Рисуйте линию, не отрывая карандаш от бумаги: одна
клетка вниз (не отрывайте карандаш от бумаги). Одна клетка направо, одна
клетка вниз, одна — направо, одна — вверх, одна — направо, одна клетка
вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами".
При диктовке взрослый должен делать достаточно длительные
паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное
продолжение узора дается полторы-две минуты. Детей предупреждают, что узор
необязательно продолжать на всю ширину страницы.
В процессе проведения работы взрослый наблюдает, чтобы дети начинали
работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей. В то же время
никакие конкретные указания по выполнению узора не даются.
После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора
взрослый говорит: « Все, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем
следующий узор. Теперь поставьте карандаши на следующую точку.
Приготовьтесь, начинаю диктовать. Одна клетка вверх, одна клетка направо,
одна вверх, одна направо, одна клетка вниз, одна направо. А теперь сами
продолжайте рисовать тот же узор."
После прохождения полутора-двух минут взрослый говорит: « Все,
этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три
клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз. Одна клетка направо, две
клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, две
67
клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо.
Теперь сами продолжайте рисовать этот узор"
Через полторы-две минуты начинается диктовка заключительного
узора: "Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки
направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх, три клетки
направо, две клетки вниз, одна клетка налево, одна вниз, три клетки
направо, одна клетка вверх, одна налево, две клетки вверх. Теперь сами
продолжайте рисовать этот узор."
Оценка результатов.
Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В
каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта и
самостоятельное продолжение узора.
Интерпретация: высокие результаты говорят об умении испытуемого
действовать по правилу, произвольно управлять своей деятельностью, точно
следовать инструкции взрослого.
Формирующий этап исследования был проведен нами с ноября 2017
года по апрель 2018 года.
Контрольный срез был проведен в мае 2018 года.
Для проверки его эффективности были повторно проведены методики
констатирующего этапа эксперимента.
68
2.2. Исследование эмоционально-волевых нарушений у детей старшего
дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях МБДОУ
компенсирующего вида
При проведении теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
мы получили следующие результаты.
При проведении исследования уровня тревожности в результате
количественной
обработки
(на
основании
данных
протокола
cм.
приложение №1) вычислили индекс тревожности каждого ребенка,
который
равен
процентному
отношению
числа
эмоционально-
негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков:
ИТ (индекс тревожности) = число эмоционально-негативных
выборов/14×100%.
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются
на 3 группы:
а)
высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б)
средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в)
низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Таблица 3
Результаты количественного анализа «Теста тревожности»
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ребенок
Валя Д.
Гоша К.
Полина Б.
Даня Б.
Оля Т.
Леша Я.
Ангелина П.
Никита К.
Антон Ю.
Павел Д.
Марина Д.
Данил Е.
Диана А.
Аня Ш.
Рита Н.
28,5%
35,7%
71,4%
28,5%
57,4%
64,2%
57,1%
42,8%
50%
50%
58%
50%
28,5%
72%
34%
Уровень тревожности
средний
средний
высокий
средний
высокий
высокий
высокий
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
высокий
средний
69
В результате количественного анализа выявились следующие
данные. Из 100% детей
40% (6 человек) имеют высокий уровень
тревожности (ИТ выше 50%), 60% детей (9 человек) имеют средний
уровень тревожности.
Итак, по результатам количественного анализа видно, что 40 % (4
человека) детей данной категории имеют высокий уровень тревожности.
Важно отметить, что в эту подгруппу вошли 5 девочек и 1 мальчик.
Из качественного анализа следует:
Леша Я. 6 лет, (ТИ=64,2%) охотно шел на контакт, отвечал просто,
односложно,
но
незначительные
отмечалась
факты
(падение
повышенная
из
рук
отвлекаемость
карандаша,
на
мимика
экспериментатора и др.). Из 14 рисунков мальчик сделал 8 негативных
выборов, 5 негативных выборов из 8 имеют высокое проективное
значение, т.е., данные рисунки вызывают у мальчика повышенную
тревогу. (Рис.3: объект агрессии, рис.6: укладывание спать, рис.10:
агрессивное нападение, рис.11: собирание игрушек, рис.12: изоляция).
Три остальных выбора (рис.2: мать с младенцем, рис.9: игнорирование,
рис.14: еда в одиночестве), которые моделируют отношения ребенок –
взрослый и повседневные действия, являются показателем значительно
пониженного уровня тревожности. Наиболее эмоциональные отклики
проявлялись у ребенка по отношению к рисункам, которые моделируют
отношения ребенок – взрослый. К примеру, по рис.9 «Игнорирование»,
мальчик выбрал
печальное лицо и сказал: «Мама ругает». При этом
мимика лица ребенка была выразительна в этот момент, можно понять,
как важно для него мнение мамы. Непослушание, по-видимому, часто
наказывается в данном случае. Поэтому можно сказать, что Леша
испытывал в тот момент повышенную тревогу.
Полина Б., 6 лет, сделала 8 негативных выборов. Следует отметить,
что в силу нарушения психофизического состояния ребенка, поведение и
вербальное общение было специфическим: несмотря на повышенную
70
отвлекаемость девочка радостно шла на контакт. Общая и мелкая
моторика недостаточно развиты для ее возраста. Словарный запас
скуден. Ответы односложны. Инструкцию Поля усваивала только при
многократном повторении. Исследуя рисунки, девочка иногда совсем не
обговаривала ситуацию (то, что видит на рисунке). Рис.6 «Сон в
одиночестве»
она
обозначила
словом
«спать»,
ситуацию
«Игнорирование» - словом «дядя». Рис.12 «Изоляция» оставила без
комментариев, лишь указала на печальное лицо. По ответам девочки
видно, что наибольший уровень тревожности вызывают у нее рисунки,
моделирующие
отношения
ребенок
–
взрослый
(2
–
«Мать
с
младенцем», 8 – «выговор», 10 – «Агрессивность»,13 – «Ребенок с
родителями»). В ответах ребенка всегда фигурировала мама.
Оля Т., 6 лет, сделала 7 негативных выборов. Ребенок стеснителен,
из-за этого у неё возникают трудности контактирования с другими. Но
девочка исполнительна, словарный запас достаточен. Может подолгу
размышлять над картинками. Однако ответы лаконичны. Наибольшую
тревожность у ребенка вызывают рисунки, моделирующие отношения со
сверстниками (1 – «Игра детей», 3 - «Объект агрессии»,: 6 «Укладывание спать в одиночестве», 8 - «Игнорирование», 12 –
«Изоляция»). В ответах ребенка фигурировали родители. К примеру, по
рис.3 «Объект агрессии» ребенок отвечает: «Папа ударил». Можно
понять, что Оля боится, тревожится и не хочет быть наказанной папой.
По рис.12 «Изоляция» девочка сказала, что они не хотят играть с ней.
Можно предположить, что ребенок идентифицирует себя в данной
ситуации. Он не хочет в ней оказаться, что и вызывает тревожность.
Аня Ш., 7 лет - часами может играть сама с собой, придумывая
«чудаковатые» образы. Охотно идет на контакт, частая перемена
настроения. Отвечала на вопросы не затрудняясь, если не могла
выразить мысль, сразу показывала на то или иное лицо. Сделала
рекордное количество негативных выборов (10). По выборам видно, что
71
наибольшую тревожность у ребенка вызывают рисунки, моделирующие
отношения
ребенок
–
взрослый,
отношения
со
сверстниками
и
наименьшую, но значительную тревожность, вызывали рисунки, где
демонстрируются повседневные действия (рис.6 «Укладывание спать в
одиночестве»). Очень выразительна мимика при неожиданных ответах:
«Папа стулом ударил» (рис.3 «Объект агрессии»), «Мама ругает» (рис.8
«Выговор»), «Муж с женой» (рис.13 «Ребенок с родителями»). Ребенку
хочется видеть себя с родителями, но в рисунках он рядом с ними себя
не идентифицировал, из-за этого уровень тревожности высокий.
Ангелина П., 6,5 лет сделала 7 негативных выборов. Ребенок
застенчив, из-за этого у него возникают трудности во взаимоотношениях с
другими. Ответы лаконичны. Наибольшую тревожность у ребенка
вызывают рисунки, моделирующие отношения со сверстниками («Игра
детей»,
«Объект
агрессии»,
«Агрессия»,
«Укладывание
спать
в
одиночестве», «Игнорирование», «Изоляция»).
Марина Д., 6 лет - скрытная, неохотно идет на контакт. Отвечает
резко, иногда агрессивно. Сделала 8 негативных выборов. Тревожность у
ребенка вызвали следующие рисунки: «Объект агрессии» («Бьет дядя
мальчика»), «Выговор» («Ругает мама мальчика»), «Агрессивность»
(«Подрались»),
«Изоляция»
(без
ответа),
«Укладывание
спать
в
одиночестве», «Игнорирование».
Теперь рассмотрим группу со средним уровнем тревожности (60%
- 9 человек).
Гоша К. 6 лет. Ребенок спокойный, разговорчивый. Обстоятельно
описывал рисунки, уверенно делал выбор. На контакт шел охотно.
Негативных выборов - 5. Ситуации, которые вызвали наибольшую
тревогу – «Объект агрессии» (рис.3), где ответ ребенка: «Ударил папа
мальчика», чего быть, по мнению ребенка не должно, и «Выговор»
(рис.8): «Мама грозит пальцем, ругает». Остальные три отрицательных
выбора
говорят
о
значительно
меньшей
тревожности
(рис.11
72
«Собирание
игрушек»,
рис.10
«Агрессивность»,
рис.9
«Игнорирование»).
Даня Б., 7 лет. Мальчик спокойный, замкнутый, неохотно идет на
контакт. Некоторые вопросы игнорирует. Ответы односложные. Сделал
4
негативных
выбора.
Рисунки,
которые
вызвали
наибольшую
тревожность: 3 – «Объект агрессии» («Бьет»); 10 – «Агрессивность»
(«Отнимает
игрушку»);
12
–
«Изоляция»
(«Уходят
навсегда»).
Значительно ниже тревожность при выборе рис.14 «Еда в одиночестве»,
ребенок никак не прокомментировал ситуацию. По ответам ясно, что
мальчика тревожат отношения со сверстниками, которые, по-видимому,
иногда складываются нелегко.
Никита К., 6 лет. Скрытый, неохотно идет на контакт. Отвечает
резко, иногда грубо. Сделал 4 негативных выбора. Тревожность у
ребенка вызвали следующие рисунки: 3 – «Объект агрессии» («Бьет
дядя мальчика»), 8 – «Выговор» («Ругает мама мальчика»), 10 –
«Агрессивность» («Подрались»), 12 – «Изоляция» (без ответа).
Антон Ю., 6 лет. Сделал 6 негативных выборов. Легко идет на
контакт. Быстро утомляется, легко отвлекается. Отвечает односложно.
Тревожность у ребенка вызвали следующие рисунки: 3 – «Объект
агрессии», 6 - «Укладывание спать в одиночестве», 7 – «Умывание», 8 –
«Выговор», 10 – «Агрессивность»,11 – «Собирание игрушек». по
ответам
ясно,
что
ребенка
волнуют
ситуации,
моделирующие
повседневные действия, что говорит о значительно низком уровне
тревожности.
Павел Д., 6 лет. Сделал 7 негативных выборов. Общительный, но
беспокойный. Идет на контакт охотно. Работал с нескрываемым
интересом. Ребенка тревожат ситуации, моделирующие отношения
ребенка со сверстниками: 1 – «Игра с младшими детьми» («Мяч
забрали»), 10 – «Агрессия» («Дерутся»), 12 – «Изоляция» («Убегают от
него»). Эмоциональные выборы на рисунках 3 – «Объект агрессии», 6 –
73
«Сон в одиночестве», 8 – «Выговор», 11 – «Собирание игрушек» говорят
о более высоком уровне тревожности и о том, что для ребенка важно
иметь доброе расположение мамы. Есть риск перехода к более высокому
уровню тревожности в данном случае.
Данил Е., 7 лет. Сделал 7 негативных выборов. Общительный,
отчетливо проявляется агрессивность. На контакт идет с некоторыми
трудностями. Инструкцию принимает. Ребенок трепетно относится к тем
ситуациям, где упоминаются отношения со сверстниками и отношения
ребенок – взрослый. О высоком уровне тревожности в данном случае
говорят следующие негативные выборы: рис.3 - «Объект агрессии»
(«Дядя гонится за мальчиком»), рис.8 – «Выговор» («Мама ругает
меня»), рис.11 – «Собирание игрушек» («Ругает»). Как и в предыдущем
анализе есть риск перехода границы от среднего уровня тревожности к
более высокому.
Диана А., 6,5 лет Ребенок контактный. Уверенно описывала рисунки,
делал выбор. На контакт шла охотно. Негативных выборов - 5. Ситуации,
которые вызвали наибольшую тревогу - «Объект агрессии», «Выговор».
Остальные три отрицательных выбора говорят о значительно меньшей
тревожности («Собирание игрушек», «Агрессивность», «Игнорирование»).
Рита Н., 6 лет Девочка тревожная, неохотно идет на контакт.
Некоторые
вопросы
игнорирует.
Ответы
односложные.
Сделала
4
негативных выбора. Рисунки, которые вызвали наибольшую тревожность:
«Объект агрессии», «Агрессивность», «Изоляция». По ответам ясно, что
девочку тревожат отношения со сверстниками, которые, по- видимому,
складываются нелегко.
Валя Д., 6,5 лет Сделала 4 негативных выбора. Легко идет на контакт.
Быстро утомляется, легко отвлекается. Отвечает односложно. Тревожность
у ребенка вызвали следующие рисунки: «Объект агрессии», «Выговор»,
«Агрессивность», «Изляция».
74
Следует отметить, что с низким уровнем тревожности детей в
данной группе нет.
Таким образом, можно сделать вывод, чувство незащищенности и
тревожность свойственны многим детям с ОНР, у основной массы детей
старшего
дошкольного
возраста,
воспитывающихся
в
МБДОУ
компенсирующего вида отмечается чувство неполноценности и недоверия к
себе, трудности в общении, состояние фрустрации.
Результаты
теста
«Страхи
в
домиках»
(модификация
М.А.
Панфиловой, модифицированная методика А.И. Захарова) показали, что
27% (4 человека) имеют для своего возраста нормальное количество
страхов (8 страхов), у 73% детей старшего дошкольного возраста с ОНР
количество страхов колеблется от 13 до 22.
Из качественного анализа видно, что у мальчиков присутствуют
схожие страхи, т.е., выбирают они относительно одинаково. Это
следующие страхи:

смерти,

смерти родителей,

животных,

сказочных персонажей, глубины,

страшных снов,

огня,

пожара,

войны.
У девочек преобладают такие страхи, как:

страх заболеть,

наказания,

перед засыпанием,

боязнь сказочных персонажей.
75
27% (4 человека) из 100% (15 человек) сумели нарисовать
«красный» и «черный дом». В ходе тестирования, когда закрывался
«черный дом» на «замок», дети лихорадочно закрашивали рисунок.
Количество страхов у девочек (20% - 2 человека) приблизительно
одинаково: Полина Б. – 18, Аня Ш. – 17 страхов). Это выше нормы для
данной возрастной категории.
Результаты теста «Страхи в домиках». Выделим основные группы
страхов, продемонстрированных старшими дошкольниками с ОНР.
Валя Д. - заболеть, заразиться; того, что умрут твои родители; каких-то
людей; потерять маму или папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги,
опоздать в детский сад, перед тем как заснуть; страшных снов; темноты,
собак, пауков врачей; крови; уколов; боли. Всего 17.
Гоша К. - каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они тебя
накажут; опоздать в детский сад, страшных снов; темноты, собак, пауков;
врачей; крови; уколов; боли; грозы; оставаться в маленькой, тесной комнате,
помещении, в туалете. Всего 16.
Полина Б. - заболеть; заразиться; умереть; того, потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как
заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.
Всего 18.
Даня Б. - заболеть, каких-то людей; потерять маму или папу; того, что
они тебя накажут; опоздать в детский сад; страшных снов; темноты, собак,
пауков, врачей; крови; уколов; боли. Всего 13.
Оля Т. - заболеть; заразиться; умереть; потерять маму или папу; того,
что они тебя накажут; опоздать в детский сад; темноты, собак, пауков врачей;
крови; уколов; боли. Всего 13.
Леша Я. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед
тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови;
уколов; боли. Всего 16.
76
Ангелина П. - каких-то людей; потерять маму или папу; того, что они
тебя накажут; опоздать в детский сад, страшных снов; темноты, собак,
пауков; врачей; крови; уколов; боли; грозы; оставаться в маленькой, тесной
комнате, помещении, в туалете. Всего 16.
Никита К. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как
заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.
Всего 15.
Антон Ю. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад; страшных снов;
темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.Всего 14.
Павел Д. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как
заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.
Всего 15.
Марина Д. - заболеть; заразиться; умереть; потерять маму или папу;
того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как заснуть;
страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.Всего 15.
Данил Е. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; опоздать в детский сад, перед тем как
заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.
Всего 16.
Диана А. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или
папу; того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед
тем как заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови;
уколов; боли. Всего 16.
Аня Ш. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу;
того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как
заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.
Всего 17.
77
Рита Н. - заболеть, заразиться; каких-то людей; потерять маму или папу;
того, что они тебя накажут; Бабы Яги, опоздать в детский сад, перед тем как
заснуть; страшных снов; темноты, собак, пауков врачей; крови; уколов; боли.
Всего 16.
Таким образом, исходя из данных выше приведенных данных
эксперимента и учитывая возрастные нормы страхов, анализ результатов
данной методики можно представить в виде диаграммы. Возрастные нормы
страхов и их распределение: из 29 страхов, выделенных автором, у детей
наблюдаются от 6 до 17 при общем недоразвитии речи у старших
дошкольников.
В процессе наблюдения за детьми по схеме А.А. Романова выявили
поведенческие особенности каждого ребенка в (ходе учебной, игровой,
трудовой
деятельности,
в
их
микро
социуме
–
МБДОУ
компенсирующего вида).
Таблица 5
Результаты количественного анализа по схеме наблюдения за поведением
детей (по А.А. Романову)
Характер нарушений поведения
1. Агрессивность
2. Вспыльчивость
3. Негативизм
4. Демонстративность
5. Обидчивость
6. Конфликтность
7. Эмоциональная отгороженность
8. Дурашливость
9. Нерешительность
10. Страхи
11. Тревога
12. Скованность
13. Заторможенность
14. Эгоцентричность
15. Избегание умственных усилий
16. Дефицит внимания
17. Двигательная расторможенность
(гиперактивность)
Количество детей
(в % соотношении)
с проявлениями
особенностей поведения
7 человек (47%)
4 человека (27%)
7 человек (47%)
3 человека (20%)
5 человек (33%)
3 человека (20%)
6 человек (40%)
3 человека (20%)
3 человека (20%)
8 человек (53%)
8 человек (53%)
6 человек (40%)
6 человек (40%)
10 человек (100%)
0 человек (0%)
4 человека (27%)
3 человека (20%)
78
18. Речевая расторможенность
19. Непонимание сложной словесной
инструкции
20. Непонимание простой словесной
инструкции
21. Застреваемость
22. Работоспособность умственная
23. Работоспособность физическая
2 человека (13%)
10 человек (100%)
5 человек (33%)
6 человек (40%)
2 человека (14%)
2 человека (13%)
По таблице можно увидеть, что у наибольшего числа детей
преобладают такие особенности в поведении, как агрессивность - 7
человек,
47%,
обидчивость
-
5
человек,
33%,
эмоциональная
отгороженность - 6 человек, 40%, наличие страхов - 8 человек, 53%,
тревога - 8 человек, 53%, скованность - 6 человек, 40%, непонимание
простой словесной инструкции - 5 человек, 33%, заторможенность - 6
человек, 40%, застреваемость - 6 человек, 40% .
Следует отметить, что чувство тревоги преобладает практически у
половины детей (53%).
Обратимся к данным качественного анализа.
Валя Д. В результате исследования выяснились особенности
поведения девочки. Негативизм проявляется в том, что она с трудом
включается в коллективную игру, часто употребляет выражения «не
хочу», «не буду». Болезненно реагирует на повышенный тон голоса, для
нее важно доброе расположение взрослого. Если она чем-то обижена, то
в ее действиях проявляется застреваемость; с трудом переключается в
различных видах деятельности. Многократно повторяет одну и туже
фразу. Слегка заторможена, скована. Не понимает простых словесных
инструкций
к
заданию.
Тревога
проявляется
в
блуждающем,
отстраненном взгляде.
Полина Б. Несмотря на повышенную отвлекаемость девочка с
интересом выполняет задания. Многое ей интересно. К примеру, она
любит совместные игры детей, любит слушать сказки. Но если
возникают вопросы, девочка нерешительна. Присутствуют страхи
79
животных (боится собак), страх остаться в одиночестве. Тревога
проявляется в избегающем поведении, ребенок не может объяснить
причины. Возможно потому, что боится быть не понятой. От своей
нерешительности - слегка заторможена, темп действий замедлен.
Девочка
не
сложности,
понимает
но
словесных
смотрит
инструкций
заинтересованно,
различной
старается
степени
выполнять
поручения.
Гоша
К.
Ребенок
стеснительный,
из-за
этого
трудности
контактирования с окружающими. Немного агрессивен: краснеет от
негодования, сжимает кулаки от обиды и злости, но резких выпадов не
наблюдалось. Проявляется негативизм, часто употребляет слова «не
хочу», и «не буду». Демонстративность заключается в стремлении
проследить
реакцию
окружающих
за
его
действиями.
Тревога
проявляется в блуждающем взгляде. Ребенок не может объяснить
причины избегающего поведения. Мальчик скован, неловок в новой
ситуации, боится новых людей. Все это говорит о присутствии в
поведении мальчика повышенной тревожности.
Даня Б. Агрессивен. Это качество проявляется в сопротивлении
при попытке удержать его от агрессивных действий. Ребенок ругается,
может ущипнуть, укусить сверстника. Вспыльчив, может разорвать
пособие, испортить игрушку. С трудом включается в коллективную игру,
очень обидчив, часто плачет. Конфликтен, не учитывает желаний и
интересов
сверстников.
безудержную
Несмотря
агрессивность,
мальчик
на
эмоциональные
стремится
всплески,
уединиться.
Не
выполняет требований, хотя слышит и понимает их содержание.
Двигательно
расторможен:
темп
действий
убыстрен,
количество
действий избыточно. Тревоги как таковой в поведении не наблюдается.
Это и подтверждается по результатам «Теста тревожности», где уровень
тревожности у мальчика – средний. Количество страхов ушло недалеко
80
за норму. Мальчик уверен в своих действиях, несмотря на их
адекватность или неадекватность.
Леша
Я.
Проявляется
выраженная
агрессивность:
толкает
сверстника, без объяснения причин, замахивается. Сопротивляется при
попытке удержать от агрессивных действий. Ребенок вспыльчив (ломает
игрушки), конфликтен (не уступает ни в чем), обидчив (плачет). В
поведении чувствуется эмоциональная отгороженность, когда говорит,
речь не обращена к собеседнику. Не выполняет просьбу, хотя слышит и
понимает содержание. Нерешителен: не отвечает на вопрос, хотя знает
верный
ответ.
Проявляется
тревожность:
отстраненный
взгляд,
неожиданно вздрагивает, осторожно ходит, несмотря на импульсивность
в некоторых движениях. Присутствует страх темноты.
Никита К. Агрессивен: замахивается на сверстников, но не
наносит удара. С трудом включается в коллективную игру. Скован в
движениях, зажимается в речи, говорит слишком тихо. На замечания
взрослых почти не реагирует. Тревожность почти не проявляется. Это
подтверждено по результатам «Теста тревожности» (средний уровень
тревожности). Количество страхов также находится в норме.
Антон
Ю.
Беспокойный,
агрессивный
ребенок.
Вспыльчив,
неожиданно для всех бросает игрушки, может плюнуть ударить.
Обидчив, что выражается в недовольном выражении лица. Обижается
при проигрыше в игре. Немного конфликтен: не уступает игрушки.
Присутствуют страхи от неожиданных звуков. Невнимателен, легко
отвлекается, встает на первой половине проводимых занятий. Говорит
слишком громко, не понижает голос в любых ситуациях. Тревога
проявляется в блуждающем, отстраненном взгляде, вздрагивании от
прикосновений.
Павел Д . Ребенок спокойный. Проявляются вспышки агрессии.
Говорит обидные слова, если это не слышит взрослый. Игнорирует
обращение к нему. Может неожиданно грубо ответить в беседе.
81
Негативизм проявляется в отказе даже от интересной игры. Зачастую
сам провоцирует конфликт. Присутствует страх в общении с новыми
людьми. Тревога проявляется лишь в избегающем поведении, причины
которого ребенок объяснить не может.
Данил Е.
У ребенка присутствуют вспышки агрессии. Ребенок
эмоционален, может толкнуть, ударить сверстника. Реагирует смехом на
замечания взрослого, похвала или прощение не вызывают значительного
изменения в поведении ребенка. Присутствует страх перед новыми
людьми,
новой
ситуацией.
Тревога
проявляется
в
избегающем
поведении, причины которого ребенок не может объяснить, в мимике
лица, (отводит взгляд), в резких вздрагиваниях тела.
Диана А. Скрытный, стеснительный ребенок. Эмоционально
чувствительна. Болезненно реагирует на не осторожные замечания со
стороны взрослых. Обидчива при проигрыше в игре, но не обсуждает
свое
поражение,
может
заплакать.
Нерешительна
в
некоторых
социальных отношениях с другими. Избегает ситуации устного опроса
на занятии, хотя знает ответ. Присутствует большое количество страхов
(страхи темноты, высоты, сказочных персонажей и др.). Тревога
проявляется в том, что ребенок не может спокойно общаться с новыми
людьми, устремляет взгляд в сторону. Присутствует избегающее
поведение, причины которого ребенок не может объяснить.
Оля
Т.
Ребенок
стеснительный,
из-за
этого
трудности
контактирования с окружающими. Тревожна. Проявляется негативизм в
общении со взрослыми, особенно с родителями. Тревога проявляется в
блуждающем взгляде, речевом негативизме. Ребенок не может объяснить
причины избегающего поведения. Девочка скована,
боится новых
людей. Все это говорит о присутствии в поведении повышенной
тревожности.
Марина Д. Болезненно реагирует на повышенный тон голоса, для
нее важно доброе расположение взрослого. Если она чем-то обижена, то
82
в ее действиях проявляется застреваемость; с трудом переключается в
различных
видах
деятельности.
Скована.
Тревога
проявляется
в
блуждающем, отстраненном взгляде, сомато-вегетативных проявлениях
(бледнеет, краснеет, крутит предметы).
Диана А. Скован в движениях, зажимается в речи, говорит
слишком тихо. На замечания взрослых почти не реагирует. Тревожность
почти не проявляется. Это подтверждено по результатам «Теста
тревожности» (средний уровень тревожности). Количество страхов
также находится в норме.
Аня Ш. Болезненно реагирует на повышенный тон голоса,
ситуацию оценивания, новую ситуацию. Если она чем-то обижена, то в
ее действиях проявляется негативизм; с трудом переключается в
различных видах деятельности. Скована. Тревога проявляется в соматовегетативных проявлениях (бледнеет, краснеет, крутит предметы).
Рита
Н.
Скрытный,
стеснительный
ребенок.
Эмоционально
чувствительна. Болезненно реагирует на замечания. Плаксива. Обидчива
при проигрыше в игре. Нерешительна в некоторых социальных
отношениях с другими. Избегает ситуации устного опроса на занятии,
хотя знает ответ. Присутствует избегающее поведение, причины
которого ребенок не может объяснить.
Таким образом, по результатам «Теста тревожности» мы видим, что у
40% (6 человек) детей присутствует высокий уровень тревожности,
остальные 40% (9 человек) из 100% (15 человек) имеют средний уровень
тревожности.
Результаты теста «Страхи в домиках» показали более значительные
результаты: 27% (4 человека) имеют для своего возраста нормальное
количество страхов (8 страхов), у 73% детей старшего дошкольного
возраста с ОНР количество страхов колеблется от 13 до 22 – высокий
уровень.
83
Проведя методику «Графический диктант» (разработана Д.Б. Элькониным)
мы получили следующие результаты.
Таблица №6
Результаты методики «Графический диктант»
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ребенок
Валя Д.
Гоша К.
Полина Б.
Даня Б.
Оля Т.
Леша Я.
Ангелина П.
Никита К.
Антон Ю.
Павел Д.
Марина Д.
Данил Е.
Диана А.
Аня Ш.
Рита Н.
Балл
8
8
12
7
14
16
16
9
2
4
9
8
9
2
2
уровень
средний
средний
высокий
средний
высокий
высокий
высокий
средний
низкий
низкий
средний
средний
средний
низкий
низкий
Полученные результаты исследования говорят нам о том, что 4 ребенка
(27%) (Антон Ю., Павел Д., Аня Ш., Рита Н.) имеют низкие баллы по данному
тесту. Они не справились и с первой (под диктовку) частью задания, ни со второй
(самостоятельное продолжение узора).
Эти дети принимают цель деятельности, но не выполняют ее до конца, не
запоминают правила заданные взрослым.
Средний уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается у 7 детей (46%): Валя Д., Гоша К., Даня Б., Никита К., Марина Д.,
Данил Е., Диана А.
Дети данной группы лучше выполняли узор под диктовку, чем
самостоятельное копирование.
Высокий уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается у 4 детей (27%) исследуемой выборки: Полина Б., Оля Т., Леша Я.,
Ангелина П.
84
Дети данной группы хорошо работали как под диктовку, так и
самостоятельно. Им данное задание особенно понравилось.
Рисунок 1. Результаты методики «Графический диктант»
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют выделить
три уровня развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
Высокий уровень: у детей сформировано умение внимательно слушать и
точно выполнять инструкцию взрослого, то есть действовать по правилу,
произвольно управлять своей деятельностью, наблюдается высокий уровень
произвольности в контекстном общении со взрослым. Таких детей в
исследуемой нами выборке четверо (27%): Полина Б., Оля Т., Леша Я.,
Ангелина П., но при этом двоих детей мы зафиксировали проблему сверх
послушания (Оля Т, Полина Б.). Это мы связываем с высоким уровнем
тревожности и считаем нарушением эмоционально-волевой сферы.
Средний уровень: у детей сформировано умение внимательно слушать и
точно выполнять инструкцию взрослого, то есть действовать по правилу,
произвольно управлять своей деятельностью, наблюдается средний уровень
произвольности в контекстном общении со взрослым, дети иногда
отвлекаются от правил заданных взрослым, ситуативно допускают ошибки.
85
Таких детей также было четверо (46%): Валя Д., Гоша К., Даня Б., Никита К.,
Марина Д., Данил Е., Диана А.
Низкий уровень:
у детей не достаточно сформировано умение
внимательно слушать и точно выполнять инструкцию взрослого, то есть
действовать по правилу, произвольно управлять своей деятельностью дети могут
только под жестким контролем взрослого, наблюдается низкий уровень
произвольности в контекстном общении со взрослым, дети отвлекаемы,
уровень работоспособности низкий: Антон Ю., Павел Д., Аня Ш., Рита Н.
Таким образом, произвольность поведения у детей исследуемой нами
выборки находится в процессе развития и требуется работа по её
формированию.
В
ходе
эмпирического
эмоционально-волевых
исследования
нарушений
мы
выявили
(тревожности,
проявления
страхов,
низкая
произвольность поведения или сверхпослушание и др.) у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР:

мышечное напряжение, нервные тики;

избегающее поведение, которое зачастую дети не в силах
объяснить;

сверхпослушание;

болезненная реакция на повышенный тон со стороны взрослого
(воспитателя, родителя);

любое задание вызывает излишнее беспокойство, волнение;

во время выполнения задания дети чаще всего зажаты, скованы;

агрессивность (47% - 7 человек),

неумение действовать по правилу;

физиологическими признаками тревоги являлись: учащенное
сердцебиение,
поверхностное
дыхание.
На
уровне
поведения
мы
наблюдали следующие признаки проявления тревоги: дети грызли ногти,
86
часто раскачивались на стуле, барабанили пальцами по столу, теребили
волосы, часто крутили в руках разные предметы и др.
У детей с высоким уровнем тревожности наблюдались нами признаки
низкой самооценки. Они болезненно воспринимают критику от окружающих,
обвиняют себя во многих неудачах, боятся браться за новое сложное
задание. Такие дети чаще других подвергаются манипуляциям со стороны
взрослых и сверстников. Они иногда любят покритиковать других, возможно
чтобы вырасти в собственных глазах.
Все
описанное
выше
позволило
нам
составить
проект
психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
эмоционально-волевыми
компенсирующего вида.
нарушениями
в
условиях
МБДОУ
87
2.3. Описание проекта психологического сопровождения детей старшего
дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в
условиях МБДОУ компенсирующего вида
Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на
современном этапе является совершенствование психологической помощи
детям.
С целью коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей
старшего дошкольного возраста нами была сделана попытка составления
комплекса работы по сопровождению детей в ДОУ компенсирующего вида.
Задачи:

формирование у ребенка умения адекватно воспринимать самого
себя и других людей;

формирования у ребенка умения осознавать свои чувства,
причины поведения, последствия поступков;

устранение излишнего нервного и мышечного напряжения
ребенка;

отработка ситуаций эмоционально травмирующих ребенка;

формирование эмоциональной децентрации и
произвольной
регуляции поведения;

повышение психолого-педагогической грамотности родителей и
педагогов по проблеме преодоления эмоционально-волевых нарушений у
детей.
Работа
процесса:
планировалась
со
всеми
участниками
образовательного
88
Участники
Участники
образовательного
образовательного
процесса
процесса
Дети
Дети
Педагоги
Педагоги
Родители
Родители
Рис. 2. Участники образовательного процесса
Комплекс был рассчитан на шесть месяцев и направлен на работу с
детьми с привлечением родителей и педагогов. Содержание работы включало
в себя коррекционно-развивающие занятия для детей, а также работу с
родителями (цикл индивидуальных и групповых консультаций) и педагогами
(проведение семинара – практикума с целью актуализации знаний по
проблеме преодоления эмоциональных нарушений у детей).
В процессе работы мы создавали и реализовывали следующие условия:

формировали у ребенка умения адекватно воспринимать самого себя и
других людей;

формировали у ребенка умения осознавать свои чувства, причины
поведения, последствия поступков;

устраняли излишнее нервное и мышечное напряжение ребенка;

отрабатывали ситуации эмоционально травмирующие ребенка;

формировали
эмоциональную
децентрацию
и
произвольную
регуляцию поведения.
Основу нашей коррекционно-развивающей программы для детей
составили разнообразные игры и упражнения. Этот выбор продиктован тем,
что на сегодняшний день именно игровая терапия считается наиболее
эффективным методом коррекции эмоционально-волевых нарушений у
дошкольников.
Общая продолжительность занятий составила 6 месяцев. Всего с
детьми было проведено 24 занятия по 35 минут. Занятия проходили на базе
89
МБДОУ «детский сад №58 компенсирующего вида» города Орла во второй
половине 2-3 раза в неделю.
Таблица 7
Комплекс мероприятий по коррекции эмоционально-волевых
нарушений у детей старшего дошкольного возраста
Формы и содержание работы
Дети
Воспитатели
Родители
Первый цикл.
Цель: способствовать
повышению самооценки
ребёнка и выработке
уверенности в себе и своих
силах.
Семинар-практикум
«Эмоционально-волевые
нарушения у детей
дошкольного возраста»
Консультация «Есть ли у
моего
ребенка
эмоционально-волевые
нарушения?»
Занятие №1.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение
«Воздушный шарик».
3. Игра «Похвалилки».
4. Упражнение «Водопад».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №2.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение
«Скульптура».
3. Игра «Похвалилки».
4. Упражнение «Водопад».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №3.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Твёрдая
жвачка».
3. Упражнение
«Волшебный стул».
4. Упражнение «Штанга».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №4.
- понятие и проблема
эмоционально-волевых
нарушений;
- причины и признаки;
- основные направления
в работе с детьми;
- игры и упражнения
для детей.
рекомендации
по
работе с родителями
ребёнка.
Консультация «Детскородительские отношения
как основная причина
эмоционально-волевых
нарушений»
90
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Винт».
3. Упражнение
«Волшебный стул».
4. Упражнение «Штанга».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №5.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Корабль и
ветер».
3. Упражнение «Зайки и
слоники».
4. Упражнение «Драка».
5. Ритуал окончания
занятия.
Закрепление
Рекомендации для
проводимых
на родителей «Как вести себя с
коррекционных занятиях ребёнком».
игр и упражнений и
включение
их
в
режимные
моменты
группы.
Занятие №6.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение
«Скульптура».
3. Упражнение «За что
меня любит мама».
4. Упражнение «Драка».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №7.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение
«Воздушный шарик».
3. Упражнение «За что
меня любит мама».
4. Упражнение «Сосулька».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №8.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Винт».
3. Упражнение «За что
меня любит мама».
4. Упражнение «Сосулька».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №9.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Твёрдая
жвачка».
3. Упражнение
Консультация
«Особенности игры с
дошкольниками с
эмоционально-волевыми
91
«Похвалилки».
4. Упражнение «Шалтай Болтай».
5. Ритуал окончания
занятия.
нарушениями».
Занятие №10.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Корабль и
ветер».
3. Упражнение
«Волшебный стул».
4. Упражнение «Шалтай Болтай».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №11.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Дудочка».
3. Упражнение «За что
меня любит мама».
4. Упражнение «Драка».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №12.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Дудочка».
3. Упражнение «Зайки и
слоники».
4. Упражнение «Водопад».
5. Ритуал окончания
занятия.
Второй цикл.
Цель: научить ребёнка
способам компенсации и
умению владеть собой в
ситуациях травмирующих
его.
Занятие №13.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Море».
3. Игра «Несуществующее
животное» (фломастеры).
4. Упражнение «Шалтайболтай».
5. Ритуал окончания
занятия.
Беседа с педагогами о
возможных изменениях
в поведении детей.
Совместное нахождение
путей решения.
1.«В какие игры играть с
ребёнком с эмоциональноволевыми нарушениями
дома?»
92
Занятие №14.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Штанга».
3. Игра «Несуществующее
животное» (тесто).
4. Упражнение «Слепой
танец».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №15.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Подарок
под ёлкой».
3. Игра «Несуществующее
животное» (песочная
терапия)
4. Упражнение «Слепой
танец».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №16.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Подарок
под ёлкой».
3. Игра «Несуществующее
животное» (акварель)
4. Упражнение
«Гусеница».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №17.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение
«Танцующие руки».
3. Игра «Несуществующее
животное» (рисование
руками)
4. Упражнение
«Гусеница».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №18.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение
«Танцующие руки».
3. Игра «Несуществующее
животное» (кляксография)
93
4. Упражнение «Насос и
мяч».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №19.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Смена
ритмов».
3. Игра «Несуществующее
животное» (рисование
мелками)
4. Упражнение «Насос и
мяч».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №20.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Смена
ритмов».
3. Игра «Несуществующее
животное» (рисование по
мокрому листу)
4. Упражнение «Театр
масок».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №21.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Водопад».
3. Игра «Несуществующее
животное»
(восковыми карандашами)
4. Упражнение
«Дизайнеры».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №22.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Море».
3. Игра «Несуществующее
животное» (с закрытыми
глазами)
4. Упражнение «Бумажные
мячики».
5. Ритуал окончания
занятия.
Рекомендации для
родителей по профилактике
эмоционально-волевых
нарушений
94
Занятие №23.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Сосулька».
3. Игра «Несуществующее
животное» (аппликация
техникой обрывания)
4. Упражнение «Бумажные
мячики».
5. Ритуал окончания
занятия.
Занятие №24.
1. Ритуал начала занятия.
2. Упражнение «Дракон».
3. Игра «Несуществующее
животное» (зеркальное
отражение)
4. Упражнение «Рисуем
волшебную музыку».
5. Ритуал окончания
занятия.
Коррекционно-развивающие занятия объединены в два цикла.
Целью первого цикла являлось повышение самооценки ребёнка и
выработки у него уверенности в себе и своих силах.
Второй цикл необходим для того, чтобы помочь ребёнку научиться
способам компенсации и умению владеть собой в ситуациях травмирующих
его.
Каждый цикл включал в себя несколько занятий. Каждое занятие
состояло из пяти частей: ритуала начала занятия, где обязательным было
положительно настроить детей на занятия, упражнения на снятие мышечного
напряжения или дыхательной гимнастики, в своей работе мы использовали
такие
игры как: «Воздушный шарик», «Драка», «Сосулька», «Корабль и
ветер», «Дудочка» и др. Далее проводились игры на повышение самооценки
ребёнка такие как: «Похвалилки», «За что меня любит мама», «Волшебный
стул», «Зайки и слоники».
Во втором цикле проводили игры на обучение детей саморегуляции, в
основном использовали игру «Несуществующее животное» с применением
различных форм таких как: рисование руками, лепка тестом, рисование
95
красками, фломастерами, аппликация,
использование зеркала. Хочется
отметить, что все дети были заинтересованы этими играми и с удовольствием
принимали участие. Далее, упражнения на снятие мышечного напряжения
или дыхательной гимнастики,
упражнения на релаксацию и ритуал
окончания занятия. В ритуале окончания занятия, обязательным правилом
являлась похвала.
Такая последовательность была определена рядом причин: во-первых,
работая с такими детьми необходимо учитывать, что любая неизвестная
ситуация провоцирует повышение тревожности. Поэтому с самого начала
следовало показать ребёнку, что никакой опасности нет.
На занятиях с детьми мы старались: принимать ребёнка таким, какой
он есть; не торопить, не замедлять игровой процесс; учитывать принцип
поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации; старались,
чтобы начало и конец занятий были ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка
ощущение целостности и завершённости занятия; игру не комментировать; в
любой игре ребёнку предлагать возможность импровизации.
Все
занятия
имели
гибкую
структуру,
наполняемую
разным
содержанием. Во время занятия дети сидели в кругу. Круг – это, прежде
всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности,
завершённости,
придаёт
гармонию
отношениям
детей,
облегчает
взаимопонимание.
На первых занятиях дети вели себя скованно, в играх использовали
неполные ответы, у детей наблюдалась
исследовательская, бессистемная
игра, в которой они соотносили свои действия с реакцией ведущего. При
этом они демонстрировали высокий уровень тревожности. Дети проявляли
любопытство,
углублялись
информационные
замечания.
в
творческую
Многие
игру,
выражали
делали
радость
простые
и
тревогу
одновременно.
На 3-6 занятиях продолжалась бессистемная, отрывочная игра, но
происходило
общее
снижение
исследовательской
активности,
зато
96
повышались агрессивные проявления, особенно в случаях настойчивого
выспрашивания у ведущего
оценки своих действий и результатов
деятельности. Именно на этом периоде встречались дети, которые выражали
желание прекратить процесс занятий.
Благодаря верной реакции ведущего и четкой постановке запретов у
детей не только снизились агрессивные проявления, но и появились
предпосылки к положительному отношению к ведущему и дальнейшему
построению процесса взаимодействия.
На 7-12 занятиях
дети уже с легкостью, с радостью
выполняли
упражнения для снятия мышечного напряжения, дети более уверенны в
себе, в своих силах. Появляется игра, направленная на установление
отношений, возрастает вербальное взаимоотношение с ведущим, доминирует
радость, дети дают больше информации о себе и своей семье.
На 13-18 занятиях
преобладали творческие игры и игры на
установление отношений, доля агрессивных игр уменьшилась, возросли
случаи выражения различных эмоций. Заметно снизилась тревожность, дети
вели себя спокойно, открыто. Дети приобретают умения владеть собой в
ситуациях травмирующих их, находят правильные пути решения выхода из
предложенной ведущим ситуации.
На завершающих занятиях основным показателем результативности
мы
заметили снижение уровня тревожности у детей
и перенос ими
полученных навыков установления отношений из игровой в реальную жизнь.
Можно отметить случаи,
которые
позволяли понять внутреннюю
эмоциональную динамику ребенка – это развитие сюжетов, которые
возникают в его игре (особенно если эти сюжеты повторяются на протяжении
нескольких занятий). Для нас это было сигналом к тому, что ребенок сумел
эмоционально переключиться.
Из основных причин детской тревожности является нарушение детскородительских отношений, а также не умением воспитателя и родителей
применять методы и приемы по снижению тревожности.
97
Поэтому мы включили в проект психологического сопровождения
детей с эмоционально-волевыми нарушениями работу с педагогами и
родителями.
Работа
по
профилактике
и
коррекции
эмоционально-волевых
нарушений невозможна без вовлечения семьи и тех взрослых, которые
работают с этими детьми.
Работа с педагогами была направлена на
повышение компетенции
педагогов в использовании методов и приемов работы с детьми старшего
дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями (семинарпрактикум и показательные занятия по данной теме).
Таким образом, был проведен семинар-практикум «Эмоциональноволевые нарушения у детей дошкольного возраста», где рассматривались
вопросы:
- понятие эмоционально-волевых нарушений;
- причины и признаки эмоционально-волевых нарушений;
- основные направления в работе с детьми;
- игры и упражнения для детей.
- рекомендации по работе с родителями ребёнка.
Использовались разные приемы работы: разыгрывание ситуаций,
практические упражнения, игры, мини-лекции, которые помогли раскрыть
все рассматриваемые вопросы. Педагоги активно принимали участие,
показали свои творческие способности.
В процессе подготовки и проведения
семинара-практикума мы
столкнулись с рядом проблем со стороны педагогического коллектива.
Такими
как:
- отсутствие у педагогов конкретных знаний по проблеме возникновения и
коррекции эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного
возраста;
-
недостаточная
степень
данном направлении;
осознанности важности проведения работы в
98
- нежелание большей части педагогов использовать, различного рода
технологии и нововведения для работы с детьми;
- незнание конкретных форм по осуществлению работы в данном
направлении;
- боязнь возможных трудностей и т.д.
Но, несмотря на некоторый негативизм со стороны педагогов, у
многих возник неподдельный интерес к данной проблеме,
проведенных игр, они изъявили стойкое желание
и после ряда
проводить работу по
снижению и профилактике эмоционально-волевых нарушений у детей
старшего дошкольного возраста.
Огромную благодарность мы выражаем педагогам экспериментальной
группы, которые активно включились в работу и самостоятельно проводили
рекомендованные нами игры и упражнения в работе с детьми.
Таким
образом,
оправдывает
себя
консультаций для педагогов по работе с
возраста
с
общим
недоразвитием
необходимость
проведения
детьми старшего дошкольного
речи
и
эмоционально-волевыми
нарушениями.
По результатам наблюдения за детьми можно сделать вывод, что во
многих семьях дети испытывают тревожность в отношениях с родителями,
между ними нет взаимопонимания.
Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают
психологические
особенности
своего
ребенка,
используют
методы
воспитания своих родителей.
Работа с родителями велась с целью повышения их психологопедагогической компетентности по проблеме
профилактики и преодоления
эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР.
В работе с родителями нами были организованы консультации: «есть
ли
у
моего
ребенка
эмоционально-волевые
нарушения»?;
«Детско-
родительские отношения как основная причина эмоционально-волевых
99
нарушений»; «Как вести себя с ребёнком с эмоционально-волевыми
нарушениями»; «Особенности игры с детьми, имеющими эмоциональноволевые нарушения»; «В какие игры играть с ребёнком дома?». А также,
рекомендации
для родителей по профилактике эмоционально-волевых
нарушений (приложение).
Использовались разные формы работы с родителями, а именно:
родительское
собрание
(просмотр
фильма
«Взаимоотношения
между
родителями и детьми»), дискуссия, круглый стол. Родители были активны, с
интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей
шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Просмотр
фильма вызвал эмоциональный отклик, многие родители посмотрели на
детей другими глазами.
Проведенное
родительское
собрание
помогло
понять
многим
родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когдато их самих, осознали свои ошибки в воспитании.
Из 20 родителей на собрание явились 15 человек.
Также, родители принимали активное участие в дискуссии.
Велось
активное
обсуждение
при
разрешении
педагогических
ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать
своего ребенка.
За круглым столом родители делились впечатлениями о проведенных
играх с детьми в семье Они пришли к общему мнению, что стали подругому смотреть на своих детей, пересмотрели свои отношения с ними,
стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.
Темы и сроки проведения мероприятий отражены в таблице.
Таблица 8
План – сетка проведения мероприятий для педагогов и
родителей
№
Название и тема
участники Кол- во ноябрь
декабрь январьфевраль
март
апрель
май
100
п/п
мероприятия
часов
1.
Педагогический совет
педагоги
40
мин.
2.
Семинар –практикум
педагоги
2 часа
+
+
«Эмоционально-волевые нарушения у детей
дошкольного возраста»
3.
Консультация «есть ли у моего ребенка
эмоционально-волевые нарушения?»
родители
40
мин.
+
4.
Консультация « Особенности развития
ребенка 5-7 лет»
педагоги
30
мин.
5.
Родительское собрание «Детскородительские отношения как основная
причина эмоционально-волевых нарушений
ребенка»
родители
30
мин.
6.
Беседа «Что такое тревожность»
педагоги
40
мин.
7.
Консультация «Как вести себя с ребенком с
эмоционально-волевыми нарушениями»
родители
40
мин.
+
8.
Беседа «Особенности игры с детьми с
эмоциональными нарушениями;
педагоги
1 ч. 50
мин.
+
9.
Закрепление проводимых на коррекционных педагоги
занятиях игр и упражнений и включение их в
режимные моменты группы
35
мин
10.
Рекомендации «В какие игры играть с
ребёнком дома?»
родители
40
мин.
+
11.
Консультация по итогам диагностики. Беседа
о возможных изменениях в поведении детей.
Совместные нахождение путей решения.
педагоги
40
мин.
+
12.
Индивидуальные консультации по итогам
диагностики
родители
13
Круглый стол
родители
1 ч.
+
14
Круглый стол
педагоги
1 ч.
+
+
+
+
+
+
+
По результатам работы на формирующем этапе эксперимента, можно
сделать вывод, что апробированный проект психологического сопровождения
101
детей
с
эмоционально-волевыми
нарушениями
в
условиях
ДОУ
компенсирующего вида можно успешно использовать в работе педагогапсихолога, что мы докажем в следующем параграфе.
102
2.4. Проверка эффективности мероприятий по коррекции эмоциональноволевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста,
воспитывающихся в условиях МБДОУ компенсирующего вида
С целью проверки эффективности коррекции эмоционально-волевых
нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи, нами была проведена повторная диагностика, которая позволила
проследить динамику развития произвольности поведения, снижения
тревожности, страхов, агрессии и других эмоционально-волевых нарушений
у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы.
Задачи контрольного среза эксперимента:
1.
Провести
психодиагностическое
исследование
по
выявлению
эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста
экспериментальной группы;
2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего
эксперимента.
3. Выявить эффективность проекта психологического сопровождения детей с
эмоционально-волевыми нарушениями в условиях ДОУ компенсирующего
вида (экспериментальной группы).
Повторное обследование детей проводилось в мае 2018 года.
На контрольном
этапе эксперимента нами были использованы
следующие методики:
1.
Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
2.
Наблюдения за поведением детей (по А.А. Романову)
3.
Графический диктант (Д.Б. Эльконин)
На первом этапе эксперимента проведя тест Р. Тэммпла, В. Амена, М.
Дорки мы определили, что тревожность присутствует у 5 из 15 обследуемых
детей.
По результатам теста тревожности из 15 человек, которые принимали
участие в тестировании, выявлено 1 человек (6 %) – с высоким уровнем
103
тревожности, 7 человек (46%) - со средним уровнем тревожности, 7 человек
(46%) - с низким уровнем тревожности.
Уровни тревожности определялись нами в соответствии с процедурой
интерпретации теста тревожности:
- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)
- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%)
- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Наибольшее количество отрицательных выборов, пришлось на рис. №3
(«Объект агрессии»),, №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №8
(«Выговор»), №10 («Агрессивное нападение»), №12 («Изоляция»), №14
(«Еда в одиночестве»).
Среднему уровню соответствует рис. №9 («Игнорирование»), рис. №2
(«Ребёнок и мать с младенцем»).
Низкому уровню соответствуют рис. №1 («Игра с младшими детьми»),
№5 («Игра со старшими детьми»), №7 («Умывание»), №13 («Ребёнок с
родителями»).
Исходя из этого, можно сделать вывод, что наибольший уровень
тревожности проявляется в ситуациях, связанных со взрослым или же
моделирующих повседневные действия, а также в ситуациях моделирующих
отношения ребёнок-ребёнок.
Таблица 9
Индекс тревожности у детей экспериментальной группы
на контрольном этапе эксперимента
Ф.И
ИТ(%)
ИТ=35,7%
ИТ=21,4%
ИТ=7,1%
ИТ=57,1%
ИТ=14,2%
ИТ=14,2%
ИТ=7,1%
уровень
средний
средний
низкий
высокий
низкий
низкий
низкий
Никита К. ИТ= 3 /14*100% ИТ=21,4%
Антон Ю. ИТ= 6 /14*100% ИТ=42,8%
средний
средний
Валя Д.
Гоша К.
Полина Б.
Даня Б.
Оля Т.
Леша Я.
Ангелина
П.
Вычисление ИТ
ИТ= 5/14*100%
ИТ= 3/14*100%
ИТ= 1 /14*100%
ИТ= 8 /14*100%
ИТ= 2 /14*100%
ИТ= 2 /14*100%
ИТ= 1 /14*100%
104
Павел Д.
Марина Д.
Данил Е.
Диана А.
Аня Ш.
Рита Н.
ИТ= 4 /14*100%
ИТ= 6/14*100%
ИТ= 1 /14*100%
ИТ= 2 /14*100%
ИТ= 3 /14*100%
ИТ= 2 /14*100%
ИТ=28,5%
ИТ=42,8%
ИТ=7,1%
ИТ=14,2%
ИТ=21,4%
ИТ=14,2%
средний
средний
низкий
низкий
средний
Низкий
Из качественного анализа следует:
Высокий уровень тревожности был выявлен у одного ребенка из 15.
Леша Я. (ИТ 57,1%) сделал больше всего негативных выборов -8.
Словарный запас мальчика скуден. Ответы односложны. Не смотря на то,
что мальчик уже был знаком с инструкцией при первом обследовании на
констатирующем этапе, понимал, что от него требуется только при
многократном повторении. Рассматривая рисунки, мальчик иногда совсем
не обговаривал ситуацию (то, что видит на рисунке). Рис.6 «Сон в
одиночестве» он обозначил словом «спать», ситуацию «Игнорирование» словом «дядя». Рис.12 «Изоляция» оставил без комментариев, лишь указал
на печальное лицо. По ответам Леши видно, что наибольший уровень
тревожности вызывают у него рисунки, моделирующие отношения ребенок
- взрослый (2 - «Мать с младенцем», 8 - «Выговор», 10 «Агрессивность»,13 - «Ребенок с родителями»). В ответах ребенка всегда
фигурировала мама. По-прежнему наблюдаются непроизвольные движения
глазами и головой (тики).
Теперь рассмотрим группу со средним уровнем тревожности (46% 7 человек).
Марина Д. (ИТ 42,8 %) сделала 6 негативных выборов. Ребенок попрежнему стеснителен. Но девочка очень исполнительна. Наибольшую
тревожность у ребенка вызывают рисунки, моделирующие отношения со
сверстниками (1 - «Игра детей», 3 - «Объект агрессии»,: 6 - «Укладывание
спать в одиночестве»,12 - «Изоляция»). В ответах ребенка фигурировали
родители. К примеру, по рис.3 «Объект агрессии» ребенок отвечает: «Папа
ударил». Можно понять, что Марина боится, тревожится и не хочет быть
105
наказанной папой. По рис.12 «Изоляция» девочка сказала, что они не хо тят
играть с ним. Можно предположить, что ребенок идентифицирует себя в
данной ситуации. Она не хочет в ней оказаться, что и вызывает тревогу.
Антон Ю. (ИТ= 42,8 %) Эмоциональный мир ребенка насыщен,
нравится играть одному . Охотно идет на контакт. Спокоен. Отвечал на
вопросы не затрудняясь, если не мог выразить мысль, сразу показывал на
то или иное лицо. Сделал 6 негативных выборов. По выборам видно, что
наибольшую тревожность у ребенка вызывают рисунки, моделирующие
отношения ребенок - взрослый, отношения со сверстниками и меньшую,
но значительную тревожность, вызывали рисунки, где демонстрируются
повседневные действия (рис.6 «Укладывание спать в одиночестве»).
Валя Д. (ИТ=35,7%) охотно шла на контакт, отвечала односложно,
старалась не отвлекаться на незначительные факторы (падение из рук
карандаша, мимика экспериментатора и др.). Из 14 рисунков девочка
сделала
5
негативных
выборов.
Наиболее эмоциональные отклики
проявлялись у ребенка по отношению к рисункам, которые моделируют
отношения ребенок - взрослый. К примеру, по рис.9 «Игнорирование»,
мальчик выбрал печальное лицо и сказал: «Мама ругает».
Павел
Д.
(ИТ
28,5%)
Ребенок
спокойный,
разговорчивый.
Обстоятельно описывал рисунки, уверенно делал выбор. На контакт шел
охотно. Негативных выборов - 4. Ситуации, которые вызвали наибольшую
тревогу - «Объект агрессии» (рис.3), где ответ ребенка: «Ударил папа
мальчика», чего быть, по мнению ребенка не должно, и «Выговор» (рис.8):
«Мама грозит пальцем, ругает».
Гоша К. (ИТ 21,4%). Сделал 3 негативных выбора. Легко идет на
контакт. Быстро утомляется, но не отвлекается. Отвечает односложно.
Тревожность у ребенка вызвали следующие рисунки: 3 - «Объект
агрессии», 8 -«Выговор», 10 - «Агрессивность».
Аня Ш. (ИТ 21,4%). Сделала 3 негативных выбора. Общительная, но
беспокойная.
Идет на контакт
охотно.
Работала
с нескрываемым
106
интересом. Ребенка тревожат ситуации, моделирующие отношения ребенка
со сверстниками: 1 - «Игра с младшими детьми» («Мяч забрали»), 10 «Агрессия» («Дерутся»), 12 - «Изоляция» («Убегают от него»).
Никита К. (ИТ 21,4%). Сделал 3 негативных выбора. Общителен,
отчетливо проявляется агрессивность в поведении. На контакт идет с
некоторыми трудностями. Инструкцию принимает. О среднем уровне
тревожности в данном случае говорят следующие негативные выборы:
рис.3 - «Объект агрессии» («Дядя гонится за мальчиком»), рис.8 «Выговор» («Мама ругает меня»), рис.11 - «Собирание игрушек»
(«Ругает»).
Группа детей с низким уровнем тревожности – 7 человек (46%):
Оля Т. (ИТ 14,2%) Девочка спокойная, охотно идет на контакт.
Ответы односложные. Сделала 2 негативных выбора. Рисунки, которые
вызвали наибольшую тревожность: 3 - «Объект агрессии» («Бьет»); 10 «Агрессивность» («Отнимает игрушку»). По ответам ясно, что девочку
тревожат отношения со сверстниками, которые, по-видимому, иногда
складываются нелегко.
Диана А. (ИТ 14,2%) Эмоциональный ребенок, охотно идет на
контакт. Отвечает быстро. Сделала 2 негативных выборов. Тревожность у
ребенка вызвали следующие рисунки: 8 - «Выговор» («Ругает мама
мальчика»), 10 - «Агрессивность» («Подрались»).
Полина Б. (ИТ 7,1%). Сделала 1 негативный выбор: 6 - «Укладывание
спать в одиночестве».
Даня Б. (ИТ 14,2%). Мальчик имеет низкий уровень тревожности.
На контакт идет охотно. Живо общается, эмоционален. Наибольшую
тревожность у ребенка вызывают рисунки, моделирующие отношения со
сверстниками (1 - «Игра детей», 3 - «Объект агрессии»).
Ангелина П. (ИТ 7,1%). Ребенок уравновешен, контролирует
действия
и
слова
беспрерывно.
Сосредотачивается
исполнительна. Один негативный выбор.
на
задании,
107
Данил Е. (ИТ 7,1%) - низкий уровень тревожности- 3 - «Объект
агрессии» - один негативный выбор.
Рита Н. (ИТ 14,2%) Легко идет на контакт. Быстро утомляется, легко
отвлекается. Отвечает односложно. Тревожность у ребенка вызвали
следующие рисунки: 3 - «Объект агрессии», 6 - «Укладывание спать в
одиночестве».
Результаты
контрольного
среза
эксперимента
показали,
что
у
большинства детей, посещающих наши занятия, стали заметны улучшения в
эмоциональной сфере. Для сравнительного анализа проведено сопоставление
показателей тревожности на этапах констатирующего и контрольного
исследования.
Рисунок 3. Уровни тревожности детей на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента
Таким образом, мы видим, что с высоким уровнем тревожности
количество детей снизилось, у двоих детей (Марина Д., Аня Ш.) снизалась
тревожность до среднего уровня, у троих – (Полина Б., Оля Т., Ангелина П.)
тревожность снизилась до низкого уровня, не удалось снизить уровень
тревожности у Леши Я., т.к. не оказывалась помощь в работе со стороны
родителей ребенка. Семья неблагополучная, родители не уделяют должного
внимания ребенку.
Появилась категория детей с низким уровнем тревожности, которая
отсутствовала на констатирующем этапе эксперимента (Полина Б., Даня Б.,
108
Оля Т., Ангелина П., Данил Е., Диана А., Рита Н.). Дети стали более
общительны, легко идут на контакт, как со сверстниками, так и с
взрослыми.
На втором этапе исследования нами было проведено наблюдение за
поведением детей. Все данные наблюдения были занесены в протоколы
стандартизированного наблюдения, рекомендованного А.А. Романовым
(см. приложение).
109
Таблица 10
Результаты количественного анализа по схеме наблюдения за
поведением детей (по А.А. Романову)
Характер
нарушений поведения
Количество детей
(в % соотношении)
с проявлениями особенностей поведения
1. Агрессивность
2. Вспыльчивость
3. Негативизм
4. Демонстративность
5. Обидчивость
6. Конфликтность
7. Эмоциональная отгороженность
8. Дурашливость
9. Нерешительность
10. Страхи
11. Тревожность
12. Скованность
13. Заторможенность
14. Эгоцентричность
15. Избегание умственных усилий
2 (13%)
3 (20%)
1 (7%)
0
4 (26%)
3 (20%)
2 (13%)
2 (13%)
3 (20%)
6 (40%)
5 (33%)
1 (7%)
1 (7%)
3 (20%)
1(7%)
16. Дефицит внимания
6(40%)
17. Двигательная расторможенность
(гиперактивность)
18. Речевая расторможенность
19. Непонимание сложной словесной
инструкции
20. Непонимание простой словесной
инструкции
21. Застреваемость
22. Работоспособность умственная
23. Работоспособность физическая
2 (13%)
2 (13%)
1 (7%)
0
0
1 (7%)
1 (7%)
В процессе наблюдения мы выявили поведенческие особенности
каждого ребенка (по схеме наблюдения А.А. Романова). Наблюдение за
110
детьми проводилось в ходе учебной, игровой, трудовой деятельности, в их
микро социуме.
По таблице №10 можно увидеть, что у большего числа детей
преобладают такие особенности
в поведении, как страхи -40%;
тревожность - 33%; дефицит внимания –40 %.
Для сравнительного анализа проведено сопоставление показателей в
характере нарушений поведения детей, на этапах констатирующего и
контрольного исследования
Таблица 11
Результаты сравнительного анализа по схеме наблюдения за пове дением
детей (по А.А. Романову)
Характер нарушений
поведения
Агрессивность
Вспыльчивость
Негативизм
Демонстративность
Обидчивость
Конфликтность
Эмоциональная отгороженность
Дурашливость
Нерешительность
Страхи
Тревожность
Скованность
Заторможенность
Эгоцентричность
Избегание умственных усилий
Дефицит внимания
Двигательная
расторможенность
Речевая расторможенность
Непонимание сложной
словесной инструкции
Непонимание простой
словесной инструкции
Застреваемость
Работоспособность умственная
Работоспособность физическая
Кол-во детей (в %
соотношении) с
проявлениями
особенностей поведения.
Констатирующий этап.
7 человек (47%)
4 человека (27%)
7 человек (47%)
3 человека (20%)
5 человек (33%)
3 человека (20%)
6 человек (40%)
3 человека (20%)
3 человека (20%)
8 человек (53%)
8 человек (53%)
6 человек (40%)
6 человек (40%)
10 человек (100%)
0 человек (0%)
4 человека (27%)
3 человека (20%)
2 человека (13%)
10 человек (100%)
5 человек (33%)
6 человек (40%)
2 человека (14%)
2 человека (13%)
Кол-во детей (в %
соотношении) с
проявлениями
особенностей поведения.
Контрольный этап.
2 (13%)
3 (20%)
1 (7%)
0
4 (26%)
2 (13%)
2 (13%)
2 (13%)
2 (13%)
6 (40%)
5 (33%)
1 (7%)
1 (7%)
3 (20%)
1 (7%)
3 (20%)
2 (13%)
2 (13%)
1 (7%)
0
0
1 (7%)
1 (7%)
111
Рис.4 Сравнительный анализ по схеме наблюдения за поведением детей (по
А.А. Романову) (констатирующий и контрольный этапы эксперимента)
Проведя
методику
«Графический
диктант»
(Д.Б.
Эльконин)
на
контрольном этапе эксперимента мы получили следующие результаты.
Таблица 12
Результаты методики «Графический диктант»
контрольный срез
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ребенок
Валя Д.
Гоша К.
Полина Б.
Даня Б.
Оля Т.
Леша Я.
Ангелина П.
Никита К.
Антон Ю.
Павел Д.
Марина Д.
Данил Е.
Диана А.
Аня Ш.
Рита Н.
Балл
10
11
12
7
14
16
16
14
8
8
8
7
14
7
7
уровень
средний
средний
высокий
средний
высокий
высокий
высокий
высокий
средний
средний
средний
средний
высокий
средний
средний
112
Полученные результаты исследования говорят нам о том, что детей с
низким уровнем выполнения данного типа заданий не выявлено.
Таким образом, четверо детей (27%) (Антон Ю., Павел Д., Аня Ш., Рита
Н.) имевшие низкие баллы по данному тесту, повысили свой результат до
среднего уровня. Они справились и с первой (под диктовку) частью задания, и со
второй (самостоятельное продолжение узора).
В целом, средний уровень развития умения действовать по правилу,
произвольно управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции
взрослого наблюдается после проведения нами работы на формирующем этапе
эксперимента у 9 детей (60%): Валя Д., Гоша К., Даня Б., Антон Ю., Павел Д.,
Марина Д., Данил Е., Аня Ш., Рита Н.
Дети данной группы лучше выполняли узор под диктовку, чем
самостоятельное копирование.
Высокий уровень развития умения действовать по правилу, произвольно
управлять своей деятельностью, точно следовать инструкции взрослого
наблюдается также у 6 детей (40%) исследуемой выборки: Полина Б., Оля Т.,
Леша Я., Ангелина П., Никита К., Диана А.
Дети данной группы хорошо работали как под диктовку, так и
самостоятельно.
Рисунок 4. Результаты методики «Графический диктант». Сравнительный анализ
констатирующего и контрольного этапов эксперимента
113
Таким образом, наблюдается увеличение количества детей среднего и
высокого уровня, уменьшение детей низкого уровня развития произвольности
поведения.
В целом, сравнительный анализ позволил сделать следующий вывод, что
проведенная нами работа по коррекции эмоционально-волевых нарушений у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР дала позитивный результат, тем
самым, наметив
положительную динамику в преодолении эмоционально-
волевых нарушений.
114
Заключение
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время
увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством,
неуверенностью
и
эмоциональной
неустойчивостью.
Многими
исследованиями определено, что эмоции входят во многие психологически
сложные состояния человека, выступая как их органическая часть, а также
это подтверждено практически.
Проведя теоретический анализ литературы по проблеме коррекции
эмоционально-волевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи, мы увидели, что эмоциональное неблагополучие
у детей, рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне
трудноразрешимых
психологическим
личностных
причинам
и
межличностных
возникновения
конфликтов.
К
эмоционально-волевого
неблагополучия у детей принято относить особенности эмоциональноволевой сферы, в частности, это нарушения адекватности его реагирования
на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля
поведения. Психологическая диагностика эмоционально-волевых нарушений
очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой
проблеме.
Анализ эмоционально-волевых нарушений у детей с точки зрения
нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясищевым, позволяет
нам выделить три основные группы детей с эмоционально-волевыми
нарушениями. В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы
которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они
отличаются
повышенной
возбудимостью,
что
выражается
в
бурных
аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.
Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по
любому
незначительному
выраженными
поводу.
внутриличностными
Вторая
группа
конфликтами.
детей
В
их
отличается
поведении
115
прослеживается
повышенная
тормозимость,
слабовыраженная
общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них
подвержено необоснованным страхам. Третья группа детей характеризуется
выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В
поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.
Решая задачу №2 мы выявили проявления эмоционально-волевых
нарушений (тревожности, страхов и др.) у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР: мышечное напряжение, нервные тики; избегающее
поведение, которое зачастую дети не в силах объяснить; сверхпослушание;
болезненная реакция на повышенный тон со стороны взрослого (воспитателя,
родителя); любое задание вызывает излишнее беспокойство, волнение; во
время выполнения задания дети чаще всего зажаты, скованы; агрессивность
(47% - 7 человек),
физиологическими признаками тревоги являлись:
учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание. На уровне поведения
мы наблюдали следующие признаки проявления тревоги: дети грызли
ногти, часто раскачивались на стуле, барабанили пальцами по столу,
теребили волосы, часто крутили в руках разные предметы и др.
У детей с высоким уровнем тревожности наблюдались нами признаки
низкой самооценки. Они болезненно воспринимают критику от окружающих,
обвиняют себя во многих неудачах, боятся браться за новое сложное
задание. Такие дети чаще других подвергаются манипуляциям со стороны
взрослых и сверстников. Они иногда любят покритиковать других, возможно
чтобы вырасти в собственных глазах.
Все
описанное
выше
позволило
нам
составить
проект
психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
эмоционально-волевыми нарушениями в условиях дошкольного учреждения
компенсирующего вида.
Психологическая коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей
- это хорошо организованная система психологических воздействий. В
основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у
116
детей,
повышение
их
активности
и
самостоятельности,
устранение
вторичных личностных реакций.
В
процессе
коррекции
эмоционально-волевых
нарушений
мы
формировали у детей умение адекватно воспринимать самого себя и других
людей, умение осознавать свои чувства, последствия поступков, устраняли
излишнее нервное и мышечное напряжение ребенка, отрабатывали ситуации
эмоционально
травмирующие
ребенка,
формировали
эмоциональную
децентрацию и произвольную регуляцию поведения, повышали психологопедагогическую
грамотность
родителей
и
педагогов
по
проблеме
преодоления эмоционально-волевых нарушений у детей.
Результаты
контрольного
среза
эксперимента
показали,
что
у
большинства детей, посещающих наши занятия, стали заметны улучшения в
эмоционально-волевой сфере. Дети стали более общительными, легче идут
на контакт, как со сверстниками, так и с взрослыми. Наблюдается
позитивная динамика в преодолении агрессивности, демонстративности,
негативизма, тревожности повысился уровень произвольности поведения.
Проведенная
нами
работа
по
коррекции
эмоционально-волевых
нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, воспитывающихся в
дошкольном учреждении компенсирующего вида дала позитивный результат,
что подтверждает нашу гипотезу.
117
Список литературы
1.
Абуталипова Э.Н., Галяутдинова С.И., Семаго М.М. Психолого -
медико-педагогический
консилиум
в
образовательном
учреждении:
Методические рекомендации.- Уфа, 2002.
2.
Авдулова
Т.П.
Личностная
и
коммуникативная
компетентности
современного дошкольника [Электронный ресурс] : учебное пособие / Т.П.
Авдулова, Г.Р. Хузеева. — Электрон. текстовые данные. — М. : Прометей,
2013.
—
138
c.
—
978-5-7042-2401-3.
—
Режим
доступа:
http://www.iprbookshop.ru/23997.html
3.
Алябьева Е.А. Коррекционно – развивающие занятия для детей
старшего дошкольного возраста. – М.: СФЕРА, 2002.
4.
Алямовская В.Г. Психолого-педагогический мониторинг в дошкольном
учреждении компенсирующего вида/ В.Г. Алямовская - М.: Восхождение,
2007.
5.
Анищенкова Е.С. Артикуляционная гимнастика для развития речи
дошкольников.- М.: АСТ: Астрель, 2007.
6.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании./ Е.А.
Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова. - М.: Академия, 2001.
7.
Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПИТЕР, 2004.
8.
Балашова В. П. Особенности развитии эмоциональной сферы детей
старшего дошкольного возраста с нарушениями речи // Молодой ученый. —
2016. — №2. — С. 767-770.
9.
Баряева Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных
умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития. СПб.: ЦДК Л.Б. Баряевой, 2011.
10.
Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики
развития личности ребенка. //Диагностическая и коррекционная работа
школьного психолога. - М., 1987.
118
11.
Бесчастная Е.И. Страхи и тревожность старших дошкольников. //
Дошкольное воспитание.- 2010.- №9.- с. 55-57
12.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990.
13.
Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в
онтогенезе. // Вопросы психологии.-2000.-№5.-С.38-48.
14.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: СФЕРА, 2001.
15.
Вальдерс Одриосола М.С. Коррекционные возможности арттерапии.
//Коррекционная педагогика.- 2004.- №3 (5).- С. 81-83
16.
Вачков И. Предвосхищающая эмоция // Школьный психолог. – 2004. -
№ 8. – Февр. – С. 18 – 22.
17.
Вачков И. Причины тревожности как свойства личности // Школьный
психолог. – 2004. - № 8. – Февр. – С. 23 – 28.
18.
Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различение понятий //
Школьный психолог. – 2004. - № 8. – Февр. – С. 9.
19.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.
20.
Волкова Е., Мишина Н. О специфике взаимодействия с тревожными
детьми // Дошкольное воспитание, 2005, №10. С. 39 – 45.
21.
Волкова М.А.
Взаимосвязь типа ценностей родителей и их
представлений о воспитании детей // Психолог в детском саду, 2005, №4. С.
67 – 84.
22.
Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика обследования детей
старшего дошкольного возраста. / Под ред. Т.Н. Волковской.- М.:
Коррекционная педагогика, 2004.
23.
Гербова В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в
подготовительной к школе группе детского сада. - М.: Мозаика - Синтез,
2013.
24.
Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию
связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению
рассказыванию //Дефектология.-№2.-1994.-С.56-73
119
25.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М., 1993.
26.
Даринская В.М. Влияние психологического климата в семье на
личностное развитие ребёнка. – Воронеж, 2001.
27.
Дети с нарушениями развития /сост. В. М. Астапов. – М., 1995г.
28.
Детская практическая психология. / Под. ред Т.Д. Марцинковской. - М.:
Гардарики, 2005.
29.
Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет /Е. О.
Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова.- СПб.:
Детство-Пресс, 2005.
30.
Дубынина Т.Е. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с
общим недоразвитием речи дошкольного возраста // Научное сообщество
студентов XXI столетия. Гуманитарные науки сб. ст. по мат. XLIX междунар.
студ.
науч.-практ.
конф.
№
1(49).
URL:
https://sibac.info/archive/guman/1(49).pdf
31.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М.: Академия,
1997.
32.
Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника //
Эмоциональное развитие дошкольника/ Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.:
Просвещение, 1985.
33.
Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. – М., 1986.
34.
Захаров А.И. Как предотвратить отклонения в поведении ребёнка. – М.:
Просвещение, 1994. 192 С.
35.
Зеленина Н.Ю. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными
возможностями
здоровья.
Психолого-педагогическая
диагностика развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и
поведения [Электронный ресурс] / Н.Ю. Зеленина. — Электрон. текстовые
данные. — Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет,
2014.
—
60
c.
http://www.iprbookshop.ru/32086.html
—
2227-8397.
—
Режим
доступа:
120
36.
Зеньковский
В.В.
Психология
детства
/В.В.
Зеньковский.-
М.:
Академия, 1996.
37.
Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. -
Спб.: Речь, 2006.
38.
Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.
39.
Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка.- М.,
2004.
40.
Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. Развивающая сказкотерапия для детей. –
СПб.: РЕЧЬ, 2006.
41.
Кожохина С.К. Растём и развиваемся с помощью искусства. – СПб.:
Речь, 2006.
42.
Козачек О.В. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей
5–7 лет: тематическое планирование, вариативные и развивающие занятия,
педагогическое взаимодействие. - Волгоград: Учитель, 2013.
43.
Козловская Н.В. Влияние детско-родительских отношений на уровень
тревожности детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском
саду, 2005, № 4. С. 85 – 97.
44.
Колягина В.Г. Психологическое изучение страхов у дошкольников с
речевыми нарушениями. – М., 2011.
45.
Кондратенко
И.Ю.
Формирование
эмоциональной
лексики
у
дошкольников с общим недоразвитием речи. Монография. - СПб.: КАРО,
2006.
46.
Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2001.
47.
Костина Л. Коррекция тревожности методом интегративной игровой
терапии // Дошкольное воспитание, 2003, № 10. С. 54 – 61.
48.
Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги. // Семья и школа, 1988,
№8.
49.
Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?// Семья и школа,
1988г., №7.
121
50.
Кочубей Б., Новикова Е. Как лечить тревожность. // Семья и школа,
1988г, №8.
51.
Кравцова М. Тревожные дети // Школьный психолог. – 2003. № 19. –
Апр. – С. 6 – 7.
52.
Крушельницкая О., Третьякова А. Один дома, один в темноте…
страшно! // Семья и школа, 2004, № 3. С. 6 – 7.
53.
Крюкова С.В., Слабоданик Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь. – М.: Генезис, 2003.
54.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Екатеринбург: У-
Фактория, 2004.
55.
Кулинцова И. Прогоним детские страхи // Дошкольное воспитание,
2007, № 4. С. 24 – 31.
56.
Лазаренко
Е.Н.
Формы
работы
дошкольной
образовательной
организации с родителями дошкольников [Электронный ресурс] / Е.Н.
Лазаренко. — Электрон. текстовые данные. — Саратов: Вузовское
образование,
2016.
—
29
c.
—
2227-8397.
—
Режим
доступа:
http://www.iprbookshop.ru/47858.html
57.
Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей.. - М.: Просвещение, 2009.
58.
Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //
Вопросы психологии, 1969г., №1.
59.
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Академия,
2000.
60.
Луговская А. Если малыш боится. – М.: ЭКСМО, 2001.
61.
Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. - М.:
Знание, 1978.
62.
Лютова Е.К., Монина Г.М. Тренинг эффективного взаимодействия с
детьми. – СПб.: Речь, 2006.
63.
Лютова Е.К., Монина Г.М. Шпаргалка для взрослых. – СПб.: Речь, 2004.
64.
Мамайчук
И.И.
Психокоррекционные
проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003.
технологии
для
детей
с
122
65.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников / В.М. Минаева. - М.:
Аркти, 2003.
66.
Никитина В. Тревожные дети // Дошкольное воспитание, 2006, № 1. С.
102 – 103.
67.
Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: Сфера, 2008.
68.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.:
Просвещение, 1968.
69.
Особенности психического развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина,
А.Л. Венгера. - М.: Просвещение, 2006.
70.
Осокина М. // Игра и дети. Спб.: Питер,2004- с.21-22
71.
Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. -
М.: ГНОМ и Д, 2008.
72.
Петрушина Н.В. Особенности формирования эмоциональной сферы у
дошкольников с речевыми расстройствами органического генеза. // Логопед.2013. - №3. - С. 10–17.
73.
Поваляева М.А., Чебанян Г.Г. Эффективность сказкотерапии в
коррекционной работе с детьми //Школьный психолог. – 2005. - № 5. – Янв. –
С.11 - 13.
74.
Популярная психология для родителей. /Под ред. А.С. Спиваковской. –
СПб.: Союз, 1997.
75.
Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -
М.: Сфера, 1997.
76.
Прихожан
А.
Н.
Причины
и
профилактика
и
преодоление
тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998г., №2.
77.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный
институт, 2000.
78.
Психолог
в
детском
дошкольном
учреждении:
Методические
рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. –
М.: ВЛАДОС, 2002.
123
79.
Психологический словарь. / Под ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов н/Д.:
Реникс, 2003.
80.
Психология эмоций. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -
М.,1984.
81.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.
А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Академия, 2007.
82.
Романов А.А. Игровые задачи как средство коррекции расстройств
поведения и эмоций у детей //Дошкольная педагогика, 2003, № 1 (10). С. 32 –
35.
83.
Рубченко А.К. Подходы к проблеме детско-родительских отношений в
отечественной психологии // Психолог в детском саду, 2005, № 4. С. 98 – 114.
84.
Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей
и подростков в контексте психологической службы.
/ Под ред. И.В.
Дубровиной. – М.: Академия, 1995.
85.
Савина Е., Шанина Н. Трудные дети //Дошкольное воспитание, 1996, №
4. С. 8 – 14.
86.
Савина Е.А. Родители и дети: психология взаимоотношений. – М.:
Когито-центр, 2000.
87.
Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития. Недостаточное
развитие [Электронный ресурс] / Н.Я. Семаго, О.Ю. Чиркова. — Электрон.
текстовые данные. — М. : Генезис, 2016. — 288 c. — 978-5-98563-396-2. —
Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/62914.html
88.
Сериков
В.В.
Развитие
личности
в
образовательном
процессе
[Электронный ресурс]: монография / В.В. Сериков. — Электрон. текстовые
данные. — М.: Логос, 2013. — 448 c. — 978-5-98704-612-8. — Режим
доступа: http://www.iprbookshop.ru/70707.html
89.
Синягина
Н.Ю.
Психолого-педагогическая
коррекция
детско-
родительских отношений. – М.: ВЛАДОС, 2001.
90.
Словарь практического психолога. / Под общ. ред. С. Ю. Головин. –
Минск: Харвест., 1997.
124
91.
Староверова
М.С.,
Кузнецова
О.И.
Психолого-педагогическое
сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. –
Владос, 2013.
92.
Степанов С. Беспокойство – его причины и следствия // Школьный
психолог. – 2004. - № 8. – Февр. – С. 2 – 5.
93.
Степанов С. Причины тревожности //Школьный психолог. – 2004. - №
8. – Февр. – С. 7 – 8.
94.
Тихонова Е. С. Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи // Психология и педагогика: методика
и
проблемы
практического
применения.
2009.
№9.
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnoy-sfery-deteydoshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi
95.
Тревога и тревожность. Хретоматия. //Сост. В.М. Астапов. – СПб.: Речь,
2001.
96.
Тренинг по сказкотерапии. / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. –
СПб.: Речь, 2005.
97.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001.
98.
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение /Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова - М.: Гном и Д, 2008.
99.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение
детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Дрофа, 2009.
100. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина
А.В. Коррекция нарушения речи. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи. - М.:
Просвещение, 2008.
101. Чебанян Г.Г., Красикова А.Р. Куклотерапия в коррекционной педагогике
// Школьный психолог. – 2005. - № 5. – Янв. – С. 14 – 17.
102. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное
пособие для психологов и специалистов домашнего образования. – М.:
Педагогическое общество России, 2000.
125
103. Чистякова М.М. Психогимнастика. // Под ред.М.И. Буянова. – М.:
Просвещение, 1995.
104. Шанина Н.О. Методические рекомендации. Работа психолога с
тревожными детьми. – Орёл: Областной центр социально-психологической и
педагогической помощи детям, родителям и педагогам, 1999.
105. Шведовская А.А. Особенности реализации различных стратегий
взаимодействия в диадах «ребёнок – мать» // Психолог в детском саду. – 2005.
№ 4. – С. 115 – 123.
106. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н /Д.:
ФЕНИКС, 2004.
107. Щетинина
А.М.
Восприятие
и
понимание
дошкольниками
эмоционального состояния человека. //Вопросы психологии. - 1984. - № 3. С. 60-66
108. Щетинина
А.М.
Формирование
эмоционально-перцептивных
способностей у детей дошкольного возраста: Монография.- Великий
Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.
109. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /
Лебединский В. В. – М., 1990.
110. Юрчук Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические
рекомендации.- М.: ТЦ Сфера, 2008.
111. Яшина В.И. Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими
дошкольниками [Электронный ресурс]: монография / В.И. Яшина, Е.А.
Ставцева. — Электрон. текстовые данные. — М. : Прометей, 2016. — 190 c.
—
978-5-9907123-3-1.
http://www.iprbookshop.ru/58162.html
—
Режим
доступа:
127
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа