close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Раевская Наталия Викторовна.Развитие зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

код для вставки
мини
ФЕДЕР
ссийской овдврАции
НОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
(орлов ский госудА..
riНfii,Wi?дЁff ru,
ИМЕНИ И,С. ТУРГЕНЕВА))
по направлению подготовки 44.0З.03 Специальное
(дефектологическое)
образование
направленноQть
(профиль)
Щошкольная
дефектология
Сryдента Раевской Наталии Викторовны
Институт педагогики и психологии
шифр 140207
Тема выпускной квалификационной
работы
Развитие зрительного восприятия
у
детеЙ старшего дошкольного
возраста
с амблиопией и косоглазием
Сrуд.r,
Щrководитель
зав.
кафедрой
Раевская Наталия В икторовна
Самарцева Евгения Георгиевна
хулкова Анастасия Ивановна
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИrI И FIАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАJIЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСII IFГО ОБРАЗОВАНИrI
<ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. турГЕНЕВА>
Институг педzгогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специЕtльного образования
Направление подготовки (специальность) 44.03.03 Специаrrьное (дефектологическое)
бразование
Направленность (профиль) дошкольная дефектология
и.о.зав.
каф
ойl РОП
А.И. Ахулкова
2
дАниЕ
ой квалификационной работы
ны
шифр_051505ЗБ
_
l.TeMa Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с амблиопией
косоглzвием
2- Срок сдачи студентом законченной работы <<25>> июня 2018 г.
3- Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения, 88 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): Выявить уровень и
особенности зрительного восприятия старших дошкольников с амблиопией и
косоглzLзием.
5. Перечень графического материала 9 таблиц, 1 диаграмма.
Руководитель ВКР
Евгения Георгиевна
(Фио)
(поdпuсь)
Задшrие принял к испоJIнению
наименование этапов
1
Раевская Наталия Викторовна
Вкр
этап поисково-теоретический
сентябрь 2015 май 201б
сентябрь 2ОIбмай2ОI1
сентябрь 2017 июнь 2018
Сryдент
Раевская Наталия Викторовна
(п
Руководитель
В
арцеваЕвгения Георгиевна
(поdпuсь)
(Фио)
Содержание
Введение
3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития
зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием
1.1
Значение зрительного восприятия в развитии детей
6
c нормальным и нарушенным зрением
1.2
Особенности развития зрительного восприятия у
10
детей с амблиопией и косоглазием
1.3
Содержание и особенности работы по развитию
18
зрительного восприятия в ДОО для детей с нарушением зрения
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы развития
35
зрительного восприятия в процессе рисования детей с
амблиопией и косоглазием
2.2. Изучение зрительного восприятия у детей с
36
амблиопией и косоглазием
2.3. Организация работы по развитию зрительного
56
восприятия в процессе рисования детей с амблиопией и
косоглазием
Заключение
80
Список литературы
84
Приложения
Аннотация
Представленная выпускная работа
состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 88
страницах. Таблицы, гистограммы, диаграммы содержатся на 15 страницах.
Список литературы содержит 44 источника.
Представленное приложение состоит из 60 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого
является
особенностей
теоретическое
развития
и
зрительного
экспериментальное
изучение
восприятия
старшего
детей
дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием.
В работе раскрыты теоретические вопросы по проблеме изучения
развития зрительного восприятия старших дошкольников с амблиопией и
косоглазием на основе анализа работ зарубежных и отечественных авторов.
В эмпирической части проведено опытно-эмпирическое исследование
проблемы формирования уровня и особенностей зрительного восприятия
старших дошкольников с амблиопией и косоглазием.
Ключевые слова: Зрительное восприятие, амблиопия, косоглазие.
2
Введение
В последнее время возросло количество детей, страдающих такими
нарушениями зрения как амблиопия и косоглазие, что связано с ухудшение
экологической ситуации, широким применением опасных медикаментов
беременными
женщинами
и
другими
неблагоприятными
факторами.
Основным расстройством при амблиопии и косоглазии является нарушение
зрительного
восприятия.
Роль
зрительного
восприятия
в
познании
окружающей действительности крайне велика.
Как
показывают
исследования
тифлопедагогов,
для
детей
с
нарушениями зрения дошкольного возраста зрительное восприятие является
одним из ведущих способов познания окружающей действительности и
ориентировки в ней (А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева
и др.) Практический опыт работы в образовательном учреждении для детей
со зрительной патологией свидетельствует о том, что нарушение зрительного
восприятия отрицательно влияет на процесс формирования мышления,
эмоциональных
процессов,
пространственных
представлений
у
дошкольников, то есть отрицательно сказывается на всем психическом
развитии ребёнка.
Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки
развития движений и малая двигательная активность. У них недостаточно
развиты
пространственные
представления,
возможности
практической
микро- и макроориентировки. Нарушение глазодвигательных функций
вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного
расположения предметов [13]. Поэтому развитие зрительного восприятия у
детей с косоглазием и амблиопией является одной из важнейших сторон
коррекционно-педагогической работы.
3
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос
развития
зрительного
восприятия
вызывает
большой
интерес
у
исследователей в различных областях научного познания. Исследования по
проблеме восприятия хотя и не исчерпывают всех актуальных аспектов этой
темы, но создают научно-теоретический фундамент для дальнейшего
изучения особенностей зрительного восприятия дошкольников с нарушением
зрения с учетом их патологии и возраста. Особенностям зрительного
восприятия дошкольников с нарушениями зрения, особенно с амблиопией и
косоглазием, современная тифлопедагогика уделяет особое внимание (М. И.
Земцова, Л. И. Плаксина, И. С. Моргулис, Т. П. Свиридюк, В. А.
Феоктистова, Л. П. Ковалева, Е. С, Незнамова). Проявляют интерес к этой
проблеме
офтальмологи,
разрабатывающие
методы
аппаратного
и
педагогического восстановления зрительных функций у детей с амблиопией
и косоглазием в дошкольный период (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, А,
В. Хватова, Л. А. Григорян). В данных исследованиях изучены психические
механизмы становления зрительного образа, установлена зависимость уровня
развития анализирующего восприятия у дошкольников с нарушением зрения
от остроты зрения, характера заболевания, степени овладения эффективными
способами восприятия, условия и методы целенаправленного обучения.
Как известно, задачи формирования у детей с амблиопией и косоглазием
представлений об окружающем, крайне важны в дошкольном возрасте, и для
решения
их
используется
потенциал
большинства
видов
детской
деятельности: игра, труд. В деятельности дети учатся обследованию,
овладевают умения познавать мир. Изобразительная деятельность среди
прочих является одним из основных средств коррекционного воздействия на
зрительное
восприятие.
Рисование
может
помочь
решать
как
общеобразовательные, так коррекционные, так и восстановительные задачи.
В различных исследованиях предлагаются многочисленные способы
развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, в том числе, в
продуктивной деятельности (Л.И. Плаксина, Л.И. Гладких
4
и др.).
Многочисленными
исследователями
признается
огромный
потенциал
изобразительной деятельности как средства развития зрительного восприятия
детей с амблиопией и косоглазием, предложены разнообразные формы и
технологии применения детского рисования для развития зрительных
способностей детей. В изобразительной деятельности восприятие служит
своеобразным инструментом для решения основной задачи - рассмотреть
предмет так, чтобы потом его можно было изобразить [16].
Проблема развития зрительного восприятия детей с амблиопией и
косоглазием основывается на методиках, разработанных Л.П. Григорьевой,
С.В. Сташевским, Л.И. Плаксиной, М.Э. Бернадской, И.В. Блинниковой, О.Г.
Солнцевой, Л.В. Рудаковой. Вопросы
развития зрительного восприятия
детей с патологией зрения в процессе изобразительной деятельности
актуальна в наши дни. Актуальность решения проблемы использования
изобразительной деятельности для развития зрительного восприятия на
занятиях у детей с амблиопией и косоглазием очевидна, так как без развитого
умения видеть и анализировать свои зрительные ощущения невозможна
полноценная адаптация ребёнка с нарушенным зрением, а продуктивная
деятельность
создаёт оптимальные условия для развития зрительных
функций ребёнка.
ЦЕЛЬЮ нашего исследования являлось изучение особенностей развития
зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с амблиопией
и косоглазием.
ОБЪЕКТОМ исследования выступает зрительное восприятие старших
дошкольников с амблиопией и косоглазием.
ПРЕДМЕТ исследования – особенности развития зрительного восприятия
старших
дошкольников
с
амблиопией
и
косоглазием
в
процессе
изобразительной деятельности.
ГИПОТЕЗА – развитие зрительного восприятия у старших дошкольников
с амблиопией и косоглазием в процессе изобразительной деятельности будет
проходить успешнее при условии:
5
•
осуществления
работы
в
соответствии
с
предложенным
планированием занятий;
•
грамотного отбора содержания занятий;
•
использования специально подобранных изобразительных методов
и приёмов, адекватного подбора наглядного и изобразительного материала.
Цель работы конкретизировалась в следующих ЗАДАЧАХ:
1.
Теоретически
обосновать
проблему
развития
зрительного
восприятия старших дошкольников с амблиопией и косоглазием на основе
анализа литературы.
2.
Выявить уровень и особенности зрительного восприятия старших
дошкольников с амблиопией и косоглазием.
3.
Разработать
планирование
и
отобрать
содержание
занятий
(непосредственной образовательной деятельности) по развитию зрительного
восприятия у детей с нарушением зрения.
Для подтверждения научного предположения были использованы
следующие педагогические МЕТОДЫ:
• изучение и анализ литературных источников по данной проблеме;
• психолого-педагогический эксперимент;
• наблюдение;
• тестирование;
• количественный и качественный анализ полученных данных.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
ЗНАЧИМОСТЬ
исследования заключается в обобщении
имеющихся в теории и практике материалов по проблеме исследования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
заключается в подборе,
адаптации и апробации комплекса коррекционно-развивающих занятий
(непосредственной
образовательной
деятельности)
изобразительной
деятельностью и психолого-педагогических рекомендаций, направленных на
развитие зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием.
6
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством
публикации статьи, внедрения в педагогический процесс ДОО, обсуждения в
рамках заседаний педагогических советов ДОО.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы применения
дидактических игр в процессе развития зрительного восприятия детей
с амблиопией и косоглазием
1.1.
Значение зрительного восприятия в развитии детей c
нормальным и нарушенным зрением
Восприятие представляет собой
психический процесс отражения
предметов и явлений окружающего мира в совокупности их различных
частей и свойств, воздействующих в конкретный момент на органы чувств.
Восприятие дает всегда целостный образ предмета.
В свою очередь, зрительное восприятие являет собой определенную
совокупность процессов построения зрительного образа окружающей
действительности.
Эти
процессы
обеспечивают
восприятие
цвета,
сводящееся к оценке светлоты, яркости, цвета, насыщенности как показателя
отличия цвета от серого. Важные механизмы цветового восприятия имеют
врожденный характер и осуществляются за счет структур, локализованных
на уровне подкорковых образований мозга. Филогенетически поздними
считаются механизмы зрительного восприятия пространства, в рамках
которых
осуществляется
интеграция
информации
о
пространстве,
получаемой от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной сенсорной
системы. В пространственном зрении выделяют две основные перцептивные
операции, обеспечивающие константное восприятие: первая
позволяет
оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного и монокулярного
7
параллакса
движения,
вторая
позволяет
оценивать
направление.
Пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но
их окончательное формирование происходит в течение жизни в рамках
практических действий с предметами.
Сложной
операцией
зрительного
восприятия
является
операция
восприятия формы, которые появляются достаточно поздно. Основой их
выступает восприятие пространственных группировок как объединение
однообразных элементов, располагающихся в узком зрительном поле [8].
Важнейшую роль в познании окружающего этом процессе играет
зрение, которое сначала нечеткое (при рождении зрение почти в 25 раз
слабее, чем у взрослых) хотя его достаточно, чтобы наблюдать за лицами
родных с близкого расстояния. К трем месяцам ребенок способен следить за
игрушками, а к шести видит предметы на различном расстоянии почти так же
как взрослые.
К
сожалению, хорошее зрение встречаются отнюдь не всегда. По
наблюдениям врачей, с каждым годом растет число детей, страдающих
заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукость, дальнозоркость,
нарушение преломляющей способности глаза, амблиопия и косоглазие. С
каждым годом число таких детей возрастет в связи с чем важное значение
придается ранней диагностике нарушений зрения [15].
Резкое снижение остроты зрения ограничивает процесс познания
окружающего мира, влияет на развитие речи, памяти, воображения. Низкая
острота и качество зрения сказывается на понимании и осмыслении детьми
окружающего, так как они не видят вообще, или видят очень плохо.
Двигательная активность детей с нарушенным зрением крайне ограничена,
поэтому большинство из них страдает гиподинамией, нарушениями осанки,
плоскостопием, снижением функциональной деятельности дыхания и
сердечно-сосудистой системы [17].
Такая ситуация рождает выраженные психологические проблемы у
детей и у родителей. Зачастую родители стремятся максимально облегчить
8
ребенку жизнь, ограничивают его самостоятельность и предлагают свою
помощь там, где она не нужна. Другая крайность имеет место тогда, когда родители не обращают внимания на заболевание ребенка, требуют от него
слишком много. В обоих случаях у ребенка развивается психологический
комплекс, который усугубляется длительностью лечения. Важно помочь
ребенку с нарушением зрения эффективно использовать осязание, слух,
двигательно-тактильную
чувствительность,
что
в
какой-то
мере
компенсирует недостаток зрения.
Роль зрительного восприятия в познании окружающей действительности
очень велика. Как показывают исследования тифлологов, для слабовидящих
детей дошкольного возраста зрительное восприятие является одним из
ведущих способов познания окружающей действительности и ориентировки
в ней (А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева и др.)
Практический опыт работы в образовательном учреждении для детей со
зрительной патологией свидетельствует о том, что нарушение зрения
отрицательно
влияет
на
процесс
формирования
пространственных
представлений у дошкольников. Для дошкольников с нарушением зрения
характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность.
У них недостаточно развиты пространственные представления, возможности
практической микро- и макроориентировки. Нарушение глазодвигательных
функций
вызывает
ошибки
выделения
детьми
формы,
величины,
пространственного расположения предметов [22].
Поэтому развитие зрительного восприятия у детей с косоглазием и
амблиопией
в
ориентировке
педагогической
процессе
является
работы.
обучения
одной
из
их
зрительно-пространственной
важнейших
Высокий
уровень
сторон
развития
коррекционнопознавательной
деятельности определяется не только и не столько состоянием зрительных
функций, сколько перцептивной потребностью и активностью личности
ребенка, сформированностью умений и навыков целенаправленно и активно
9
отражать объективную реальность. Исследования показывают, что такая
деятельность способствует развитию функций и обусловливает их стойкость.
Задачи и перспективы развития в нашей стране сети дошкольных
учреждений для детей с нарушением зрения (слепых, слабовидящих, с
амблиопией и косоглазием) предполагают дальнейшее совершенствование
процесса
их
воспитания
с
учетом
возрастных
и
познавательных
особенностей. Одним из условий повышения эффективности и оптимизации
процесса обучения и воспитания детей с нарушением зрения является
дальнейшее изучение закономерностей и особенностей формирования их
познавательной деятельности на чувственном этане, который является самым
трудным для лиц с сенсорной зрительной недостаточностью. Такой интерес к
изучению зрительного восприятия дошкольнике с нарушением зрения
объясняется необходимостью выявления закономерностей и особенностей их
сенсорного опыта как важного условия разработки эффективных средств
воздействия на процесс психического развития в период, когда зрительная
система ребенка еще находится в стадии формирования. Отставание в ее
развитии может отрицательно сказаться на всем дальнейшем ходе развития
познавательной деятельности, нанести ущерб формированию личности
ребенка, сделать необратимым процесс восстановления зрения дошкольника
с амблиопией и косоглазием.
1.2.
Особенности развития зрительного восприятия у детей с
амблиопией и косоглазием
Амблиопия – заболевание, при котором один из двух глаз почти или
вообще
не задействуется в процессе зрения. Глаза видят слишком
отличающиеся картины окружающего, и мозг не может совмещать их в одну
объемную. В результате этого мозг подавляет работу одного глаза,
вследствие чего он начинает атрофироваться.
Сигнал, поступающий от
одного из глаз, постоянно игнорируется мозгом ребенка – это становится
привычным и приводить к тому, что нормальное бинокулярное зрение так и
10
не сможет сформироваться или, если оно уже было сформировано, оно может
оказаться подавленным. Иногда при устранении причины данной проблемы
головной
мозг
остается
неспособен
самостоятельно
восстановить
бинокулярность зрения. Исходя из этого важно начать терапевтическое
лечение амблиопии и активизировать ослабленный глаз. Сейчас стало
возможным подобирать индивидуальную комплексную терапевтическую
программу для стимуляции зрения и справиться с таким состоянием [25].
Амблиопия характеризуется следующими основными признаками: не
диагностируется никакого конкретного заболевания; никакими линзами не
удается откорректировать зрения до уровня, превосходящего 0.5.
Одной из причин может стать разница в размерах глазных яблок. Другой
причиной амблиопии может стать высокий уровень астигматизма или
дальнозоркости одного глаза. Если головной мозг ребенка получает четкое
изображение только от одного глаза, а от другого – не четкое, он начинает
пользоваться информацией от первого и игнорировать размытый сигнал
второго глаза. Весьма частой причиной амблиопии становится косоглазие.
Однако, в ряде случаев болезнь возникает без очевидных причин, выявить
которые можно лишь при тщательном обследовании, так как они очень
индивидуальны.
Амблиопия - нарушение врожденное и поэтому ребенок не знает, что
можно видеть как-то иначе. Он воспринимает все как нормальное состояние,
не жалуется
на зрение. В этом случае, чем дольше ребенок болен
амблиопией, тем сложнее ее преодолевать. Налучший способ избежать
грядущих проблем - это выяснить наличие заболевания как можно раньше.
Косоглазие - это заболевание, вызываемое неправильной работой одной
или нескольких глазных мышц, приводящее к неправильному положению
глаз. В норме у людей оба глаза фокусируются на одну точку, передавая в
мозг картинку со своей точки зрения. Мозг, в свою очередь, объединяет два
изображения, придавая объемность образу, представленному в сознании.
11
Каждый
глаз обеспечен
шестью мышцами, которые совместно
обеспечивают движение глаза. Мозг контролирует все эти мышцы, чтобы оба
глаза смотрели в правильном направлении. Для того, чтобы мозг соединил
два изображения в одно, нужно, чтобы все мышцы работали согласованно.
При косоглазии мозг получает две картинки, которые не может
сопоставить в одну. Появляется двоение, на что мозг реагирует подавлением
одного изображения и начинает работать с одним. В очень короткий срок
мозг вызывает непоправимое подавление зрения из косящего глаза, делая его
амблиопичным. У детей появляется также наклон или поворот головы,
компенсирующий косоглазие и избавляющий от двоения.
К косоглазию приводят различные причины. Оно может быть
врожденным, или вызванным травмой, определенными болезнями, а иногда
глазными операциями.
Для детского косоглазия несвойственны жалобы на двоение из-за
наличия хороших адаптивных способностей мозга. Чем младше ребенок,
когда у него выявлено косоглазие, чем раньше начато лечение, тем больше
шансов на нормальное зрение.
Наиболее часто встречающиеся симптомы косоглазия у детей:
•
отклонение глаз(а) к виску или носу;
•
наклонное или повернутое положение головы;
•
прищуривание;
•
двоение (в некоторых случаях).
Косоглазие
можно
выявить
выявляется
при
полном
офтальмологическом исследовании с применением тестов на бинокулярное
зрение и с использованием призматических линз.
Метод лечения косоглазия зависит от ряда факторов: возраста, причин
косоглазия, стороны и степени отклонения. Методы лечения могут включать
окклюзии,
ношение
вмешательство.
очков,
занятия
на
синоптофоре,
оперативное
Окклюзия подразумевает закрытие лучшего глаза на
продолжительный промежуток времени, что вынуждает
12
мозг работать с
худшим глазом, тренируя его. Чтобы этот вид лечения был эффективным, он
должен применяться в раннем возрасте до того, как возникнет амблиопия.
Оперативное лечение может проводиться как под общей, так и местной
анестезией, предполагает несколько хирургических методик исправления,
выбор которых
зависит от конкретной проблемной мышцы и угла
отклонения глаз от общей точки фиксации.
У детей с амблиопией и косоглазием, естественно, нарушено зрительное
восприятие. Знание особенностей развития зрительного восприятия у
дошкольников с амблиопией и косоглазием позволяет тифлопедагогам и
офтальмологам
путем
педагогической
и
возможность
специально
организованных
лечебно-восстановительной
возникновения
вторичных
коррекционно-
работ
предупредить
отклонений,
сформировать
компенсаторные приемы перцептивных действий и обеспечить на этой
основе
полное
восстановление
зрительных
функций
и
зрительного
восприятия.
В исследовании М. И. Земцовой [14], посвященном восприятию
сюжетных картин дошкольниками с амблиопией и косоглазием, установлено,
что по сравнению с нормальновидящими сверстниками у детей с
нарушением зрения заметно нарушена скорость восприятия, наблюдается
фрагментарность и многоэтапиость. Последнее связывается с нарушением
глазодвигательных функций у детей с амблиопией и косоглазием. В работе с
сюжетной картиной дошкольники испытывали по сравнению с нормально
видящими сверстниками трудности при выделении существенных признаков
и др.
Л. И. Плаксина [3] отмечает, что дошкольники с амблиопией и
косоглазием
затрудняются
при
определении
формы,
величины,
пространственных расположений предметов. Нарушение двигательных
функций глаза оказывает отрицательное влияние на восприятие движущихся
предметов,
выполнение
практических
действий,
пространстве, овладение измерительными навыками.
13
ориентировку
в
Изучая готовность дошкольников с нарушением зрения к обучению,
И.С. Моргулис
[12] выявил их отставание в объеме и качестве
воспринимаемого предметного мира, что отрицательно сказывается в
дальнейшем на обучении детей по общеобразовательной программе.
Исследования Рудаковой М.П. [25, 26] показали, что развитие
познавательной
деятельности
нормальновидящего
ребенка
определяется
с
нарушением
однозначными
зрения
и
закономерностями,
Собственный сенсорный опыт ребенка, общение со взрослыми, опыт игровой
деятельности способствуют становлению перцептивной активности и
потребности дошкольника как с нормальным, так и с нарушенным зрением.
Однако теми роста сенсорного опыта детей с амблиопией и косоглазием но
сравнению с их нормальновидящими сверстниками заметно отстает. К
моменту выпуска детей в школу значительная часть их даже после года
пребывания в детском саду не сумела овладеть сенсорными зрительными
эталонами в соответствии с возрастными требованиями. Это, несомненно,
осложняет усвоение детьми программного материала в школе и указывает на
необходимость более раннего целенаправленного воспитания в детском саду
детей с амблиопией и косоглазием.
Качественный
анализ
полученного
разными
авторами
экспериментального материала позволяет сделать предварительный вывод о
том, что характер нарушения зрения дошкольников (амблиопия и косоглазие)
неоднозначно влияет на восприятие сенсорных зрительных эталонов. Прежде
всего, и в значительной степени страдает восприятие формы предметов и их
пространственное расположение, то есть тех сенсорных зрительных
эталонов, восприятие которых связано с глазодвигательными функциями и
бинокулярным зрением, которое в первую очередь нарушается у детей с
амблиопией и косоглазием. Анализ выявленных фактов, указывающих на
большие трудности восприятия формы и пространственного расположения
предметов, позволяет говорить о том, что характер этих трудностей с
возрастом меняется. Например, в младшей и средней группах дети с
14
амблиопией
и
косоглазием
испытывают
трудности
при
назывании,
различении, соотнесении с задаваемой формой, локализации предметов.
Большинство дошкольников старшей и подготовительной группы не узнают
форму предметов, если она дается ребенку в незнакомом положении. Есть
основание предполагать, что трудности восприятия формы предметов и
пространственного их расположения обусловили серьезное отставание от
нормальновидящих школьников в развитии уровня восприятия предметов.
Характер нарушения в восприятии предметов также менялся от возраста, как
и при восприятии формы. Например, дети младшей и средней групп не
узнавали предметы и их изображения, которые встречались в естественном
опыте ребенка, не выделяли основных его признаков, не знали назначения
предмета. Дети старшей и подготовительной групп не могли выделить
существенные признаки узнанного предмета, описать последовательно части
предмета и др.
Количественный
и
качественный
анализ
данных
исследования
Рудаковой свидетельствует о том, что само выделение даже важного и
доступного детям признака предметов – цвета – значительно отстает от
возрастных требований. Причем чем младше ребенок с амблиопией и
косоглазием, тем сложнее он овладевает восприятием этого доступного для
нормальновидящих сенсорного зрительного эталона. У детей 3-5 лет
нарушение данного типа проявилось на различных уровнях: не называют или
путают названия основных цветов; не различают цвет основного или
дополнительных оттенков; не локализуют заданный цвет; не соотносят
предметы одного цвета и т. д. Изучение Рудаковой М.П. зрительного
восприятия цвета детей 6-7 лет показало, что из 21 человека подобное
отклонение имеется только у четырёх. Эти дети при определении синего,
голубого, фиолетового цветов допустили ошибки в большей или меньшей
степени по всем параметрам. Научные данные говорят о том, что
способность различать цвета сине-фиолетовых оттенков при периферическом
зрении понижена. Так, Ч. Пэдхем и Дж. Сондерс указывают на уменьшение
15
реакции на синий цвет при малом поле зрения. На наш взгляд, этот факт
может
объяснить
нарушение
восприятия
цветов
голубого,
синего,
фиолетового у дошкольников с амблиопией и косоглазием, имеющих
ограниченные поля зрения в результате косоглазия.
Разные способы восприятия связаны с особенностями анализирующего
восприятия, с узнаванием предметов и воссозданием их в словесной
форме. Замедленный процесс развертывания во времени анализирующего
восприятия
является
условием
и
важным
средством
компенсации
зрительной неполноценности. Сукцессивная форма восприятия позволяет
детям детально анализировать воспринимаемое изображение. В результате
больших затрат времени обеспечивается переход к симультанному
восприятию и воссозданию целостного образа. Большое разнообразие
временных
характеристик
и
способов
узнавания
указывает
на
индивидуальные различия детей и требует дифференцированного подхода
к определению времени экспозиции изображения и к использованию
методических
приемов
последовательной
фрагментации
сложных
изображений, выделение для восприятия наиболее важных частей для
уяснения смыслового содержания изображения. Огромную роль при
узнавании играет речь и мыслительная деятельность детей. В условиях
специально
направленного
обучения
значительно
совершенствуются
обобщенные способы восприятия. Этому способствует речевая деятельность
детей,
которая
помогает
выделению
существенных
признаков
воспринимаемого предмета.
В независимости от того, какой тип восприятия складывается у
ребенка детей с патологией зрения, он обладает всеми свойствами:
избирательность,
осмысленность,
обобщенность,
апперцепция
и
константность. Проявления и развитие этих свойств зависит от того, в каком
виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития
индивида
в
целом.
редуцированные
При
амблиопии
проявления
и
некоторых
16
косоглазии
наблюдаются
свойств
восприятия:
избирательность ограничена узким кругом интересов, снижением активности
отражательной
деятельности,
меньшим
по
сравнению
с
нормой
эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция
выражена слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным
опытом; осмысление и обобщение образов осложнено недостаточностью
чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого;
сокращена зона константного чувственного восприятия [5].
В процессе восприятия участвуют несколько анализаторных систем, что
предполагает их совместную деятельность. Совокупная, интегративная
деятельность данных анализаторов приводит к образованию
временных
нервных связей, что является физиологическим механизмом восприятия.
Комплексность
деятельности
анализаторов
возможна
на
основе
взаимодействия первой и второй сигнальных систем, исходя из чего
восприятие человека принципиально отличается от восприятия животного
именно наличием осмысленности, обобщенности и произвольности.
Различные нарушения
зрительного анализатора могут нарушать
соотношение видов и изменить тип восприятия, но не отражаются на его
физиологическом
механизме.
Как
показал
Ю.А.
Кулагин
в
своем
исследовании, нервный корковый механизм восприятия лиц с нарушенным
зрением принципиально идентичен механизму восприятия у зрячих.
При патологии зрения затрудняется либо становится невозможным
образование временных нервных связей между мозговыми центрами
зрительного и других анализаторов. Эти затруднения сказываются на степени
полноты, целостности образов, широте круга отображаемых предметов и
явлений, но не могут изменить сущности процесса возникновения образа.
Разумеется, что зрительные и осязательные образы детей с нарушениями
зрения не могут быть полностью тождественны образам восприятия
нормально видящих, однако, как и последние, они в целом адекватно,
правильно отражают окружающий мир во всей сложности его проявлений
[31].
17
Адекватность образов дошкольников с патологией зрения отображаемых
объектов подтверждается как практикой лиц с дефектами зрения, в процессе
которой они не только познают окружающий мир, но и преобразуют его, так
и экспериментально. В этом отношении очень показателен тот факт, что не
только правильное отражение совокупности и отношений свойств и качеств
объектов, но и их иллюзорное восприятие имеет место при определенных
условиях как у нормально видящих, так и у лиц с аномалиями функций зрения. Так, оптические иллюзии Мюллера - Лайера, Эббингауза. перспективы,
переоценки расстояний, деформации геометрических фигур и прямых линий
наблюдаются у дошкольников с амблиопией и косоглазием. И хотя величина
иллюзорного эффекта у детей с нарушениями зрения несколько снижена по
сравнению с нормой, его наличие при нарушенном зрительном восприятии
является
еще одним подтверждением принципиальной
идентичности
коркового нервного механизма у детей с нарушениями зрения и зрячих.
Доказанная Ю.А. Кулагиным идентичность нервных механизмов
восприятия в норме и при патологии зрения имеет не только теоретическое,
но и большое практическое значение, так как, обосновывает возможность
усвоения дошкольников с амблиопией и косоглазием определенной суммы
знаний, умений и навыков.
Проведенное
изучение литературы показало, что восприятие у
детей с амблиопией и косоглазием протекает глубоко своеобразно. Оно
обусловлено
не
только
трудностями
выделения
элементарных
перцептивных признаков с помощью неполноценного зрения, а главным
образом формированием сложных образов памяти, связанных с
воссозданием пространственных и предметных представлений.
Таким образом, проанализировав данные исследований специалистов в
области тифлопедагогики и офтальмологии, можно сделать вывод, что
зрительное
восприятия
специфические
трудности
детей
особенности
усвоения
с
амблиопией
(фрагментарность,
сенсорных
эталонов
18
и
и
косоглазием
имеет
нелокализованность,
др.),
затрудняющие
формирование полноценной картины мира, ориентировку в пространстве,
ухудшающие общее психическое развитие.
1.3. Содержание и особенности работы по развитию зрительного
восприятия в ДОО для детей с нарушением зрения
Успешное воспитание, обучение и развитие детей с нарушением зрения
предполагает осуществление работы в соответствии с адаптированными
образовательными программами, реализующимися как в специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждениях,
так
и
в
общеобразовательных учреждениях – в условиях инклюзивного подхода.
Программы
обучение и
косоглазием,
для
образовательных
организаций,
осуществляющих
воспитание детей дошкольного возраста с амблиопией и
создаются
на
основе
общедидактических
и
тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие
ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку с обучению в школе.
Описание содержания, задач и технологий работы
внутри программы
предусматривают деление по образовательным областям и по видам детской
деятельности, при этом важным условием их реализации является
комплексный подход к организации коррекционно-воспитательной работы.
Одновременно с общеобразовательным процессом при работе с детьми с
нарушенным зрением осуществляется специальная коррекционная работа,
направленная на преодоление отклонений в психофизическом развитии детей
с патологией зрения.
Все занятия в группах для детей с нарушенным зрением носят
индивидуально-дифференцированный
характер
в
зависимости
от
потребностей в них ребенка. Конечной целью является стабилизация всего
хода психофизического развития ребенка для успешной интеграции его в
общеобразовательную школу и в общество сверстников.
19
Коррекционный
раздел
программы
по
направлению
«развитие
зрительного восприятия» предполагает реализацию следующих задач [20]:
•
Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира,
замечать их форму, цвет, формировать действие с предметами, воспитывать
интерес к окружающему миру.
•
Формировать
у
детей
зрительные
способы
обследования
предметов: различать и называть форму геометрических фигур (круг,
квадрат, треугольник, овал) и соотносить их форму с формой плоскостных
изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д.),
соотносить, находить их форму в реальных объемных предметах.
•
Различать и называть основные цвета (красный, желтый,
зеленый, синий), соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных
предметов.
•
Различать, выделять, сравнивать величину предметов (большой,
маленький), сравнивать величину предметов путем наложения, приложения;
и находить большие и маленькие предметы (игрушки, мебель т.д.)
•
Учить видеть движущиеся объекты: мяч катится, летит; машина
едет с горки. Учить выполнять движения в разном темпе: быстро бежать,
медленно идти.
•
Учить детей различать, называть и сравнивать предметы с
изображением на картинке, последовательно выделять основные признаки
(мяч круглый как шар синего цвета)
•
Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом
по силуэтному и контурному изображению: находить реальный предмет:
пирамидка подбирается в начале по цветному, затем по силуэтному, а позже
по контурному изображению.
•
Учить заполнять прорези с изображением геометрических фигур
с соответствующими фигурами по размеру, цвету.
•
Обучение ориентировки в пространстве. Учить детей выделять
правую и левую стороны по отношению к себе.
20
•
Развивать пространственную ориентировку на слух, обоняние,
осязание.
•
Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий по
развитию зрительного восприятия и лечения зрения проводить визуальные
упражнения по активизации и стимуляции зрительных функций, развитию
различных способностей зрения, цветоразличения, движения глаз, фиксации,
локализации, конвергенции и аккомодации.
Дети
с
нарушениями
зрения
имеют
выраженные
особенности
познавательной деятельности: им трудно определять форму, цвет, величину,
пространственное
предметы.
расположение
предметов,
рассматривать
движущие
Имеющиеся нарушения бинокулярного и стереоскопического
зрения усложняют и затрудняют практические действия, ориентацию в
пространстве. При рассматривании предметов, дети с нарушением зрения,
выделяют не основные его признаки, а второстепенные, ориентируются на
цвет вместо формы. В ходе организованной деятельности (на занятии) дети
быстро утомляются, отвлекаются, особенно в тех случаях, когда работают с
опорой на зрение.
Исходя из вышеперечисленного АООП для групп детей с аблиопией и
косоглазием предполагаю реализацию следующих базовых принципов [14]:
•
Создания в процессе обучения детей условий, благоприятных для
зрительного восприятия.
•
Оптимального использования наглядных пособий.
•
Применения специальных методов обучения, учитывающих
особенности нарушения зрения у каждого ребенка.
•
Индивидуализации
подхода
к
обучению
с
учетом
психофизиологических особенностей детей.
Коррекционная работа проводится в соответствии с АООП проводится
всеми специалистами ДОО под руководством учителя-тифлопедагога и по
рекомендациям врача – офтальмолога в соответствии с особенностями
общего развития и зрительного восприятия детей. Начинать коррекционную
21
работу следует с того, чтобы
для каждого ребенка с патологией зрения
определить место на занятиях. При светобоязни ребенка нужно посадить так,
чтобы не было прямого раздражающего света в глаза. Дети с низкой остротой
зрения занимают первые места. При сходящемся косоглазии ребенку следует
найти место в центре. При разной остроте обоих глаз ребенка сажают лучше
видящим глазом ближе к центру, к воспитателю.
Во
время
специальную
фронтальных
занятий
в
наглядность
программе
определенных
демонстраций
и
рекомендовано
размеров:
строго
использовать
крупную
для
дифференцированную
индивидуальную, соответствующую показателям зрительных функций
ребенка и зрительной патологии [8].
При
демонстрации
определенные
цветных
требования:
изображений
нужно
использовать
должны
соблюдаться
яркие,
насыщенные,
контрастные, чистые, натуральные цвета. Особенно это важно на начальных
этапах работы с ребенком, когда зрительное восприятие страдает из-за
отсутствия эталона предъявляемого объекта, отсутствия «прошлого опыта».
Показывая дидактический материал, наглядные средства, педагог
должен учитывать не только его размер и цвет, но и контрастность фона, на
котором он находится; чаще использовать контур для того или иного объекта
или указку.
В дошкольном учреждении в процессе воспитания и обучения
значительная нагрузка падает на зрительное восприятие ребенка, поэтому
необходимо
ограничивать
его
непрерывную
зрительную
работу
соответственно возрасту и зрительным возможностям. Обязательной частью
любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение
физкультминуток, во время которых необходимо проводить специальную
гимнастику для глаз [5]. Физкультминутки рекомендуется проводить в
игровой форме и с музыкальным сопровождением, с учетом возрастных и
зрительных особенностей.
22
Специальные коррекционные занятия тифлопедагога по развитию
зрительного
восприятия
проводятся
по
методикам
разработанным
Григорьевой Л.П. и Сташевским С.В., Плаксиной Л.И., Бернадской М.Э.,
Блинниковой И.В., Солнцевой О.Г. и др.
Курс специальных коррекционных занятий учителя-тифлопедагога по
развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На каждом
этапе обучения решаются свои задачи, детям предлагаются задания
определенного уровня сложности. На начальном этапе тифлопедагог учит
детей:
•
Фиксировать взор на игрушке или предмете.
•
Выделять их, узнавать среди других.
•
Прослеживать взором за их движением.
•
Выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (такие
как: цвет, форма, величина)
Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются
задачи, которые ставит перед собой тифлопедагог [36].
Занятия
тифлопедагога по развитию зрительного
восприятия
у
дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом связаны с
лечебно – восстановительным процессом. Так на каждом этапе лечения
ребенка
(плеоптическом,
ортоптическом,
стереоскопическом)
на
коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический
материал, проводится специальные игры и упражнения, способствующие
укреплению результатов аппаратного лечения.
В период плеоптического лечения тифлопедагог включает в занятия
игры
и
упражнения,
способствующие
активизации
деятельности
амблиопичного глаза. Так предлагает детям задания, в которых учит их
выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и
изображений;
задания, связанные с обводкой по контуру через кальку,
упражнение с мелкой мозаикой, конструктором.
23
В период ортоптического лечения тифлопедагог проводит с детьми
специальное упражнение по подготовке к лечению на Синоптофоре,
упражнения, закрепляющие результаты лечения на этом аппарате. С этой
целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое,
подбирать цветное изображение контурному
или силуэтному, точно
совмещая их [17].
На этапе стереоскопического лечения тифлопедагог проводит с детьми
игры и упражнения на зрительные соизмерения величины предметов,
определение их удаленности, расстояния между ними и т.п. например, такие
игры как,
«Распредели игрушки по величине», «Разложи по величине
геометрические фигуры», «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо» и
т.д.
Большое внимание на занятиях тифлопедагога по развитию зрительного
восприятия уделяется формированию у детей понимание роли зрения в
жизнедеятельности человека. Это связывается с конкретными ситуациями из
жизни детей. Так, например, тифлопедагог предлагает детям рассмотреть
игрушку, собрать пирамидку или построить домик из кубиков (сначала с
помощью зрения, а затем с закрытыми глазами), посмотреть вокруг себя,
рассмотреть другого ребенка, найти дорогу из детского сада на участок.
Тифлопедагог объясняет детям, что именно глаза помогают им увидеть и
узнать все окружающее, правильно выполнить задание с игрушкой, выбрать
направление, в котором надо идти. Постепенно дети начинают осознавать
роль зрения в их жизни. Необходимо также дать детям представление об их
собственных зрительных возможностях (как они видят без очков и в очках).
Например,
тифлопедагог
предлагает
рассмотреть
ребенку
игрушку,
посмотреть в окно, сначала без очков, а затем в очках. Внимание ребенка
обращается на то, что он увидел в первом и во втором случаях, ему
предлагают рассказать об этом.
Тифлопедагог помогает ребенку осознать то, что без очков он не может
увидеть целый ряд признаков предметов, некоторые детали, особенности
24
строения предметов и т.д. детей подводят к пониманию необходимости
ношения очков и лечения на аппаратах.
На занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог
знакомит детей с правилами охраны зрения (соблюдение правильной позы
при
рассматривании
картинок,
умение
правильно
пользоваться
дополнительным освещением).
Важнейшая
задача
–
обучение
детей
приемам
правильного
использования своего зрения и оказания ему помощи. Так тифлопедагог учит
детей:
•
Быть внимательным при рассматривании игрушек.
•
Формирует
алгоритм
зрительного
восприятия
(учит
рассматривать их в определенной последовательности, по плану)
•
Внимательно слушать словесные описания тифлопедагога.
•
Вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки.
•
Детям дают также представление о том, что зрительную
информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую
можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной
чувствительности [19].
Необходимо отметить роль словесной регуляции тифлопедагогом
зрительного восприятия детей. Это помогает направлять рассматривание
детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно,
корригировать и активизировать его. С этой целью тифлопедагог задает
детям вопросы, использует словесные инструкции «Как называется эта
игрушка?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно»,
«Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки,
назови их», «Какой формы игрушка?»
Непременное условие успешности работы тифлопедагога по развитию
зрительного восприятия – активное включение в процесс зрительного
обследования речи самих детей (обучение детей словесному описанию своих
зрительных
впечатлений).
Это
необходимо
25
для
осмысления
детьми
информации, получаемой с помощью зрения, анализа ее и осознанного
использования в различных видах самостоятельной деятельности.
Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по развитию
зрительного восприятия у детей формируют:
•
Умение рационально пользоваться нарушенным зрением.
•
Получать с его помощью информацию об окружающем.
•
Сопровождать зрительное восприятие восприятиями других
модальностей.
•
Развивать
мыслительную
деятельность
и
познавательную
активность детей.
Формирование реальных представлений о предметах и явлениях
окружающей действительности у детей с нарушением зрения в дошкольном
возрасте является одним из важнейших направлений коррекционнопедагогической работы в процессе различных видов детской деятельности.
На занятиях, в играх, труде дети учатся зрительно обследовать предметы,
овладевают компенсаторными навыками познания мира за счет активизации
сохранных анализаторов, речи и мышления.
Среди разнообразных занятий в детском саду для детей с нарушением
зрения изобразительная деятельность занимает одно из ведущих мест в
системе средств коррекционного воздействия на ребенка с дефектами зрения.
[11].
В методике изобразительной деятельности с учётом общих
закономерностей сенсорного развития детей, с одной стороны, и специфики
изобразительной деятельности, с другой, разработаны специальные способы
восприятия изображаемых предметов (Н.П.Сакулина) [22]. Постепенный
процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из
специфических действий изобразительной деятельности – восприятия.
Овладение детьми этим действием существенным образом облегчает
им процесс самостоятельного нахождения адекватных замыслу способов
изображения, создаёт основу для самостоятельного творческого воплощения
образов. В соответствии с общими закономерностями развития детского
26
восприятия
и
усложнением
изобразительных
задач,
определяющих
требования к восприятию, можно определить усложнение содержания и
способов
восприятия
становится:
в
изобразительной
деятельности.
Восприятие
более полным: ребёнок выделяет большое количество
изобразительных признаков (форм, цветов, величин, ребёнок видит основное
и детали);
более точным: от выделения обобщённой, близкой к сенсорному
эталону формы дошкольник постепенно подходит к выделению характерной
(отличной от геометрической), а затем и индивидуальной формы предмета;
от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения
отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета)
к освоению отношений многих предметов или частей; более расчленённым,
аналитическим: от целостного восприятия ребёнок переходит к умению
разбираться в сочетаниях цветов, расчленять основную целостную форму
предмета на составляющие, выделять в величине предметов различные
измерения:
высоту,
ширину,
длину;
более
обобщённым:
ребёнок
«переносит» усвоенный способ обследования на другие предметы. Например,
он знает, как рассматривать деревья, рыб и т.п. знает, на что нужно обратить
внимание в этих предметах. При неоднократном обследовании подобных
предметов и обязательном сравнении их между собой по внешним
признакам, сопровождающимся объяснением их сходства и отличия, у детей
постепенно формируется обобщённое представление о группе типичных
предметов (исследования Н.Н.Поддъякова, Т.С.Комарова и др.).
Обобщённое представление, используемое при обследовании нового
предмета из этой группы, позволяет сокращать процесс обследования, делая
его более осмысленным, быстрым, экономичным, частичным, поскольку
внимание сосредотачивается на не сходных (известных уже признаках), а на
относительно новых, отличающих эти предметы от других. Обследующий
жест «свёртывается», сокращается, постепенно обследование становится
только
зрительным,
что
даёт
ребёнку
возможность
осознанно
и
самостоятельно применять его в сходных и изменённых условиях. Иными
27
словами, развитие способов восприятия в изодеятельности идёт по линии
развития их самостоятельности.
Приёмы
конкретного
обследования
вида
дифференцируются
изобразительной
деятельности
в
зависимости
(лепка,
от
рисование,
аппликация), специфики наглядного образа (объёмный, плоскостной) и даже
в зависимости от способа изображения внутри одного вида деятельности.
Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав
сенсорного и эстетического отражения предмета или его частей, свойств.
Восприятие в художественной деятельности - это сенсорно-эстетическая
реакция (удивление и восторг от широты зелёного поля, сопереживание
грустной, плакучей иве, восхищение пластикой движения кошки, мягкости,
пушистости её шерсти и т.п.). Только такая сенсорно-эстетическая реакция,
способность
увидеть
за
внешней
формой
внутренне
содержание,
эмоционально откликнуться на него может быть первоначальным толчком,
основой создания выразительного образа.(54)
Следует отметить, что освоение специфических для изобразительной
деятельности способов восприятия невозможно без общевоспитательной
работы по сенсорному воспитанию через систему специальных игр, в
бытовой и других видах деятельности. Действия восприятия (обследование,
наблюдение) по возможности и необходимости должны выноситься за
пределы
занятия,
не
отнимая
времени
от
другой
деятельности
(замысливания, реализации замысла). В этом случае действие восприятия
превращается
в
деятельность
по
восприятию
предмета,
явлению.
Воспитатель специально учит такому восприятию, которое облегчает (как бы
подсказывает) ребёнку способ изображения. Непосредственно на занятии по
изодеятельности такое восприятие может иметь место, но уже как повторное
и в более сокращённом варианте.
Таким образом, развитие действия восприятия в изодеятельности
следует рассматривать не только как одно из условий создания рисунка
(лепки, аппликации и т.д.), но и как самоцель. Сенсорно-эстетическое
28
восприятие - это одно из центральных ориентировочных действий, без
которого не может состояться полноценная изобразительная деятельность. В
более широком контексте это одна из способностей дошкольника, без
которой немыслимо его полноценное психическое и личностное развитие.
Огромную роль для совершенствования способов анализирующего
восприятия детей с нарушениями зрения играет специально направленное
обучение восприятию рисунка. По мере овладения знаниями в процессе
обучения развитие сложных пространственных представлений и мышления
протекает более ускоренно и в принципе так же, как и у нормальновидящих.
Разные способы восприятия, благодаря роли мышления и речи, приводят
при специальном обучении к одним и тем же результатам.
Дети
с
амблиопией
и
косоглазием,
оперируя
сложными
представлениями и опираясь на имеющиеся у них знания, выделяют
смыслоразличительные опорные элементы изображения, раскрывают в
развернутой
словесной
форме
строение
предмета,
его
назначение,
устанавливают сложные пространственные отношения и взаимосвязи
отдельных элементов изображения. Но качество рисунка зависит не только
от полноты и точности детских впечатлений, а и от наличия у детей
изобразительных
навыков.
При
нарушенном
зрении
формирование
зрительно-двигательных взаимосвязей осложняется, поэтому предметные
действия у детей складываются труднее, а качество рисунков снижается.
Таким образом, становится необходимым коррекционное воздействие
на процесс формирования образа предметов и развитие изобразительных
навыков.
Необходимо
включать
в
занятия
игры
и
упражнения,
способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так,
предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения
цвет, форму, величину предметов и изображений; задания, связанные с
обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой,
конструктором и т.п. Проводить с детьми игры и упражнения на зрительное
соизмерение величины предметов, определение их удаленности, расстояния
29
между ними и т.п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине», «Разложи по величине геометрические фигуры», «Прокати мяч в
ворота», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку», «Попади в мишень», «Загони
шарик в ячейку» и т.д.
Рассмотрим приём коррекции зрительной недостаточности у детей
дошкольного
возраста
на
занятиях
изобразительной
деятельностью,
основанный на исследованиях Л.И.Плаксиной [40].
Взаимодействие руки и
глаза
детской
при
выполнении
продуктивных
видов
деятельности
(самообслуживания, рисования, лепки, аппликации и др.) в условиях
зрительной патологии складываются позднее, чем при нормальном зрении,
поэтому возникает необходимость создания коррекционных способов
формирования техники рисования с учётом зрительных возможностей детей.
Говоря о зрительном восприятии, уместно отметить, что еще И. М.
Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами,— цвет, форму,
величину, удаление, направление, телесность и движение предметов.
Опираясь на его взгляды, Б. Г. Ананьев, В. Д. Глезер, И. И. Цукерман, Б. Ф.
Ломов и другие в своих работах показали динамику и фазность
формирования зрительного образа. Установлено, что процесс формирования
зрительного образа начинается с грубого и нерасчлененного различения
формы (контура, общих пропорций, положений предмета), проходит ряд фаз
и заканчивается возникновением целостного, дифференцированного образа.
Выявлено также, что главными элементами изображений являются линии, а
не площади. Быстрее опознаются верхние части фигур, а также фигуры с
резкими перепадами контура (Б.Ф.Ломов).
В основу обучения детей анализу формы предметов были заложены
задачи формирования представлений об эталонах формы, образцами которой
являются геометрические фигуры (овал, круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник) и, исходя из анализа формы, можно построить в процессе
обучения соответствующим движениям. Но взаимодействие руки и зрения в
условиях зрительной патологии осложнено. Так возникла необходимость
30
введения пропедевтических упражнений для руки: дети обследуют форму не
только на зрение, но и тактильно- двигательным способом. Например, чтобы
нарисовать клубок ниток, необходимо научить детей наматывать клубочек
ниток и под контролем зрения, и, закрыв глаза, продолжив эту работу без
участия зрения [40].
Этот
приём
(коррекционное
упражнение
с
использованием
специальных пособий с целью отработки движений руки)
позволяет
запомнить движение руки. Затем это же упражнение они повторяют уже в
рисовании клубочка мелом на доске. Работая, таким образом, у детей с
амблиопией и косоглазием успешней формируется впечатление о приёме
рисования.
Но
проведя
рисование
карандашом
клубка
с
нитками,
выяснилось, что рисование кругов качественно снизилось, необходимо было
научить руку ребёнка выполнять формообразующие движения. Поэтому был
применён ещё один приём-рисование красками (гуашью) с помощью
пальцев. Так как краски, в отличие от цветных карандашей, создают
хорошую насыщенность, контрастность, а это привлекает внимание детей
своей яркой выразительностью, что важно при недостаточности зрения.
Показ действий рисования предмета педагог ведёт по этапам, что
позволяет детям чётче и яснее понять способ изображения отдельных частей
предмета, уточнить форму основных и дополнительных деталей, запомнить
весь процесс изображения и правильно нарисовать.
Л.И.Плаксина и
Л.И.Гладких с коллегами разработали свою методику обучения рисованию,
которая
создаёт
большие
возможности
для
коррекции
недостатков
психического развития детей с нарушением зрения, при этом особое
значение имеют занятия по декоративному рисованию.
Основываясь на
обучении декоративному рисованию как эффективному средству развития
детей, они постарались выделить вопросы коррекции зрения и зрительного
восприятия, формирования навыков обследования изображаемых объектов,
развития наблюдательности, овладения способами аналитико-синтетической
деятельности
в
процессе
формирования
31
предметных
представлений.
Ознакомление маленьких детей с произведениями народного искусства
(глиняной игрушкой, узорами на тканях, росписями на посуде и деревянных
предметах) основывается на разностороннем анализе объектов, их признаков
и свойств. При этом чрезвычайно важным условием становится усвоение
детьми доступных и понятных им способов восприятия предметов искусства.
Работа по формированию правильных и полных представлений о предмете
является исходным этапом в обучении детей рисованию.
Как правило, дети стремятся отображать в рисунках знакомые предметы,
привлекающие их внимание, поэтому рисованию предшествует предметнопрактическая деятельность (наблюдения, экскурсии, различные игры и
упражнения), в процессе которой они накапливают чувственный опыт.
На занятиях дети знакомились с разными видами народных росписей:
дымковской, городецкой, хохломской и т.п. Важно научить различению и
сравнению объектов, выделению их характерных особенностей: орнамента,
цвета и др. в играх с натуральными предметами дети учились находить
подобные
предметы,
одинаковую
роспись
на
дымковских
или
филимоновских игрушках, выделять определённые элементы росписи на
различных
предметах. В упражнениях содержались задания продолжить
узор, составить его по образцу из элементов на фланелеграфе, найти парные
элементы. Такие игры и упражнения развивают умение сравнивать реальный
узор на предмете с его изображением на иллюстрации (цветной, силуэтной,
контурной) [8].
Приступая
к
обучению
детей
с
амблиопией
и
косоглазием
декоративному рисованию, следует помнить, прежде всего, пользоваться
своим неполноценным зрением. Для этого используются специальные
приёмы, методы и пособия. У дошкольников с амблиопией и косоглазием
часто возникают сложности, обусловленные несовершенством имеющихся у
них представлений и образов. Характерные затруднения связаны с
нарушениями зрительно-моторных связей при выполнении предметнопрактических действий в процессе рисования, поэтому качество рисунков во
32
многом зависит от недостатков детских впечатлений и изобразительных
навыков. Именно поэтому при определении содержания занятий подбирается
такая тематика, в которой дети чувствуют себя более уверенными в силу
доступности задания.
Изучение объектов для декоративного рисования начинается с
натуральных предметов народных промыслов или иллюстраций, имеющих
чётко прорисованный узор, достаточно крупные размеры, что позволяет
детям более точно и полно знакомиться с деталями росписи. Наглядный
материал вводится в упражнения с постепенным нарастанием сложности
рисунка, формы деталей и композиции.
При формировании у детей с нарушениями зрения графических
навыков используются следующие пути обучения:
- организация ориентировочно-исследовательской деятельности;
- обучение необходимым для этого навыкам на основе подражания;
проведение
-
коррекционных
упражнений
с
использованием
специальных пособий с целью отработки движений руки;
-
большое внимание уделять поэтапной инструкции педагога.
Ориентировочно-исследовательская деятельность протекает в процессе
ознакомления с объектом выполнения задания и коррекции выполняемого
изобразительного действия в соответствии с образцом и заданием.
Педагогическая
изображения
коррекция
имеет
процесса
принципиальное
ознакомления
значение
и
с
предметом
поэтому
строго
систематизирована.
Педагог руководит процессом обследования узора и деталей с помощью
конкретных вопросов, направляет процессы узнавания, выделения, анализа и
синтеза,
уточнения
и
конкретизации,
систематизации
признаков
декоративной композиции [10].
Обследование
и
анализ
декоративной
композиции
организуется
фронтально или индивидуально по схеме, соответствующей ведущим
признакам
изображения.
Вначале
определяются
33
признаки
основного
(главного) изображения в узоре: его название, форма. В некоторых случаях
из-за стилизации, обобщённости формы декоративных элементов детям
предлагалось
определить,
на
геометрическую форму похоже
какой
реальный
предмет,
какую
изображение. Затем отмечалась его
относительная величина в сравнении с другими элементами узора, его цвет.
Далее анализировалось строение основного элемента (городецкой - птицы,
розана
и т.п.), устанавливалось наличие и расположение более мелких
деталей узора.
После определялось местоположение главного изображения (в центре,
внизу,
сбоку)
в
рассматриваются
композиции.
другие
После
элементы
анализа
узора
(ягоды,
центральной
листья,
части
веточки),
сравнивается их величина, устанавливается их положение, удаленность, как
от главного объекта узора, так и от краёв полоски (направление к центру, от
центра, справа - слева, ближе к главному изображению ил к краю листа).
Цветовое сочетание и чередование отмечалось и в процессе рассматривания
отдельных элементов, и на завершающем этапе анализа декоративной
композиции.
На следующем этапе обучения Л.И.Гладких предлагает учить детей
произвольно
управлять
движениями
рисующей
руки,
зрительно
контролировать направление и скорость этих движений, сохранять их
длительность и слитность, ритмичность и амплитуду.
В понятие техники рисования входят совершенствование зрительного
восприятия, развитие формообразующих движений руки и их согласованная
деятельность. Особое значение уделялось правильному изображению
контура, формы декоративной детали. При обучении детей с амблиопией и
косоглазием большое внимание придавалось образцу графического действия.
Этот приём используется при формировании первой группы навыков умения правильно держать кисть или фломастер в руке, в нужном положении
вести руку с инструментом при рисовании горизонтальных и вертикальных
линий, широких и узких полос. При этом важно обеспечить условия для того,
34
чтобы слабовидящие малыши хорошо видели все действия взрослого. Для
этого кисть и лист для показа подбираются крупных размеров, а краски и сам
фон листа - достаточно контрастного цвета. Из-за замедления темпа
демонстрации рисовального действия продолжительность этой части занятия
увеличивается. Демонстрация приёмов рисования проводится фронтально на
доске или на столе педагога, чтобы детям было удобно расположиться
вокруг, стоя или сидя на близком расстоянии и не мешая друг другу. В
некоторых случаях требуется индивидуальный показ. Признано значение
словесной инструкции в формировании изобразительных навыков, поэтому
показ всех действий сопровождаются словесными обозначениями и
указаниями. Некоторые дети нуждаются
в непосредственном контакте с
обучающим, тогда педагог брал руку ребёнка в свою, устанавливая
фломастер или кисть в пальцах ребёнка в правильное положение и, не
выпуская
его
руки
из
своей,
показывал,
как
выполнять
нужное
формообразующее движение. Специальная работа с детьми с нарушениями
зрения
по
сенсорному
воспитанию
через
систему
разнообразных
продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей
представление о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов
по величине; пространственных отношениях; способах обследования
предметов путём сравнения их свойств с сенсорными эталонами. У детей
постепенно развивается аналитическое восприятие (умение разбираться в
сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные
отношения частей в предмете по величине).
В изобразительной
деятельности детей нарушенным зрением восприятие служит своеобразным
инструментом для решения основной задачи - рассмотреть предмет так,
чтобы потом его можно было изобразить. Однако специфика деятельности
(создание наглядного образа) требует специфических приёмов восприятия
(обследования) предметов [32].
35
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы развития
зрительного восприятия в процессе рисования у детей с амблиопией и
косоглазием
Для решения поставленных в нашей работе задач было организовано и
проведено экспериментальное исследование, которое проходило на базе
МДОУ «Детский сад № 25 комбинированного вида г. Орла» с сентября 2016
года
по апрель
2018 года.
Исследование проводилось посредством
реализации трех взаимосвязанных этапов. Констатирующий этап, в рамках
которого
осуществлено
изучение
зрительного
восприятия
детей
с
амблиопией и косоглазием в сравнении с детьми, не имеющими зрительной
патологии, длился с сентября по декабрь 2016 года.
Формирующий этап (январь 2017 года – декабрь 2017 года)
решал
задачу определения содержания и технологии работы по развитию
зрительного восприятия старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
в процессе рисования, в его ходе произведен отбор оптимальных способов
применения
изобразительной
деятельности
как
средства
развития
зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием, принявших
участие в эксперименте, реализован комплекс коррекционно-развивающих
занятий.
На заключительном – контрольном этапе (февраль – апрель 2018 года)
– нами была произведена оценка эффективности проведенной нами работы.
Всего в эксперименте участвовало 14 детей, разделённых на 2 группы:
1.
экспериментальная, состоящая из 7 детей, посещающих группу
для детей с нарушением зрения;
2.
контрольная, состоящая из 7 детей с нормальным зрением.
36
Помимо детей к работе в
рамках нашего исследования были
привлечены родители воспитанников, которые были проинформированы о
проведении исследования, а также сотрудники ДОУ (воспитатели, учительтифлопедагог,
администрация),
без
участия
которых
качественное
проведение эксперимента было бы невозможно.
2.2. Изучение зрительного восприятия у детей с амблиопией и
косоглазием
На
первом
(констатирующем)
этапе
мы
предполагали
решить
следующие задачи:
1.
подобрать наиболее подходящие методики, направленные на
изучение зрительного восприятия у детей;
2.
подготовить базу эксперимента;
3.
определить уровень и особенности зрительного восприятия
детей, а именно:
•
определить уровень развития зрительно-моторной координации;
•
выявить уровень зрительно-пространственного восприятия и
зрительной памяти;
•
уровень восприятия изображений сложной формы.
4.
изучить опыт применения изобразительной деятельности
(рисования, в частности) как средства развития зрительного восприятия.
Исследование проводилось по методикам М. Безруких и Л.
Морозовой по выявлению уровня развития зрительного восприятия детей.
Для задачи изучения опыта работы учителей-тифлопедагогов и
воспитателей по развитию зрительного восприятия в изобразительной
деятельности мы предполагали изучить программу, по которой работает
учитель-тифлопедагог
и
воспитатели
(Изобразительная
деятельность.
Старшая и подготовительная группы. Разработки занятий./ Сост. Штейнле
Н.Ф.- Волгоград: ИТД «Корифей» с коррекционными задачами из
программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV
37
вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада.
Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной.- М.:
Издательство «Экзамен», 2003.)
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком, для
избегания элементов копирования и психологического дискомфорта у детей.
На каждого ребёнка составлялись протоколы исследования, в которые вошли
материалы по всем применённым в исследовании методикам.
Восприятие — это выделение наиболее характерных для данного
предмета или ситуации качеств (информативных точек), составление на их
основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов
- эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня
развития восприятия важно определить уровень сформированности всех этих
трех
процессов.
Необходимо
также
соотнести
причины
ошибок,
допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не
существует детей, у которых были бы нарушены все они одновременно.
Поэтому, как правило, коррекция всего лишь одного из этих процессов
помогает откорректировать всю деятельность восприятия.
Перед диагностической работой был налажен контакт с детьми в
знакомой им обстановке. Работа с каждым ребенком начиналась с игры,
постепенно включая его в требуемые методикой задания. В случае быстрого
утомления, вводились динамические паузы. В целом обследование занимало
от 20 до 30 минут. Во время проведения обследования была создана
подходящая обстановка (нежелательные яркие, необычные предметы,
которые могут отвлечь ребенка от предложенных заданий) были убраны.
Во время работы мы вели протоколы и фиксировали:
- предлагаемые задания и уровень их выполнения;
- оказываемую ребенку помощь;
- возможность самостоятельно исправить ошибку;
- отношение к выполнению заданий;
- уровень активности при выполнении заданий.
38
К важнейшей функции зрительного восприятия, позволяющей выявить
причины
трудностей,
нарушениями
зрения
возникающих
в
процессе
у
детей
с
осуществления
функциональными
различных
видов
деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:
•
уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обучению;
•
уровень развития зрительно-моторной координации;
•
уровень развития
зрительно-пространственного восприятия и
зрительной памяти;
•
уровень восприятия изображений сложной формы;
•
уровень восприятия сюжетных изображений.
Исходя из вышесказанного, мы выбрали для обследования 3 методики.
Методика №1 «Определение уровня зрительно-моторной
координации».
Цель - выявить уровень зрительно-моторной координации.
Описание методики: Ребёнку предлагаются карточки-задания. Ребёнок,
прослушав инструкцию, с помощью карандаша выполняет задание. При
выполнении ребенком заданий, в которых даны направления движения,
учитывалось, чтобы он проводил линии в заданном направлении.
В течение выполнения заданий мы постоянно контролировали, чтобы
ребенок не отрывал карандаш от бумаги. Ребёнку не позволяется вертеть
лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся
горизонтальными, и наоборот.
Оборудование: карточки- задания, простые карандаши, протокол.
Данная методика состоит из 2-х блоков:
1.
16 заданий;
2.
8 заданий.
Блок 1. Задание 1. Инструкция: Здесь нарисованы точка и звездочка
(показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая
карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее.
Закончив, отложи карандаш.
39
Задание 2. Инструкция: Здесь нарисованы две вертикальные линии
(показать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй
прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не
отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
Задание 3. Инструкция: Посмотри, вот нарисована дорожка (показать).
Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее
середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай
карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
Задание 4. Инструкция: Здесь нарисованы тоже точка и звездочка.
Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.
Задание 5. Инструкция: Проведи прямую линию сверху вниз, не
отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с
серединой нижней.
Задание 6. Инструкция: Проведи вертикальную прямую линию
посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив,
отложи карандаш.
Задания 7-12. Инструкция: приведенная ниже, аналогична для всех
заданий: Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой
Линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как
ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры.
Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не
отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
Задания 13-16. Инструкция: приведенная ниже, аналогична для всех
заданий: Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по
прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком
показывает стрелка, т.е. как только ты дорисовал до «перекрёстка», смотри,
куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна
закончиться на звёздочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не
забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.
40
Блок
2.
Задания
проанализировав
1-8.
Инструкция:
изображённый
предмет,
Рассмотрев
необходимо
карточки,
скопировать
несложные формы, состоящих из линий и различных углов (соединение
точек, образующих цифру или букву).
Оценивать как правильно выполненное задание можно в тех случаях
(высокий уровень):
• если при его выполнении ребёнок с функциональным слабовидением
рисовал непрерывные линии от одного до другого объекта (допускается
наличие небольшого изгиба или небольшого угла);
• если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал линию без
разрывов (развётвлений, острых углов);
• если
линия
нарисованная
ребенком
выходит
за
пределы
стимулирующих линий (в стороны, вверх и вниз) не более чем на 0,5-0,7
сантиметров;
• если линия проведена по указанному направлению, по указанной
фигуре;
• если самостоятельно нарисованная фигура незначительно отличается
от образца.
• если при его выполнении ребёнок с функциональным слабовидением
рисовал непрерывные линии от одного до другого объекта (допускается
наличие небольшого изгиба или небольшого угла);
• если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал линию без
разрывов (развётвлений, острых углов);
• если
линия
нарисованная
ребенком
выходит
за
пределы
стимулирующих линий (в стороны, вверх и вниз) не более чем на 0,5-0,7
сантиметров;
• если линия проведена по указанному направлению, по указанной
фигуре;
• если самостоятельно нарисованная фигура незначительно отличается
от образца.
41
Оценивать как неправильно выполненное задание можно в тех
случаях:
• если при их выполнении ребёнок рисовал линии с явными разрывами,
острыми углами или обводил стимульный материал несколько раз;
• если делали исправления;
• если нарисованная линия начиналась или заканчивалась на расстоянии
более чем на 0,5-0,7сантиметра от стимулирующих точек или за пределами
«прямой границы» (вверх-вниз);
• если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих точек
(более чем на 0,7 сантиметра);
• если видны явные разрывы или острые углы;
• если линия нарисована неровно, толчками;
• если линия (фигура) обведена не по указанному направлению (по
указанной фигуре);
• если самостоятельно нарисованная фигура значительно отличается от
образца.
Оценка:
высокий уровень развития зрительно-моторной координации
предполагает правильное выполнение дошкольником более 9-ти заданий,
средний - от 8-ми до 5-ти заданий,
низкий - менее 4 заданий.
Методика №2 «Определение уровня зрительно–пространственного
восприятия».
Цель - выявление зрительно-пространственного восприятия, фигурнофонового различия, зрительной памяти.
Описание методики: Ребёнку предлагаются карточки-задания. Ребёнок,
прослушав инструкцию, должен определить взаимоположение предметов в
пространстве, с помощью таких предлогов и наречий, как (в, на, за, перед, у,
42
слева, справа, под), и
распознать фигуры (букв), представленных в
необычном ракурсе (положении).
Оборудование: карточки-задания, протокол.
Задание 1. Инструкция: Сейчас тебе необходимо найти определенные
фигуры, расположенные на зашумленном фоне. Внимательно посмотри на
карточку - задание. Тебе нужно назвать предметы, изображенные на ней, и
положение
предметов
в
пространстве;
определять
пространственные
отношения.
Задание 2. Инструкция: Внимательно посмотри на карточку- задание.
Тебе нужно оценивать расстояния в большом пространстве и находить все
фигуры (разной формы, цвета, размера, положения в пространстве) заданной
формы.
Задание 3. Инструкция: Рассмотри карточку- задание. Сейчас тебе
необходимо распознать фигуры (буквы), представленные в необычном
ракурсе.
Задание 4. Инструкция: Внимательно посмотри на карточку- задание.
Тебе нужно определить постоянство очертаний геометрических фигур и
дорисовать недостающие детали.
Оценка:
Высокий уровень развития зрительно-пространственного восприятия
предполагает правильное выполнение дошкольником от 18 до 24 заданий,
средний - незначительные недочёты, одиночные ошибки; ребёнок
справился от 17 до 9 заданий,
низкий - грубые ошибки, справился с менее чем 9 заданиями.
Методика №3 «Оценка зрительного опознавания объёмных и
плоскостных объектов и их соотнесение».
Цель - оценка зрительного опознавания объёмных и плоскостных
объектов и их соотнесение.
Методика состоит из двух заданий.
43
Задание 1.
Описание методики: Ребенку предлагаются задания на
соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых
является изображением объемного, с которыми сталкивается в быту и
которые имеют для него определенную значимость (посуда, одежда, мебель и
т.д.)
Оборудование: стол, предметные картинки, протокол.
Задание 2.
Описание методики: Ребенку предлагается выбрать
изображения,
которое
соответствует
объемному
из семи то
объекту.
Задания
выполняются как на невербальном (соотнесение 5 по сходству без их
называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).
Оборудование: чашка, 7 предметных картинок, протокол.
Инструкция: Ребенок должен:
а) назвать натуральный объект, затем
б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок
в) назвать все пять изображений.
Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако при
слишком долгих паузах (более 3 мин.) ребенка настойчиво просят выполнить
задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: «Ты уверен?
Посмотри внимательно».
Оценка: Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в), ошибки, помощь.
Высокий — безошибочное выполнение заданий;
Средний — не более 2 ошибок в назывании предметов, исправленных
после вопроса педагога;
Низкий — неправильное соотнесение объемного предмета и его
изображения, ошибки в назывании предметов.
Для общей оценки уровня зрительного восприятия выводится среднее
статистическое значение по всем проведённым методикам. Для высокого
уровня развития зрительного характерно: высокий уровень развития
зрительно-моторной координации, плавность, чёткость, непрерывность
44
линий, способность анализировать образец, высокий уровень зрительнопространственного восприятия, сформированность сенсорных эталонов,
умение выделять и анализировать расположение объектов в пространстве,
умение соотносить реальный объект и его
изображение, владение
соответствующей терминологией (названия формы, цвета, величины,
пространства).
Полученные нами данные мы можем представить в табличном и
графическом вариантах. По методике №1 «Определение уровня зрительномоторной координации» мы получили такие результаты.
Таблица 1.
Уровни развития зрительно-моторной координации у детей
(экспериментальная группа)
Максим К. Андрей М.
1
2
3
4
5
Блок 1
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Сергей Е. Лиза Г.
Катя Б.
Лиза Н.
Александра
К.
+
+
-
-
+
+
-
-
-
-
-
+
-
-
-
+
-
-
+
-
+
+
-
+
+
+
+
+
-
+
-
+
+
-
-
-
+
-
+
-
-
+
-
+
-
-
-
-
-
-
-
-
+
-
-
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
45
15
-
+
-
-
-
-
-
-
+
-
+
-
-
-
2
7
3
6
3
5
5
16
итого
Блок 2
1
2
3
4
5
6
7
8
итого
+
1
низкий
+
+
+
3
средний
+
+
+
3
средний
+
+
2
низкий
+
+
+
3
+
+
2
средний
низкий
+
+
+
3
средний
уровень
Условные обозначения: + правильное выполнение задания,
- неправильное выполнение задания.
Итого: уровень развития зрительно-моторной координации у детей
экспериментальной группы - высокий - 0%, средний - 57%, низкий - 43%.
Таблица 2.
Уровни развития зрительно-моторной координации у детей
(контрольная группа)
Блок 1
Ангелина
В.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
+
+
+
+
+
+
Дима Ю.
+
+
+
+
+
-
Александра Маша Б.
Ш.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
46
Никита К.
+
+
+
+
+
+
+
+
Ксюша Т.
+
+
+
+
+
+
+
-
Данила Б.
+
+
+
+
+
+
12
13
14
15
16
итого
+
+
8
1
2
3
4
Блок 2
+
+
-
5
6
7
8
7
+
+
+
+
+
-
10
+
-
13
+
+
+
+
9
+
+
11
8
-
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
-
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
+
+
+
+
-
+
-
-
+
-
-
-
+
+
+
+
+
-
итого
2
уровень
8
средний
Итого:
высокий
уровень
5
средний
развития
7
7
высокий
высокий
зрительно-моторной
7
5
высокий
средний
координации
в
контрольной группе - высокий - 57%, средний - 43%, низкий - 0%.
Анализ результатов показал, что с заданиями дети обоих групп
справились неоднородно. Из первой группы (дети с нарушением зрения)
высокий результат никто не показал,
средний-57% (4 ребёнка) при
выполнении задания 1(Андрей М., Лиза Г., Лиза Н., Саша К.), низкий
результат - 43% (Максим К., Сергей Е., Катя Б).
В ходе диагностического исследования у детей с амблиопией и
косоглазием возникли затруднения при выполнении заданий, связанных с
необходимостью проведения прямой линии без отрыва (у Серёжи Е., Кати
Б.). А при выполнении действий, связанных с наличием навыка не выводить
47
свою линию за ограничительные линии трудности испытывают все дети
экспериментальной группы (особенно Саша К., Максим К., Серёжа Е, Катя
Б., Лиза Н.). Наиболее высокие результаты показали Маша Б., Никита К. и
Ксюша Т.
Линии, проводимые детьми, имеют большие разрывы, дети обводят
стимульный материал по несколько раз, выходят за контуры. В целом,
проводимая линия толчкообразная, неровная. Нарисованные фигуры сильно
отличаются от образца.
Это позволяет нам наметить будущую индивидуальную коррекционную
работу с детьми по развитию зрительного восприятия различные задания,
обеспечивающие формирование и закрепление данных навыков (работа с
внутренним контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т.п.). Так как
развитие зрительно-моторной координации влияет на процесс овладения
ребёнком с функциональным слабовидением процессами чтения и письма.
В отличие от детей с патологией зрения, дети второй группы показали
лучший результат. Выполнив первое задание, дети этой группы почти
самостоятельно приступали к решению другого
задания, не давая
возможности познакомить их с инструкцией.
Результаты
проведения
методики
№2
«Определение
уровня
зрительно–пространственного восприятия» представлены в таблицах
ниже.
Таблица 3.
Уровни развития зрительно–пространственного восприятия у детей
(экспериментальная группа)
зада
ние 1
Максим К.
Андрей М.
Сергей Е.
Лиза Г.
Катя Б.
Лиза Н.
Александр
а К.
1
+
-
-
+
+
-
+
2
+
+
-
-
+
+
+
48
3
4
-
-
+
-
-
-
-
-
-
-
+
+
-
+
5
6
-
+
+
-
-
-
-
+
-
-
-
-
-
-
+
+
-
+
-
+
-
+
-
-
+
-
-
-
-
-
+
-
-
-
+
-
-
1
2
+
-
+
+
+
-
+
+
-
+
-
3
+
+
+
-
+
+
+
4
+
-
-
+
-
-
-
5
+
+
+
+
+
-
+
6
+
+
-
+
+
-
+
7
+
+
+
+
+
+
+
8
+
+
+
+
+
+
+
1
+
-
+
-
-
+
+
2
-
+
-
-
+
-
-
3
-
-
+
-
-
-
-
4
-
-
-
-
-
-
-
13
12
9
8
12
6
11
задание 2
7
8
1
задание 4
задание 3
2
итого
уровен
ь
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
средний
Итого: высокий-0%, средний- 71%, низкий- 29% .
Таблица 4.
Уровни развития зрительно-пространственного восприятия у детей
( контрольная группа)
задание 1
Ангелина
В.
1
2
3
4
5
6
+
+
+
Дима Ю.
+
+
+
+
Александра Маша Б.
Ш.
+
+
+
+
-
+
+
+
+
49
Никита К. Ксюша Т.
+
+
+
+
+
+
+
Данила Б.
+
+
+
-
задание
2
7
8
1
2
задание 4
задание 3
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
-
-
+
-
-
-
+
+
-
+
+
+
+
-
+
-
-
+
-
-
-
-
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
-
итого
13
18
17
17
15
14
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
12
уровень
средний
Итого: высокий - 15%, средний - 85%, низкий - 0% .
Анализ результатов показал, что с заданиями справились не все дети
экспериментальной группы. Для выявления уровня сформированности
умения
дошкольников
с
амблиопией
и
косоглазием
оценить
взаиморасположение предметов в пространстве мы использовали задания,
стимулирующие ребёнка определять взаиморасположение предметов в
пространстве, с помощью таких предлогов и наречий, как (в, на, за, перед, у,
слева, справа и т.д.). В качестве стимульного материала мы использовали
картинку из задания 2 и сюжетную картинку из сказки «Репка». С этим
заданием справились только Максим К., Андрей М., Катя Б. остальные дети
показали недостаточное знание расположение предметов в пространстве.
Хотя при выполнении других заданий, ориентирующие детей на
распознание
фигур
(букв),
представленных
(положении) справились все.
50
в
необычном
ракурсе
В задании 1 на фигурно-фоновом различении использовались
карточки-задания на нахождение заданной фигуры при
увеличении
количества фоновых фигур, не справились Лиза Г., Лиза Н. и Серёжа Е., так
как называли, например, только один выделенный предмет, а остальные
только с подсказкой. Меньше всего ошибок допустили Максим К., Андрей
М., Катя Б., Саша К. (средний результат -71%).
У остальных детей с нарушением зрения низкий уровень зрительнопространственного восприятия. Дети слабо выделяли предметы из фона, не
могли назвать предметы с искажениями, не могли дорисовать деталей.
Путали названия геометрических форм.
Анализ данных, полученных в данной методике, позволяет наметить
пути групповой и индивидуальной коррекционной работе. Так как уровень
развития зрительно- пространственного восприятия позволяет косвенно
судить об уровне развития зрительной памяти детей с патологией зрения.
По методике №3 «Оценка зрительного опознавания объёмных и
плоскостных объектов и их соотнесение» справились все дошкольники
экспериментальной и контрольной групп. В качестве стимульного материала
мы использовали набор предметных картинок и один из объёмных
предметов,
изображённых
на
картинках.
С
этим
задание
в
экспериментальной группе наиболее успешно справились Андрей М. и Катя
Б.(высокий результат- 29%).Они выполняли задание как на вербальном
уровне (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на
вербальном уровне (с называнием объектов). Другие дети (71% - средний
результат) затруднялись при выборе изображения натурального предмета из
предъявленных картинок (Максим К., Сергей Е. и Лиза Н., Лиза Г. и Саша
К.). В контрольной группе дети показали следующий результат:
Таблица №5
Уровни зрительного опознавания объектов
(экспериментальная группа)
Максим К.
Андрей М.
Сергей Е.
51
Лиза Г.
Катя Б.
Лиза Н.
Саша К.
Задание 1
+
+
+
-
+
+
+
Задание 2
-
+
-
+
+
-
-
итого
1
2
1
1
2
1
1
уровень
средний
высокий
средний
средний
высокий
средний
средний
Итого: высокий- 29%, средний- 71 %, низкий- 0% .
Таблица №6
Уровни зрительного опознавания объектов (контрольная группа)
Ангелина
В.
Дима Ю.
Саша Ш.
Маша Б.
Никита К.
Ксюша Т.
Данила
Б.
+
-
+
+
+
Задание 1
+
+
+
-
Задание 2
+
+
+
+
-
итого
2
2
1
1
1
2
средний
средний
средний
высокий
уровень
высокий
2
высокий
высокий
Итого: высокий-57%, средний- 43%, низкий- 0% .
По
данным
исследования
для
каждого
ребёнка
составлялся
индивидуальный оценочный профиль.
Таблица №7
Оценочный профиль № 1 по результатам методик
(экспериментальная группа)
Имя ребёнка
Максим К.
Андрей М.
Методика 1
низкий
Методика 2
Методика 3
Уровень
средний
средний
средний
средний
средний
Серёжа Е.
Лиза Г.
низкий
низкий
средний
низкий
Катя Б.
средний
низкий
средний
Лиза Н.
Александра
К.
средний
низкий
средний
52
высокий
средний
средний
высокий
средний
средний
средний
средний
низкий
средний
низкий
средний
Таким образом, проанализировав всю диагностическую работу, мы
получили следующие цифровые показатели развития зрительного
восприятия по экспериментальной группе:
высокий уровень- 0%, средний- 71%, низкий- 29%.
В графическом варианте это выглядит так:
Диаграмма 1.
Таблица №8
Оценочный профиль № 2 по результатам методик
(контрольная группа)
Имя ребёнка
Методика 1
Ангелина В.
Дима Ю.
высокий
высокий
Методика 2
Методика 3
средний
высокий
средний
высокий
средний
низкий
средний
Саша Ш.
Маша Б.
низкий
средний
низкий
низкий
средний
средний
Никита К.
средний
низкий
средний
высокий
средний
средний
Ксюша Т.
Данила Б.
Проанализировав
всю
Уровень
низкий
диагностическую
высокий
высокий
низкий
средний
высокий
работу,
средний
мы
получили
следующие цифровые показатели развития зрительного восприятия по
53
контрольной группе: высокий уровень - 29%, средний - 42%, низкий 29%. Таким образом, результат в контрольной группе значительно выше, чем
в экспериментальной, что подтверждает первоначальное предположение о
том, что зрительное восприятие детей с амблиопией и косоглазием
значительно отличается от восприятия детей в норме, что находит выражение
и в количественных, и в качественных характеристиках.
Таким образом, по результатам диагностического обследования мы
можем заключить, что у детей с амблиопией и косоглазием зрительное
восприятие
проявляется
во
фрагментарности,
искажённости,
замедленности, нечёткости узнавания, в проявлении трудностей в
восприятии, что
в свою очередь отрицательно влияет на развитие
мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и
зрительно-двигательной взаимосвязи.
В ходе экспериментального изучения выявлено также, что трудности в
восприятии дошкольников с нарушением зрения связаны с неспособностью
правильно оценивать взаимное положение объектов, локализовывать за
данную величину, соотносить предметы по величине при восприятии
пространства и оценки расстояния между предметами. Незнание названий
геометрических фигур.
У детей имеются затруднения как в зрительно-моторной координации,
так и в зрительно-пространственном восприятии.
В ходе экспериментально-опытного исследования нами были выявлены
особенности зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием:
• страдает целостное и одновременное восприятие действительности;
• затруднено формирование реальных представлений об окружающем
из-за
нарушения
остроты
зрения,
бинокулярности,
стереоскопии,
цветоразличения, глазодвигательных функций;
• недостаточность
зрительных
впечатлений
из-за
неточности, фрагментарности зрительного восприятия;
54
замедленности,
• затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины;
пространственного положения предметов при нарушенном зрении;
• неточность восприятии, проявляющаяся в том, что дети называют не
геометрическую форму, а предмет, который на нее похож;
• непонимание разницы между круглой и овальной формами;
• недостаточность удержания в памяти цели задания;
• несформированность сенсорных эталонов;
• снижение способности правильно оценивать взаимное расположение
объектов, расстояния между предметами.
Для
решения
второй
задачи
констатирующего
этапа
эксперимента, мы проанализировали программу, по которой строят свою
работу
учитель-тифлопедагог
и
воспитатели
в
рамках
обучения
изобразительной деятельности, и можем сделать следующие выводы:
•
содержание
программы
направлено
на
овладение
детьми
сенсорными эталонами различного вида: зрительными, осязательными,
двигательными и др.;
•
прослеживается
взаимосвязь
всех
видов
занятий
по
изобразительной деятельности в повторе одной и той же темы занятия по
лепке,
аппликации
и
рисованию,
что
позволяет
конкретизировать
зрительный образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения;
•
на всём протяжении обучения идёт уточнение, конкретизация и
обобщение
предметных
представлений,
формирование
способов
обследования;
•
занятия по изобразительной деятельности тесно связаны с игрой,
ознакомлением с окружающим миром и развитием зрительного восприятия,
ручным
трудом
и
формированием
элементарных
математических
представлений;
•
на занятиях формируются способы зрительного восприятия
предметов окружающей деятельности, детей с нарушением зрения учат
55
различать и называть геометрические фигуры (круг, квадрат, прямоугольник,
треугольник) с помощью дидактических игр и упражнений;
•
на занятиях продолжают учить детей правильно воспринимать
картинку по
заданному плану, сличать изображения
с реальными
предметами в играх: «Найди по картинке такой же предмет в комнате»,
«Подбери пару» и т.д.;
•
занятия по развитию зрительного восприятия и ориентированию в
пространстве
способствуют
активации,
стимуляции
и
упражнению
зрительных функций.
На наш взгляд, программа разработана на очень высоком уровне, но
потенциал
изобразительной
деятельности
по
развитию
зрительного
восприятия отражён не полностью. Так как основной задачей решаемой этой
программой
являются
формированием
навыков
изобразительной
деятельности, а не развития зрительного восприятия - это задача решается
опосредованно и не в полной мере.
Результаты диагностики уровня развития зрительного восприятия
позволяют говорить о том, что дети имеют определённые трудности и
особенности зрительного восприятия, имеющие качественные отличия от
восприятия нормально видящих детей. Кроме того, не требует отдельного
доказательства тот факт, что изобразительная деятельность имеет огромное
развивающее влияние на зрительное восприятие. Поэтому
составление
комплекса занятий изобразительной деятельностью, направленных, в первую
очередь, на развитие восприятия, мы считаем очень важным вследствие
ярко выраженного дефицита данных методик.
Овладение умениями изображать невозможно без целенаправленного
развития и других видов восприятия. Для того чтобы успешно изображать,
ребенку необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на
всех этапах обучения детей с нарушением зрения изобразительной
деятельности необходимо учить поэтапному обследованию предметов,
умению анализировать их основные признаки.
56
Однако до настоящего времени методики проведения занятий
по
развитию зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием по
средствам
изобразительной
деятельности
остаётся
недостаточно
разработанной, поэтому на практике педагоги сталкиваются с различными
трудностями, обусловленными как зрительной недостаточностью детей, так и
отсутствием необходимого дидактического материала.
2.2. Организация работы по развитию зрительного восприятия в
процессе рисования детей с амблиопией и косоглазием
При проведении констатирующего этапа были получены данные о
низком уровне развития зрительного восприятия детей с амблиопией и
косоглазием. Зрительное восприятие отстаёт от возрастной нормы и имеет
качественную специфику. Поэтому возникла необходимость организовать
такую деятельность, в результате которой можно было бы повысить уровень
развития зрительного восприятия у детей и систематизировать их навыки. У
участию в формирующем этапе нами были привлечены только дети
экспериментальной группы – имеющие установленный диагноз амблиопии
или косоглазия.
Цель формирующего этапа – разработать планирование и отобрать
содержание занятий (непосредственной образовательной деятельности) по
развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе
рисования.
Задачи формирующего этапа эксперимента:
1.
Разработать план проведения и отобрать содержание занятий
(непосредственной
образовательной
направленных на развитие
деятельности)
по
зрительного восприятия
рисованию,
у детей с
нарушением зрения.
2.
Апробировать технологию проведения занятий по рисованию,
направленных на развитие
зрительного восприятия
нарушением зрения.
57
у детей с
Выявить эффективность проведенной работы.
3.
Изобразительная деятельность находится в очень тонких и своеобразных
связях с умственной деятельностью ребенка с нарушением зрения, с его
личностными качествами характера и поведения, а также с тем своеобразием
специфических особенностей, которые возникают на фоне зрительной
патологии. Рисование оказывает разностороннее влияние на формирование
всей личности ребенка. Прежде всего, оно, являясь одним из средств
отражения предметного мира, способствует развитию познавательной
деятельности.
Ребенку необходимо иметь ясное представление о тех качествах и
свойствах предметов, которые ему следует передать в рисунке. Образовывать
представления надо путем восприятия предмета, т. е. через непосредственное
чувственное
познание.
Процесс
рисования
включает
припоминание
зрительно воспринятого предмета, поэтому обучение детей изобразительной
деятельности
невозможно
зрительного восприятия
без
целенаправленного
совершенствования
и формирования зрительных образов у детей с
нарушением зрения.
Крайне
важную роль при обучении рисованию имеет работа по
формированию у детей навыков применения
нарушенного зрения при
обследовании предметов, изучении их качеств и свойств. Самостоятельное
выделение свойств и признаков с помощью зрения, к сожалению, доступно
детям с нарушением зрения не всегда, в то время как анализ окружающего
мира для его реального отображения требует целенаправленности и
осознанности.
Для овладения анализирующими способностями необходимо наличие у
детей умений видеть и понимать окружающее. Для формирования таких
умений
надо
дать
детям
возможность
всесторонне
пронаблюдать,
обследовать предмет с помощью всех анализаторов, так как это помогает
уточнить образ. Объединение всех сенсорных функций в процессе
обследования объекта дает более полное представление о форме контура и
58
объема предмета, цвета и структуры поверхности, размера предмета и его
составных деталей и др. Так воспитывается способность видеть отдельные
свойства в предмете и объединять их в целостный образ.
Разработанный комплекс занятий позволяет наряду с коррекцией
зрительных нарушений развивать и совершенствовать психические процессы
детей. Мы попытались объединить уже применяемый в тифлопрактике
материал со своими личными наработками. При разработке конспектов
использовались работы Л.И.Плаксиной «Развитие зрительного восприятия в
процессе предметного рисования у детей с нарушениями зрения», Нагаевой
Т.И. «Нарушения зрения у дошкольников», Лыковой О.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Цель предлагаемого комплекса занятий: развивать зрительное
восприятие у детей амблиопией и косоглазием посредством рисования.
Задачи комплекса занятий:
• развитие
зрительного
восприятия
через
овладение
навыками
обследования объекта, упорядочение процессов наблюдения, анализа,
систематизации процесса восприятия, уточнения образа предмета;
• усиление и активизация полисенсорного восприятия при анализе
объекта;
• обучение детей восприятию и пониманию формы, цвета, величины,
пространственного расположения предметов;
• обучение детей выполнению формообразующих движений, тренировка
навыков
раскрашивания,
штриховки,
выстраивания
композиций
на
фланелеграфе, вырезывании по контуру и т.д.;
• конкретизация и активизация речи и мышления в процессе восприятия
и отображения;
• исправление некоторых личностных качеств, которые обусловленны
зрительной
недостаточностью:
неуверенность,
неумение
преодолевать
трудности, ранимость, робость, ощущение несостоятельности и др.
Форма работы: групповая, подгрупповая.
59
Продолжительность занятия: 20-25 минут.
Темы занятий были нами подобраны в соответствии с требованиями,
содержащимися в программах, реализуемых в ДОО, а именно: Примерной
адаптированной образовательной программе для детей с нарушениями
зрения,
программа
«ОТ
РОЖДЕНИЯ
ДО
ШКОЛЫ.
Примерная
общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е.
Вераксы, Т. С. Ко- маровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014. – с.), а также пособием «Изобразительная деятельность. Старшая и
подготовительная группы. Разработки занятий./ Сост. Штейнле Н.Ф.Волгоград: ИТД «Корифей» с коррекционными задачами из
программы
специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для
детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная
работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной.- М.: Издательство
«Экзамен», 2003. При разработке конспектов мы активно консультировались
с офтальмологом и учителем-тифлопедагогом ДОО, в которой был
реализован эксперимент.
Технология реализации комплекса занятий.
Занятия
по
рисованию в детском саду комбинированного вида
являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых
осуществляется развитие зрительного восприятия и подготовка к школе.
Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего времени обучения в
определенной системе, по единому для всех детей плану с учетом
индивидуальных особенностей. На них присутствуют все дети без
исключения.
По результатам проведенной нами работы, мы обратили внимание на то,
что у детей с амблиопией и косоглазием наблюдается обедненность рисунков
по причине слабости зрительного восприятия, им требуется значительно
большее время при рассматривании, у них плохо развито зрительное
представление предмета (образ),
вследствие чего зачастую они имеют
сниженный интерес к рисованию. В то же время, изобразительная
60
деятельность является важнейшим средством развития детей, коррекции из
зрительных возможностей, поэтому детей крайне важно учить рисовать.
Проведенная нами работа показала, что при обучении детей с амблиопией и
косоглазием рисованию крайне важен пропедевтический этап, в рамках
которого происходит обучение обследованию предметов. На этом этапе
дети должны понять, как выстроен предмет, выделить составные элементы,
научиться анализировать сенсорные эталоны. Зачастую именно работа с
фланелеграфом является основной на этапе предварительной работы, так
как на нем можно выкладывать предметы из частей. При работе на
фланелеграфе можно показать ребенку детали, соотнести элементы с
эталонами, предложить обвести детали пальцем и т.д. Эта работа помогает
усвоению основного понятия в рисовании – формы.
Детям с нарушениями зрения крайне важно овладеть полисенсорным
восприятием, так как использование только зрения не дает им полноценных
представлений.
Педагоги должны активно использовать на занятиях цветные образцы
изображений или изготавливать их на глазах у детей, показывая
последовательность действий. Важно правильно анализировать с детьми
образец. Демонстрируя образец, педагог расположен лицом к детям.
Немаловажным является зрительное расслабление, однако, не следует
прерывать детей во время рисования, лучше провести гимнастику перед ним
или предложить простые упражнения на расслабление – «закрой на секунду
глаза, запрокинь голову, сложи ладошки на затылке, отбрось на них голову»
и т.д.
При организации занятий педагог обязан тщательнее продумывать
натуру для изображения, желательно использовать индивидуальные объекты
– на каждый стол. Рассадку детей производили исходя из их зрительных
возможностей,
ближе
–
страдающих
амблиопией
и
расходящимся
косоглазием, дальше можно посадить детей с более высокой остротой зрения
61
и сходящимся косоглазием. Полезно использовать рисование на мольбертах,
что помогает выровнять взор.
Отдельное внимание следует уделить подготовке руки детей к
рисованию, мы проводили упражнения для рук. Детям предлагались простые
инструкции - рисовать с закрытыми глазами, использовать разные
изобразительные средства. Мы старались научить правильно держать
предметы для рисования, используя совместные действия и постоянный
контроль.
Много времени
нами было уделено упражнениям по работе с
трафаретами, обведению по контуру, обучению раскрашиванию, которые
помогают
детям
правильно
анализировать
форму.
Трафареты
мы
использовали на начальных этапах, пока детям еще было сложно
анализировать образы самим. В работе с цветом соблюдалась определенная
поэтапность: от слабого тона к темному.
Важной задачей нашей работы было правильно организовать рабочее
место детей: мы использовали подкладку по цвету – размер и фон которого
зависит от остроты зрения. Учитывали сторону окклюзии при расположении
образца на столе. Используемые нами образцы были крупными, четкими,
точными по цвету, форме. Хороший результат имело использование
дополнительных пособий, таких как эталоны цветов и форм, отельных
изображений для улучшения понимания сюжета,
Как показал наш эксперимент, позитивный опыт детей крайне важен
при
обучении
их
рисованию.
Именно
эмоционально
окрашенная
деятельность помогает создавать у детей настрой, мотивацию, желание и
стремление выразить себя в том или ином рисунке, графическом
изображении. Детям
мы
предоставляли
возможность самостоятельно
выбирать изобразительный материал: цветные или простые карандаши,
акварель, гуашь, тушь, пастель, темперу, уголь, сангину, цветные мелки,
восковые свечи, и сюжеты для рисования. Доступность различного
материала - бумаги, картона, оргстекла, фольги и т.д. — все различного
62
размера и формы и т.д. – дает волю для воображения детей и способствует
желанию рисовать.
Любому
изображению
должна
предшествовать
предметно-
практическая деятельность, подразумевающая проведение наблюдений,
экскурсий, сюжетно-ролевых и дидактических игр, в процессе которой
должен обогатиться и корректироваться чувственный опыт, уточниться
образы предметов окружающего мира. Использование дидактических игры и
заданий позволяло нам научить детей различению и сравнению объектов с их
изображениями, анализу особенностей строения предметов и строения
изображения.
Включенные нами в работу игры и упражнения на сравнение
реальных предметов с их изображений способствовали формированию
способа анализа строения объектов изображения. Нами были использованы
упражнения на соотнесение контурных, силуэтных, цветных изображений с
реальными предметами.
К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и
групповых
занятиях
соответствует
учителя-тифлопедагога.
требованиям
программы
Содержание
коррекционного
занятий
обучения
и
воспитания детей с патологией зрения.
Деятельность педагога при подготовке к проведению занятия по
изобразительной деятельности. Педагог:
1. Определяет тип занятия: фронтальное, подгрупповое. Выбор типа занятия
должен определяться решаемыми в ходе занятия задачами, сложностью
материала, особенностями изобразительных средств.
2. Выбирает в соответствии дидактическими задачами тему занятия.
З. Четко определяет программное содержание занятия, конкретизировав его
частными задачами развития зрительного восприятия.
4. Определяет требования к детям по решению каждой программной задачи
а) объем и качество работы ребенка по решению задачи,
б) способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью
63
педагога),
в) конечный результат деятельности и способ его проверки .
5. Выбор заданий и методика их объяснений.
6. Подбор наглядных пособий.
7. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной
деятельности детей.
8. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.
Обучение детей с нарушением зрения изобразительной деятельности
только на основе общеобразовательных принципов, приемов и методов, без
учета специфических трудностей овладения навыками в условиях зрительной
патологии не всегда обеспечивает детям с нарушенным зрением успешность
в развитии анализирующего восприятия, преодолении недостаточности
предметно-практической деятельности, развитии способностей к рисованию.
Графические умения и навыки носят сенсомоторный характер, поэтому
при нарушении зрения наблюдаются трудности формирования зрительнодвигательных
взаимосвязей,
обеспечивающих
успех
овладения
изобразительными навыками.
Контроль за графическими движениями со стороны зрения в условиях
амблиопии и косоглазия снижен, что отрицательно сказывается на точности,
скорости, пластичности движения руки во время рисования. В связи с этим
страдает качество рисунка. На фоне этого у детей с нарушением зрения
наблюдается снижение интереса к рисованию. Неуверенность в умении
рисовать приводит к тому, что дети часто отказываются от рисования. Все
это указывает на необходимость использования специальных средств
формирования изобразительных навыков у детей с нарушением зрения.
Занятия строятся с учетом принципов, как общей дошкольной
педагогики, так и специальной. Проводимая нами
работа состояла из
комплекса специально организованных коррекционно-развивающих занятий,
составленных с учётом уровня развития зрительного восприятия детей, их
возрастных и индивидуальных особенностей.
64
Проведение фронтальных занятий с учетом тем
занятий требует
большого количества наглядного материала. Это наборы предметных
картинок, пособия для дидактических игр, сюжетные картинки, муляжи,
игрушки, предметы. Наличие наглядного материала (картинок, фишек,
игрушек и т.д.) является неотъемлемой частью занятия, так как стимульный
материал позволяет обеспечить: высокую активность детей, полный контроль
усвоения знаний и навыков. Правильный выбор наглядного материала
(количество,
эстетический
вид
и
т.п.)
способствует
повышению
эмоционального тонуса, мотивации и заинтересованности ребёнка в учебном
процессе.
Проведение педагогом коррекционных занятий предполагает достаточно
высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения материала. В
связи с определённым алгоритмом организации занятий возможности
физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут
ходить, прыгать, бегать, что ведёт к снижению уровня двигательной
активности
дошкольников.
Именно
поэтому
одним
из
элементов
коррекционного занятия является применение динамических пауз, так как
они служат для расслабления, переключения с одного вида деятельности на
другой, и, двигательной активности.
Говоря о фронтальных занятиях, необходимо отметить значимость
этапов. Каждое занятие начиналось с организационного момента, его цель —
собрать внимание детей и подвести их к теме и цели занятия. Сюда нами
были включены психогимнастика и зрительная гимнастика, которые
способствовали положительному настрою на занятии, развитию внимания и
памяти. Второй этап проходил в форме беседы, которая органически связана
с новым материалом. Третий этап предполагал непосредственно обучение,
анализ объекта изображения, образа или определение сюжета, планирование
построения рисунка, работы. Четвертый этап заключался в самостоятельной
работе детей. Пятый этап подразумевал подведение итогов занятия. Здесь
65
мы давали дифференцированную оценку каждому ребенку или упражнению,
подтверждая, что занятие поставленной цели достигло.
Всего в рамках формирующего этапа нами было проведено 21 занятие в
течение 7 месяцев (по 3 занятия в месяц). Планирование проведенных
занятий представлено в таблице 9.
Таблица 9.
Планирование занятий (изобразительных упражнений)
(4 год обучения, дети 5-6 лет).
сентябрь
меся
ц
Тема
Материал
1. Рисование
фигуры человека
из
геометрических
фигур
набор
геометричес
ких фигур,
похожих на
детали
фигуры
человека,
фланелеграф
.
2.Рисование
фигуры человека
с использованием
силуэтов
(изменение позы)
октябрь
3.Хоровод
4.Рисование лица
по трафарету
Ход (кратко)
Дети складывают на фланелеграфе фигуру
человека из геометрических фигур. После
анализируют собственное тело и других детей,
определяют форму головы, туловища, рук, ног,
шеи и др. Дети обводят контуры фигуры,
удаляют из фигур лишнее, вписывают в круг
голову, дорисовывают шеи, туловища, ноги и
руки. Этот прием обучает детей рисовать
симметричные, пропорциональные фигуры
человека, так как на глаз им рисовать удается
плохо из-за слаборазвитого глазомера. Детям
разрешено пользоваться ластиком, чтобы
убрать лишнее.
силуэт
Дети создают из силуэтных изображений
человека,
различные позы человека при ходьбе, беге,
состоящий
ползании, наклонах и т. д. Дети обводят позы
из
по контуру, раскрашивают их. По такому же
подвижных
принципу они могут создавать изображения
деталей.
животных, птиц, силуэты помогают детям
правильно представить образ движения и
изображать их.
трафареты и Детям предлагают выложить из силуэтных
силуэтные
изображений хоровод, в котором дети
изображения держатся за руки. Затем дети рисуют хоровод.
фигур детей, Исходя из уровня развития изобразительных
фланелеграф навыков, дети могут рисовать самостоятельно
.
или с помощью трафаретов и силуэтных
изображений. После раскрашивания дети
вырезают фигуры и делают из них общий
хоровод. Коллективным рисунком украшают
игровой уголок, дарят другой группе, кому-то
из взрослых или детей на день рождения.
трафареты с Из фигурок на фланелеграфе выкладывается
прорезями
лицо девочки, мальчика, женщины, мужчины.
контура
Тифлопедагог на демонстрационном
лица,
фланелеграфе объясняет, где расположены
66
фланелеграф
и
вырезанные
силуэты
глаз, рта,
носа, волос
и др.
зеркало на
стене, так
чтобы детям
было удобно
смотреть на
себя во
время
рисования.
6.Одежда для
куклы
вырезанная
силуэтная
кукла,
трафареты с
изображение
м одежды.
7.Двигающийся
человек
трафареты с
прорезями
фигуры
человека в
различных
поках: игра с
мячом,
прыжки,
пролезание в
ворота, бег и
т. д.
ноябрь
5.Автопортрет
8.Рисование
трафареты с
человека в разных прорезями
позах
основных
частей
фигуры
человека,
фланелеграф
,
глаза на лице ребенка, а где они у взрослого и
т.д. Эти задания формируют понимание
строения лица и его пропорций. Затем дети
рисуют самостоятельно или с помощью
обводки портреты друзей, папы или мамы. По
окончанию педагог нацеливает их на анализ
качества изображения с учетом схожести его с
реальностью. Можно организовать рисование
по фото.
Дети сидят напротив зеркала, лица их хорошо
освещены. Под руководством педагога они
рассматривают отражения, выделяют цвет
волос, глаз, определяют расположение глаз,
носа, рта на лице, выделяют форму, с опорой
на форму геометрических фигур: нос похож на
треугольник, глаза на овал, губы похожи на
круг, брови овальные и т. д. После анализа
деталей дети рисуют портреты.
Педагог с детьми рассматривают силуэт куклы
и рисует с помощью трафаретов предметы ее
гардероба. По трафаретам дети рисуют
одежду, раскрашивают ее. Затем они вырезают
рисунки по контуру, наряжают куклу,
накладывая силуэты одежды на силуэты
кукол. Обыгрывают.
Дети выполняют разные движения: бег,
прыжки, игра с мячом, пролезание в ворота и
др. Обращает внимание на положение ног и
рук, туловища при выполнении различных
движений: как сгибаются ноги и руки
попеременно, как туловище наклонено вперед.
Дети анализируют изображения фигур
человека на трафарете, рисуют самостоятельно
или обводя трафареты. Схемы и трафареты
дают детям конкретные представление о
положении тела в пространстве при движении,
то, что трудно изобразить, когда человек в
одежде. После того, как дети сделают с
помощью трафарета наброски фигур, можно
предложить им дорисовать костюмы на
фигуре. Так дети с нарушением зрения
получают возможности понять, что они могут
рисовать человека пропорционально и
реалистично.
Дети раскладывают на фланелеграфе из
силуэтных изображений человека в позе
сидящего на стуле, бегущего, едущего на
лыжах и т. д. Потом по трафаретам обводят
фигуры и раскрашивают, дорисовывают
отсутствующие части самостоятельно. Затем
педагог раздает детям изображения и просит
детей нарисовать позу или движение,
67
9.Групповой
портрет
10.Сказочный
домик
январ
ь
декабрь
11.Птицы и звери
12. Елка
13. Зима
вырезанные
силуэтные
изображения
человека,
отдельных
деталей
фигуры.
фланелеграф
, контурные
и силуэтные
изображения
лиц,
фотографии
детей,
педагога,
трафареты с
прорезями
изображени
й головы,
шеи.
трафареты и
силуэты
домиков,
дома
которые представлены на рисунке.
Дети рассматривают себя на фото, в
реальности: цвет глаз, волос, форму носа, глаз,
рта. На фланелеграфе из вырезанных
изображений выкладывают лица, педагог
рассказывает о строении лица, показывает, где
расположены глаза, как оделят верхнюю и
нижнюю часть лица на две половины. Дети
рисуют свои лица, соединяют рисунки в один
портрет.
Демонстрируют иллюстрации из книг. Важно
учесть конструктивные навыки детей. Дети
перечисляют составные части дома, башни,
окон, крыши и др. По мере овладения
представлениями о сказочных домах разной
конструкции дети могут перейти к
самостоятельному рисованию.
трафареты с Педагог с детьми анализирует трафарет, они
геометричес пытаются понять, как животные и птицы могут
кими
быть нарисованы с помощью таких трафаретов.
фигурами
Дети обводят прорези в трафарете и
прорисовывают в них туловище, голову, лапы,
хвосты и другие детали. Дети узнают, как
можно получить изображение собаки, кошки,
сороки и др.
трафареты с Дети рассматривают фотографии, вспоминают,
изображение какая была елка, игрушки. Можно вспомнить
м елки и
песни, стихотворения, игры и повторить их.
силуэтное
После этого дети рисуют с помощью
изображение трафаретов и силуэтных изображений елку с
елки с
игрушками. При этом в зависимости от уровня
прорезями, в изобразительных навыков дети могут рисовать
которых
самостоятельно или же частично использовать
изображены прием обводки. Раскрашивание игрушек дети
игрушки,
выполняют по своему замыслу, если они
фотографии испытывают затруднения, можно предложить
новогоднего им рассмотреть реальные елочные игрушки.
праздника и
елки.
фланелеграф Дети рассматривают иллюстрации, называют,
,
что изображено, что ближе и дальше. Педагог
вырезанные предлагает детям создать на фланелеграфе
68
силуэты
деревьев,
иллюстраци
ис
изображение
м зимних
пейзажей.
14.Маша и
Медведь
15.Животные из
геометрических
фигур
февраль
16.Рисование по
клеточкам
17. Транспорт
изображения деревьев из вырезанных
силуэтных изображений. При этом надо
обращать внимание на композицию, крупные
деревья на переднем плане, вдалеке деревья
поменьше. Таким же образом размещаются на
деревьях ветки. Детям с низкой остротой
зрения, можно предложить обводить по
трафаретам.
фланелеграф Дети вспоминают содержание сказки,
,
воспроизводя параллельно эпизоды сказки на
вырезанные фланелеграфе. Педагог, чтобы они правильно
силуэты
строили композицию, объясняет им смысл и
деревьев,
содержание иллюстраций. После того как дети
медведя,
закончат работу на фланелеграфе, они рисуют с
девочки,
помощью обводки или самостоятельно
старика и
изображенную на фланелеграфе иллюстрацию,
старухи,
из которых в конце занятия сшивается книга.
корзины
трафареты с Педагог демонстрирует прием рисования
прорезями
фигур животных по трафарету, поясняя как
примерного убирать лишнее в геометрических фигурах так,
изображения чтобы получились головы, туловища и
животных.
конечности животных. При этом он учит детей
использовать ластик для снятия ненужных
линий в рисунке. Трафареты помогают
понимать строение тела животного, дает
возможность ребенку с нарушением зрения
получить полноценное пропорциональное
изображение.
Анализируя результаты рисования, педагог
обращает внимание детей на то, как похоже их
изображение на реальное животное.
клетчатая
Педагог обращает внимание детей на предметы
бумага с
быта на улице и дома. Объясняет как находить
крупными
основные линии, которые составляют форму
клетками,
этого предмета. Дети измеряют длину линий
которые
Затем они мелом измеряют эти линии,
дети сами
соотносят высоту предмета. Затем по клеткам
могут
рисуют предметы, считая, сколько клеток
разлиновать занимают высота, ширина, длина предмета.
при
подготовке к
занятию.
трафареты и Педагог предлагает детям нарисовать машины,
контурные
идущие в разном направлении: влево или
изображения вправо. При этом он опирается на наблюдения,
транспорта
которые они вели на улице, объясняет, что
или
одни машины едут в одну сторону, а другие в
животных,
противоположную.
Такие
упражнения
набор
необходимы детям для создания рисунка
плоскостног «Улица», «Светофор» и др. Здесь же можно
о транспорта упражнять детей в понимании того, что
69
18.Овощи.
Натюрморт
19.Рисование
предметов в
плоскости
март
20.Моя комната
21. Рисование
предметов
прямоугольной
формы по
клеткам
машины, расположенные ближе к нам, надо
изобразить большего размера, а дальше от нас
— меньшего размера
картинки,
Рассматривание
натюрмортов:
натюрморты пространственное положение овощей на столе.
, муляжи
Работа на индивидуальных фланелеграфах (из
овощей,
контурных изображений создание композиций
краски,
так, как лежат на столе реальные овощи по
кисточки,
отношению друг к другу).
Рисование
фланелеграф натюрморта по обводки с индивидуальной
, контуры
помощью педагога. Набросок. Раскрашивание.
овощей,
овощи.
игрушки,
На столе расставлены игрушки в определенном
вырезанные порядке: по углам и в середине. Дети называют
по контуру
их местоположение, а затем каждый на своем
их
фланелеграфе из вырезанных изображений
изображения создает ту же картину, которую представляют
, лист
предметы на столе. При этом важно, чтобы
бумаги,
после завершения педагог еще раз проверил
фланелеграф знание детьми местоположения объектов.
.
Затем дети зарисовывают на листе бумаги
расположение игрушек, если они затрудняются
в изображении предметов, можно предложить
использовать в рисовании обводку силуэтов.
силуэтные
Дети по памяти воспроизводят на
изображения фланелеграфе расположение мебели и других
мебели, окна предметов одной из комнат в их квартире.
и т. д.,
Педагог направляет их внимание на мысленное
фланелеграф восприятие комнаты относительно и во
ы.
взаимосвязи всех предметов в ней. После
завершения работы на фланелеграфе дети
рассказывают о том, как выглядит их комната,
как расположены предметы в ней. После этого
дети рисуют комнату, предметы быта в ней.
Если дети затрудняются в самостоятельном
рисовании или по состоянию зрения им трудно
выполнить работу, они могут пользоваться
приемами обводки. Это особенно надо
учитывать после хирургической операции или
в процессе лечения, когда у детей выключен
лучше видящий глаз и они ориентируются
больным глазом.
клетчатая
Дети рассматривают предметы быта в комнате:
бумага с
шкаф, стол, стул, кровать. Выделяют основные
крупными
линии, составляющие форму этого предмета.
клетками,
Мелом измеряют линии, устанавливают метки
линейка
в длину и ширину предметов, соотносят высоту
предмета. После этой работы дети по клеткам
рисуют предметы, считают, сколько клеток
занимают высота, ширина, длина предмета.
Такие приемы рисования необходимы детям с
70
нарушением зрения для формирования
соотносительности величины деталей в
предмете, так как на глаз эту работу выполнять
трудно.
Приведём примерные конспекты занятий (непосредственной
образовательной деятельности), проведенных нами в рамках формирующего
этапа исследования.
Тема: Транспорт.
Цель: учить рисовать движения объектов в разных положениях.
Задачи:
1.Образовательные:
• продолжать знакомить с предметами ближайшего окружения;
фиксировать взор на конкретном предмете;
• выделять его основные зрительно воспринимаемые признаки, узнавать
среди других;
• прослеживать взором за движением транспорта;
• усвоить понятия «далеко – близко», «дальше – ближе», соразмерять
расстояние от себя до предмета.
• совершенствовать координацию движений, обогащать опыт детей при
выполнении конкретных действий с различными видами транспорта;
• закреплять знание правил движения транспорта, правил поведения
шофера, летчика, машиниста, учить передавать форму и характерные
особенности машин.
2. Коррекционно-развивающие:
• развивать зрительное восприятие расположения предметов на рисунке;
• активизировать зрительно-слуховую, зрительно-осязательную
ориентировку среди предметов в микро - и макропространстве;
• развивать координацию прослеживающей функции глаза;
• развивать зрительную память, внимание,
• продолжать развивать у детей навык работы восковыми мелками
71
• развивать мелкую моторику.
3. Воспитательные:
• воспитывать
любовь
к
природе,
воспитывать
положительное
отношение к занятиям, усидчивости, аккуратности.
• Оборудование: трафареты и контурные изображения транспорта или
животных, игрушки (машины, паровоз с вагонами, самолеты, пароход,
лодка), набор плоскостного транспорта.
Ход занятия.
1.
Орг. момент. Зрительная гимнастика. Использовать настенный
тренажер. Движения глаз влево – вправо, по кругу, сверху – вниз.
Жил на свете ручеек. Ручеек куда-то тек. Может, в озеро большое?
Озеро большое, круглое такое! Может, тек ручеек в широкую реку? Сверху
– вниз! Кораблик из бумаги пущу я в дальний путь. И поплывет кораблик ну
хоть куда-нибудь.
2.
Беседа о наблюдении
В ходе активного
создавшейся
ситуации.
наблюдения привлечь детей к обсуждению
Учиться
понимать
вопрос, делиться
своими
впечатлениями:
– Что это? Какие это машины (легковые, грузовые)? Что здесь делает
автобус? Что перевозят на самосвале? На какой из этих машин ездил ты?
Кто главный в любой машине? Что должен знать шофер? (правила
вождения, правила движения.)
3.
Коррекционно-дидактическая игра «Узнай, найди, назови»:
развитие слухового внимания, активизация поисковой деятельности.
На одном столе представлены разные виды дорог: шоссе, ж/д, небо,
река, на другом – разные виды транспорта: грузовой, легковой, воздушный,
ж/д, водный.
Задания:
- Поместите каждый вид транспорта на свое место.
72
- Обследуйте каждую разновидность транспорта, выделите основные
части, найдите общее (мотор, двигатель).
4.
Динамическая пауза
На улице нашей машины, машины,
Дети двигаются по группе,
Машины- малютки, машины большие.
Держа в руках воображаемый
руль.
Спешат грузовые, фырчат легковые,
Торопятся, мчатся, как будто живые.
5.
Сделав разворот, двигаются
в другую сторону.
Коррекционно-дидактическая игра «Я – шофер» («Я – летчик»,
«Я – машинист», «Я – капитан»). Обыграть выбранный ребенком вид
транспорта.
6. Педагог предлагает детям нарисовать машины, идущие в разном
направлении: влево или вправо. При этом он опирается на наблюдения,
которые они вели на улице, объясняет, что одни машины едут в одну
сторону, а другие в противоположную. Такие упражнения необходимы
детям для создания рисунка «Улица», «Светофор» и др. Здесь же можно
упражнять детей в понимании того, что машины, расположенные ближе к
нам, надо изобразить большего размера, а дальше от нас — меньшего
размера.
7. Итог занятия.
Тема: Овощи. Натюрморт.
Цель: знакомить с видом изобразительного искусства – натюрмортом,
научить рисовать овощи.
Задачи:
1.Образовательные:
• познакомить с понятием натюрморт;
• научить изображать овощи;
• учить составлять композицию из 2-3 предметов;
73
• передавать форму и характерные особенности овощей по их описанию
в загадках, соотнеся отгадку с картинкой;
• расширять словарный запас;
• продолжать развивать у детей навык работы кисточкой, учить детей
рисовать кисточкой, плашмя - выполнять мазок;
• учить самостоятельно смешивать краски для получения нужного
оттенка.
2. Коррекционно-развивающие:
• развивать зрительное восприятие предметов;
• развивать зрительную память, внимание;
• развивать мелкую моторики.
3. Воспитательные:
• воспитывать любовь к природе;
• воспитывать положительное отношение к занятиям, усидчивости,
аккуратности.
Оборудование: предметные картинки, натюрморты с овощами, муляжи
овощей, краски, кисточки, вода в стаканчиках, палитра для смешивания
красок, салфетка,
фланелеграфе, вырезанные по контуру изображения
овощей, натуральные овощи.
Ход занятия.
1.
Орг. момент. Зрительная гимнастика.
Раз, два, три, четыре, пять.
Дети выполняют круговые движения
Будем овощи искать.
глазами.
Что растет на нашей грядке?
Огурцы, горошек сладкий.
Смотрят вниз,
Там редиска, там салат-
влево - вправо.
Наша грядка просто клад!
Моргают глазками.
2.
Сегодня на занятии мы будем учиться рисовать натюрморт.
Что же такое натюрморт? Это изображение неодушевленных предметов.
74
Из чего состоит наш натюрморт?
3.
Загадки об овощах.
- Сейчас, я загадаю вам загадки об овощах, которые мы будем
использовать в натюрморте. А вы должны отгадать овощ и выбрать
соответствующую картинку.
Правильно.
4.
Физкультминутка «Соберем урожай».
–На нашем огороде вырос необыкновенный урожай. Но вот беда. С
деревьев опали фрукты на огород и все плоды перемешались. Вам
необходимо собрать только овощи в наши корзинки.
5.
Рассматривание натюрмортов.
• Пространственное положение овощей на столе.
• Работа на индивидуальных фланелеграфах (из контурных изображений
создание композиций так, как лежат на столе реальные овощи по отношению
друг к другу)
-Что заслоняет помидор?
• Рисование натюрморта по обводки с индивидуальной помощью
педагога. Набросок. Раскрашивание.
6.
Итог занятия.
В процессе реализации занятий формирующего этапа нами были
определены основные особенности развития зрительного восприятия у
дошкольников с амблиопией и косоглазием в процессе изобразительной
деятельности:
• применение разнообразных методов и приёмов, соответствующих
возможностям детей;
•
выделение
обучающего
этапа
и
этапов
закрепления нового материала;
•
обеспечение постепенного усложнения заданий;
75
последовательного
•
отбор наглядного материала с учётом темы и цели занятий, этапа
коррекционного обучения, индивидуальных и психических возможностей
детей;
•
чёткая организация занятия, своевременное начало, и завершение
способствуют воспитанию у детей стремления к правильному выполнению
заданий;
•
включение
в
занятие
разнообразных
дидактических
игр
и
упражнений, контроля за своими действиями и действиями товарищей, что в
свою очередь, повышает эмоциональную и
умственную активность
дошкольника;
• систематичность и последовательность в процессе работы по
развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический
порядок обучения определяется не только общими закономерностями
протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебновосстановительной
работы,
задачами
коррекционно-педагогической
деятельности;
• дошкольники с нарушением зрения должны быть специально обучены
тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно;
• осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с
амблиопией
и
косоглазием
должно
проходить
в
различных
видах
деятельности (образовательной, игровой, творческой);
• сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний
позволяет целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного
восприятия, которая является важным фактором его высокого уровня
развития;
•
преемственность в работе, которая способствует обогащению
сенсорного опыта детей, обеспечивает непрерывность работы по развитию
зрительного восприятия на дошкольном этапе жизнедеятельности ребенка;
• подбор тематики занятий в соответствии с программой обучения детей
с нарушением зрения в детском саду.
76
После проведения формирующего этапа эксперимента, направленного
на развитие
зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием,
нами был и организован и проведён контрольный срез.
Целью контрольных заданий является выявление эффективности
применения разработанного нами комплекса занятий.
Мы поставили следующие задачи:
1. Выяснить произошли ли у детей, принявших участие в эксперименте
на формирующем этапе позитивные изменения в состоянии зрительного
восприятия.
2.
Оценить
эффективность
использования
изобразительной
деятельности как средства развития зрительного восприятия у детей с
патологией зрения.
Для
решения
поставленных
задач
мы
организовали
изучение
зрительного восприятия детей, с которыми работали в эксперименте, по тем
же методикам, что и на констатирующем этапе.
Таким образом, нами был составлен и реализован комплекс занятий
изобразительной
деятельности,
эффективно
влияющий
на
состояние
зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием. В комплекс нами
были включены занятия на закрепление умения зрительного обследования и
умения анализировать, классифицировать предметы по их основным
признакам. Мы учили детей зрительно различать и называть группы
предметов
с
однородными
признаками
(форма,
цвет,
величина
и
пространственное положение) с использованием дидактических игр и
упражнений: «Здесь все круглые предметы», «Одинаковые по величине»,
«Все зеленое». Была проведена работа по оперированию сенсорными
эталонами как индивидуально, так и на подгрупповых занятиях. В ходе
занятий дети учились отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал,
прямоугольник, треугольник) и объемные фигуры (шар, эллипсоид, конус,
куб, призма), с использованием их формы как эталона для анализа основной
формы реальных предметов. В качестве средств, помогающих детям в
77
изображении предметов, использовались лекала, трафареты для изображения
и дорисовывания предметов в дидактических играх и упражнениях: «На что
это
похоже?»,
«Найди
в
группе
круглые,
овальные,
конусные,
призматические предметы», «Найди свой значок», «Дорисуй предмет»,
«дополни изображение до целого», «Что изменилось?», «Составь из частей
целое», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», «Подбери по образцу»,
«Составь картинку», «Нарисуй по трафарету», «Обведи по контуру»,
«Обведи по силуэту», «Найди предмет такой же формы».
Проведенная нами работа
зрительного восприятия,
оперирования
положительно сказалась на состоянии
в частности дети усовершенствовали навыки
сенсорными
эталонами.
Трудности
зрительно-
пространственного анализа, неумение пользоваться приемами наблюдения
обуславливают у детей с нарушениями зрения своеобразие развития и
обучения изобразительной деятельности: рисованию, лепке, аппликации,
которые служат важными средствами коррекции и компенсации зрительной
недостаточности. Формирование образов предполагает целенаправленное
наблюдение,
зрительную
память,
произвольное
внимание
и
пространственное восприятие.
В процессе наблюдений, дидактических игр и зрительных гимнастик
мы учили дошкольников с амблиопией и косоглазием видеть, понимать и
словесно обозначать аналогичное расположение натуральных объектов в
реальной обстановке: «Что стоит за столом?», «Что находится за вазой?»,
«Где спрятался зайчик?», «Изобрази на фланелеграфе деревню, улицу,
комнату, лес (по описанию, по образцу)», «Дом большой, ближе к нам, за
домом деревья, вдалеке лес, по небу летит птица», «Спрячься за дерево,
чтобы было видно голову, правую руку» и т. д. Проведенная работа помогла
развить зрительно-пространственное восприятие и зрительную память у
детей.
Развитие зрительно-моторной координации влияет на процесс овладения
детьми с амблиопией и косоглазием процессами чтения и письма, в работу
78
включались различные задания, обеспечивающие формирование и закрепление
навыков прослеживания глазами за действиями рук (работа с внутренним
контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т.п.). В ходе проделанной
работы мы наблюдали следующие изменения в зрительном восприятии детей с
амблиопией и косоглазием: у всех детей повысился уровень зрительномоторной координации, в том числе и у тех, которые на констатирующем этапе
показали низкий уровень зрительно-моторной координации.
После
проведения
экспериментальной
группе
коррекционно-развивающей
возросло
число
детей,
работы
в
демонстрирующих
хорошие результаты по уровню зрительного восприятия. Дети
улучшили
свои знания по оперированию сенсорными эталонами,
научились
распознавать фигуры в пространстве, представленные в необычном ракурсе.
Легче определяли очертания геометрических фигур и дорисовывали
недостающие детали. При задании на зрительно-моторное восприятие дети
все еще отрывали карандаш от бумаги, но продолжали линию без разрывов,
разветвлений или острых углов.
Дети научились зрительно различать и называть группы предметов с
однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное
положение). Дошкольники научились отличать геометрические фигуры и
объемные фигуры с использованием их форм как эталона для анализа
основной формы реальных предметов. Дети научились обводить образец и
самостоятельно рисовать
линии, имеющие небольшие отклонения от
образца.
Дети овладели навыками классификации предметов по их основным
признакам (форма, цвет, величина и пространственное положение), что
помогло ей при выполнении упражнений на зрительное опознавание
объектов. Дети легче соотносили объёмные предметы с плоскостным
изображением, правильно дорисовывали фигуры без обводок и сильных
искажений.
У детей после проведенных постоянных задания, обеспечивающие
79
формирование и закрепление навыков прослеживания глазами за действиями
рук исчезло дрожание руки. Они научились видеть, понимать и словесно
обозначать аналогичное расположение натуральных объектов в реальной
обстановке, но при некоторых задания допускались небольшие ошибки.
Дети стали выполнять работу аккуратнее, четко прослеживалась
самостоятельность в рисунках, рисунки меньше отличались от заданных
размером или формой. Осуществляя выбор из 7 плоскостных изображений,
дети легко находили соответствующий объемному объекту. При обведении
фигуры или рисовании линий меньше отрывали карандаш, правильно
выполняя работу.
Дети, показавшие на констатирующем этапе низкий уровень развития
зрительного восприятия, теперь выполняли задания хоть и с активной
помощью педагога, педагогу приходилось по нескольку раз повторять
инструкции,
при
определении
взаиморасположения
предметов
в
пространстве путались, используя неправильно наречия (справа, слева т.д.),
но и они научились четко обводить требуемую фигуру, соблюдая размер и
форма самостоятельно.
В качественном отношении мы отметили положительную динамику.
Дошкольники
начали
хорошо
ориентироваться
в
определении
взаиморасположение предметов в пространстве, соотносить объемные и
плоскостные фигуры, соотносить объекты по сходству. Дети стали в
большем
объёме
использовать
предлоги
и
наречия,
отражающие
пространственное расположение предметов. Они лучше оценивали взаимное
расположение предметов, распознавать расстояние между предметами.
Движения при изображении линий и предметов стали более чёткими,
рисунки мало отличаются от образцов. Линии, проводимые детьми стали
чёткими, ровными, тонкими.
Дети быстро, с минимальными паузами, чётко называли предметы,
относящиеся к предложенной группе, выделяли большое количество
изобразительных признаков (форм, цветов, величин).
80
Дошкольники не испытывают трудностей при опознавании рисунков и
предметов,
при
восприятии
пространственных
отношений
между
изображенными на рисунке предметов и т. д.
Необходимо
отметить,
что
после
проведенной
нами
работы
дошкольники проявляли повышенную активность и заинтересованность в
выполнении предложенных инструкций. При наблюдении была замечена
хорошая устойчивость и концентрация внимания, быстрота реакции на
понимание задания со стороны экспериментатора, а так же высокая речевая
активность.
Таким образом, в соответствии с результатами комплекса заданий,
направленных на оценку уровня развития зрительного восприятия, можно
констатировать, что дети с амблиопией и косоглазием характеризуются более
высоким уровнем развития зрительного восприятия
после проведения
формирующего этапа работы.
Мы считаем гипотезу, поставленную в начале работы подтвердившейся,
то
есть
коррекционно-развивающий
потенциал
изобразительной
деятельности и её положительное влияние на зрительное восприятие детей с
амблиоией и косоглазием полностью не вызывает сомнений. В результате
проделанной работы нами сделан вывод: основная часть наработанного
материала удачно сочетает в себе требования программы, игровые
упражнения, специальные задания способствуют развитию зрительного
восприятия и психических процессов детей дошкольного возраста.
81
Заключение
В России, по данным Министерства здравоохранения, более
миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями
зрения: близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом, амблиопией
(«ленивый глаз») и косоглазием. С каждым годом число таких детей растет.
Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, не имеют
достаточно полных и точных представлений об окружающем мире. Из-за
нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и
свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное
положение.
На всех видах занятий необходимо вести систематическую работу по
развитию зрительного восприятия, формированию реальных представлений и
умений пользоваться неполноценным зрением. Формирование реальных
представлений о предметах и явлениях окружающей действительности у
детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте является одним из
важнейших направлений коррекционно-педагогической работы в процессе
различных видов детской деятельности. На занятиях, в играх, труде дети
учатся зрительно обследовать предметы, овладевают компенсаторными
навыками познания мира за счет активизации сохранных анализаторов, речи
и мышления. Среди разнообразных занятий в детском саду для детей с
нарушением зрения изобразительная деятельность занимает одно из ведущих
мест в системе средств коррекционного воздействия на ребенка с дефектами
зрения.
Поэтому, проблема развития зрительного восприятия детей с
патологией зрения в процессе изобразительной деятельности актуальна в
наши дни.
Проблема развития зрительного восприятия детей с амблиопией и
косоглазием основывается на методиках, разработанных Л.П. Григорьевой,
82
С.В. Сташевским, Л.И. Плаксиной, М.Э. Бернадской, И.В. Блинниковой, О.Г.
Солнцевой, Л.В. Рудаковой.
Изобразительная деятельность находится в
очень тонких и своеобразных связях с умственной ребенка с нарушением
зрения, с его личностными качествами характера и поведения, а также с тем
своеобразием специфических особенностей, которые возникают на фоне
зрительной патологии. Рисование оказывает разностороннее влияние на
формирование всей личности ребенка. Прежде всего, оно, являясь одним из
средств
отражения
предметного
мира,
способствует
развитию
познавательной деятельности.
Накопление зрительного опыта является одной из основных задач
коррекционной работы с детьми с амблиопией и косоглазием на занятиях по
изобразительной деятельности в детском саду. Особенно эффективны в
коррекции зрительного образа предметов занятия по рисованию с натуры, где
перед началом рисования дети изучают строение предметов, их цвет,
пространственное расположение. Наиболее продуктивно идет накопление
зрительного опыта в процессе различных дидактических игр и упражнений,
где дети в непроизвольной форме овладевают знаниями о предмете и
средствах
изображения.
конкретизация,
В
уточнение,
процессе
предлагаемых
расширение
и
нами
обобщение
игр
идет
предметных
представлений, и одновременное формирование изобразительных навыков.
В ходе экспериментально-опытного исследования нами были выявлены
особенности зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием:
• страдает целостное и одновременное восприятие действительности;
• затруднено формирование реальных представлений об окружающем;
• недостаточность
зрительных
впечатлений
из-за
замедленности,
неточности, фрагментарности зрительного восприятия;
• затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины;
пространственного положения предметов при нарушенном зрении.
• несформированность сенсорных эталонов.
83
Все перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с
амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие
мыслительных операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение.
С целью развития зрительного восприятия у детей с амблиопией и
косоглазием
мы
изобразительной
разработали
деятельности.
внедрили
После
комплекс
проведения
занятий
всех
по
намеченных
мероприятий мы провели повторное диагностическое обследование, которое
показало значительное повышение уровней развития зрительного восприятия
у детей с амблиопией и косоглазием, принявших участие в формирующем
этапе эксперимента.
По результатам проведения
формирующего этапа эксперимента мы
смогли выделить некоторые особенности организации работы по развитию
зрительного восприятия у дошкольников с амблиопией и косоглазием в
процессе изобразительной деятельности:
• применение разнообразных методов и приёмов, соответствующих
возможностям детей;
•
выделение
обучающего
этапа
и
этапов
последовательного
закрепления нового материала;
•
обеспечение постепенного усложнения заданий;
•
отбор наглядного материала с учётом темы и цели занятий, этапа
коррекционного обучения, индивидуальных и психических возможностей
детей;
•
чёткая организация занятия, своевременное начало, и завершение
способствуют воспитанию у детей стремления к правильному выполнению
заданий;
•
включение
в
занятие
разнообразных
дидактических
игр
и
упражнений, контроля за своими действиями и действиями товарищей, что в
свою очередь, повышает эмоциональную и
дошкольника;
84
умственную активность
• систематичность и последовательность в процессе работы по
развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический
порядок обучения определяется не только общими закономерностями
протекания этого процесса, но и состоянием зрения, задачами коррекционнопедагогической деятельности;
• дошкольники с нарушением зрения должны быть специально
обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно;
• осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с
амблиопией
и
косоглазием
должно
проходить
в
различных
видах
деятельности;
• сознательность и активность детей в усвоении и применении знаний
позволяет целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного
восприятия, которая является важным фактором его высокого уровня
развития;
•
преемственность в работе, которая способствует обогащению
сенсорного опыта детей, обеспечивает непрерывность работы по развитию
зрительного восприятия на дошкольном этапе жизнедеятельности ребенка.
• подбор тематики занятий в соответствии с программой обучения
детей с нарушением зрения в детском саду.
Проблема развития зрительного восприятия имеет прямое отношение к
проблеме обучения детей с амблиопией и косоглазием, умению применять
полученные знания в практической деятельности. Имеет важное значение для
подготовки детей к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.
Естественно, наше исследование не исчерпало всей проблематики
развития зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием и не
выявило весь возможный потенциал изобразительной деятельности в работе
по данному направлению.
85
Список литературы
Борисова Е.А. Особенности зрительного восприятия детей с
1.
нарушением зрения /Е.А. Борисова // Культура психолого-педагогического
сопровождения детей как норма профессиональной деятельности педагога:
сборник
материалов
всероссийской
заочной
научно-практической
конференции, Биробиджан, 20 октября 2014 г./под науч. ред. И.А.
Емельяновой; Приамур. гос. ун-т. им. Шолом-Алейхема.- Биробиджан : ИЦ
ФГБОУ ВПО “ПГУ им. Шолом-Алейхема”, 2014.-154 с.
2.
для
В помощь тифлопедагогу ДОУ: Учебно-методическое пособие
студентов
высших
педагогических
учебных
заведений
дефектологических факультетов / Авторы-сост. Л.А.Дружинина, Л.Б.
Осипова. Челябинск: Цецеро, 2010. - с.50.
3.
Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева
О.Г. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с
детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – 2-е
изд., дораб. – М.: Школьная Пресса, 2007. – 72 с.
4.
Денискина
В.З.
Взаимосвязь
дошкольного
и
начального
образования детей с нарушением зрения //Воспитание и обучение детей с
отклонениями в развитии». - №5. - 2007. – С. 20-28.
5.
Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с
нарушениями зрения. — Дефектология. — 2012. — № 6. — С.17 — 24.
86
6.
Дети с глубокими нарушениями зрения /Под ред. М.И. Земцовой,
Л.И. Ермаков В.П., Якунин Г.А Основы тифлопедагогики. – Москва. Владос,
2000.
7.
Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у
дошкольников с нарушениями зрения. - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины
Волковой, 2008.
8.
Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей
с нарушением зрения: Методическое пособие. — М.: Издательство Экзамен,
2006.
9.
Дружинина Л.А., Алекина Т.А., Шестакова И.А., Шержукова
Н.Е. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с
нарушениями зрения. Методические рекомендации. – Челябинск: АЛИМ,
издательство М. Волковой, 2007.
10.
Дружинина, Л.А. Создание условий и перестроение структуры и
организации развивающей среды в детском саду для детей с нарушениями
зрения / Л.А. Дружинина // Коррекционно-развивающая среда ДОУ
компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного
возраста. – Челябинск, 2006.
11.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие,
обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. – М.:
Гуманит. изд ВЛАДОС, 2000.
12.
Ермаков В.П., Якушин Г.А., Развитие, воспитание и обучение
детей с нарушениями зрения. — М.,2000.
13.
Ефремова Т. И. Развитие познавательной сферы ребенка с
нарушением зрения в условиях инклюзивной группы / Т. И. Ефремова, О. И.
Шулакова / Ефремова, Т. И. Развитие познавательной сферы ребенка с
нарушением зрения в условиях инклюзивной группы / Т. И. Ефремова, О. И.
Шулакова" / / Дошкольник. - 2013. - N 2. - С. 48 - 53.
14.
Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с
нарушениями зрения. Методические рекомендации / Сост. Л.А. Дружинина и
87
др.; науч. ред. Л.А. Дружинина. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины
Волковой, 2007. — 176 с.
15.
Земцова М. И. Особенности познавательной деятельности детей
с нарушением зрения / Земцова, М. И. Особенности познавательной
деятельности детей с нарушением зрения" [Текст]/ / Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. - 2013. - N 3. - С. 26 - 32.
16.
Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших
дошкольников с нарушением зрения. Креативная игра-драматизация/ И.Г.
Корнилова. – М.: Издательство «Экзамен», 2004.
17.
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Учебн.
пособие.-СПб.; 2000.
18.
Логинова А. Данное нам в ощущении: эстетическое восприятие у
людей с ослабленным зрением. — Библиотека. — 2012. — № 12. — С.45.
19.
Мамулькина В.Е. Развитие зрительного восприятия детей
дошкольного возраста с нарушением зрения // Психология, социология и
педагогика.
2015.
№
2
[Электронный
ресурс].
URL:
http://psychology.snauka.ru/2015/02/4487 (дата обращения: 28.09.2017).
20.
Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К.. Оценка готовности
к школьному обучению детей с нарушением зрения. Учебное пособие / Под
ред.Г.В.Никулиной. – СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. – 84 с.
21.
Никулина Г.В., Фомичёва Л.В. Охраняем и развиваем зрение.
Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего
школьного
возраста:
Учебно-методическое
пособие
для
педагогов
образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «Детство-Пресс»,
2002.
22.
Никулина Л.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В.
Дети с
амблиопией и косоглазием. Учебное пособие / под редакцией Никулиной
Г.В. – СПб.: издательство РГПУ имени А.И. Герцена, 1999.
23.
Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей
с нарушениями зрения: Уч. пособ. для студ. ВУЗов. - М.: «ВЛАДОС», 2000.
88
24.
Плаксина Л. И.Развитие зрительного восприятия в процессе
предметного рисования у детей с нарушением зрения: учебно-методическое
пособие для педагога-дефектолога / Плаксина, Л. И. Развитие зрительного
восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения\:
учебно-методическое пособие для педагога-дефектолога" / Л. И. Плаксина.М.: Владос, 2008. - 87 с.
25.
Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с
нарушением зрения: Учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999
26.
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в
детском саду для детей с нарушением зрения. Пособие для образовательных
учреждений – М., 1998.
27.
Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в
дошкольных образовтельных учреждениях компенсирующего вида: Учебнометодическое посоие.- М.: ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», 2006. – 90 с.
28.
Подколзина
Е. Н. Развитие зрительного восприятия у
дошкольников с нарушением зрения / Е. Н. Подколзина // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 3. — С. 35-39.
29.
Подколзина
тифлопедагога
с
Е.Н.
Индивидуальные
дошкольниками,
имеющими
коррекционные
тяжелую
занятия
зрительную
патологию и сопутствующие заболевания. М.: Российская государственная
библиотека для слепых, ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2008. – 47 с.
30.
Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в
обучении детей с нарушением зрения. // Журнал Дефектология, 2005 - №6,
С.33-40.
31.
Потемкина
А.В.
Методика
обучения
изобразительной
деятельности и тифлографика : Учеб.-метод. пособие / А.В. Потемкина; Рос.
гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2004. - 90 с.
32.
Программы
специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского
89
сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. —М.:
Издательство «Экзамен», 2003.
33.
Ремезова
Л.А.
Формирование
представлений
о
цвете
у
дошкольников с нарушением зрения: Методическое пособие. - Тольятти.
2002. – 147 с.
34.
Ремезова Л.А., Сергеева Л.В., Юрлина О.Ф. Формирование у
детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин:
Методическое пособие. – Самара:. Изд-во СГПУ, 2004. – 227 с.
35.
Рудакова
Л.Ф.,
Ермакова
В.П.,
Якунин
Г.А.
Основы
тифлопедагогики. - М., 2000.
36.
Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ: Учебно-
методическое пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по курсу
«Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением зрения»/
Сост. Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. – Челябинск: Изд-во «Букватор», 2006.
– 113 с.
37.
Солнцева Л.И. Психология детей с нарушением зрения (детская
тифлопсихология). – М.: Классикс Стиль, 2006. – 256с.
38.
Солнцева
деятельности
и
Л.И.
школьного
Снижение
обучения
результативности
среди
детей
с
умственной
нарушениями
зрения.//Дефектология.-2004.-№1.-С.27-32.
39.
Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология
воспитания детей с нарушением зрения – М.: Налоговый вестник, 2004.
40.
Солнцева, Л.И. Некоторые особенности психического развития
детей с нарушениями зрения в современных условиях / Л.И. Солнцева //
Дефектология. - 2000. - № 4. - С.3-8.
41.
Специальная педагогика : учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. - 6-е
изд., стер. — М.: Academia, 2006. — 395 с.
42.
Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики.Учебное
пособие -М.:АПК и ПРО, 2001.-68 с.
90
43.
Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: - учеб.
Пособие. – М.: Город Детства, 2008.
44.
воспитания
Фомичёва Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и
детей
с
нарушением
зрения:
Офтальмологические
и
гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое
пособие – СПб.: Каро, 2007.
91
I
&FýтиплАгиАт
Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
спрАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка вь!полнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Раевская Наталия Викторовна
Факультет, кафедра,
номер группы
Инсгиryт педаfогики и психологии, кафедратехнологий психолого-педагоIичЕского
специального образования, группа 0515053Б
Тип работы
Выпyскная квалифихационная работа
и
с амблиопией и
Название работы
Название файла
Процент заимствования
Процент цитирования
Процент оригинальности
.Щата
проверки
Модули поиска
Своднqв,и94д9кция ЭЕQ ItФллекция, РГЕ; Циtr,{рование; ilоллеRция ellBRARY.RU;
поиска перефразироааний еtlВRАRY,ВЦ; Мод
поиска
ет; Модуль поиска общ"употребительных
выраженi.tЙ; Модул'ь поиска !'ФГЪОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева''; Кольцо вузов
Модулр,пои
пере
Работу проверил
.Щата
подписи
t
rо
Чтобы убедиться
в подлинtlости справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюч.lего.
Предоставленная информация не подлежит использованию
в
коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа