close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Володина Анастасия Юрьевна.Педагогические условия формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием

код для вставки
2
3
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 95 страницах.
Таблицы, диаграммы содержатся на 24 страницах. Список литературы содержит
50 источников.
Представленное приложение состоит из 63 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
заиканием.
В работе раскрыты теоретические вопросы:
- понятие связной речи в психолого-педагогической литературе;
- особенности связной речи у детей дошкольного возраста с заиканием;
- пути развития связной речи у детей с заиканием.
В эмпирической части выявлялись особенности и уровень развития связной
речи старших дошкольников с заиканием, на основе анализа диагностики определились направления коррекционной работы.
Ключевые слова: связная речь, заикание, старшие дошкольники.
Key words:: coherent speech, shuttering, preschool children.
4
Содержание
Введение ........................................................................................................................ 5
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с заиканием............................................... 10
I.1. Понятие связной речи в психолого-педагогической литературе ................ 10
I.2. Особенности связной речи у детей дошкольного возраста с заиканием.... 17
I.3. Пути развития связной речи у детей с заиканием......................................... 25
Глава II. Экспериментальное изучение уровня сформированности связной речи
у детей старшего дошкольного возраста с заиканием ........................................... 34
II.1. Задачи, организация и методика исследования ........................................... 34
II.2. Анализ полученных результатов исследования .......................................... 48
Глава III. Развитие связной речи детей дошкольного возраста с заиканием ....... 65
III.1 Работа по развитию связной речи у детей с заиканием .............................. 65
III.2 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию связной речи
детей старшего дошкольного возраста с заиканием ........................................... 71
Заключение ................................................................................................................. 87
Список литературы .................................................................................................... 93
5
Введение
Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного
возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен
научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его,
рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой
рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные
стороны
и
свойства
описываемого
предмета,
события
должны
быть
последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь
ребенка должна быть связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой
деятельности. Она носит характер последовательного систематического
развернутого изложения.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого
и
умственного
развития
детей,
развития
их
мышления,
восприятия,
наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно
представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать,
отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества,
устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между
предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также
умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать
подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные
предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь,
которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания
[2017]. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к
6
целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще
позже - к сложным предложениям [2015]. Конечным этапом является связная
речь, состоящая из ряда развернутых предложений.
Методика изучения развития связной речи представлена у многих
современных исследователей: В.П. Глухова, 2006, Н.С. Жукова, 2011, Т.Б.
Филичевой, 2008, Э.П. Коротковой, 1982, Ф.А. Сохиным, 2011, А.М. Быховской
и Н.А. Казовой, О.С. Ушаковой, 2012, Н. В. Нищевой и др., как в общей
дошкольной, так и специальной педагогике.
Исследования специфики связной речи детей с заиканием, проведенные Е
А. Дьяковой [1994], Р.Е. Левиной [2017], Э.Р. Саитбаевой [1992], А.В.
Ястребовой
[1980]
свидетельствуют
о
наличии
у
них
своеобразных
особенностей внутренне-речевого программирования, связанных не только с
речевыми запинками судорожного характера, но и с процессом поиска
лексических средств. Авторы сообщают о ряде характерных ошибок
развернутых связных высказываний заикающихся учащихся и отмечают, что
эти ошибки в свою очередь вызывают усиление заикания, а также нередко
отрицательно сказываются на учебной деятельности детей.
По наблюдениям Абелевой И.Ю. [1977], Беляковой Л.И. [2012],
Чевелевой Н.А. [2001] и др., тенденция патологического развития связной речи,
наметившаяся в дошкольном и младшем школьном возрасте, становится ярко
выраженной у взрослых заикающихся. Можно предположить, что та большая
работа,
которая
систематически
проводится
логопедами
дошкольных
образовательных организаций по формированию у заикающихся детей
лексических и синтаксических средств языка, навыков и умений свободного
пользования контекстной речью, является недостаточно специфической для
того, чтобы обеспечить полноценное формирование связной речи.
7
Таким образом, возникает
противоречие
между необходимостью
развития связной речи у детей дошкольного возраста с заиканием и
недостаточной
разработанностью
логопедической
работы
в
данном
путей
и
методов
направлении,
что
коррекционнопозволило
нам
сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические
условия формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
заиканием?
Цель исследования: определить педагогические условия развития связной
речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием.
Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста
с заиканием.
Предмет: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с
заиканием.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед
исследованием нами были выдвинуты задачи:
1. Проанализировать теоретические основы формировании связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с заиканием в общей и специальной
психолого-педагогической литературе.
2. Определить уровень развития связной речи старших дошкольников с
заиканием.
3. Составить и апробировать комплекс занятий, направленных на развитие
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием.
Гипотеза исследования: развитие связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с заиканием будет более эффективным при соблюдении
следующих условий:
- использование разнообразного дидактического материала;
- учет требований, предъявляемых при отборе картин для рассказывания;
8
- учет принципов взаимосвязи по формированию всех компонентов речи;
- ориентация на имеющиеся речевые возможности ребенка с заиканием.
Методы исследования: для достижения цели исследования, проверки
гипотезы и решения обозначенных задач в квалификационной работе
использовалась совокупность следующих методов: теоретические – анализ
документов, психолого-педагогической и учебно-методической литературы,
сравнение, обобщение, классификация, систематизация; эмпирические –
педагогический
эксперимент;
количественный
и
качественный
анализ
эмпирических данных.
Работа над исследованием проводилась в 3 этапа:
На
поисково-теоретическом
этапе
(сентябрь
2015
–
май
2016)
осуществлялся теоретический анализ научно-методической литературы по
проблеме развития связной речи старших дошкольников с заиканием (объект,
предмет, цель, задачи, гипотеза, методы).
В рамках эмпирического этапа (сентябрь 2016 – май 2017) выявлялись
особенности и уровень развития связной речи старших дошкольников с
заиканием,
на
основе
анализа
диагностики
определялись
направления
коррекционной работы.
На завершающем этапе (сентябрь 2017 - май 2018) осуществлялся отбор
материала, разрабатывалась и апробировалась коррекционная программа в
контексте исследуемой проблемы с учетом выделенных педагогических
условий,
отслеживалась
дошкольников
с
динамика
заиканием,
развития
связной
систематизировался
речи
полученный
формулировались выводы.
Новизна и практическая значимость исследования:
старших
материал,
9
-
определены
теоретические
и
методические
аспекты
обучения
дошкольников с заиканием связной речи с использованием устного народного
творчества;
- подобран и апробирован комплекс занятий, направленный на
формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
заиканием.
Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2015
по май 2018 года на базе Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад № 6 компенсирующего вида» г.
Орла. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с
заиканием.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили
отражение в научной статье «Особенности связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с заиканием» // Вестник научного студенческого
сообщества. – Орел, 2018. – Вып.6. - С. 25.
Структура
выпускной
квалификационной
работы.
Выпускная
квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы, приложений.
10
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи
у детей старшего дошкольного возраста с заиканием
I.1. Понятие связной речи в психолого-педагогической литературе
Речь как термин в русском языке раскрывает не одно, а несколько
связанных по смыслу понятий – это и непосредственно умение говорить,
процесс, речевая деятельность, и результат данного процесса в виде
письменных и устных произведений, а также ораторский жанр. В Большом
энциклопедическом словаре речь обобщенно определяется как присущий
человеку вид коммуникативной деятельности, в ходе которой языковые
средства используются для коммуникации в передах языкового коллектива
[2017].
По меткому замечанию К.Д.Ушинского именно слово родного языка
представляет собой фундамент умственного развития и «сокровищницу всех
знаний» [2017, c. 160]. Исходя из этого замечания можно сказать, что вовремя и
корректно сформированная речь служит не только ключом к успешному
школьному обучению и адекватной социализации, но и является одним из
основополагающих факторов полноценного психического развития ребенка и,
следовательно, чем раньше ребенок овладеет, в меру своего
возраста,
грамотной, правильной, связной речью, тем гармоничнее будет проходить его
развитие, тем легче ему будет в социуме.
По определению М.М Алексеевой связная речь представляет собой
семантически
законченное
высказывание,
логически
выстроенную
последовательность предложений, используемое в общении и гарантирующее и
взаимопонимание[2013]. С. Л. Рубинштейн полагал, что связность - это
«адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки
зрения ее понятности для слушателя или читателя» [2017, c. 468]. Таким
11
образом, именно понятность речи для собеседника является ключевым ее
показателем и атрибутом.
Связная речь являлась предметом изучения различных областей знания.
Так, психологическая сторона речи рассматривается в трудах С.Л. Рубинштейна
[2017] и Л.С. Выготского [2015], психолингвистическая составляющая явления
изучалась А.А. Леонтьевым [2014], Т.В. Ахутиной [2012]. Среди педагогов
значителен вклад в изучение связной речи Е.И. Тихеевой [2000] и А.М. Бородич
[2014], логопедические проблемы связной речи поднимаются в исследованиях
В. П. Глухова [2007; 2014], Т.А. Ткаченко [1997], Т.Б. Филичевой [2016; 2017],
В.К. Воробьевой [2016] и др. Такое пристальное внимание к проблеме,
обусловленное
ее
значимостью
для
полноценного
развития
индивида,
способствовало значительному углублению и расширению понятия, обогащая
его на междисциплинарном уровне.
Так,
С.Л.
Рубинштейн
считал,
что
понятие
«связная
речь»
характеризуется составляющим термин прилагательным «связная», которое,
уточняя вид речевой деятельности, одновременно указывает на ее особенности
[2017].
В толковом словаре С.И. Ожегова прилагательное «связный» трактуется
как «хорошо изложенный, логически стройный», то есть связная речь
представляет собой развернутую логическую последовательность понятных
собеседнику речевых высказываний [2018, c. 1768].
По мнению C.B. Алабужевой, связная речь является индикатором,
признаком речевой культуры человека и представляет собой логичное, точное,
последовательное, образное, развернутое изложение конкретного контента
[2003].
A.M. Бородич под связной речью понимает семантически полное
распространенное развернутое высказывание, логически выстроенную цепочку
12
предложений, которая делает возможным общение людей и понимание друг
друга [2014].
Л.C. Выготский считал, что связная речь невозможна без связности
мыслей, доказав в своих исследованиях взаимосвязь когнитивного и речевого
развития [2015]. Согласно его исследованиям, именно связная речь является
зеркалом сформированости когнитивной сферы ребенка, его способности к
логическому мышлению, осмыслению перцептивных ощущений и понятному
их выражению. И, наоборот, об уровне речевого развития ребенка можно судить
по способу построения им речевых высказываний.
A.B. Текучев рассматривает связную речь как более широкое понятие,
относя к ней любую речевую единицу, где отдельные элементы, такие как
словосочетания, знаменательные и служебные слова, являются цельным,
грамматически логичным комплексом [1980].
По мнению O.C. Ушаковой связная речь характеризуется целостностью,
логичностью,
последовательностью
элементов,
имеет
коммуникативную
направленность а также определенную структурную организацию языковых
средств [2017].
В зависимости от ситуации общения связная речь обретает форму либо
монолога, либо диалога, каждая из которых имеет свою специфику.
A.H. Гвоздев определяет диалог как спонтанный обмен взаимно
определяемыми краткими репликами, элементы которых не предопределены
заранее, а сами реплики строятся в стихийной последовательности [2012].
По утверждению O.C. Ушаковой диалогическая речь представляет собой
первичную
форму
языкового
общения
естественного
происхождения,
состоящую из обмена репликами, которые включают вопросы и ответы, а также
пояснения, возражения, дополнения [2010]. Автор подчеркивает, что особое
значение в диалоге приобретают невербальные средства общения, когда жест,
мимика или интонация влияют на значение произносимого слова, изменяя его.
13
Диалог, отмечает О.С. Ушакова, ситуативен, высказывания двух или более, в
случае полилога, говорящих, сменяют друг друга и их содержание подчинено
одной ситуативно обусловленной теме [2010].
A.P. Лурия считает диалог формой речи, состоящей из ряда логически
последовательных речевых реакций двух и более участников беседы [2012].
Ситуативно
такой
разговор
обусловлен
тождественностью
восприятия
собеседников, знанием предмета беседы и единством ситуации.
А.А.Леонтьев в своих исследованиях проводит сопоставление диалога и
монолога, отмечая, что монологическая речь является более развернутой, так
как предполагает не только именование предмета, но и его описание [2014].
Кроме
того,
подчеркивает
автор,
монолог
является
произвольным,
организованным и активным видом речи, так как говорящий планирует свое
высказывание заранее, программируя его содержание и логику заранее, а затем
в ходе произвольного акта вербализирует внеречевое содержание. Специфика
монологической речи, считает А.А. Леонтьев, требует специального речевого
воспитания [2014].
По мнению O.C. Ушаковой овладение связной монологической речью
является кульминацией речевого развития ребенка-дошкольника, его речевого
воспитания[2017]. Автор считает, что в процессе становления монологической
связной речи происходит развитие всех сторон речи в комплексе – лексики,
грамматики, фонетики, так как, уверена О.С Ушакова, овладение монологом
невозможно без достаточной сформированности грамматического строя,
словаря, звуковой культуры речи [2010].
Монологическая и диалогическая речь, подчеркивает А.А. Леонтьев,
различаются мотивами, их побуждающими, так как при монологе говорящий,
выбирает самостоятельно содержание и языковые средства, то есть стимулом
являются мотивы внутренние, в то время как диалог, помимо внутренних
14
мотивов собеседников, мотивируется извне, как собственно ситуацией общения,
так и репликами собеседников [2014].
Таким образом, подчеркивают А.А. Леонтьев [2014] и Л.В. Щерба [2008],
монологическая
речь
представляет
организованную
произвольную
собой
форму
речи,
более
сложную,
требующим
более
специально
направленных действий по ее развитию.
Следует, однако, отметить, что монологическая и диалогическая речь,
существенно отличаясь друг от друга, находятся в тесной взаимосвязи, так как в
повседневном общении монолог может приобретать черты диалога, а диалог, в
свою очередь, включать в себя развернутые монологические высказывания в
виде пояснения, дополнения, уточнения более коротких реплик, свойственных
диалогу.
По
мнению
Л.
П.
Якубинского,
основоположника
исследований
диалогической речи, кроме собственно монолога и диалога, эти два вида речи
переплетаются между собой, порождая пограничные, промежуточные формы,
такие как беседа, представляющая собой так называемый подготовленный
диалог, который от неподготовленного отличается как обдуманностью,
произвольностью речи, так и большим объемом реплик и более низким темпом
их обмена [1986].
Кроме вышеописанного разделения на монолог и диалог, выделяют также
на ситуативную и контекстную связную речь. Ситуативная, как ясно из
собственно названия, обусловлена конкретной ситуаций, она понятна только в
рамках конкретной наглядной ситуации, так как речевые формы не полностью
отражают содержание мысли, но высказывания подкрепляются мимикой и
жестами, а также интенсивным использованием указательных местоимений.
Контекстная речь отличается от ситуативной своей сложностью, так как такая
речь не опирается на ситуацию, высказывание строится исключительно за счет
15
языковых средств, и речь становится понятной за счет ее контекста, в отрыве от
конкретных обстоятельств.
И, хотя ситуативная речь представлена преимущественно диалогом или
полилогом, а контекстная чаще всего носит характер монолога, Д.Б. Эльконин
предостерегает от отождествления ситуативной речи с диалогической, а
контестной – с монологом, так как, подчеркивает автор, ситуативной может
быть и монологическая речь [1958].
При рассмотрении понятия связной речи представляется необходимым
упомянуть и такое понятие как «разговорная речь», так как именно разговорной
формой прежде всего овладевают дошкольники. Разговорный стиль чаще всего
характеризует диалог или полилог, тогда как монологи в разговорном стиле
практически не встречаются, они обладают, преимущественно, чертами
книжно-литературного стиля.
Педагоги и методисты, говоря о развитии связной речи, уделяют основное
внимание монологу, однако, как подчеркивает М. М. Бахтин, диалогом также не
стоит пренебрегать, так как, если взглянуть на диалогическую речь более
широко, «диалогические отношения... это почти универсальное явление,
пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления
человеческой жизни» [2015, c.51].
Работа по развитию связной речи, как монологической, так и
диалогической, занимает ключевую позицию в системе работы ДОО по
развитию речи в целом, так как адекватный уровень речевого развития является
не ведущим фактором целостного психического развития, но и непременным
условием безболезненной
адаптации и
социализации.
В практическом
овладении родным языком формирование связной речи служит одновременно и
целью, так как с развитием связной речи ребенок начинает самостоятельно
употреблять все более сложные лексические и синтаксические конструкции, так
16
и средством, поскольку овладение связной речью невозможно без адекватного
освоения фонетического, лексического и синтаксического строя языка.
Специфике
становления
связной
речи
дошкольника
посвящены
исследования ряда отечественных ученых, таких как O.C. Ушакова [2017], A.H.
Леонтьев [2014], Ф.А. Сохин [1984], E.M. Струнина [2010], A.M Леушина
[1999], B.B. Гербова [1997], A.M. Бородич [2014] и др..
Ф. А. Сохин отмечает, что корреляция когнитивного и речевого развития
ребенка наиболее явно прослеживается именно в связной речи, так как,
обучаясь связно и правильно говорить, ребенок одновременно учится мыслить,
и
наоборот,
при
совершенствовании
мыслительной
деятельности
совершенствуется и речь [1984].
Как
уже
упоминалось,
помимо
своей
основной
функции
–
коммуникативной - связная речь выполняет важнейшие социальные функции:
помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и
регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для
развития его личности. По мнению A.M. Бородич, функции связной речи
изменяются с ее развитием, что обусловлено усложнением деятельности
ребенка, а также условиями, формами и содержанием общения с социумом
[2014]. Автор также подчеркивает неразрывную связь развития речи и
мышления, указывая на параллельное протекание этих процессов.
А. М. Леушина в своих исследованиях раскрывает механизмы развития
связной речи детей в онтогенезе, прослеживая закономерности ее становления
от ситуативной до контекстной, после чего, по мнению автора, две эти формы
развиваются
синхронно,
а
знаменательным
результатом
становится
формирование у ребенка всех основных форм речи, имманентных взрослым
[1999]. Автор также указывает на социальную и когнитивную обусловленность
формирования
связной
речи
и
эволюцию
ее
функций,
подчеркивая
17
взаимозависимость умственного и речевого развития, а также видов, форм и
содержания общения с социумом.
Труды Е.И. Тихеевой [1981], О.С. Ушаковой [2016] и др. подтверждают
постулат о том, что формирование умения говорить связно, осознавая речь, ее
структуру, должно происходить в специально создаваемых условиях и в
процессе целенаправленной работы.
Таким образом, рассмотренные концепции представляют связную речь
как сложную деятельность, неразрывно связанную с развитием мышления и
направленную
на
удовлетворение
коммуникативно-познавательных
потребностей людей в ходе общения через продуцирование логично и
последовательно выстроенного высказывания, сформированного на основании
мысленно сформулированного плана. Такой взгляд на проблему позволяет
говорить о том, что уровень овладения связной речью обуславливает
успешность как обучения ребенка, так и его адаптации в социуме.
I.2. Особенности связной речи у детей дошкольного возраста с заиканием
Для человека, как для существа социального, речь имеет витальное
значение, так как выступает средством взаимодействия с социумом, средством
выражения мыслей и чувств. Становление личности, длящееся всю жизнь,
неразрывно связано с эффективным усвоением родной речью, умением
использовать языковое богатство во всей динамике и полноте. В период
дошкольного детства речь, функционируя как метод общения со взрослым,
является
ключевым
фактором
полноценного
развития
мышления,
формирования психики и становления личности. Как отмечает в своем
исследовании Е.А. Борисова, расстройство механизма речи обуславливает как
структурные трансформации личности, так и сдвиги в психофизическом
состоянии и социальном поведении [2010].
18
Период дошкольного детства является значимым в речевом развитии
ребенка, подчеркивает А. В. Ястребова, так как в это время происходит
освоение всех языковых средств: фонетики, лексики, грамматических норм, а
также формируется умение использовать эти средства для общения [1980]. В
этот период бурного формирования речь, как каждая функциональная система,
особенно чувствительна к воздействию негативных факторов.
Р.Е. Левина, говоря о заикании, отмечает, что при этом нарушении
страдает преимущественно коммуникативная функция речи [2017]. Е.А.
Борисова, анализируя статистику данного расстройства, отмечает, что заикание
стоит в ряду самых распространенных, тяжелых и продолжительных по времени
протекания дефектов речи, встречающихся у детей [2010]. И.Ю. Абелева [1976],
Л.И. Белякова [2016], Р.Е. Левина [2017], В.И. Селиверстов [2004] и др.
характеризуют
заикание
как
речевое
расстройство
с
комплексной
совокупностью симптомов, которое проявляется у детей от двух до шести лет,
то есть в период интенсивного становления речи, на этапе овладения фразовой
речью и более сложными формами вербального общения, лимитируя
коммуникативные возможности, препятствуя развитию связной речи, оказывая
негативное влияние на формирование личности и социальную адаптацию, и
имеющее в ряде случаев низкую эффективность коррекции.
Исследования Л.И. Беляковой [2016], H.A. Власовой [2003] и других
позволили классифицировать заикание по психологическому признаку как
невротическое, неврозоподобное и смешанное.
Внешне заикание выражается в том, подчеркивает Е.А. Борисова, что
речь, по причине судорог в речевом аппарате, прерывается вынужденными
остановками, запинками, повторениями отдельных звуков, слогов, слов,
различными по частотности и продолжительности, форме и месту образования
[2010]. Следует различать тонический и клонический виды судорог, однако на
практике чаще встречается смешанный вид.
19
Как отмечает A.B. Ястребова, на количество и выраженность запинок
влияют как внешние, так и внутренние ситуативно обусловленные причины,
например, условия, в которых происходит общение (присутствие посторонних,
шум, помехи и т.д.) или собственно содержание высказывания [2003].
По мнению В.И. Селиверстова многие речевые запинки возникают в
результате неумения ребенка, как в силу ограниченности словарного запаса, так
и в результате недостаточной сформированности умений в построении
внутреннего плана высказывания, с первого раза оформить свою мысль
правильно [2004]. То есть ребенок подыскивает нужные слова и фразы, либо, в
силу недостаточной осведомленности о рассказываемом явлении или предмете,
теряет логическую последовательность изложения, что проявляется в запинках
и нарушении связности речи в целом.
По мнению A.B. Ястребовой, освоение родной речи состоит из процесса
овладения языковыми средствами (фонетикой, лексикой, грамматикой) и
развития способности использовать эти средства для продуцирования связных
высказываний в процессе устного общения, причем оба эти процесса идут
одновременно [2003]. При этом автор отмечает, что часть заикающихся
затрудняются в подборе и свободном сочетании языковых средств, что
приводит к потере связности речи, если развернутое высказывание касается
обобщений, выводов или планирования собственной деятельности.
A.B. Ястребова также указывает на то, что несформированность связной
речи
у
заикающихся
проявляется
более
ярко
при
необходимости
продуцирования развернутых монологических высказываний и характеризуется
как затруднениями в подборе языковых средств для адекватного выражения
собственных мыслей, так и трудностями в формулировании собственно мыслей,
а также нарушением логической последовательности как слов в предложении,
так и высказывания в целом в силу неумения построить внутренний план
высказывания [1984].
20
Данные Э.Р. Саитбаевой свидетельствуют о том, что «у всех заикающихся
детей по сравнению с их нормально говорящими сверстниками отмечается
своеобразие процесса программирования высказывания на этапе поиска
лексических средств» [1992]. Внешние проявления планирования заключаются
в манифестации речевых судорог и эмбалофразии. Это согласуется с
утверждением, которое впервые было высказано P.E. Левиной, что судорожные
проявления бывают в момент аффективной напряженности ребенка, связанной с
поиском нужного слова [2009]. Указывая на стереотипность речевого поведения
при неврозоподобной форме заикания, Э.Р. Саитбаева связывает это с
ограниченными языковыми средствами детей [1992]. Она отмечает, что у
заикающихся детей снижен контроль за смысловой стороной высказывания и
проявляется данный феномен в том, что «заикающиеся дети в большинстве
случаев не замечают и не корректируют свои ошибки» [1992].
A.B. Ястребова, характеризуя связную речь дошкольников с заиканием,
отмечает, что им свойственно нарушение логики построения, повторы, паузы и
запинки при поиске слов, наличие синтаксически логически незавершенных
фраз, неисправляемых ошибок [1984]. Автор отмечает, что если содержание
высказывания касается мыслительных операций или личностно-оценочного
отношения к собственной деятельности (оценке своих поступков), то
количество ошибок значительно возрастает, а связность речи, соответственно,
снижается.
Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова отмечают, что при невротической форме
заикания дошкольники демонстрируют неадекватность уровня развития
языковых средств умению их использования в связной речи [2012]. Авторы
указывают на то, что даже владея полноценным комплексом лексических
средств и грамматических конструкций, умением грамматически правильно
строить предложения, дети с этой формой расстройства при продуцировании
связного высказывания, испытывают затруднения в подборе нужного слова для
21
вербального оформления собственных мыслей, демонстрируя тенденцию к
пространным, но недостаточно последовательным и логично выстроенным
рассуждениям, вербализму.
Е.А.
Борисова,
описывая
особенности
связной
речи
детей
с
неврозоподобной формой заикания, обращает внимание на то, что расстройство
монологической речи таких детей связано, в первую очередь с ограниченностью
языковой способности [2010]. При неврозоподобной форме заикания, считает
автор, для детей одинаково затруднительно и программирование связного
высказывания, и непосредственно языковое оформление такой программы.
В исследованиях Р.Е. Левиной отмечается, что самостоятельные
развернутые
высказывания
дошкольников
с
заиканием
отличаются
непоследовательностью, значительным числом незаконченных предложений,
нагромождением вставных слов и звуков (ну, вот, как его, и, э и т.п.), ответы
зачастую неопределенны по смыслу [2009].
С.А. Миронова наблюдает изобилие продолжительных пауз, лишних слов
(ну, э-э, вот) во всех видах связной речи детей с заиканием, что, по мнению
автора, является выражением процесса поиска нужного слова [2009].
Н.А. Чевелева в своих работах, посвященных коррекции речи детей с
заиканием, указывает, что из всех форм связной речи такие дети испытывают
наименьшие
затруднения
в
ситуативной
речи
при
продуцировании
высказываний с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия, то
есть, при назывании находящихся перед глазами предметов (это мяч, ручка,
дверь) или действий, как производимых другими (Саша несет книгу, Вы взяли
ручку), так и самим ребенком в момент речи (катаю машинку) [1966]. Также
автор отмечает, что монологические высказывания о том, что случилось только
что (я поставил машинку) или о том, что предстоит выполнить, но уже
выполнялось ребенком неоднократно (сначала я помою руки, потом лицо,
потом почищу зубы) также не вызывают затруднений у детей с данным
22
расстройством. Сложнее всего, подчеркивает Н.А. Чевелева, дошкольникам с
заиканием дается отвлеченная контекстная речь, повествование о том, что они
знают плохо или имеют об этом слабое представление (вот…эти…пустыни…,
там…в этом….океане) [1966].
Таким образом, по мнению ряда исследователей (Л.И. Беляковой [2016],
Н.А. Чевелевой [1966], Р.Е. Левиной [2009], Е.А. Дьяковой [2012] и др.), у детей
дошкольного возраста с заиканием наблюдается расстройство связной речи,
которое при неврозоподобной форме вызвано дефицитом таких операций
речепроизводства, как смысловая организации высказывания и его структурноязыковое
оформление.
При
невротической
форме
заикания
фактором,
влияющим на расстройство связной речи, по мнению авторов, является также
недостаточная сформированность такой операции речепроизводства, как выбор
языковых знаков, выражающаяся в затруднениях при подборе слов для
оформления высказывания.
Также Л.И. Белякова [2016], Н.А. Чевелева [1966], Р.Е. Левина [2009],
A.B. Ястребова [1984] и др. отмечают влияние на формирование у
дошкольников с заиканием связной речи таких факторов, как особенности
психического, личностного и эмоционального развития детей, так как,
подчеркивает Е.А. Борисова, при продуцировании высказывания требуются не
только умственные, но и эмоциональные усилия, а также достаточный уровень
развития регуляторных механизмов, произвольности и переключаемости
внимания
и
других,
отличающихся
значительным
индивидуальным
своеобразием, свойств психики [2010].
При обеих формах заикания дети демонстрируют низкий уровень
контроля за смысловой стороной высказывания, что проявляется, как уже
отмечалось выше, в том, что они не видят и не исправляют свои ошибки.
Результаты исследований A.B. Ястребовой указывают на тот факт, что в
большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах устного
23
общения, то есть в монологической, ситуативной или контекстной речи и
усиливаться или снижаться в зависимости от содержания высказывания [1984].
Обычно, если речь подготовлена, либо высказывание касается хорошо
знакомых вещей и имеет вид простого повествования о них, особенно если
речевой материал также хорошо знаком, то заикание проявляется меньше, а
иногда не проявляется совсем и речь приобретает связность. А вот при
спонтанной, ситуативной речи, когда содержание высказывания относится к
выполняемым действиям, окружающим предметам или ситуации, заикание, как
правило, усиливается, а связность теряется. Также усиление заикания и
снижение связности происходит при усложнении смысла продуцируемого
высказывания.
Кроме того, судорожные речевые запинки сильнее выражены в
монологическом высказывании, чем в других видах устной речи. Это
объясняется характерной особенностью монологической речи, которая занимает
большое
место
в
общении,
а
именно
последовательным,
связным,
целенаправленным изложением мысли одним лицом. Адекватный набор
лексических
значений,
синтаксических
конструкций
должен
помочь
говорящему точно выразить свой замысел. Однако у заикающихся детей это
вызывает значительные затруднения и провоцирует усиление заикания.
Большое значение в рассмотрении вопроса речевой симптоматики
заикающихся детей имеет роль, которую ребенок занимает в коммуникативном
процессе. Эта роль может быть пассивной и тогда ребенок ограничивается
ответами на задаваемые ему вопросы. Вместе с тем, по мнению A.B.
Ястребовой, эта роль может быть и активной [1984].
Заикание, отмечает Е.А. Борисова, затрудняя свободное речевое общение
ребенка с окружающими людьми, накладывает отпечаток на все поведение
ребенка, на всю его личность [2010]. Не имея возможности свободного речевого
общения с окружающими, начиная осознавать свой дефект, ребенок, в
24
результате, под влиянием перенесения целого ряда психических травм,
становится замкнутым, необщительным, пугливым, стремится к уединению.
Таким образом, уровень развития связной речи детей дошкольного
возраста с заиканием, как правило, не соответствует возрастной норме, однако
различия в степени выраженности речевых нарушений не позволяют
объединить их в однородную группу по данному критерию.
Связная речь детей с невротической формой заикания характеризуется
затруднениями
в
правильном
выборе
лексико-грамматических
средств
оформления высказывания, хотя словарный запас и набор грамматических
средств
этой
группы
детей
достаточно
полон
и
программирование
высказывания и его смысловая последовательность у них не нарушена.
Затруднения и запинки в продуцировании связного высказывания детей с
невротической формой заикания связывается в научной литературе с особым
эмоциональным состоянием детей в момент речевой активности.
Для связной речи детей с неврозоподобной формой заикания, кроме
трудностей с оформлением смысловой стороны высказывания языковыми
средствами, свойственны также затруднения в программировании связного
высказывания, страдают как смысловая полнота, так и последовательность
изложения, что связано и с ограниченным лексическим багажом, и с дефицитом
языковой способности.
В целом для связной речи заикающихся детей дошкольного возраста
присущи недостатки в речевом оформлении мысли, затруднения в выборе
лексико-грамматических средств и их свободном сочетании, особенно если при
продуцировании
высказывания
необходимо
обобщать,
делать
выводы,
планировать и оценивать собственную деятельность, поступки. При этом
затруднения
проявляются
в
формулировании
мысли,
выборе
средств
адекватного ее выражения и выливаются в специфические нарушения порядка
слов в предложении, согласования, управления.
25
Даже при адекватном пассивном лексическом запасе активный словарь
заикающихся дошкольников отличается скудностью. Для связной, особенно
монологической, речи этих детей характерно употребление шаблонных слов и
фраз, высокая частотность употребления одних и тех же лексем, простотой
грамматических конструкций и аграмматизмами. Характерной особенностью
связных высказываний заикающихся дошкольников является многословие,
большое количество повторов, поисковых слов, наличие некорректируемых
ошибок вследствие снижения контроля за смысловой стороной высказывания.
В целом, для детей дошкольного возраста с заиканием монолог является
наиболее сложным видом связного высказывания, который упрощается, при
продуцировании
построенного
простого
на
хорошо
повествования
о
подготовленном
хорошо
речевом
знакомых
вещах,
материале.
Однако
смысловое усложнение такого высказывания и изменение
эмоционально-
экспрессивного состояния ребенка ведет к снижению качества речевого
высказывания, повышению речевых запинок, усилению заикания.
I.3. Пути развития связной речи у детей с заиканием
Как показывают исследования (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова [2012]; Г.А.
Волкова [2003]; Е.А. Борисова [2010]; Е.Л. Ворошилова [2017]; И. Г. Выгодская,
Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская [1993] и др.), без специальной работы по
развитию у заикающихся языковых средств и формированию навыков
использования их в процессе общения, коррекция заикания оказывается
неэффективной.
Большинство
методик
логопедической
работы
с
заикающимися
дошкольниками предполагают поэтапное и последовательное усложнение
речевых упражнений и речевых ситуаций в зависимости от степени речевой
самостоятельности детей в процессе одного из видов деятельности ребенка или
26
при прохождении программы детского сада с использованием игр и игровых
приемов.
Следует отметить, что в научных исследованиях вопросов устранения
заикания, начиная с трудов И.А. Сикорского, указывается на необходимость
комплексного воздействия [2017], под которым, с точки зрения В.И.
Селиверстова,
понимается
лечебно-педагогическое
воздействие
разными
средствами и разными специалистами на различные стороны психофизического
состояния заикающегося [2004].
P.E. Левиной была выдвинута идея развития коммуникативной функции
речи у заикающихся детей [2009], на основе которой ее последователями (С.А.
Мироновой [2017], H.A. Чевелевой [1966], A.B. Ястребовой [1984] и др.) была
разработана целостная система психолого-педагогического воздействия на
заикающихся детей, направленная на коррекцию не только речевых запинок, но
и психической деятельности (внимания, памяти, мышления), на развитие
планирующей функции речи и формирование ее связности.
Известно, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста
является игровая деятельность. Именно в этой деятельности происходит
развитие личности ребенка, его речи, моторики, мышления, произвольной
памяти, самостоятельности, активности, а также формируется умение управлять
своим поведением. Поэтому применение игры в коррекционных целях
считается перспективным, поскольку открывает широкие возможности.
В.И. Рождественской и А.П. Павловой предложена система игр и
упражнений для исправления заикания у детей дошкольного возраста, которые,
для решения задач по развитию связной речи, включают игровые упражнения в
вопросно-ответной форме речи; рассказы, сказки для отраженного чтения и
пересказа; игры-инсценировки, развивающие диалогическую речь [1978].
Авторы отмечают, что работу по развитию речи заикающихся дошкольников
27
необходимо проводить не только на специально отводимых для этого занятиях,
но и в продолжение всего общения с ребенком.
Заслуживает внимания методика М.А. Виноградовой, которая направлена
на
формирование
правильного
речевого
поведения
у
заикающихся
дошкольников в разных ситуациях речевого общения [2006]. Автор преследует
цель «научить заикающегося ребенка находить опознавательные ориентиры в
ситуации общения, выстраивать должную мотивацию, приспосабливаться к
меняющейся обстановке, прибегать к смене аргументации, сохранять замысел,
выбирать формы речевого высказывания, адекватные ситуации и замыслу.
Используя в качестве основного метода игровой, М.А. Виноградова предлагает
моделирование
ситуаций
общения,
что
позволит
обучить
детей
продуцированию связных высказываний в разных ситуациях [2006].
Данная
методика
предполагает
обучение
правильному
речевому
поведению от моделируемых ситуаций (в условиях логопедического кабинета) к
немоделируемым
(в
естественных
для
данной
ситуации
условиях)
в
соответствии со следующими этапами:
1) подготовительный этап, на котором, кроме выявления особенностей
общения
заикающихся,
«трудных»
для
ребенка
ситуаций
общения,
особенностей программирования высказывания, уровня сформированности
навыка сюжетно-ролевой игры, автор предлагает формировать правильное
речевое дыхание, просодическую сторону речи, моторику, развивать и
совершенствовать навыки сюжетно-ролевой игры;
2) начальный этап, который предполагает ознакомление детей со
структурой ситуации и правильной реализацией речевой программы в
моделируемых ситуациях. Работа на этом этапе проводится на основе
сопряженной и отраженной форм речи;
3) переходный этап, на котором осуществляется обучение правильному
выбору и реализации речевой программы при переходе от моделируемых
28
ситуаций к немоделируемым. На этом этапе используется вопросно-ответная
речь;
4) завершающий этап, на котором на основе спонтанной речи проходит
закрепление правильного речевого поведения в немоделируемых ситуациях. На
данном этапе значительная роль в закреплении навыка правильного речевого
поведения отводится родителям заикающихся детей.
Учитывая особенности речи заикающихся, авторы методик включают в
коррекционный процесс работу по развитию планирующей функции речи. В
комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся,
например, в программах Н.А. Власовой [1933], В.И. Селиверстова [2004] и др.,
выделяют
несколько
постепенно
усложняющихся
этапов
развития
планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопряженной,
отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рассказе, спонтанной формах речи.
Итак, взгляд на проблему формирования связной речи в том виде, как она
представлена в существующих сегодня методиках, дает нам основание
говорить, что в настоящее время в практике логопедической коррекции
используются комплексные методы, строящиеся на основных дидактических
принципах,
а
также
принципах
учёта
индивидуальных
и
возрастных
особенностей, учёта структуры дефекта, поэтапности, систематичности и
последовательности.
Работа над связной речью ведется комплексно, одновременно с работой
над другими компонентами речи, а также коррекцией речевого поведения и
психологической коррекцией личности ребенка. Предлагаемая в рассмотренных
методиках этапность работы над связной речью может быть обобщенно
представлена следующей структурой:
а) Работа над речевым оформлением связных высказываний (обогащение
лексики, работа над грамматическими конструкциями, формирование фразовой
речи).
29
б) Развитие диалогической и ситуативной речи через ответы на вопросы
на базе знакомого речевого и наглядного материала.
в) Работа по формированию монологической и контекстной речи через
обучение рассказыванию, построенная по принципу усложнения. Начинать
работу предлагается со знакомой наглядности, составляя рассказы по картинам
и игрушкам; затем - по образцу, с опорой на наглядность, а затем без нее. Далее
следует обучение пересказу знакомых текстов (сказок, рассказов), также с
опорой, например, по наглядному плану, затем по представлению, а также
составлению рассказов – по наглядному плану, о знакомой игрушке, картине,
рутинном событии в прошлом или будущем с переходом к составлению
рассказов из личного опыта, также сначала с опорой, по плану, а затем по
представлению.
г) Усложнение работы через составление рассказов по замыслу, рассказов
на заданную тему, пересказа новых, мало знакомых произведений.
д) Также, основываясь на данных об особенностях связной речи
дошкольников
с
заиканием,
программированием
авторы
высказывания,
методик
правильного
планируют
работу
над
речевого
поведения
и
произвольности.
е) Переход
к
спонтанной
самостоятельной
диалогической
и
монологической речи. Здесь рекомендуется использование творческих игр,
моделирования игровых ситуаций общения, инсценировок, драматизаций,
настольного театра.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого
и
умственного
развития
детей,
развития
их
мышления,
восприятия,
наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно
ясно
представлять
себе
объект
рассказа
(предмет,
событие)
уметь
анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и
качества,
устанавливать
причинно-следственные,
временные
и
другие
30
отношения между предметами и явлениями. Поэтому авторами также
подчеркивается необходимость одновременной работы по обогащению личного
опыта и развитию мышления на занятиях по ознакомлению с окружающим,
музыкальных занятиях, занятиях по изодеятельности, конструированию,
ручному труду и лепке, на занятиях по ФЭМП. Кроме того, авторами
указывается необходимость осуществления коррекционной работы по развитию
связной речи не только на специализированных занятиях, но и в свободной
деятельности детей, в совместной деятельности детей и воспитателя, в
режимных моментах, в повседневной жизни.
Все эти направления работы тесно переплетаются и взаимодополняют
друг друга.
В качестве средств, облегчающих и направляющих процесс становления у
ребенка развернутого речевого высказывания, а также для того, чтобы процесс
обучения был для детей интересным, занимательным, развивающим, авторы
методик
рекомендуют
использовать
разнообразную
наглядность,
дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные игры, инсценировки. В
работе по моделированию плана высказывания, наряду с традиционными
методами
и
приемами,
мнемотехники
и
рекомендуется
наглядного
активно
моделирования
использовать
(схемы,
средства
пиктограммы,
мнемотаблицы и др.).
Методики коррекции заикания в целом и развития связной речи в
частности на практике реализуются как в процессе разнообразной практической
деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за
окружающим и др., так и в ходе специально организованных коррекционных
занятий.
Построение
грамматически
коррекционной
правильной
речи
работы
по
основывается
формированию
на
общих
связной
принципы
логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной
31
педагогике (Волкова [2003], Шаховская [2003]), а именно опора на общие
закономерности речевого онтогенеза и учет особенностей формирования речи в
норме. Кроме того, логопедическая работа с дошкольниками, подчеркивает А.В.
Хуторской,
проводится
с
опорой
на
общедидактические
принципы
систематичности и последовательности в обучении, учета возрастных и
индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения
на развитие их активности и самостоятельности, деятельностный принцип
обучения, принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе
логопеда, воспитателя, родителей и др. [2017].
Согласно
описанным
принципам
и
в
соответствии
с
задачами
коррекционной работы, В.П. Глуховым предложена система коррекционной
работы по формированию связной речи у детей с речевыми нарушениями,
включающая несколько этапов: коррекционное формирование лексического и
грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи,
навыков речевого общения и обучение рассказыванию [2014].
Система, предложенная автором, предполагает развитие и закрепление
навыков диалогической речи в ходе логопедических занятий по формированию
лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех
видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические
беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.), а монологическая
форма речи формируется преимущественно на логопедических занятиях по
формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному
языку и предметно-практических занятиях, причем автор основное внимание
уделяет именно развитию монолога, считая его наиболее важным средством
формирования связной речи, развития речевой активности и творческой
инициативы. Система занятий включает четыре этапа. Первый этап связан с
обучением детей пересказу, на втором этапе происходи формирование умения
составлять рассказы по картинам (по одной и серии сюжетных картин), третий
32
этап посвящен обучению детей составлять описательные рассказы по предмету,
а четвертый – составлению творческих рассказов по собственному замыслу.
Особое внимание автор уделяет подготовительному этапу, в ходе которого дети
должны
достичь
уровня
развития
языка
и
речи,
необходимого
для
продуцирования различного вида связных развернутых высказываний. На
подготовительном
этапе
происходит
обогащение
словаря,
пополнение
грамматического багажа, развиваются умения строить предложения различной
структуры, дети закрепляют навыки построения простых синтаксических
моделей, у них формируется умение соотносить содержание высказывания с его
предметом и темой, а также закрепляются элементарные навыки диалогической
ситуативной речи с переходом в контекстную через ответы на вопросы по
содержанию текста или картины, то есть через вопросно-ответную форму речи.
Особенности предлагаемой В.П. Глуховым системы, предусматривающей
планомерный переход от репродуктивных, с опорой на речевой образец, к
самостоятельным формам речи и от построения монологов с опорой на
наглядность к продуцированию высказываний по замыслу, принимая во
внимание особенности развития связной речи детей с заиканием, являются
несомненным побуждающим фактором использования данной системы в
практике формирования связной речи у детей с заиканием [2014].
Таким образом, для работы с заикающимися дошкольниками предлагается
ряд методик, которые отличаются друг от друга разным подходом к выбору
речевой
деятельности
и
речевых
ситуаций,
использованием
разных
вспомогательных средств и приемов. Методики логопедической работы с
заикающимися дошкольниками направлены, с одной стороны, на овладение
дошкольниками
навыками
общения
с
целью
устранения
трудностей
коммуникативного процесса. С другой стороны, они предполагают поэтапное и
последовательное усложнение речевых упражнений и речевых ситуаций в
зависимости от степени речевой самостоятельности детей в процессе одного из
33
видов деятельности ребенка или при прохождении программы детского сада с
использованием игр и игровых приемов.
Обобщенно работу по формированию связной речи у детей дошкольного
возраста с заиканием можно описать как пошаговый алгоритм, на первой
ступени которого проводится подготовительная работа по развитию лексикограмматического строя речи, формирование фразовой речи и обогащение
лексики. Следующей ступенью становится обучение детей рассказыванию, где
работа ведется также с постепенным усложнением, начиная с составления
пересказа, затем – рассказа-описания, рассказа по сюжетной картине и сери
сюжетных картин, и, наконец, рассказа из личного опыта и рассказа с
элементами творчества. Параллельно продолжается работа по развитию,
обогащению
и
закреплению
словаря,
грамматического
строя
речи.
Эффективность формирования связной речи у дошкольников с заиканием
повышается при использовании игровых приемов, наглядности разного типа, а
также при сочетании работы по развитию речи с предметной, трудовой,
игровой, художественной деятельностью.
34
Глава II. Экспериментальное изучение уровня сформированности связной
речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием
II.1. Задачи, организация и методика исследования
Исследование
проводилось
на
базе
МБДОУ
«Детский
сад
№6
компенсирующего вида». В исследовании участвовало 10 детей старшей
дошкольной группы.
Исходя из структуры дефекта и особенностей связной речи исследуемой
группы детей мы остановились на
выявлении уровня сформированности
связной монологической речи, для чего нами была использована серия заданий,
основанная на методике изучения связной монологической речи, предложенной
В. П. Глуховым [2014]. Особенностью данной методики является соответствие
заданий формам монолога, которыми овладевают дети в ходе формирования
связной
речи:
составление
воспроизведение
высказываний
прослушанного
текста,
по
наглядному
составление
восприятию,
рассказа-описания,
рассказывание с элементами творчества.
Для нашего исследования мы адаптировали серию из пяти заданий,
имеющих целью установление последовательности событий в серии сюжетных
картинок, построение предложений по одиночным сюжетным картинкам и трем
семантически связанным предметным картинкам, составление рассказаописания,
а
также
пересказ
текста.
Результаты
выполнения
заданий
фиксировались в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения
заданий.
Выполнение каждого задания оценивалось количественно (в баллах), и
качественно, по определенным критериям:
- самостоятельность выполнения;
- связность рассказа;
35
- точность передачи сюжета;
- грамматическая правильность.
Оценка в баллах давалась по каждому критерию индивидуально.
Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок при
выполнении каждого задания, равно 12.
Предлагаемые задания имели следующее содержание.
Задание 1. «Серия картинок».
Цель:
Выявить
уровень
сформированности
навыка
определения
последовательности событий в серии сюжетных картинок.
Содержание: перед ребенком раскладываются картинки, экспериментатор
предлагает
их
внимательно
рассмотреть,
разложить
в
нужной
последовательности и составить небольшой рассказ.
Материал: Серия картинок.
1.«Новый год» (из 3 картинок)
2.«Утро» (из 4 картинок)
3.«Ёлка» (из 6 картинок)
Для оценки выполнения задания использовались следующие показатели.
Критерий самостоятельности выполнения задания:
3 балла - картинки разложены правильно, без помощи, рассказ составлен
самостоятельно;
2 балла – при раскладывании картинок потребовалась стимулирующая
помощь, рассказ составлен самостоятельно;
1 балл – при раскладывании картинок и составлении рассказа
использовались наводящие вопросы; 0 баллов - невыполнение задания даже при
наличии помощи.
Критерий связности рассказа:
36
3 балла - соблюдается последовательность в передаче событий и связь
между фрагментами-эпизодами;
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования,
1 балл – рассказ заменяется перечислением действий; связность резко
нарушена;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Критерий точности передачи сюжета:
3 балла - верно установил последовательность событий, составил связный
рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет;
2 балла - достаточно полно отражено содержание картинок (возможны
пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового
соответствия рассказа изображенному сюжету);
1 балл - отмечается пропуск существенных моментов действия и целых
фрагментов, перечисление действий, представленных на картинках;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Критерий грамматической правильности:
3 балла - рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами
языка (с учетом возраста детей);
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз;
1 балл - связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов. Встречаются смысловые ошибки,
перечисление действий, представленных на картинках;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Уровни выполнения задания определяются по следующим параметрам:
37
1. Высокий уровень – Ребенок самостоятельно разложил картинки в
нужной последовательности, верно установил последовательность событий,
составил связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий
изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и
связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с
грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
2. Средний уровень – Ребенок разложил картинки и составил рассказ с
некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), верно
установил
последовательность
событий.
Достаточно
полно
отражено
содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в
целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному
сюжету).
Отмечаются
не
резко
выраженные
нарушения
связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз.
3. Низкий уровень – последовательность событий определена с помощью
наводящих
вопросов.
существенных
Связность
моментов
резко
действия
и
нарушена.
целых
Отмечается
фрагментов.
пропуск
Встречаются
смысловые ошибки. Перечисление действий, представленных на картинках.
Задание 2. «Составление предложения по трем заданным словам с
опорой на предметные картинки».
Цель: выявить способности детей составить предложение с тремя
заданными словами, способности детей устанавливать, логико-смысловые
отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразывысказывания.
Оборудование: 3 картинки: бабушка, нитки, спицы.
Содержание. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить
предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах.
Баллы по каждому критерию начислялись по следующим признакам.
38
Критерий самостоятельности выполнения задания:
3 балла - самостоятельно разложены картинки и составлено предложение;
2 балла - предложение составлено с некоторой помощью (стимулирующие
вопросы, указания на картинку), длительные паузы с поиском нужного слова;
1 балл - предложение составлено с помощью наводящих вопросов;
0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.
Критерий связности рассказа:
3 балла - соблюдается последовательность в передаче действий и связь
между фрагментами-эпизодами, в предложении присутствуют все три заданные
слова;
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования, в предложении присутствуют два заданных слова;
1 балл – связность резко нарушена, присутствует одно заданное слово,
или вообще отсутствуют заданные слова;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Критерий точности передачи сюжета:
3 балла - полное и точно отображенное ее предметное содержание, в
предложении присутствуют все три заданных слова;
2 балла - достаточно полно отражено содержание картинок (возможны
пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового
соответствия рассказа изображенному сюжету), в предложении присутствуют
два заданных слова;
1 балл - Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых
фрагментов, что нарушает смысловое соответствие изображенному сюжету,
предложение заменяется перечислением заданных слов, присутствует одно
заданное слово, или вообще отсутствуют заданные слова;
0 баллов – предложение не оформлено.
39
Критерий грамматической правильности:
3 балла - Предложение построено в соответствии с грамматическими
нормами языка (с учетом возрастных особенностей);
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фразы;
1 балл - связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов. Встречаются смысловые ошибки.
Ребенок перечисляет заданные слова, или в предложении представлено одно
заданное слова, или вообще отсутствуют заданные слова, или не справился с
заданием;
0 баллов – предложение не оформлено.
Результативность
выполнения
задания
определялась
следующими
факторами.
Высокий уровень - ответ на вопрос-задание в виде грамматически
правильно
построенной
фразы,
адекватной
по
смыслу
содержанию
предложенной картинки, полное и точно отображенное ее предметное
содержание. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь
между фрагментами-эпизодами. В предложении использованы все три заданные
слова. Предложение построено в соответствии с грамматическими нормами
языка (с учетом возрастных особенностей).
Средний уровень - предложение составлено с некоторой помощью
(стимулирующие вопросы, указания на картинку), длительные паузы с поиском
нужного слова. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны
пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового
соответствия изображенному сюжету). Отмечаются не резко выраженные
нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фразы. В
предложении представлены два заданных слова.
40
Низкий уровень - предложение составлено с помощью наводящих
вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие
изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Ребенок перечисляет
заданные слова, или в предложении представлено одно заданное слова, или
вообще отсутствуют заданные слова, или не справился с заданием.
Задание 3. «Составление предложений по отдельным ситуационным
картинкам (картинки-действия)».
Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное
высказывание на уровне фразы.
Оборудование: ситуационные картинки
Мальчик читает книгу.
Мальчик ловит рыбу.
Девочка катается на коньках.
Содержание. Исследование проводится в индивидуальной форме. При
показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что
здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она) делает?»
Количественная
оценка
критериев
производится
по
следующим
характеристикам.
Критерий самостоятельности выполнения задания:
3 балла - самостоятельно составлена фраза с учетом предметного
содержания всех предложенных картинок;
2 балла - фраза составлена с некоторой помощью (стимулирующие
вопросы, указания на картинку);
1 балл - ребенок не смог составить фразу по данным картинкам, несмотря
на оказываемую ему помощь, вся фраза состоит из одного слова;
0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.
41
Критерий связности рассказа:
3 балла - соблюдается последовательность в передаче событий и связь
между фрагментами-эпизодами;
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования;
1 балл – связность резко нарушена, фраза состоит из одного слова глагола;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Критерий точности передачи сюжета:
3 балла - верно отражено содержание картинок;
2 балла - отмечается пропуск моментов действия, в целом не нарушающие
смыслового соответствия изображенному сюжету;
1 балл - отмечается пропуск существенных моментов действия и целых
фрагментов, перечисление действий, представленных на картинках;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Критерий грамматической правильности:
3 балла - адекватное законченное высказывание на уровне фразы
построено в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста
детей);
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз;
1 балл - связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов. Предложение состоит из одного слова
– глагола;
0 баллов – предложения не оформлены.
Успешность выполнения задания характеризуется следующим образом.
42
1. Высокий уровень – самостоятельно составлена фраза с учетом
предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой
адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно
информативное высказывание по всем трем сериям картинок. Адекватное
законченное высказывание на уровне фразы построено в соответствии с
грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
2. Средний
уровень
-
фраза
составлена
с
некоторой
помощью
(стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено
содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в
целом не нарушающие смыслового соответствия предложения изображенному
сюжету).
Отмечаются
не
резко
выраженные
нарушения
связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз.
3. Низкий уровень - ребенок не смог составить фразу по данным
картинкам, несмотря на оказываемую ему помощь. Связность нарушена,
отмечается перечисление действий, представленных на картинках, отсутствие
связного высказывания, вся фраза состоит из одного слова. Встречаются
смысловые ошибки.
Задание 4. «Составление рассказа-описания».
Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных
свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения, умения
отражать основные свойства предметов,
используя
языковые средства
словесной характеристики.
Ход работы. Экспериментатор знакомит детей с каждым условным
обозначением, рассказывает о том, как схема будет помогать составлять рассказ
об овощах.
43
План рассказа: 1. Что это? 2. Где растут овощи? /в огороде на грядках / 3.
Какой цвет? 4. Какая форма? 5. Какой вкус? 6. Что можно приготовить из овощей?
7. Любишь ты овощи есть или нет? Почему?
Значение каждого критерия рассчитывалось исходя из следующих
параметров.
Критерий самостоятельности выполнения задания:
3 балла - самостоятельно составлен связный рассказ – описание;
2 балла - рассказ-описание составлен с некоторой помощью;
1 балл - рассказ составлен с пом1ощью повторных наводящих вопросов,
указаний на детали предмета;
0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.
Критерий связности рассказа:
3 балла - большая часть фрагментов представляет связные, достаточно
информативные высказывания;
2 балла - большая часть фрагментов представляет связные, достаточно
информативные высказывания ,отмечаются не резко выраженные нарушения
связности повествования;
1 балл – отдельные фрагменты рассказа -описания представляют собой
простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа
недостаточна;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Критерий точности передачи сюжета:
3 балла - отражены все основные признаки предмета, дано указание на его
функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в
описании признаков предмета;
44
2 балла - отражена большая часть основных свойств и качеств предмета.
Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, отсутствуют
один или два фрагмента рассказа;
1 балл - писание предмета не отображает многих его существенных
свойств и признаков. В рассказе отражены все вопросы задания; 0 баллов –
рассказ не оформлен.
Критерий грамматической правильности:
3 балла - рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами
языка (с учетом возраста детей);
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз;
1 балл - связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов. Встречаются смысловые ошибки,
перечисление действий, представленных на картинках;
0 баллов – рассказ не оформлен.
Уровень умения составлять описательный рассказ устанавливался по
следующим характеристикам.
Высокий уровень – самостоятельно составлен связный рассказ –
описание, отражены все основные признаки предмета, дано указание на его
функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в
описании признаков предмета. Соблюдается последовательность в передаче
событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ составлен в
соответствии с вопросным планом задания, представляет собой связные,
достаточно
информативные
высказывания,
построен
в
соответствии
с
грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
Средний уровень – рассказ-описание составлен с некоторой помощью,
достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем
45
отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Рассказ
составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть
фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания
Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, встречаются перечисление
предметов и действий. Отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз.
Низкий уровень - Рассказ составлен с помощью повторных наводящих
вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает
многих его существенных свойств и признаков. В рассказе отражены все
вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое
перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна.
Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности
рассказа. Встречаются смысловые ошибки.
Задание 5. «Пересказ текста (знакомой сказки или короткого
рассказа)».
Цель:
выявить
возможности
детей
с
заиканием
воспроизводить
небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
Ход работы. Экспериментатор читает сказку «Теремок» дважды. При
повторном чтении дается установка на составление пересказа.
Количественные
значения
критериев
вычислялись
по
следующим
индикаторам.
Критерий самостоятельности выполнения задания:
3 балла - пересказ составлен самостоятельно;
2 балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения,
стимулирующие вопросы);
1 балл - пересказ составлен по наводящим вопросам;
0 баллов - невыполнение задания даже при наличии помощи.
46
Критерий связности рассказа:
3 балла - соблюдается последовательность в передаче событий и связь
между эпизодами;
2 балла - отмечаются выраженные нарушения связности повествования;
1 балл – связность резко нарушена;
0 баллов – пересказ не оформлен.
Критерий точности передачи сюжета:
3 балла - полностью передается содержание текста;
2 балла - передается содержание текста с пропуском некоторых частей, в
целом не нарушающих смыслового соответствия пересказа исходному тексту;
1 – пересказ состоит из перечисления героев или действий, пропущены
существенные части текста, нарушено смысловое соответствие пересказа
исходному тексту;
0 баллов – пересказ не оформлен.
Критерий грамматической правильности:
3 балла - пересказ построен в соответствии с грамматическими нормами
языка (с учетом возраста детей);
2 балла - отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз;
1 балл - связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов; 0 баллов – пересказ не оформлен.
Владение пересказом описывалось следующими показателями.
Высокий уровень – пересказ составлен самостоятельно, полностью
передается содержание текста. Соблюдается последовательность в передаче
событий и связь между эпизодами. Пересказ построен в соответствии с
грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
47
Средний
уровень
–
пересказ
составлен
с
некоторой
помощью
(побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание
текста. Отмечаются не резко выраженные нарушения связности повествования;
единичные ошибки в построении фраз. Пересказ заменяется перечислением
действий.
Низкий уровень – пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность
изложения нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и
целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа исходному
тексту. Встречаются смысловые ошибки.
Обработка и анализ результатов проводилась путем суммирования баллов
за выполнение каждого задания. В результате выполнения всей серии заданий
ребенок может набрать от 0 до 60 баллов, что соответствует следующим
уровням сформированности связной монологической речи:
высокий уровень — 41-60 балла;
средний уровень — 21 - 40 баллов;
низкий уровень — 20 и менее баллов.
Качественные характеристики каждого уровня приведены ниже.
Высокий уровень – ребенок самостоятельно раскладывает картинки в
нужной последовательности, верно устанавливает последовательность событий,
составляет связный, грамматически правильный рассказ достаточно полно и
адекватно
отображающий
изображенный
сюжет
(с
учетом
возрастных
особенностей), соблюдается последовательность в передаче событий и связь
между фрагментами-эпизодами. При пересказе полностью передается содержание
текста.
Средний уровень – ребенок составляет рассказ с некоторой помощью
(стимулирующие
вопросы,
указания
на
картинку),
рассказ
достаточно
информативен, отличается логической завершенностью. Отмечаются не резко
48
выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в
построении фраз. Пересказ местами заменяется перечислениями действий.
Низкий уровень – ребенок составляет рассказ помощью наводящих
вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных
моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие
изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки, отмечается пропуск
существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает
смысловое соответствие рассказа соответствие исходному тексту.
II.2. Анализ полученных результатов исследования
Целью первой серии было выявление уровня сформированности навыка
определения последовательности событий в серии сюжетных картинок.
Нами для этого задания были выбраны три серии сюжетных картинки:
«Новый год» (из 3 картинок), «Утро» (из 4 картинок), «Елка» (из 6 картинок).
Анализируя рассказы детей по первой серии сюжетных картинок «Новый
год», дети в основном перечисляли действия, которые изображены на предметных
картинках (5 детей - 50%). 3 ребенка (30%) ответили, что готовятся к празднику .1
ребенок (10 %) назвал, к какому празднику готовятся – Новый год (Матвей П).
Анализируя рассказы детей по второй серии сюжетных картинок «Утро»,
мы отметили, что все дети ограничились в рассказе лишь перечислением
действий, изображенные на предметных картинках (10 детей – 100%). 1 (10%)
при рассказе пропустил одну картину, посчитав ее лишней (Степа Д). 1(10%)
ребенок составил рассказ в неверной последовательности, приведем пример:
«Моет руки, одевается, кушает и встает с кровати» (Федя М).
Анализируя рассказы детей по третьей серии сюжетных картинок «Елка»
мы определили что 70% (7 детей) в основном рассказываю об изображенных
предметах, и что с ними делают. 30% (3 детей) сказали, что наряжают елку.
49
Очевидна бедность языковых средств, используемых при составлении
рассказа, приведем пример: «Просыпается, растягивается, потом одевается,
потом умывается, потом кушает» (Матвей П).
В большинстве случаев рассказы были составлены без аграмматизмов, но
проявлялась
стереотипность
оформления
высказывания.
Часто
дети
ограничивались ᴨперечислением действий изображенных на картинках.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в Таблице 1.
Таблица 1.
Распределение уровней сформированности умений составлять рассказ
по серии сюжетных картинок у детей экспериментальной группы
п/п
Ф.И. ребёнка
Высокий
уровень
Средний
Уровень
Низкий
Уровень
•
1
Федя М.
2
Артем П.
•
3
Степа Д.
•
4
Миша Г.
•
5
Егор К.
•
6
Артем Ж.
•
7
Миша Ч.
•
8
Саша П.
9
Игорь А.
•
10
Матвей П.
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить две
группы. Первая группа из 8 детей (80%), которые правильно устанавливают
последовательность
событий,
достаточно
полно
отражают
содержание
картинок, их высказывания построены преимущественно грамматически верно.
50
Вторая группа из 2 детей (20%), которые перечисляют действия,
представленные на картинках, допускают ошибки в грамматическом и
лексическом оформлении высказывания.
У
детей
обеих
групп
отмечается
скудность
языковых
средств,
использование преимущественно коротких, нераспространенных предложений.
Полученные данные можно отобразить на рисунке 1.
90%
80%
70%
60%
средний
50%
40%
низкий
80%
30%
20%
10%
20%
0%
Рисунок 1. Уровни сформированности умения составления рассказа по
серии сюжетных картинок у детей экспериментальной группы
8
детей
(80%)
со
средним
уровнем
сформированности
навыка
определения последовательности событий в серии сюжетных картинок. Дети
правильно устанавливают последовательность событий, достаточно полно
отражено содержание картинок (пропуски отдельных моментов действия, в
целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному
сюжету).
Отмечаются
не
резко
выраженные
нарушения
связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз.
2 детей (20%) с низким уровнем сформированности навыка определения
последовательности событий в серии сюжетных картинок. Ответы состоят из
перечисления действий, связность нарушена. Последовательность событий во
51
второй серии («Утро») определена неверно (Федя М), то есть дети затрудняются
в установлении логических связей и в построении программы высказывания, а
также
испытывают
трудности
в
лексическом
и
грамматическом
его
оформлении.
Целью второй серии было выявить способности детей составить
предложение с тремя заданными словами, устанавливать, логико-смысловые
отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы высказывания.
Для этого мы использовали три предметные картинки: бабушка, нитки,
спицы.
Анализируя фразы-высказывания детей мы отметили, что при составлении
фразы у 4 (40%)детей имеются отдельные недостатки в построении фразы,
адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации, в
предложении из заданных слов присутствую два, во всех предложениях
присутствует слово бабушка, в трех спицы (дети не знали для чего они нужны),
в одном нитки.
2 ребенка (20%) не справились с заданием. 2 ребенка (20%)вместо слова
спицы использовали палочки, в предложении из трех заданных слов
присутствует одно (Саша П, Миша Ч). 1 ребенок (10%) перечислил все слова, не
составляя связного высказывания (Егор К). 1 ребенок (10%) не использовал в
своем высказывании ни одного заданного слова (Игорь А).
В основном дети пытались сказать, что делают спицами (вяжут, шьют).
Можно
отметить
бедность
языковых
средств,
используемых
при
составлении предложения с тремя заданными словами. Приведем пример:
«Бабушка и нитки, и спицы» (Егор К).
Анализ
текстов
высказывания,
представлений с заданными словами.
свидетельствует
о
наличии
слабых
52
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 2.
Таблица 2
Распределение уровней умения составлять высказывание с тремя
заданными словами детей экспериментальной группы
п/п Ф.И. ребёнка
Высокий
уровень
Средний
Уровень
•
Низкий
Уровень
1
Федя М.
2
Артем П.
3
Степа Д.
4
Миша Г.
•
5
Егор К.
•
6
Артем Ж.
7
Миша Ч.
•
8
Саша П.
•
9
Игорь А.
•
10
Матвей П.
•
•
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить две
группы.
Первая группа из 3 детей (30% от числа испытуемых), в высказываниях
которых использованы два из трех заданных слов. Отмечаются не резко
выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в
построении фразы. Вторая группа из 7 детей (70% от числа испытуемых), в
высказывании которых встречаются смысловые ошибки. Ребенок перечисляет
заданные слова, присутствует одно из заданных слов, или вообще заданные
слова отсутствуют.
Полученные результаты можно отобразить на рисунке 2.
53
80%
70%
60%
50%
средний
40%
70%
низкий
30%
20%
30%
10%
0%
Рисунок 2. Уровни умения строить высказывание по с трем заданным
словам с опорой на предметные картинки детей экспериментальной
группы
3 детей (30%) со средним уровнем способности детей составить
предложение с тремя заданными словами, устанавливать, логико-смысловые
отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы высказывания. Дети используют в высказывании два из трех заданных слов,
отмечаются нарушения в связности высказывания, имеют общие представления
о составлении высказывания с заданными словами.
7 детей (70%) с низким уровнем способности детей составить
предложение с тремя заданными словами, устанавливать, логико-смысловые
отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы высказывания. Дети не используют в высказывании заданные слова, или с не
большой перечисляют данные слова, или ограничиваются использованием
одного заданного слова в высказывании.
Целью третьей серии было выявление уровня сформированности навыка
составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.
54
Нами для этого задания были выбраны три серии сюжетных картинки,
где: Мальчик ловит рыбу.
Девочка катается на коньках.
Мальчик читает книгу.
Исследование проводилось в индивидуальной форме. При показе каждой
картинки ребенку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?
Кто (что) это? Что он (она) делает?»
Анализируя ответы детей по сюжетной картинке, где мальчик ловит рыбу,
мы отметили, что 5 детей (50%) составили предложение из 3 слов, в них
присутствуют существительные мальчик, или рыбак (Егор К). 2 детей (20%)
составили предложение из одного слова – глагола (Артем П, Миша Г). 3 детей
(30%) составили предложения из двух слов, например: «Рыбу ловят» (Артем Ж).
При анализе ответов детей по второй сюжетной картинке, где девочка
катается на коньках, мы отметили, что большая часть группы, 6 детей (60%),
отвечали, что делают на картинке, например: «катаются на льду» (Егор К). 2
ребенка (20%) ответили одним словом: «катаются». 2 ребенка ответили полным
предложением, назвав кто изображен и что делает.
При анализе предложений, составленных детьми по третьей сюжетной
картинке, где мальчик читает книгу, мы отметили 50% детей (5 детей) ответили
на вопрос что делают на данной картинке предложением, состоящим из 2 слов.
40% детей (4 детей) называют, кто читает книгу. 10% (1 ребенок) составил
распространенное предложение: «он читает книжку собаке» (Матвей П).
В ответах отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования, проявляется стереотипность оформления высказывания. Также
отмечается бедность языковых средств.
Количественный
представлен в таблице 3.
результат
данного
диагностического
задания
55
Таблица 3
Распределение уровней сформированности навыка составлять
адекватное законченное высказывание на уровне фразы у детей
экспериментальной группы
п/п Ф.И. ребёнка
Высокий
уровень
•
1
Федя М.
2
Артем П.
3
Степа Д.
4
Миша Г.
5
Егор К.
6
Артем Ж.
7
Миша Ч.
8
Саша П.
•
9
Игорь А.
•
10
Матвей П.
Средний
уровень
Низкий
уровень
•
•
•
•
•
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить три
группы. Первая группа из 5 детей (50% от числа испытуемых), которая
самостоятельно и в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом
возраста детей) составила адекватное законченное высказывание на уровне
фразы.
Во второй группе из 3 детей (30% от числа испытуемых), отмечаются
единичные ошибки в построении адекватного законченного высказывание на
уровне фразы.
В третьей группе из 2 детей (20% от числа испытуемых) отмечается
отсутствие связного высказывания, вся фраза состоит из одного слова.
Полученные данные можно отобразить на рисунке 3.
56
60%
50%
40%
высокий
средний
30%
50%
низкий
20%
30%
10%
20%
0%
Рисунок 3. Уровни сформированности навыка составлять адекватное
законченное высказывание на уровне фразы у детей экспериментальной
группы
5 детей (50%) с высоким уровнем сформированности навыка составлять
адекватное законченное высказывание на уровне фразы. Предложения
построены самостоятельно в соответствии с грамматическими нормами языка (с
учетом возраста детей).
3 ребенка (30%) с средним уровнем сформированности навыка составлять
адекватное законченное высказывание на уровне фразы). Отмечаются не резко
выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в
построении фраз.
2 ребенка (20%) с низким уровнем сформированности навыка составлять
адекватное законченное высказывание на уровне фразы. Отсутствие связного
высказывания, вся фраза состоит из одного слова, обозначающего действие,
изображенное на картинке.
Целью четвертой серии было выявить уровень сформированности умения
составлять связный сюжетный рассказ по серии картинок. Для этого мы
использовали серию сюжетных картинок «Скворечник».
57
Перед
испытуемыми
в
нужной
последовательности
раскладывали
картинки. Детям было дано задание, рассмотреть внимательно на картинки и
составить рассказ о том, что делают дети на картинке.
Целью четвертой серии было выявление полноты и точности отражения в
рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации
сообщения, умения отражать основные свойства предметов, используя
языковые средства словесной характеристики.
Для этого мы использовали схему - план рассказа: 1. Что это? 2.Где растут
овощи? /в огороде на грядках / 3. Какой цвет? 4. Какая форма? 5. Какой вкус? 6.
Что можно приготовить из овощей? 7. Любишь ты овощи есть или нет? Почему?
Так же мы использовали предметные картинки, как знакомые детям
(морковь, капуста), так и менее знакомые (перец, свекла).
Анализируя составленные рассказы – описания детей, можно отметить,
что в большинстве случаев в рассказе отражены все вопросы задания, но
отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов
и действий, информативность рассказа недостаточна (60% испытуемых).
У 40% детей (4 ребенка) в рассказах отсутствуют несколько фрагментов
рассказа, встречаются перечисление предметов и действий, но большая часть
фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания,
приведем пример: «Капуста, у нее листики есть, тоже на огороде растет,
зеленая, а так салатовая, на круг похожа, я ее еще не пробовал, суп, борщ, не
нравится» (Матвей П).
Очевидна бедность языковых средств, используемых при составлении
рассказа. Например, «свекла, огород, круглая, вкусная, суп, нравится» ( Федя
М).
Анализ текстов рассказов — описаний, свидетельствует о наличии слабых
представлений о построении рассказа — описания.
58
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 5.
Таблица 5
Распределение уровней сформированности умения составлять рассказописание с опорой на план-схему у детей экспериментальной группы
п/п Ф.И. ребёнка
Высокий
уровень
Средний
Уровень
Низкий
Уровень
1
Федя М.
•
2
Артем П.
•
3
Степа Д.
•
4
Миша Г.
•
5
Егор К.
•
6
Артем Ж.
•
7
Миша Ч.
•
8
Саша П.
•
9
Игорь А.
•
10
Матвей П.
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить две
группы. Первая группа 4 ребенка (40% от числа испытуемых), рассказы в
основном составлены в соответствии с планом, в рассказах отсутствуют
несколько фрагментов рассказа, встречаются перечисление предметов и
действий, но большая часть фрагментов представляет связные, достаточно
информативные высказывания.
Вторая группа из 6 детей (60% от числа испытуемых), в рассказах
присутствуют почти все пункты плана, но рассказ представляет собой простое
перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна.
Полученные результаты можно отобразить на рисунке 5.
59
70%
60%
50%
40%
средний уровень
30%
низкий уровень
60%
20%
40%
10%
0%
Рисунок 5. Уровни сформированности умения составлять рассказ-описание
с опорой на план-схему у детей экспериментальной группы
4 детей (40%) со средним уровнем умения отражать основные свойства
предметов, используя языковые средства словесной характеристики, логикосмысловой организации сообщения; дети составляют рассказ с небольшой
помощью взрослого; имеют общие представления о построении рассказа –
описания; в большинстве случаев в рассказе отражены все вопросы задания, при
описании изображенного предмета используют фразу, а не только отдельные
слова;
большая
часть
фрагментов
представляет
связные,
достаточно
информативные высказывания.
6 детей (60%) с низким уровнем умения отражать основные свойства
предметов, используя языковые средства словесной характеристики, логикосмысловой организации сообщения; не могут составить рассказ самостоятельно и
с небольшой помощью взрослого, при описании ограничиваются отдельными
словами; в большинстве случаев в рассказе отражены все вопросы задания, но
он
представляет
собой
простое перечисление
информативность рассказа недостаточна.
предметов
и действий;
60
Целью шестой серии было выявление уровня сформированности навыка у
детей с заиканием воспроизводить небольшой по объему и простой по
структуре литературный текст, логико-смысловой организации сообщения
Для этого мы использовали знакомую детям сказку «Теремок». Текст
произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась
установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов
особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие
смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности
изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между
предложениями, частями рассказа.
Анализируя пересказы детей, мы отметили, что 50% (5 детей) основном
перечисляли героев так, как они появлялись в сказке, пересказ составлен с
небольшой помощью взрослого,10% детей (Федя М) самостоятельно и
достаточно
полно
передано
содержание
сюжета
соблюдается
последовательность в передаче событий и связь между эпизодами, 30% с
некоторой помощью (стимулирующие вопросы) рассказали начало и конец
сказки, отмечаются не резко выраженные нарушения связности повествования,
10% запомнил и рассказал лишь конец сказки, пересказ составлен по
наводящим вопросам. Связность изложения нарушена (Игорь А).
При
пересказе
40
%
детей
использовали
образные
средства
выразительности, например: «муха – цокотуха, мышка – поскребушка,
квакушка – лягушка» (Миша Г).
Анализируя тексты пересказов детей, можно отметить не резко
выраженные нарушения связности повествования. В некоторых случаях
пересказ заменяется перечислением действий. Можно сделать вывод о наличии
слабых представлений о построении пересказа.
61
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в Таблице 6.
Таблица 6
Распределение уровней сформированности пересказа знакомого текста
у детей экспериментальной группы
п/п Ф.И. ребёнка
Высокий
уровень
•
Средний
уровень
1
Федя М.
2
Артем П.
•
3
Степа Д.
•
4
Миша Г.
•
5
Егор К.
•
6
Артем Ж.
•
7
Миша Ч.
•
8
Саша П.
•
9
Игорь А.
10
Матвей П.
Низкий
уровень
•
•
Количественный результат данного задания позволил нам выделить три
группы. Первая группа из 1 ребенка (10% от числа испытуемых), которая
самостоятельно и достаточно полно передано содержание сюжета.
Вторая из 8 детей (80% от числа испытуемых), которая с некоторой
помощью, но передается содержание текста.
И 3 группа 1 человек (10% от числа испытуемых), в которой отмечаются
пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов.
Полученные результаты можно отобразить на рисунке 6.
62
90%
80%
70%
60%
высокий
50%
низкий
40%
80%
средний
30%
20%
10%
10%
10%
0
0
0
0%
Рисунок 6. Уровни сформированности пересказа знакомого текста у
детей экспериментальной группы
1 ребенок (10%) с высоким уровнем сформированности пересказа.
Пересказ составляет самостоятельно, полностью передается содержание текста.
Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между эпизодами.
8 детей (80%) со средним уровнем сформированности пересказа. Дети
составляют пересказ с некоторой помощью взрослого, но полностью передается
содержание текста. Отмечаются не резко выраженные нарушения связности
повествования; единичные ошибки в построении фраз. Иногда пересказ
заменяется перечислением героев.
1 ребенок (10%) с низким уровнем сформированности пересказа. Пересказ
составлен по наводящим вопросам. Связность изложения нарушена. Отмечается
пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов.
В результате оценки каждого критерия наивысшее количество баллов,
которое может набрать ребенок при выполнении задания равно 12 баллам.
Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составляется на
основании суммирования балов за все шесть заданий:
63
В сводной таблице представим оценки детей за все серии заданий и
суммируем полученные баллы для выявления уровня детей.
Таблица 7
Общая сводная таблица баллов оценки детей за все серии заданий
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
ребёнка
Федя М.
Артем П.
Степа Д.
Миша Г.
Егор К.
Артем Ж.
Миша Ч.
Саша П.
Игорь А.
Матвей П.
Среднее
1
серия
5
8
8
8
8
8
8
5
8
8
7
2
серия
12
4
10
8
10
8
8
10
10
9
9
3
серия
8
0
8
0
5
8
5
5
5
5
5
4
серия
5
5
8
8
8
5
5
5
5
8
5
серия
10
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
Общее
количество
40
23
40
30
37
35
32
31
33
36
34
В результате оценки каждого критерия и суммируя баллы, наивысшее
количество баллов, которое может набрать ребенок при выполнении всех
заданий равно 60 баллам.
В ходе анализа сводной таблицы было выявлено, что показатели детей
экспериментальной группы находятся в пределах от 23 до 40 баллов, средний
балл по группе – 34, что соответствует среднему уровню развития связной речи.
Опираясь на полученные данные, представляется возможным выявить
уровни сформированности связной речи у детей экспериментальной группы.
Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что 10 детей (100%) дети со средним уровнем сформированности связной речи.
Полученные результаты можно продемонстрировать на рисунке 7.
64
120%
100%
80%
60%
100%
40%
20%
0%
0%
0%
Низкий
Средний
Высокий
Рисунок 7. Уровни сформированности связной речи у детей
экспериментальной группы
Итак, связная речь всех детей экспериментальной группы (100%)
характеризуется достаточной полнотой изложения и информативностью,
логической завершенностью. Однако при продуцировании высказывания дети
нуждаются в стимулирующей помощи, допускают пропуски отдельных
моментов действия что, в целом, не нарушает смысловой целостности
повествования, однако влияют на его связность. Кроме того, у детей
отмечаются
единичные
ошибки
при
построении
фраз
и
длительные
хезитационные паузы при поиске лексических средств выражения мысли, что
свидетельствует о недостатке лексико-грамматических средств для оформления
высказывания и также нарушает его связность. Недостаточное владение
лексическими и грамматическими средствами языка, а также слабость
механизма программирования высказывания проявляется также в единичных
случаях передачи последовательности событий в форме простого перечисления.
Таким образом, выявленные особенности связной речи детей старшего
дошкольного возраста с заиканием свидетельствуют о недостаточной ее
сформированности и позволяют наметить пути по ее развитию.
65
Глава III. Развитие связной речи детей дошкольного возраста с заиканием
III.1 Работа по развитию связной речи у детей с заиканием
Результаты проведенной диагностики развития связной речи у детей
дошкольного возраста с заиканием выявили необходимость проведения
специальной коррекционной работы, направленной на развитие данной формы
речи у детей исследуемой категории.
В основу нашей работы на формирующем этапе эксперимента и легли
исследования Н. А. Власовой, В. И. Селиверстова,
Г. А. Волковой, Н. А.
Чевелевой, методики С.А. Мироновой, В.П. Глухова.
Мы определили, что процесс развития связной речи детей возможен при
реализации следующих принципов:
1. Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих
закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в период
дошкольного детства в норме.
2. Принцип учета личности ребёнка, его способностей к развитию и
формированию речи.
3. Комплексный принцип коррекционного воздействия.
4. Деятельностный принцип, смысл которого, учитывать ведущую
деятельность дошкольника - игру.
5. Принцип
систематичности
и
последовательности
в
овладении
знаниями, умениями и навыками. предполагает передачу и усвоение знаний в
определенном порядке, системе.
6. Принцип
сотрудничества
между
родителями
и
специалистами,
родителями и детьми.
Для реализации коррекционно-логопедических задач формирующего
этапа исследования мы наметили следующие направления развития связной
речи заикающихся детей:
66
а) Отработка основных лексико-грамматических конструкций и диалога в
вопросно-ответной речи.
б) Обучение пересказу (со слуховой опорой, опорой на наглядность,
графический план).
в) Обучение
составлению
описательных
рассказов
(с
опорой
на
предметные картинки, графические схемы, схемы-модели).
г) Обучение рассказыванию по картинкам (со зрительной опорой),
д) Обучение составлению рассказа о совершаемых и планируемых
действиях
е) Обучение рассказыванию с элементами творчества.
В
соответствии
с
намеченными
направлениям
был
составлен
перспективный план работы, представленный в таблице 8.
Тематика занятий согласовывалась с рабочей программой воспитателя и
учителя-логопеда. В соответствии с составленным планом были подобраны и
адаптированы конспекты коррекционно-развивающих занятий, направленных
на развитие связной речи старших дошкольников, страдающих заиканием.
Занятия строились в соответствии с требованиями программ воспитания и
обучения детей дошкольного возраста и адаптированных программ для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Планирование строилось с учетом принципа постепенного усложнения.
Первые занятия закрепляли умение детей строить связные развернутые фразы в
вопросно-ответной речи, затем были запланированы занятия по обучению
связной речи с опорой на текст (пересказ), после чего планировалась работа по
развитию навыка составления связного описательного и повествовательного
высказывания, и завершалась работа занятием по обучению рассказу с
элементами творчества.
67
Таблица 8
Перспективно-тематический план занятий по развитию связной речи детей
старшего дошкольного возраста с заиканием.
№
1
Тема занятия
Зимние
забавы.
Лексическая
тема
«Зима»
Приключения в зимнем
волшебном
лесу.
Лексические
темы
«Зима»,
«Дикие
животные»
Пересказ сказки «Случай
в лесу». Лексическая
тема «Дикие животные»
Зимующие птицы
Цель
Закреплять навык плавной вопросно-ответной
формы речи без заикания через закрепление знаний
детей о зимних играх и забавах
Формирование
установки
на
активное
использование фразовой речи при ответах на
вопросы педагога; закрепление навыков в
составлении ответов на вопросы в виде
развернутых предложений
Формирование навыка подробного пересказа текста
с использованием графического плана
Подготовка к составлению описательного рассказа
через дидактический синквейн
Составление рассказа с опорой на серию сюжетных
картинок и слуховой образец.
7
Признаки
зимы.
Зимующие птицы
Обновка для мишки.
Лексическая
тема
«Одежда»
Инструменты
8
Семья
9
Комнатные растения
10
Необыкновенная посуда
для бабушки Федоры.
Лексическая
тема
«Посуда»
Сказка в гости к нам
пришла (по творчеству
Пушкина)
Интегрированное
Замечательная рыбалка
2
3
4
5
6
11
12
Обучение пересказу (по ролям)
Составление описательного рассказа с опорой на
предметные картинки
Составление рассказа из опыта по вопросам
логопеда и при наличии наглядной опоры
Составление рассказа по картине с опорой на схему
Составление рассказа-описания с использованием
схемы-модели
Развитие планирующей функции речи. Составление
рассказа о совершаемых и планируемых действиях.
Составление творческого рассказа по сюжетной
картине с изменением действия, формирование
плавности речи
Структура и содержание занятий отбирались с опорой на описанные выше
принципы и с учетом педагогических условий, охарактеризованных в гипотезе
68
исследования.
В соответствии с первым условием, при обучению детей составлению
рассказов-описаний и рассказов повествовательного характера использовался
разнообразный дидактический материал: игрушки, предметные и сюжетные
картинки, схемы, модели, графические планы, дидактический синквейн.
Отбор
картин-опор
для
составления
рассказов
осуществлялся,
в
соответствии со вторым выделенным условием, с учетом требований,
предъявляемых к такому виду наглядности, а именно: содержание картины
было интересно и понятно детям; изображение отличалось реалистичностью и
высоким качеством изображения; подбираемые картины не были перегружены
деталями и не отвлекали детей от основного их содержания, изображенные
объекты были хорошо узнаваемы.
Условие
учета
принципов
взаимосвязи
по
формированию
всех
компонентов речи, в комбинации с принципом комплексного воздействия,
реализовывалось с опорой на положение Л.С. Выготского [2015] о зоне
ближайшего развития и концепцию Д.Б. Эльконина о ведущей деятельности
детей дошкольного возраста, в связи с чем в содержание занятий по развитию
связной речи включались игры и упражнения, способствующие обогащению и
актуализации словарного запаса, формированию грамматических категорий,
развитию фотетико-фонематических процессов, интонационной и темпоритмической организации высказывания. В содержание занятий включались
релаксационные упражнения, упражнения на координацию речи и движения, на
развитие артикуляционной и мелкой моторики, дыхательные упражнения,
голосовые и речедвигательные упражнения и т.д. Активно использовались
различные виды дидактических игр.
Содержание и структура занятий разрабатывались с опорой на
имеющиеся речевые возможности детей с заиканием.
Так, на этапе вопросно-ответной речи детям предлагались игровые
69
задания, требующие вначале односложного ответа. Например, в игре с мячом
«Исправь ошибку» ребенку необходимо было ответить, верно или не верно
утверждение, произнесенное педагогом: «Зимой дети катаются на лыжах? – Да
(верно)», «Зимой дети катаются на велосипеде? – Нет (неверно)» и т.д.
В беседе по картине детям предлагалось ответить на вопросы: «Где
гуляют дети? – Во дворе». «Какой выдался день? – Ясный (морозный)». «Чем
дети заняты в ясный зимний день? (Перечисление игр)».
Затем задания усложнялись, и требовали более развернутого ответа на
поставленный вопрос (с опорой на картинку): «Что делает мальчик? – Катается
на лыжах», «Чем заняты дети? – Дети лепят снеговика» и т.д.
Для закреплении развернутой фразовой речи в ответах на вопросы детям
предлагалось закончить предложение-ответ: «Зачем лисе нужен пушистый
хвост? – Лисе нужен пушистый хвост, чтобы … заметать следы», «Почему заяц
всегда скачет (но не ходит)? – Заяц всегда скачет, потому что … у него задние
ноги длиннее передних» и т.д., или развернут ответить на вопрос, например, об
услышанных зимних звуках: «Прислушайтесь Что слышите? – Я слышу, как
дует сильный ветер. – Я слышу, как снег хрустит под ногами» и т.п
При обучении пересказу детям вначале предлагались наглядные опоры в
виде графического плана. Пересказ предварялся беседой с подробными
вопросами, на которые детям также нужно было дать по возможности
развернутые ответы. По ходу беседы на фланелеграфе выкладывался план
пересказа. На следующем этапе детям предлагалось пересказать произведение
по ролям. Использовались при пересказе и наглядные опоры в виде сюжетных
картинок, а также речевой образец.
Подготовка к составлению описательного рассказа проходила в форме
составления дидактического синквейна. Детям предлагалось рассказать о зиме и
ее признаках: «Кто/что? – Зима». «Какой, какая, какие? – холодная, снежная».
«Что делает? – Морозит, бодрит, радует». «Свое отношение (придумать
70
предложение).
–
Зимой
я
катаюсь
на
санках».
«Обобщающее
понятие/ассоциация. – Время года/снег/мороз».
Дальнейшее обучение составлению описательного рассказа проходило с
опорой на предметные картинки/игрушки, речевой образец, схему-модель
описательного рассказа (цвет, форма, размер, материал, функция): «Я ставлю на
стол белое, круглое, маленькое фарфоровое/стеклянное блюдечко/блюдце. На
него можно класть печенье/пирожное». Схемы также использовались и при
составлении рассказов по картине и серии картин. При подготовке детям
предлагалось,
например,
отгадать,
где
лежат
инструменты,
составив
предложение из предложенных слов: «Лопата, лежать, за, ящик. – Лопата лежит
за ящиком». Использовались и такие приемы, как составление рассказа по
цепочке.
При составлении рассказа с элементами творчества детям предлагалось
придумать новую концовку либо составленному рассказу, либо прослушанному
произведению:
«Давайте
представим,
что
у
ребят
не
получилось
сфотографировать улов. Как это могло произойти? – Сломался фотоаппарат,
фотограф упал, уронил фотоаппарат, кто-то заслонил объектив, рыба
сорвалась». К рассказу с новой концовкой предлагалось также придумать и
новое название.
Использование
разнообразного
дидактического
материала
и
вариативность заданий позволяло создавать различные коммуникативные
ситуации, изменять условия речевой деятельности
Кроме развития связной речи в ходе занятий решались также задачи
познавательного,
художественно-эстетического
представления детей об окружающем мире.
развития,
расширялись
71
III.2 Анализ эффективности коррекционной работы по развитию связной
речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием
Для оценки результативности проведенной коррекционно-логопедической
работы на завершающем этапе исследования была организована повторная
диагностика уровня развития связной речи исследуемой группы детей с
применением тех же методик, что были использованы на констатирующем
этапе исследования.
Полученные
данные
позволили
провести
сравнительный
анализ
результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов
исследования и выявить динамику изменений в степени сформированности
связной речи детей старшего дошкольного возраста, страдающих заиканием.
При выявлении способности детей экспериментальной группы определить
последовательность событий по серии сюжетных картин и описать их было
установлено, что восемь из десяти детей (80% испытуемых) способны не только
безошибочно установить последовательность событий, изображенных на серии
картинок, но грамотно и достаточно связно описать происходящее, соблюдая
последовательность и связь между эпизодами, хотя речь детей все же не
достаточно свободна и предложения, в основном, простые, с некоторой доле
однородных членов.
Двое детей группы (20% испытуемых) также правильно установили
последовательность событий и построили рассказ в целом в соответствии с
грамматическими нормами языка, но для этого им требовалась помощь в виде
стимулирующих вопросов и, кроме того, в речи детей встречались отдельные
ошибки в построении фраз, которые также не отличались сложностью и
распространенностью, однако отличались от простого перечисления действий и
событий.
72
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в Таблице 8.
Таблица 8
Сравнительные данные распределения уровней сформированности
рассказа - описания по серии сюжетных картинок у детей
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента
№ Ф.И.
п/п ребёнка
Высокий
уровень
Конст. Контр.
эт.
эт.
Средний уровень
Низкий уровень
Конст.
эт.
Контр.
эт.
•
Конст.
эт.
•
•
•
1
Федя М.
2
Артем П.
•
•
3
Степа Д.
•
•
4
Миша Г.
•
•
5
Егор К.
•
•
6
Артем Ж.
•
•
7
Миша Ч.
•
•
8
Саша П.
9
Игорь А.
•
•
10
Матвей П.
•
•
Контр.
эт.
Количественный результат, приведенный в таблице, позволяет сделать
вывод о значительном повышении уровня сформированности изучаемого
умения у детей исследуемой группы. Так, ан контрольном этапе исследования
не выявлено ни одного ребенка с низким уровнем умения составлять рассказописание по серии сюжетных картинок, что на 20% лучше показателей
констатирующего этапа. Количество детей со средним уровнем развития данной
стороны связной речи снизилось на 60%, и на 80% увеличилось число детей с
73
высоким уровнем развития умения составлять данный тип рассказа, что говорит
о выраженной положительной динамике.
Полученные данные можно отобразить на рисунке 8.
90%
80%
70%
60%
высокий
50%
40%
80%
средний
80%
низкий
30%
20%
10%
20%
20%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 8. Динамика сформированности умения составлять рассказ по
серии сюжетных картинок у детей экспериментальной группы
В целом можно сказать, что по сравнению с констатирующим этапом, где
у детей экспериментальной группы в целом наблюдался средний уровень
развития умения составлять рассказ-описание по серии сюжетных картинок, на
контрольном этапе уровень группы в целом можно считать высоким.
Второе задание было направлено на выявление способности детей
составлять предложение с тремя заданными словами, устанавливать, логикосмысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной
фразы – высказывания с опорой на предметные картинки.
Анализ составленных детьми фраз показывает, что трое детей группы
(30% испытуемых) – грамматически правильно построили высказывание,
составленная ими фраза адекватна по смыслу содержанию картинок и в ней
74
использованы все три заданных слова: «Бабушка вяжет спицами». Пять детей
(50% испытуемых) также смогли построить фразу-ответ, который достаточно
полно отражает содержание картинок, но для этого им потребовалась
стимулирующая помощь в виде указания на картинку, время на подбор
необходимого слова, в результате чего из трех слов детьми были использованы
только два. Следует также отметить, что двое детей (20% испытуемых) смогли
построить фразу только по наводящим вопросам и использовали в ней лишь
одно из трех слов что, однако, можно считать для них некоторым успехом, так
как на констатирующем этапе исследования совсем не смогли выполнить
данное задание.
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 9.
Таблица 9
Сравнительные данные распределения сформированности умения
строить высказывание по трем заданным словам с опорой на предметные
картинки словами детей экспериментальной группы
№ Ф.И.
п/п ребёнка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Федя М.
Артем П.
Степа Д.
Миша Г.
Егор К.
Артем Ж.
Миша Ч.
Саша П.
Игорь А.
Матвей П.
Высокий
уровень
Конст. Контр.
эт.
эт.
•
•
•
Средний уровень
Низкий уровень
Конст.
эт.
•
Конст.
эт.
Контр.
эт.
Контр.
эт.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
75
Количественный анализ результатов выполнения детьми данного задания
позволяет на контрольном этапе выделить три группы.
К первой группе относятся трое детей (30% от числа испытуемых), в
высказываниях которых использованы все три заданных слова, построенная
фраза грамматически верна и адекватна по смыслу и содержанию. Вторая,
наиболее многочисленная группа, состоит из пяти детей (50% от числа
испытуемых), которые использовали в построенном предложении два из трех
заданных слов, и у которых отмечаются нерезко выраженные нарушения
связности повествования и единичные ошибки в построении фразы. И в третью
группу входят два ребенка (20% от числа испытуемых), в высказывании
которых встречаются смысловые ошибки и лишь одно из заданных слов.
Полученные результаты можно отобразить на рисунке 9.
80%
70%
60%
50%
высокий
40%
средний
70%
30%
низкий
50%
20%
30%
10%
30%
20%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 9. Динамика сформированности навыка составлять
высказывания по трем заданным словам с опорой на предметные
картинки детей экспериментальной группы
76
3 детей (30%) с высоким уровнем способности составлять предложение с
тремя заданными словами, устанавливать логико-смысловые отношения между
предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Дети
используют при продуцировании фразы все три заданных слова, фраза
грамматически правильно оформлена и по смыслу адекватна содержанию
картинок.
5 детей (50%) со средним уровнем способности составлять предложение с
тремя заданными словами, устанавливать логико-смысловые отношения между
предметами и передавать их в виде законченной фразы - высказывания. Дети
используют в высказывании два из трех заданных слов, у них отмечаются
нарушения в связности высказывания, имеются общие представления о
составлении высказывания с заданными словами.
2 ребенка (20%) с низким уровнем способности составлять предложение с
тремя заданными словами, устанавливать логико-смысловые отношения между
предметами и передавать их в виде законченной фразы - высказывания. Дети
ограничиваются использованием одного заданного слова в высказывании,
высказывание грамматически не оформлено.
Третье задание было направлено на выявление уровня сформированности
навыка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы с
опорой на сюжетную картинку и вопрос-инструкцию.
Анализ ответов детей показывает, что лишь двое детей - Миша Ч. И
Артём П. (20% испытуемых) – затрудняются в построении полного
предложения, ограничиваясь констатацией происходящего: «читает собаке»,
«читает книжку» и т.п. Трое детей (30% испытуемых) – Миша Г., Артём Ж. и
Матвей П. – при описании картинки сначала одним-двумя словами сообщили о
том кто (что) изображено на картинке, а затем смогли построить развернутую
фразу, описывая происходящее: «Девочка. Девочка (она) катается на коньках».
77
Остальные дети (50% испытуемых) при описании картинки построили по два
полных предложения: «На картинке мальчик нарисован. Он рыбу ловит»;
«Здесь нарисован мальчик. Он читает собаке книжку».
Количественный
результат
данного
диагностического
задания
представлен в таблице 10.
Таблица 10
Сравнительные данные распределения уровней сформированности навыка
составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы у детей
экспериментальной группы
№ Ф.И.
п/п ребёнка
Высокий
уровень
Конст. Контр.
эт.
эт.
•
•
1
Федя М.
2
Артем П.
3
Степа Д.
4
Миша Г.
5
Егор К.
6
Артем Ж.
7
Миша Ч.
8
Саша П.
•
•
9
Игорь А.
•
•
10
Матвей П.
•
Низкий уровень
Конст.
эт.
Контр.
эт.
Конст.
эт.
•
•
•
•
Контр.
эт.
•
•
•
Средний уровень
•
•
•
•
•
•
Количественный анализ результатов выполнения детьми второго задания
показывает, что здесь также выделяются две группы детей. У первой, наиболее
многочисленной, составляющей 80% испытуемых, достаточно хорошо (с
учетом
возраста
детей)
сформировано
умение
составлять
адекватное
законченное высказывание на уровне фразы, а небольшая группа детей из 20%
78
испытуемых строит более короткие высказывания и допускает при этом
единичные ошибки.
Полученные данные можно отобразить на рисунке 10.
90%
80%
70%
60%
высокий
50%
40%
средний
80%
низкий
30%
50%
20%
30%
10%
20%
20%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 10. Динамика сформированности навыка составлять
адекватное законченное высказывание на уровне фразы у детей
экспериментальной группы
Из диаграммы, представленной на рисунке, видно, что на контрольном
этапе исследования на 30% увеличилось количество детей с высоким уровнем
сформированности навыка составлять адекватное законченное высказывание на
уровне фразы. Эти дети строят предложения самостоятельно и в соответствии с
грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).
На 10% сократилось количество детей со средним уровнем исследуемого
навыка, у которых отмечались нерезко выраженные нарушения связности
повествования и единичные ошибки в построении фраз. Детей с низким
уровнем сформированности данной стороны связной речи на контрольном этапе
79
выявлено не было. Анализ качественных и количественных показателей
позволяет говорить о выраженной положительной динамике в развитии у детей
экспериментальной
группы
навыка
составлять
адекватное
законченное
высказывание на уровне фразы.
Четвертое задание позволяло определить способность детей полно и
точно отражать в рассказе основные свойства предмета, используя языковые
средства
словесной
характеристики
а
также
способность
логично
и
последовательно строить сообщения с опорой на план-схему и предметные
картинки.
Анализируя составленные рассказы-описания детей, можно отметить, что
у 60% детей (6 испытуемых) в рассказах отсутствуют несколько фрагментов,
встречаются перечисление предметов и действий, но большая часть фрагментов
представляет связные, достаточно информативные высказывания: «Это свекла,
на огороде растет. Круглая, красная. Не люблю, борщ не люблю», хотя
чувствовался недостаток языковых средств.
В то же время четверо испытуемых (40% от общего числа детей) уже смогли
самостоятельно составить небольшой по объему рассказ-описание в соответствии с
планом: «Это морковка. Она растет в огороде (на грядке). Морковка оранжевая, на
треугольник похожа. Она бывает сладкая. Мама салат готовит морковный. А я
люблю сок». И, хотя продуцируемые детьми предложения достаточно просты по
структуре, рассказ в целом логичен, отражает основные свойства и признаки
предмета и соответствует плану.
Количественный
представлен в таблице 11.
результат
данного
диагностического
задания
80
Таблица 11
Сравнительные данные распределения сформированности умения
составлять рассказ-описание по плану-схеме у детей экспериментальной
группы
№ Ф.И.
п/п ребёнка
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Высокий
уровень
Конст. Контр.
эт.
эт.
Федя М.
Артем П.
Степа Д.
Миша Г.
Егор К.
Артем Ж.
Миша Ч.
Саша П.
Игорь А.
Матвей П.
Средний уровень
Низкий уровень
Конст.
эт.
Контр.
эт.
•
•
Конст.
эт.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Контр.
эт.
•
•
•
•
•
В соответствии с количественными данными по результатам выполнения
данного задания мы смогли выделить две группы.
Первая группа состоит из 4 детей (40% от числа испытуемых). В рассказах
этих детей присутствуют все пункты плана, содержится описание основных
признаков и свойств описываемого объекта, и, не смотря на краткость и
простоту составляющих рассказ предложений, высказывания достаточно
информативны и грамматически верны.
Вторая группа, включает основное число детей (60% от числа
испытуемых), чьи рассказы в основном составлены в соответствии с планом, в
рассказах
отсутствуют
перечисление
предметов
несколько
и
фрагментов
действий,
но
рассказа,
большая
часть
представляет связные, достаточно информативные высказывания.
встречаются
фрагментов
81
Полученные результаты можно отобразить на рисунке 11.
70%
60%
50%
40%
высокий
30%
60%
20%
40%
средний
60%
низкий
40%
10%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 11. Динамика сформированности навыка составлять рассказописание по плану-схеме у детей экспериментальной группы
На контрольно этапе исследования не было выявлено детей с низким
уровнем умения составлять описательный рассказ в соответствии с планом и
опорой на предметные картинки, тогда как на констатирующем этапе такие дети
составляли 60% общего числа испытуемых.
В то же время на 20% увеличилось число детей со средним уровнем
умения отражать основные свойства предметов, используя языковые средства
словесной характеристики, логико-смысловой организации сообщения; дети
составляют
рассказ
с
небольшой
помощью
взрослого;
имеют
общие
представления о построении рассказа – описания; в большинстве случаев в
рассказе отражены все вопросы задания, при описании изображенного предмета
используют фразу, а не только отдельные слова; большая часть фрагментов
представляет связные, достаточно информативные высказывания.
82
Также контрольный этап исследования показал, что 4 ребенка (40%
испытуемых) имеют высокий уровень сформированности умения составлять
описательный рассказ по предложенному плану и с опорой на предметные
картинки. В их рассказах, составленных без посторонней помощи, отражены все
основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение,
соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета.
Рассказы этой группы детей составлены в соответствии с вопросным планом
задания,
представляют
собой
связные,
достаточно
информативные
высказывания, построенные в соответствии с грамматическими нормами языка
(с учетом возраста детей).
Последнее
задание,
предложенным
детям,
выявляло
их
умение
воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный
текст.
Анализ рассказов детей показал, что, как и на констатирующем этапе
исследования, один
ребенок (10% испытуемых)
- Федя М. –
смог
самостоятельно и полно передать содержание сюжета пересказываемого
произведения с соблюдением последовательности и связности событий.
Остальным ям90% испытуемых) при составлении пересказа все еще требуется
помощь взрослого, хотя их высказывания уже не похожи на простое
перечисление предметов, дети все же испытывают трудности в подборе
лексических и грамматических форм выражения собственных мыслей и
несколько теряются при выстраивании логически-смысловых связей. Тем не
менее, при воспроизведении литературного текста дети использовали, в целом,
полные предложения и даже некоторые средства выразительности (мышканорушка).
Количественный
представлен в Таблице 12.
результат
данного
диагностического
задания
83
Таблица 12
Сравнительные данные распределения сформированности умения
пересказа знакомого текста у детей экспериментальной группы
№ Ф.И.
п/п ребёнка
Высокий
уровень
Конст. Контр.
эт.
эт.
•
•
Средний уровень
Низкий уровень
Конст.
эт.
Контр.
эт.
Конст.
эт.
1
Федя М.
2
Артем П.
•
•
3
Степа Д.
•
•
4
Миша Г.
•
•
5
Егор К.
•
•
6
Артем Ж.
•
•
7
Миша Ч.
•
•
8
Саша П.
•
•
9
Игорь А.
10
Матвей П.
•
•
Контр.
эт.
•
•
Количественные данные позволяют говорить о том, что лишь у одного
ребенка
(10%
от
числа
испытуемых),
наблюдается
развитое
умение
самостоятельно, достаточно полно, связно и последовательно передавать
содержание знакомого литературного произведения.
Основной состав группы (90% от числа испытуемых), при пересказе
прибегает к помощи взрослого и имеет некоторые трудности в лексическом и
грамматическом оформлении высказывания.
Полученные результаты можно отобразить рисунке 12.
84
100%
90%
80%
70%
60%
высокий
50%
40%
средний
90%
80%
низкий
30%
20%
10%
10%
10%
10%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 12. Динамика сформированности навыка пересказа знакомого
текста у детей экспериментальной группы
По сравнению с констатирующим этапом исследования на 10%
увеличилось число детей со средним уровнем сформированности пересказа.
Дети данной группы составляют основную часть испытуемых и способны
передавать содержание прослушанного текста с некоторой помощью взрослого,
но полно, связно и последовательно. Отмечаются не резко выраженные
нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз.
Количество детей с высоким уровнем сформированности пересказа не
изменилось: 1 человек (10% от общего числа испытуемых). Ребенок составляет
пересказ самостоятельно, полностью передается содержание текста, соблюдает
последовательность в передаче событий и связь между эпизодами.
Низкого уровня сформированности данного умения на контрольном этапе
исследования выявлено не было.
После проведения всех серий заданий оценивался общий уровень
развития
связной
речи
детей
экспериментальной
группы
(старших
дошкольников, страдающих заиканием). Количественный критерий определялся
85
суммированием балов, полученных ребенком в каждом задании, затем
количественный критерий соотносился с качественными показателями уровней
развития связной речи, подробно описанными во второй главе.
В ходе сравнительного анализа полученных данных было выявлено, что
наибольшего прогресса дети достигли в умении определять последовательность
событий в серии сюжетных картин и составлять по ним связный рассказ, а
также в составлении описательного рассказа по словесному плану с опорой на
предметные
картинки.
На
констатирующем
этапе
исследования
при
выполнении этих заданий в среднем по группе дети достигли высокого уровня,
хотя и на самой нижней границе количественных показателей. По остальным
критериям изменения уровня, по сравнению с констатирующим этапом
исследования, не произошло, однако количественные данные показывают
выраженную положительную динамику.
Анализ суммы баллов, полученных детьми на контрольном этапе
исследования, показал, что один ребенок (10% испытуемых) имеет на
заключительном этапе исследования средний уровень развития связной речи,
при этом его количественный показатель находится на верхней границе
диапазона.
Остальные
дети
группы
(90%
испытуемых)
достигли
к
заключительному этапу высокого уровня сформированности связной речи, хотя
разброс показателей (50-59 баллов) находится ближе к нижней границе нормы,
такие параметры, в сравнении с данными констатирующего этапа исследования
(33-48 баллов) свидетельствуют о положительной динамике в развитии речи
детей экспериментальной группы (старших дошкольников с заиканием).
В целом по результату выполнения всей серии заданий на контрольно
этапе исследования у детей старшего дошкольного возраста с заиканием был
выявлен высокий уровень развития связной речи.
Полученные результаты можно продемонстрировать на рисунке 13.
86
120%
100%
80%
средний
60%
высокий
40%
20%
0%
Констатирующий этап
Контрольный этап
Рисунок 13. Динамика сформированности связной речи у детей
экспериментальной группы
Таким образом, можно говорить о том, что на контрольном этапе
исследования в среднем по группе выявлен высокий уровень развития связной
речи, то есть дети, в основном, могут самостоятельно продуцировать
повествовательные высказывания с опорой на предметные картинки, словесный
план, серию сюжетных картин и воспроизводит содержание знакомого
литературного произведений, при этом их рассказы достаточно информативны,
логичны и последовательны, содержание передано адекватно смыслу сюжета.
Оформление высказываний построено, в целом, грамматически и лексически
верно. Лишь у одного ребенка из группы (10% испытуемых) наблюдаются
единичные ошибки в построении фраз. Следовательно, по результатам
проведенного исследования можно сделать вывод о положительной динамике
развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.
87
Заключение
Человек, как социальное существо, не может существовать без владения
таким жизненно важным инструментом адаптации в обществе, как речь.
Именно речь позволяет взаимодействовать с социумом, выражать собственные
мысли и чувства. Эффективное усвоение родной речи, овладение умением
использовать языковое богатство во всей динамике и полноте неразрывно
связано с формированием личности человека и продолжается на протяжении
всей его жизни. В период дошкольного детства речь, используемая как средство
общения со взрослым, представляет собой основное условие полноценного
развития
мышления,
формирования
психики
и
становления
личности.
Дошкольный возраст особенно значим для речевого развития детей, поскольку
в период активного овладения языковыми средствами и бурного формирования
речь, как всякая система, особенно уязвима для негативного влияния.
Заикание в теории и практике логопедии понимается как речевое
расстройство со сложным симптомокомплексом, возникающее у детей в период
от двух до шести лет, то есть на этапе интенсивного формирования речи, на
стадии овладения фразовой речью и более сложными формами вербального
общения, лимитируя коммуникативные возможности, препятствуя развитию
связной речи, оказывая негативное влияние на формирование личности и
социальную адаптацию, и имеющее в ряде случаев низкую эффективность
коррекции.
Принимая во внимание актуальность проблемы развития связной речи у
детей дошкольного возраста с заиканием и необходимость проведения
адекватной коррекционной работы по ее формированию у данной группы детей
было проведено экспериментальное исследование особенностей связной речи у
старших дошкольников, страдающих заиканием.
88
Исследование
проводилось
на
базе
МБДОУ
«Детский
сад
№6
компенсирующего вида». В исследовании участвовало 10 детей старшей
дошкольной группы. Цель исследования заключалась в выявлении особенности
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием, которая
конкретизировалась
следующими
задачами:
подобрать
диагностические
задания, направленные на выявление уровня сформированности связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с заиканием; выявить уровень
сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
заиканием; выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с заиканием.
Для нашего исследования мы адаптировали серию из шести заданий,
основанная на методике изучения связной монологической речи, предложенной
В. П. Глуховым, имеющих целью установление последовательности событий в
серии сюжетных картинок, построение предложений по одиночным сюжетным
картинкам и трем семантически связанным предметным картинкам, составление
рассказа-описания и рассказа по серии сюжетных картин, а также пересказ
текста [2014].
В
результате
проведенного
исследования
у
100%
детей
экспериментальной группы развитие связной речи соответствует низкому
уровню.
На качественном уровне в ходе проведенного исследования у старших
дошкольников
с
заиканием
были
выявлены
такие
специфические
характеристики связных высказываний, как преимущественное употребление
распространенных но простых предложений, скудность и однотипность
языковых средств, используемых при построении высказывания, частотное
употребление перечисления действий и предметов, затруднения в передаче
причинно-следственных связей. Также для детей экспериментальной группы
89
характерно опущение отдельных фрагментов сюжета, преобладание ошибок в
языковом оформлении высказывания над семантическими недостатками.
Наряду с упомянутыми нарушениями, речь детей экспериментальной
группы
характеризуется
затруднениями
при
выстраивании
сложных
синтаксических конструкций, что проявляется в нарушении связи как внутри
одного предложения, так и между отдельными предложениями высказывания в
целом.
Таким образом, проведенное исследование показывает, что у детей
старшего дошкольного возраста развитие связной речи не соответствует
возрастным нормам и требует целенаправленной коррекционно-логопедической
работы по ее формированию, что и стало целью формирующего этапа
исследования.
В основу нашей работы на формирующем этапе эксперимента легли
исследования Н. А. Власовой, В. И. Селиверстова, Г. А. Волковой, Н. А.
Чевелевой, методики С.А. Мироновой, В.П. Глухова, рекомендации нашего
научного руководителя В.Н. Кондратьевой.
Для реализации коррекционно-логопедических задач формирующего
этапа исследования мы наметили следующие направления развития связной
речи заикающихся детей:
ж) Отработка основных лексико-грамматических конструкций и диалога
в вопросно-ответной речи.
з) Обучение пересказу (со слуховой опорой, опорой на наглядность,
графический план)
и) Обучение
составлению описательных рассказов (с опорой на
предметные картинки, графические схемы, схемы-модели).
к) Обучение рассказыванию по картинкам (со зрительной опорой),
л) Обучение составлению рассказа о совершаемых и планируемых
действиях
90
м) Обучение рассказыванию с элементами творчества.
В
соответствии
перспективный
развивающих
план
с
намеченными
работы
занятий.
и
Тематика
направлениям
разработаны
занятий
был
конспекты
составлен
коррекционно-
согласовывалась
с
рабочей
программой воспитателя и логопеда.
Структура занятий учитывала комплексность воздействия, ближайшую
зону развития и ведущую деятельность детей дошкольного возраста, в связи с
чем каждое занятие включает не только игры и упражнения, направленные на
развитие связной речи, но и релаксационные упражнения, упражнения на
координацию речи и движения, на развитие артикуляционной и мелкой
моторики,
дыхательные
упражнения,
голосовые
и
речедвигательные
упражнения и т.д. Активно использовались различные виды дидактических игр.
Кроме развития связной речи в ходе занятий решались также задачи
познавательного,
художественно-эстетического
развития,
расширялись
представления детей об окружающем мире, обогащался и активизировался
лексико-грамматический запас.
Для оценки результативности проведенной коррекционно-логопедической
работы на завершающем этапе исследования была организована повторная
диагностика уровня развития связной речи исследуемой группы детей с
применением тех же методик, что были использованы на констатирующем
этапе исследования.
Полученные
данные
позволили
провести
сравнительный
анализ
результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов
исследования и выявить динамику изменений в степени сформированности
связной речи детей старшего дошкольного возраста, страдающих заиканием.
В ходе анализа проведенного анализа было выявлено, что наибольшего
прогресса дети экспериментальной группы достигли в умении определять
последовательность событий в серии сюжетных картин и составлять по ним
91
связный рассказ, а также в составлении описательного рассказа по словесному
плану с опорой на предметные картинки. На констатирующем этапе
исследования при выполнении этих заданий в среднем по группе дети достигли
высокого уровня, хотя и на самой нижней границе количественных показателей.
По остальным критериям изменения уровня, по сравнению с констатирующим
этапом
исследования,
не
произошло,
однако
количественные
данные
показывают выраженную положительную динамику.
Количественный анализ показателей детей экспериментальной группы
показал, что лишь один ребенок (10% испытуемых) имеет на заключительном
этапе исследования средний уровень развития связной речи, при этом числовые
параметры
находятся
на
верхней
границе
диапазона
и
максимально
приближены к норме. Остальные дети группы (90% испытуемых) достигли к
заключительному этапу высокого уровня сформированности связной речи, и,
хотя разброс показателей (50-59 баллов) находится ближе к нижней границе
нормы, такие параметры, в сравнении с данными констатирующего этапа
исследования (33-48 баллов) свидетельствуют о положительной динамике в
развитии речи детей экспериментальной группы (старших дошкольников с
заиканием).
В целом по результату выполнения всей серии заданий на контрольном
этапе исследования у детей старшего дошкольного возраста с заиканием был
выявлен высокий уровень развития связной речи.
Дети,
в
основном,
могут
самостоятельно
продуцировать
повествовательные высказывания с опорой на предметные картинки, словесный
план, серию сюжетных картин и воспроизводит содержание знакомого
литературного произведений, при этом их рассказы достаточно информативны,
логичны и последовательны, содержание передано адекватно смыслу сюжета.
Оформление
высказываний
построено,
в
основном,
грамматически
и
лексически верно. В целом по результатам проведенного исследования можно
92
сделать вывод о положительной динамике развития связной речи детей
старшего
дошкольного
возраста
с
заиканием,
и,
следовательно,
об
эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи выполнены,
выдвинутая гипотеза подтвердилась.
93
Список литературы
1. Абелева, И. Ю. Психологический аспект заикания: автореф. дис. ... канд.
пед.
наук.
–
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1976/Abeleva_I_Yu_1976.pdf
2. Алабужева С. В. Риторика для старших дошкольников и младших
школьников. - Ижевск: Изд. Дом «Удмурт, ун-т», 2003. - 445 с.
3. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.
М.: Либроком, 2012.— 215с..
4. Белякова, Л.И. Традиции и инновации в диагностике и коррекции заикания у
детей в русской логопедии / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Forum
Logopedyczne. – 2015. – № 23. – С. 17-25.
5. Белякова Л. И., Дьякова Е.А., Логопедия. Заикание. – М.: Академия, 2012. –
224с.
6. Борисова Е. А. Педагогическая технология коррекции заикания у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи : дисс. ... канд. пед. наук.Екатеринбург, 2010.- 293 с.
7. Борисова
Е.
А.
Формирование
плавности
речи
как
качественной
характеристики устного высказывания детей дошкольного возраста с заиканием
/ Е.А, Борисова // Образование и наука. - 2014. - №9 (118). - С.130-142
8. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста— М.:
Просвещение, 2014. – 189 с.
9. Виноградова
М.А.
Формирование
навыков
речевого
общения
у
устранении
заикания
у
заикающихся дошкольников. – М.: Каро, 2006. – 128с.
10. Волкова,
Г.
А.
Игровая
деятельность
в
дошкольников: Книга для логопедов. – СПб: Детство–Пресс, 2003. – 240 с.
11. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи. – М.: МПСИ, 2016. – 328с.
94
12. Ворошилова Е.Л. Коррекция заикания у дошкольников. – М.: Сфера, 2017. –
80с.
13. Выгодская, И. Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых
ситуациях: кн. для логопеда / И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П.
Успенская. - М. : Просвещение, 1993. — 223 с.
14. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 16т. /Л.С. Выготский. – М.:
Левъ, 2015.
15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: ДетствоПресс, 2012. - 480 с.
16. Глухов В. П. Изучение особенностей формирования навыков связных
высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /
В.П. Глухов // Педагогика и психология образования. - 2014. - №1. - С.89-97.
17. Дементьева Т.В. Развитие связной речи детей младшего дошкольного
возраста // Приоритетные направления развития науки и образования :
материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 12 июня 2015 г.) /
редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: Центр научного сотрудничества
«Интерактив плюс», 2015. – № 2 (5). – С. 137-138.
18. Дарченкова Г. С., Китаева Н. Н. К вопросу о нарушениях связной речи у
дошкольников с заиканием/ Г. С. Дарченкова, Н. Н. Китаева // Специальное
образование. 2016. №XII. – С. 46-49.
19. Ефимова О. В., Шадрина Л. Г. Развитие связной описательной речи у детей
дошкольного возраста / О.В. Ефимова, Л,Г. Шадрина // Вектор науки
Тольяттинского
государственного
университета.
Серия:
Педагогика,
психология. - 2016. - №2 (25).
20. Заикание. Проблемы теории и практики /Под ред. Л.И. Беляковой. – М.:
Национальный книжный центр, 2016. – 184с.
21. Иванова Н. Н. Интерактивная компьютерная программа по развитию
описательной связной речи для детей и взрослых с речевой патологией / Н.Н.
95
Иванова
//
Вестник
Удмуртского
университета.
Серия
«Философия.
Психология. Педагогика». - 2015. - №3. - С.59-66
22. Коротовских Т. В., Пяшкур Ю. С. Теоретические основы изучения связной
речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Коротовских, Ю.С.
Пяшкур // КПЖ. - 2016. - №6 (119).
23. Левина Р.Е. Преодоление заикания у дошкольников. – М.: Сфера, 2009. –
144с.
24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Ленанд, 2014. – 224с.
25. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. – М.: Академия, 1999.
– С. 358 – 369.
26. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. —
Кн.II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. –
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://ereadr.org/book/nauka_i_ucheba/165278-logopediya-metodicheskoe-naslediekniga-2/2
27. Лурия А. Р.Язык и сознание /А.Р. Лурия. – М.: Книга по требованию, 2012. –
320с.
28. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М.: Мир и образование,
2018. – 736с.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:
АльянС, 2017. – 370с.
30. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи / Под ред. Чиркиной Г.В. – М.:
Просвещение, 2017. – 208с.
31. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.:
Просвещение, 1984. - 223 с.
32. Речевые игры с детьми /Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический
проект, 2017. – 400с.
96
33. Рождественская В.И., Павлова А.И. Игры и упражнения для исправления
заикания. – М.: Просвещение, 1978. – 96с.
34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., Питер, 2017. – 718с.
35. Саитбаева Э. Р. Связная речь заикающихся дошкольников 6-7 лет: автореф.
дис. ... канд. пед. наук/ Э.Р. Саитбаева. – Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-03/dissertaciya-svyaznaya-rechzaikayuschihsya-doshkolnikov-6-7-let
36. Селиверстов В. И. Заикание у детей / В.И. Селиверсвтов. – М.: Владос, 2004.
– 208с.
37. Сикорский И. А. О заикании/ И.А. Сикорский. – М.: Из. Секачев Ю.В., 2017.
– 320с.
38. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. М., Просвещение, 1980. – 414с.
39. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.
Тихеева. -М.: Просвещение, 1981. - 160с.
40. Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет / О. С. Ушакова. - М.: СФЕРА,
2017 - 272с.
41. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного
возраста / О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2013. – 287с.
42. Ушинский К.Д. Педагогика. Избранные работы/ К.Д. Ушинский. – М.:
Юррайт, 2017. – 286с.
43. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления
недостатков речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Т. В.
Туманова, А.В. Соболева. – М.: В. Секачев, 2016. – 196с.
44. Хуторской А.В. Методология педагогики : человекосообразный подход.
Результаты исследования: Научное издание / А.В. Хуторской. — М. :
Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2014. —
171 с..
97
45. Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся дошкольников / Н.А.
Чевелева.
–
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://pedlib.ru/Books/2/0023/index.shtml?from_page=1
46. Чевелева Н. А. Преодоление заикания у детей. Пособие для логопедов и
воспитателей логогрупп / Н.А. Чевелева. – М.: Гном и Д., 2001. – 128с.
47. Шушляева К. Н. Использование картин и игрушек в детском саду как
средства развития связной речи детей / К.Н. Шушляева // Концепт. - 2015. - №
27.
48. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л. Р. Зиндер,
М. И. Матусевич. – М.: ЛКИ, 2008. – 432с.
49. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: краткий очерк / Д.Б.
Эльконин.
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=94361.
50. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной
школы. Пособие для учителей-логопедов / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение.,
1980. - 104 c.
98
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа