close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Побегаева Светлана Сергеевна.Взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

код для вставки
l:
l"j,
F
н-,
i!
ь
il-,
ti
МИНИСТЕРСТВО ОБРДЗОВДНИЯ И НДУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРШИИ
ФЕДЕРДJIЪНОЕ ГОСУДДРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРДЗОВДТЕЛЪНОЕ
УЧРЕМЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИ,I
(ОРЛОВСКИЙ ГОСУДДРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕнИ И.С.ТУРГЕнЕВА)
ВыПУСкНАЯкВАJIИФИкАIд4оННАЯРдБоТд
по направлению подготовки: 44.03.03 Специальное
}
(дефектологическое)
образование
Еаправленностъ (профилъ) Логопедия
шифр |402З0
Сryдента Побегаевой Светланы Сергеевны
Инстиryт педагогики и психологии
i
!.]
t
&
l}
i
!
i.
i:
в;
["
Ji
Тема выIтускной квалификационной работы
взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей
по развитию связной речи старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня
Студент
Руковод
И.о.
зав.
Побегаева Светлана Сергеевна
яВикторовна
стасияИвановна
i|i,
н.
&:
F
il
i
Ореп-2018
имени И.С.
Ипституг педагогики и психологии
СТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТУРГЕнЕВА)
ского и специального образования
о направлению подготовки 44.03.03
ие
зАдАниЕ
студента
на вьшолЕение выпускной квалификационной
-
Побегаевой Светлаrrы
Сергеевны шифро*оrr^iЬ)
воспитателей
работы*
tцtizзо
и
родителей по развитию
итием речи III уровIIя
20\7 r. Ns 2-3645
к25> июня 2018 г.
, список_литературы, приложения, 108 стр.
разработке вопросов): взаимодействЙе
rIитеJIя-логопеда, воспитателей и родителей по
рtввитию связной речи старших
дошкольЕиков с общим недорЕц}витием
tII
речи
уровня
.
I\оЕсультzlнты по
Раздел
л.xri1 БьU{ачи заданиjI
кр с Указанием относя tттII,l.
Консультант
не предусмотрены
Подпись, дата
залание вьтп2п
Задание принял
((
Руководитель ВКР
шачева Юлия Викторовна
(Фио)
(1
Задание rrринял к исполнению
наименование этапов
Побегаева Светлана Сергеевна
ВкF
й пJIАн
(Фио)
Срок вьшолнения
этапов работы
r этilп поисково-теоретический
сентябрь 20l5 мй 20lб
2 этаrl экспериментальньй
сентябрь 2017 май2018
3 этап об_общающий
май-июнь 2018
lJiлgfll
llобегаева Свет пана Сергеевна
РУководитель
ВК
ушачева юлия викторовна
Примечание
Аннотация
Представленная выгý/скнЕuI работа состоит из введения,
двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена
на 108
страницЕtх. Таблицы, рисунки содержатся
литературы содержит 61 источник.
на 18
страницах. Список
Представленное приJIожение состоит из 46 страниц.
работа представJuIет собой законченное исследование, главной
целъю
которого является теоретическое и эксперимент€rльное изrIение психологопедагогических условий взаимодействия
учителя-логопеда, воспитателей и
родителеЙ по рЕввитию связной речи старшI,D( дошколъников с общим
недор€ввитием речи III уровня.
в работе раскрыты теоретические вопросы из)цения особенностей
р€}звития
связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и с
общиМ недор€rзВитиеМ
речи' методЫ и rrриемЫ р€rзвитиЯ связноЙ речИ у детей
старшего дошкольного возраста с общим недор€ввитием
речи III уровня,
взаимодействие }пIителя-логопеда и воспитателей в
работе с детьми с
нарушениями речи; работа
логопеда с родителями детей старшего
дошкольного возраста с оНР III уровня по формированию связной
речи.
В эмпирической части представлены результаты исследования
понимания родителями, учителями-логопедами и воспитателями
ДОУ
необходимости взаимодействия В процессе коррекционной
работы по
преодолению общего недоразвития речи детей старшего
У
дошкольного
возраста; результаты обследования связной
детей старшего
речи у
дошкольного возраста с оНР III уровня; проект взаимодействие
учителялогопеда, воспитателей и родителей по
р€lзвитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; результаты
контрольного среза
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ И.С.ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое)
образование
направленность (профиль) Логопедия
Студента Побегаевой Светланы Сергеевны
шифр 140230
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы
Взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей
по развитию связной речи старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня
Студент__________________ Побегаева Светлана Сергеевна
Руководитель______________ Ушачева Юлия Викторовна
И.о. зав. кафедрой__________ Ахулкова Анастасия Ивановна
Орел-2018
2
Содержание
Стр.
Введение………………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1.
Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста в норме и с общим недоразвитием речи ……………………………..8
1.2.
Методы и приемы развития связной речи
у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  уровня …………….16
1.3. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми с
нарушениями речи ………………………………………………………………30
1.3.
Работа логопеда с родителями детей старшего дошкольного возраста с
ОНР  уровня по формированию связной речи ……………………………...39
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимодействия учителя-логопеда,
воспитателей и родителей по развитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
2.1. Организация исследования ………………………………………………45
2.2.
Результаты
логопедами
исследования
понимания
родителями,
учителями-
и воспитателями ДОУ необходимости взаимодействия в
процессе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей старшего дошкольного возраста ……………………………...48
2.3. Результаты обследования связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР  уровня ………………………………………………………53
2.4. Проект взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей по
развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи
III уровня ………………………………………………………………………...65
2.5. Результаты контрольного среза ………………………………………….83
Заключение ……………………………………………………………………98
Список литературы …………………………………………………………..103
3
Введение
На протяжении многих лет система дошкольного образования
существовала как бы изолированно от семьи, полностью принимая на себя
проблемы образования и речевого развития детей.
Концепция дошкольного воспитания положила начало реформе
дошкольного образования. В ней указано, что семья и ДОУ, имея свои
особые функции, не могут заменить друг друга. В Законе РФ «Об
образовании»,
Типовом
положении
о
дошкольном
образовательном
учреждении указано, что одна из основных задач, стоящих перед детским
садом, — «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
ребенка» [15].
Изучение опыта деятельности дошкольных учреждений показывает,
что работу с семьей учителя-логопеды и воспитатели считают необходимой и
в то же время не все к ней готовы. Безусловно, есть, и не малый,
положительный опыт деятельности педагогов в области взаимодействия
специалистов дошкольной образовательной организации и семьи, но часто
общение строится или на уровне взаимных претензий, или формально.
Родители нередко самопроизвольно отстраняются от работы по
исправлению речевых дефектов у детей, так как не владеют необходимыми
педагогическими знаниями и умениями. Они испытывают определенные
трудности от того, что не могут найти свободного времени для занятий с
детьми дома.
Кроме того, определенная часть педагогов недооценивает важность
жизнедеятельности дошкольников в семье и затрудняется в использовании
этого
значимого
фактора
в
коррекционной
работе.
Отсутствие
систематической обратной связи из семьи лишает педагогов возможности
быть достаточно информированными о характере речевой деятельности
детей в повседневных жизненных ситуациях.
4
Проблему
взаимодействия логопеда
и
воспитателей
с
родителями изучали Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко, Р.П. Дешеулина, И.И.
Заманская, Ю.В. Микляева, Е.В. Овчинникова.
Педагоги-практики,
исследователи
отмечают,
что
осознанное
включение родителей в совместный с учителем-логопедом и воспитателями
коррекционный процесс, уход от практики дистанцирования родителей от
детского учреждения позволяют значительно повысить эффективность
работы. Создание единого
пространства речевого
развития ребенка
невозможно, если усилия учителя-логопеда, воспитателей и родителей будут
осуществляться независимо друг от друга.
Признание
приоритета
семейного
воспитания
требует
иных
взаимоотношений семьи и учителя-логопеда и воспитателей, а именно —
сотрудничества,
взаимодействия
и
доверительности.
Учитель-логопед
осуществляет работу по интеграции общественного и семейного воспитания
детей дошкольного возраста с речевой патологией. Все это требует
пересмотра содержания и форм работы с родителями.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия
взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня.
Объект
исследования
взаимодействие
учителя-логопеда,
воспитателей и родителей по развитию связной речи старших дошкольников
с общим недоразвитием речи.
Предмет
исследования:
психолого-педагогические
условия
взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня.
Цель:
теоретически
психолого-педагогические
обосновать
условия
и
экспериментально
взаимодействия
изучить
учителя-логопеда,
5
воспитателей
и
родителей
по развитию
связной
речи
старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Задачи исследования:
1.
Провести
теоретический
анализ
психолого-педагогической
литературы по проблеме взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и
родителей по развитию связной речи старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
2.
Исследовать
логопедами
характер
понимания
родителями,
учителями-
и воспитателями ДОУ необходимости взаимодействия в
процессе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи
у детей старшего дошкольного возраста.
3.
Выявить уровни развития связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
4.
Составить и апробировать проект взаимодействие учителя-
логопеда, воспитателей и родителей по развитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: развитие связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР  уровня будет более эффективным при
организации
педагогами
систематического
и
родителями
и
взаимодействия
соблюдении
учителя-логопеда
следующих
с
психолого-
педагогических условий:
•
повышения родительской компетентности в вопросах развития
связной речи у детей дошкольного возраста;
•
привлечения
родителей
к
текущей
работе
логопеда
и
воспитателей по формированию связной речи детей;
•
использования педагогом и
родителями
в повседневном
общении неподготовленного диалога с детьми (обязательный разговор с
детьми на различные темы);
•
работа по развитию связной речи ребенка с ОНР III уровня
должна проводиться систематически, последовательно и целенаправленно,
6
что оценивается логопедом.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по
проблеме
исследования;
анкетирование,
наблюдение,
тестирование;
педагогический эксперимент.
Работа проводилась в 3 этапа:
Первый этап (2015-2016 гг.): осуществлялся теоретический анализ
научно-методической литературы по проблеме исследования, определялся
научный аппарат исследования.
Второй этап (2016-2017 гг.): исследовался характер понимания
родителями, учителями-логопедами и воспитателями ДОУ необходимости
взаимодействия в процессе коррекционной работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста; выявлялся
уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня.
Третий этап (2017-2018 гг.) составлялся и апробировался проект
взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня, отслеживалась динамика формирования связной речи детей,
систематизировался полученный материал, формулировались выводы.
Теоретическая значимость
расширены
представления
о
исследования
состоит в том, что
психолого-педагогических
условиях
взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня.
Практическая значимость работы заключается в составлении проекта
взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня.
По итогам выполнения выпускной квалификационной работы имеется
публикация:
7
Побегаева С.С. Взаимодействие логопеда
с
родителями
детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. / Вестник
научного
студенческого
(дефектологическое)
образования.
общества.
образование.
Сборник
трудов
Выпуск
Современные
участников
6.
Специальное
проблемы
Международной
науки
и
научно-
практической конференции для студентов, молодых ученых и практических
работников образования (5-6 апреля 2018). – Орел, 2018, стр. 93-95.
Структура и объем работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, приложения.
8
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития связной речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста в норме и с общим недоразвитием речи
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к
монологической формам речи.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание,
обеспечивающее
общение
С.Л.Рубинштейн,
–
«это
и
взаимопонимание.
адекватность
речевого
Связность,
считал
оформления
мысли
говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для читателя или
слушателя» [45].
Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее
понятность для собеседника.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой
деятельности. Она носит характер последовательного систематического
развернутого изложения.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь
речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия,
наблюдательности.[6,8,11]
Основная
функция
связной
речи
–
коммуникативная.
Она
осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из
этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики
их формирования.
Диалог – форма речи, при которой происходит непосредственный
обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в
которых протекает диалогическая речь, определяют ряд её особенностей. К
ним относятся: краткость высказываний (особенно в вопросно-ответной
форме диалога, в меньшей степени при смене предложений – реплик),
9
широкое использование внеречевых средств (мимика, жесты), большая
роль интонации, разнообразие особенностей предложений неполного состава
(чему способствует не только естественная опора на реплики собеседника, но
и обстоятельства беседы), свободное от строгих норм книжной речи
строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям.
В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное
предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на
главном. Здесь
также
важны
неречевые средства (жесты,
мимика,
интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они
занимают подчинённое место. [6,8,11]
Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость
высказывания, законченность, логическая завершённость; синтаксическая
оформленность (развёрнутая система связующих элементов); связность
монолога обеспечивается одним говорящим.
Монологическая речь является более сложным, произвольным, более
организованным видом речи и поэтому требует специального речевого
воспитания [20].
В независимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие ее
коммуникативности – связность. Для овладения этой важнейшей стороной
речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных
высказываний.
Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы
(от отдельного предложения до целого текста) законченные со стороны
содержания
и
«интонации
и
характеризующегося
определенной
грамматической структурой» (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская).[31,32]
К
существенным
характеристикам
любого
вида
развернутых
высказываний (описание, повествование, рассуждение) относятся связность,
последовательность
и
логико-смысловая
организация
сообщения.
В
специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного
высказывания:
10
•
Смысловые
•
Логические связи между предложениями и законченность смыслового
между частями рассказа;
связи
выражения мысли говорящего (Н.И. Курзина).[29]
В современной литературе для характеристики связной развернутой
речи
применяется
категория
«текст».
К
ведущим
его
признакам,
«осмысление которых важно для разработки методики развития связной
речи», относятся: тематические, смысловое единство, грамматическая
связность».
Выделяются
последовательное
такие
раскрытие
факторы
темы
в
связности
следующих
сообщения,
друг
за
как
другом
предложениях, наличие синтаксической связи между единицами текста
(Лосева Л.И., Беллерт И., Брчакова Д., Ладыженская Т.А.). [35,59]
Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания –
последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда
отражается на связности текста.
К
числу
основных
нарушений
последовательности
изложения
относятся: 1) пропуск; 2) перестановка; 3) смешение разных рядов
последовательности (не закончив одного свойства, ребенок переходит к
описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).[9,12]
Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом
определяется его логико-смысловой организацией. Она включает предметносмысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя, С.А. Гурьева).
Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений
выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение
же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.
Овладение
умениями
логико-смысловой
организации
высказывания
способствует четкому, произвольному и сознательному осуществлению
речевой деятельности.[30]
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее
целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких
звеньев
механизма
ее
порождения,
как
наличие
замысла,
схемы
11
высказывания,
выбор
слов, размещение их в линейной схеме,
отбор словоформ в соответствии с замыслом. В ряде исследований с позиций
психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности
у детей. В них рассматриваются особенности овладения ими грамматическим
строем
родного
языка,
синтаксическими
средствами
построения
высказываний (А.М. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин) операциями
планирования
и
программирования
речи
(В.Н.
Овчинников,
Н.А.
Краевская).[28]
В 5-6 лет, ребенок начинает интенсивно овладевать монологической
речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического
развития
речи,
и
дети,
в
основном
усваивают
морфологический,
грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А.
Фомичева, В.К. Лотарев).[18,49]
Полноценное овладение детьми навыками монологической речи,
возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым
условиям успешного овладения ими монологической речью относится
формирование
монологических
специальных
мотивов,
высказываний;
потребности
к
сформированность
употреблению
различных
видов
контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств
построения развернутого высказывания (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П.
Федоренко и др.).[18] Овладение монологической речью развернутых
связных
высказываний
становится
возможным
с
возникновением
регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия,
А.К. Маркова).[10,39] Исследования ряда авторов показали, что дети
старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования
монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б.
Слита).[18] Формирование у них навыков построения связных высказываний
требует всех речевых и познавательных возможностей, одновременно
способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно
только при наличии определенного уровня сформированности словаря и
12
грамматического
строя
речи. Поэтому
на
решение
задач
формирования связной речи ребенка должна быть направлена и работа по
развитию лексических и грамматических средств языка.
В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект,
но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться
на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей детей с речевыми нарушениями.
Одним из таких нарушений является общее недоразвитие. Общее
недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов, относящихся к
ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и первично
сохранном интеллекте.
Наиболее распространенным у детей 6 лет с ОНР является третий
уровень речевого развития. Ограниченность словарного запаса, отставание в
овладении грамматическим строем языка затрудняет процесс развития
связной речи, переход от диалоговой речи к монологической (контексной)
[13, 14, 29].
Высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину
выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства
являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и
родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы»,
«гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять
мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в
роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я
идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на
столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»);
недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» «пошла на улицу»).
13
При общем недоразвитии речи отмечается
скудный
запас
слов,
аграмматизмы,
позднее
дефекты
ее
начало,
произношения
и
фонемообразования. У детей с общим недоразвитием речи имеются
типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой
деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало
речи: первые слова появляются к 3-7 годам. [13, 14, 29]
Наиболее
выразительным
показателем
является
отставание
экспрессивной речи при относительно благополучном, а первый взгляд,
понимания обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается
недостаточная речевая активность.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на
оформление у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы.
Внимание неустойчивое, снижены процессы запоминания. Связь
между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обуславливают специфические особенности мышления: дети с трудом
овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, отстают в
развитии словесно – логического мышления.[21]
Различная природа речевого дефекта находит выражения в различном
соотношении первичных и вторичных отклонениях в развитии речи; она
также определяет те компенсаторные возможности ребенка, на которые
опирается специальное обучение «логопедическое воздействие».
Речевые нарушения, возникнув, сами не исчезают и без специально
организованной логопедической работы могут отрицательно сказаться на
всем дальнейшем развитии ребенка.
Общее недоразвитее речи - это системное нарушение всех компонентов
речевой деятельности и характеризуется следующими проявлениями:
•
нарушение звукослоговой структуры речи с преобладанием звуковых
ошибок фонематического характера;
•
ограниченным словарным запасом; - наличием многочисленных
словесных замен;
14
•
устойчивым аграмматизмом;
•
бедностью синтаксического оформления речи;
•
использованием
преимущественно
простых
распространенных
предложений с небольшим количеством членов. [13, 14, 29]
Разговорная речь детей с ОНР малословесна, тесно связана с
определенной ситуацией. Связная (монологичная) речь значительно отстает
от возрастной нормы по уровню развития.
У детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства,
задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функций
речи.
Общее недоразвитие речи, как системное нарушение, оказывает
отрицательное влияние на формирование связной речи.
Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР –
научить связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно
излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
Вопросами формирования связной речи при ее недоразвитии огромное
внимание уделяли В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Г.
В. Чиркина, Т. Б. Филичева и многие другие. [7-11, 55-57]. Они отмечали, что
общее недоразвитие речи – сложный дефект, коррекция которого требует
немалых усилий со стороны педагогов и родителей. Формировать связную
речь – значит учить ребенка рассказывать, то есть, умение четко и
последовательно излагать свои мысли.
Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться
определенными словами и выражениями, но и главным образом в том, чтобы
вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать свою
речь в процессе общения и обучения.
Развитие связной речи детей ОНР опирается на формирование
познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать
явления окружающей жизни и явления единиц языка (звуки, слоги, слова,
предложения, тексты и т.д.)
15
Ограниченность
лексико- грамматических
средств
наиболее
ярко обнаруживается при попытке рассказать о чем-либо, доказать что-либо,
описать, сделать вывод из рассуждений и т.д.
Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы
с
детьми,
имеющими
общее
недоразвитие
речи.
Специальными
исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР значительно
отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками
связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового
оформления. Для высказываний (пересказ, рассказывание) характерны:
нарушение
связности
и
последовательности
изложения,
смысловые
пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень
употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной
монологической
речи
старших
дошкольников
с
ОНР
приобретает
первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.
Овладение связными формами рассказывания – сложный и длительный
процесс. А, учитывая то, что для детей с ОНР характерен скудный словарный
запас, неумение согласовывать слова в предложения, то процесс овладения
связной речью сложен вдвойне.
16
1.2. Методы и приемы развития связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная
речь детей становится более развернутой, грубых - лексико-грамматических
и фонетических отклонений нет.
В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное
употребление
некоторых
разнообразны.
Дети
слов,
фонетические
пользуются
простыми
недостатки
менее
распространенными
предложениями из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей
отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная
грамматическая связь, логика событий не передается.
К числу ошибок словоизменения относится: смешение в косвенных
падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных
среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях
имен существительных; неправильное соотнесение существительных и
местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение видов глаголов;
неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное
согласование существительных и глаголов.
Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более
сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции
звуков, Чаще шипящих и свистящих. Перестановки звуков в словах касаются
лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития
речи [29].
У
старших
дошкольников
третьего
уровня
речевого
развития
предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована
недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащее слово,
которым придается то или иное значение, в зависимости от ситуации, делает
речь детей бедной и стереотипной.
17
При пересказе текстов дети с ОНР
ошибаются
в
передаче
логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья,
«теряют» действующих лиц.
Рассказ - описание малодоступен для них. Отмечаются значительные
трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному
логопедом. Обычно дети подменяют рассказ, перечислением отдельных
признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не
завершают начатое, возвращаются к раннее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети
испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в
изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение
творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [14].
Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со
стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок,
суждений.
В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не
обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают
рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует
целенаправленной коррекционной педагогической работы.
Итак, у дошкольников с ОНР связная речь недостаточно сформирована:
ограниченный словарный запас, при пересказе текста дошкольники
ошибаются в передаче логической цепочки, отмечаются затруднения в
передаче замысла рассказа.
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение
имеют основные положения теории порождения речевого высказывания,
разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных.
Развитие связной
развитием мышления
речи
и связано
происходит
постепенно
вместе
с
с усложнением детской деятельности
и формами общения с окружающими людьми.
Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия
18
развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства
ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной [17].
Переход от ситуативной
речи к контекстной, по мнению Д.Б.
Эльконина, происходит к 4 – 5 годам. Вместе с тем элементы связной
монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. С усложнением
грамматической структуры речи высказывания становятся всё более
развёрнутыми и связными [38].
Развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием
мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами
общения с окружающими людьми.
В
дошкольном
возрасте
происходит
отделение
речи
от
непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого
возраста является возникновение планирующей функции речи.
В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают
новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение,
повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним.
Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Как
было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития
связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной
речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи
определяется задачами и характером его общения с окружающими [30].
Изменение
образа
жизни
ребёнка,
усложнение
познавательной
деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов
деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства
ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания.
Возникает контекстная речь.
Основная задача логопедического воздействия на детей с общим
недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически
фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из
окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе,
19
общения со взрослыми и детьми, формирование личных качеств [30].
Формирование
связной
речи
у
детей
с
ОНР
приобретает
первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.
Организация
обучения
детей
с
формирование
умений
самостоятельно
ориентироваться
недоразвитием
планировать
в
речи
собственные
условиях
предполагает
высказывания,
речевой
ситуации,
самостоятельно определять содержание своего высказывания.
В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящего
из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в
следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию,
воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа - описания,
рассказывание с элементами творчества [14].
Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с
ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и
моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке
возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «
свертыванием» плана высказывания [57].
Связная
речь
является
наиболее
сложной
формой
речевой
деятельности, которая нарушается тяжело у детей с различными формами
дизонтогенеза. Особенности формирования связной речи у дошкольников с
ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую
проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах
В.П.Глухов и В.К.Воробьева [8,12, 44, 45].
Также методика работы по развитию связной речи дошкольников с
ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии,
таких как «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с
общим недоразвитием речи 6-го года жизни», Филичева Т. Б., Чиркина Г. В
[59,60]. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада» и др. В программе коррекционного обучения и
воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи приводятся
20
рекомендации по формированию их связной
речи
в
соответствии
с
периодами обучения.
В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они
должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам,
демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением
коротких рассказов.
Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения
диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета,
коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых
рассказов.
В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и
навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение
составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и
начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода –
развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической
работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие
связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного,
последовательного
и
выразительного
пересказов
литературных
произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению
сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.
Исходя из этого, учебная и внеучебная работы по развитию связной
речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп,
включает: коррекционное формирование лексического и грамматического
строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого
общения и обучение рассказыванию.
Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической
формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической
речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях,
предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной
21
речи
имеет
свои
особенности, конкретную
структуру
учебных
занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы
по формированию связной монологической речи старших дошкольников с
ОНР (Ш уровень речевого развития) в процессе разных занятий по обучению
рассказыванию.
Занятия по пересказу. Особая роль пересказа в формировании связной
монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В. П.
Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Ф. А. Сохиным [9,12,34,
40,41,42,44,45] и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике.
При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается
построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу
способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и
внимания.
Использование
высокохудожественных
текстов
детской
литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию
«чувства
языка»
-
внимания
к
лексической,
грамматической
и
синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе
с детьми с ОНР.
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные
методические
приемы,
облегчающие
составление
связного
последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах
работы.
На
первом
году
обучения
они
овладевают
навыками
воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь
педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных
содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления
пересказа
(пересказ
по
опорным
вопросам,
показ
иллюстраций,
последовательно отражающих содержание произведения. а в дальнейшем отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных
деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в
последующем
постепенно
переходят
к
индивидуальному
пересказу
нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период
22
обучения) они
учатся
составлять пересказ по предваряющему плану-
схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного
плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны
овладеть пересказу без опоры на наглядный материал,
Эффективным при обучении пересказу являются прием использования
детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно
применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки
и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия
произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для
практики работы с детьми с ОНР.
В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется
коррекционной
работе
по
формированию
у ребенка грамматически
правильной речи, усвоению различных языковых средств построения
связных высказываний.
В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе
лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по
смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста
в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у
детей формируются навыки практических действий с языковым материалом
пересказываемых произведений [20].
Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу
предусматривает:
-
усвоение
нормативных
основ
построения
фраз
различных
синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на
языковом
материале
литературных
произведений
с
последующим
применением полученных навыков при самостоятельном составлении
пересказа;
- развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в
построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных
высказываниях.
23
На
первом
году
обучения отрабатываются следующие ведущие
структуры: а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с
включением
дополнения,
обстоятельства
места,
определения;
б)
осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или
дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и
сложноподчиненные
с
придаточными
времени
(с
союзом
«когда»),
изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом
«который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается
внимание на овладение детьми навыками построения предложений с
несколькими
однородными
сказуемыми,
выраженными
глаголами
прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных
предложений и сложноподчиненных с 'придаточными места (с союзом «где'),
условия (с союзом «если») и т.д.
Обучение рассказыванию по картинам. Обучение рассказыванию по
картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по
развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика
обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и
особенностей психического и познавательного развития. Это касается
проведения
специальной
последовательности
подготовительной
использования
картинного
работы,
материала,
отбора
и
структуры
занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам,
направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия,
логического мышления и др.
В целях формирования связной монологической речи старших
дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с
картинным материалом:
Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с
изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в
пределах общего, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние
развлечения», «Игры на детской площадке» и т.д.).
24
Составление
небольших рассказов-описаний
по
сюжетным
картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия,
предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Река
замерзла» и др. из тематических серий О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и
т.д.) [29, с. 192].
Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно
изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы
серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.),
В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На
втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок
«Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н.Радлова и др.)
Обучение
рассказыванию
по
отдельной
сюжетной
картине
с
придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по
опорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем
мяч», «Шар улетел» и т.д.
Последние два вида занятий проводятся также на втором году
обучения.
Коррекционно-логопедическая
работа
по
формированию
разных
сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование
грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение
словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного
материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.
Обучение описанию предметов. Описание пейзажной картины.
Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная
задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа
объекта,
признаки
которого
раскрываются
в
определенной
оказывают
разностороннее
последовательности.
Занятия
по
обучению
описанию
воздействие на познавательное развитие детей и формирование их
речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного,
25
речеслухового
и
тактильного восприятия,
памяти,
внимания,
наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять
существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в
связное послед звательное сообщение.
При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов
ставятся следующие задачи:
- формирование умений выделять существенные признаки и основные
части (детали) предметов,
- развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания
предмета;
- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления
описательного рассказа [29].
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее
следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию
предметов;
формирование
первоначальных
навыков
самостоятельного
описания, описание предметов по основным признакам; закрепление
полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при
проведении
игровых
и
предметно-практических
занятий;
усвоение
первоначальных навыков сравнительного описания предметов.
Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать
замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин.
Так по экспериментальным данным В.К.Воробьева[2] выделяет четыре
уровня особенностей связного высказывания:
I- уровень «псевдосообщений»;
II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;
III- уровень краткого завершения начала рассказа;
IV- уровень развития замысла зачина.
Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.
К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор
высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по
26
замыслу
широкой
предметно- тематической
области
содержания
начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения»,
не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений»
состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом
стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами,
часто употребляющимися в обиходной речи [8].
В процессе выполнения задания у детей возникают побочные
ассоциации,
которые
становятся
ведущими,
доминирующими
для
последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение
состоит из набора стереотипов.
В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по
рассказу «Шарик нашелся».
Начало рассказа:
«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком.
Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет
Шарика.
Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы,
мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг
ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...
Продолжение:
«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он
говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну,
до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».
Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают
инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не
сразу,
приходится
дополнительно
стимулировать
детей,
повторяя
инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную
ситуацию не приносит желаемых результатов.
Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней
возникают
длительные
паузы,
персеверации
сказанного.
Для
них
27
представляется
трудным
процесс декодирования
даже
небольшого
отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в
соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.
Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина,
которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет
квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы
встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи [8].
Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа
«Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного
отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее
слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и
там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел
домой».
На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети
отвечали: «А Шарик потом нашелся!».
Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы
которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к
заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.
Вместе
с
тем
нельзя
не
отметить
несобранность
детей,
несформированность установки на полное восприятие речи другого человека,
что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало
рассказа.
К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых
тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти
продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум
предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор
отмечает, что они сразу включались в выполнение задания [8].
28
В речевой продукции этого уровня
можно
проследить
наме-
тившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и
его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа
«Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его
вытащил».
Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется
небольшой объем высказываний.
К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег
замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются
единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный
замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового
согласования начала и продолжения сообщения [8]. Ответы этого уровня
немногочисленны, их объем незначителен:
«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож
стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и
потом заснули» — продолжение к началу рассказа «Тук-тук-тук».
Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей
функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества
подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям:
они не находят самостоятельного решения для развития предложенной
ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине.
Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение
детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго
включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением
того,
о
чем
дальше
рассказывать.
Сам
процесс
рассказывания
сопровождается длительными паузами.
На основании вышесказанного можно говорить о том, что у
большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в
овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ
позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной
29
неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до
наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей
оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина,
неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.
Таким
образом,
целенаправленное
обучение
детей
с
ОНР
рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе
которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети
овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по
аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с
пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального
обучения в школе.
В детском саду эти задачи могут быть успешно решены при условии
совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач, при
тесной преемственности в работе логопеда, воспитателей и родителей.
30
1.3. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми
с нарушениями речи
Воспитателю, прежде всего, приходится иметь дело с естественными
для ребенка возрастными особенностями речи, иначе говоря, фонетическим
(произношение отдельных звуков и их сочетаний) и музыкальным (ритм,
темп, интонация, модуляция, сила, чистота голоса) своеобразием детской
речи. Преодоление таких недочетов не представляет особых затруднений, так
как
воспитатель
правильными
методами
обучения
лишь
помогает
естественному процессу нормального развития детской речи, ускоряя го.
Этим он облегчает ребенку овладение такой сложной деятельностью, как
речь, и способствует более раннему умственному развитию дошкольника.
Занятия воспитателя строятся с учетом очередной темы, и их задачи
соотносятся с задачами логопедического занятия. Основную словарную
работу проводит логопед, воспитатель же формирует у детей необходимый
уровень знаний по словарной теме во время прогулок, на уроках рисования,
лепки и конструирования. [3,44,50]
Воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания,
отвечать на вопросы красивым полным предложением.
При наблюдении за объектами действительности воспитатель знакомит
детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует их повторению
в разных ситуациях, активизации их в собственной речи детей. Эта работа
одновременно является и основной для проведения речевых упражнений на
логопедических занятиях и способствует совершенствованию имеющихся у
детей речевых навыков.
Воспитатель обязательно поощряет ребенка в инициативе высказаться.
Не следует останавливать детей, подавляя их желание высказываться, а
наоборот, поддерживать инициативу, расширять содержание разговора
вопросами, создавать интерес к теме разговора у других детей.
31
Логопед в тесной взаимосвязи с воспитателями
работает
над
ознакомлением детей с новыми словами, уточнением их значений и
активизацией, подбирает лексический материал по теме.
На подгрупповых занятиях логопед закрепляет технические умения и
изобразительные навыки, сформированные у детей воспитателем. Занятия по
изобразительной деятельности, проводимые логопедом, имеют цель в
дальнейшем формировать такие сложные формы речи, как планирующая
речь. Благодаря этому речь детей на занятиях становится регулятором их
поведения и деятельности. [3,44,50]
Воспитатель должен проводить занятия по уточнению движений
органов артикуляционного аппарата ежедневно при помощи комплекса
артикуляционных упражнений, предоставляемым логопедом. Воспитатель
должен оказывать помощь логопеду во введении поставленных логопедом
звуков в речь ребенка. Эта работа осуществляется с помощью потешек,
скороговорок, подготовленных логопедом.
Воспитатель должен закреплять навыки по связной речи с помощью
стихотворений и т.п., подготовленных логопедом.
Воспитатель всем содержанием своей работы обеспечивает полное
практическое знакомство с предметами, с применением их в быту по
назначению. Логопед на своих занятиях углубляет словарную работу,
формирование у детей лексико-грамматических категорий, а
в ходе
специальных упражнений обеспечивает их сознательное применение в
речевом общении. [3,44,50]
Совместная деятельность логопеда и воспитателя организуется в
соответствии со следующими целями:
– повышение эффективности коррекционно-образовательной работы;
– исключение дублирования воспитателем занятий логопеда;
–
оптимизация
организационных
и
содержательных
аспектов
коррекционно-педагогической деятельности логопеда и воспитателей, как на
всю группу детей, так и на каждого ребенка.
32
В
дошкольных образовательных
учреждениях
компенсирующего вида и логопедических группах существует ряд проблем,
которые затрудняют совместную деятельность логопеда и воспитателя:
– совмещение программы “ Коррекционного воспитания и обучения
детей с общим недоразвитием речи (5–6 лет)” Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной
с основной общеобразовательной программой МДОУ;
– отсутствие требований к организации совместной деятельности
логопеда и воспитателей в нормативных документах и методической
литературе, имеющихся на сегодняшний день;
– сложность в распределении запланированной коррекционной работы
в рамках рабочего времени и требований СаНПиНа;
– отсутствие четкого деления функций между воспитателем и
логопедом. [3,44,50]
Совместная коррекционная работа в речевой группе предусматривает
решение следующих задач:
– логопед формирует первичные речевые навыки у детей-логопатов;
– воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.
Основные виды организации совместной деятельности логопеда и
воспитателя:
воспитания
совместное изучение содержания программы обучения и
в
специальном
дошкольном
учреждении
и
составление
совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не
только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит
занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное
планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление
материала в разных видах деятельности детей; обсуждение результатов
совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной
жизни; совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед
отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его); разработка общих
рекомендаций для родителей. [3,44,50]
Исходя из этих задач, разделяются функции логопеда и воспитателя
33
следующим образом:
Функции логопеда:
-
Изучение
уровня
речевых,
познавательных
и
индивидуально-
типологических особенностей детей, определение основных направлений и
содержания работы с каждым из них.
-
Формирование
правильного
речевого
дыхания,
чувства
ритма
и
выразительности речи, работа над просодической стороной речи.
-Работа по коррекции звукопроизношения.
- Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового
анализа и синтеза.
- Работа по коррекции слоговой структуры слова.
- Формирование послогового чтения.
- Знакомство и усвоение новых лексико-грамматических категорий.
- Обучение связной речи: развернутому смысловому высказыванию,
состоящему
из
логически
сочетающихся
грамматически
правильных
предложений.
- Предупреждение нарушений письма и чтения.
- Развитие психических функций, тесно связанных с речью: словеснологическое мышление, память, внимание, воображение. [3,44,50]
Функции воспитателя:
- Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в
течение недели.
- Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по
текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.
- Постоянное совершенствование артикуляции, тонкой и общей
моторики.
- Системный контроль над поставленными звуками и грамматической
правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов.
- Включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию
естественного общения у детей.
34
- Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек,
текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и
составлением всех видов рассказывания).
- Закрепление навыков чтения и письма.
- Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях
по заданию логопеда.
- Развитие понимания, внимания, памяти, логического мышления,
воображения в игровых упражнениях на бездефектном речевом материале.
Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с
окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учетом
лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей,
используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и
грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения
с ними. [3,44,50]
Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с
детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам
грамоты,
одновременно
знакомит
детей
с
определенными
лексико-
грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по
расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению
грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при
планировании занятий по письму и формированию графических навыков
также руководствуется методическими указаниями логопеда.
Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и
формировании
звукопроизношения
по
организации,
приёмам,
по
продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков.
Основное отличие: логопед исправляет нарушения речи, а воспитатель под
руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе.
Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя
устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка
в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими
35
принципами, при этом некоторые из них
наполняются
новым
содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип
индивидуального подхода. [3,44,50]
Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию
содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям,
предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия.
Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как
системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в
определённой последовательности.
Учитывая последовательность овладениями этими сторонами речи на
логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий
доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные
ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.
В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и
приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план
выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее
доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа)
вводятся позднее. [3,44,50]
Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуальноречевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по
структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их
преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип
подхода требует от воспитателя: глубокой осведомлённости об изначальном
состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;
использования этих знаний в своей работе.
Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в
логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих,
воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.
Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях
логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он
36
включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.
Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок
хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по
согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое
занятие.
Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для
здоровья ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы. [3,44,50]
Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей
сеткой занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи.
Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и
познавательному развитию во второй половине дня.
Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке,
экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также
коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет
возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых
навыков в их жизнедеятельности. [3,44,50]
Воспитатели должны создавать условия для развития речевой
деятельности и речевого общения детей: организовывать и поддерживать
речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно,
слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний; создавать
ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического
отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры
речи;
привлекать
внимание
к
длительности
звучания
слова,
последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию
слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля,
словесной памяти; привлекать внимание к интонационной стороне речи.
Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует
логопедическим
занятиям,
создавая
необходимую
познавательную
и
мотивационную базу для формирования речевых навыков. Например, если
запланирована
тема
«Дикие
животные»,
то
воспитатель
проводит
37
познавательное занятие, лепку или рисование
по
этой
теме,
дидактические, настольные, сюжетно-ролевые, подвижные игры, беседы,
наблюдения, знакомит детей с произведениями художественной литературы
по данной тематике.
Специальными исследованиями установлено, что уровень развития
речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности
тонких дифференцированных движений рук. Поэтому речевое развитие
рекомендуется стимулировать тренировкой движений пальцев рук, особенно
у детей с речевой патологией. Интересные формы работы в этом
направлении проводит специалист по фольклору. Ведь народные игры с
пальчиками и обучение детей ручному труду (вышивание, бисероплетение,
изготовление простых игрушек и т.д.) обеспечивают хорошую тренировку
пальцев,
создают
благоприятный
эмоциональный
фон.
Занятия
по
народоведению способствуют развитию умения слушать и понимать
содержание потешек, улавливать их ритм, повышают речевую активность
детей. Кроме того, знание детьми фольклора (потешек, русских народных
сказок) можно использовать на индивидуальных занятиях для закрепления
правильного произношения звуков. Например: «Ладушки - ладушки» - для
закрепления звука [ш], песенку Колобка из одноименной сказки - для
закрепления звука [л].
Воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых
задач могут быть решены: в ходе специально организованного обучения
детей в форме занятий; в совместной деятельности взрослого с детьми; в
свободной самостоятельной деятельности детей.
Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование и
аппликация) создают условия для развития навыков общения: при
совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно
возникают оживленные диалоги, что особенно ценно для ребят со сниженной
речевой инициативой. Но порой воспитатели не осознают педагогической
значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают
38
детям
общаться.
Задача профессионала,
напротив,
заключается в поддержке и всяческом поощрении речевой активности
дошкольников, направлении ее в нужное русло и использовании для решения
коррекционно-развивающих задач. [3,44,50]
Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает
нерегламентированная
рамками
занятий
и
преобладающая
по
продолжительности (до 5/6 всего времени пребывания в ДОУ) деятельность
детей (под руководством педагога или самостоятельная). Здесь могут быть
организованы
индивидуальные
и
подгрупповые
корекционно-
ориентированные формы взаимодействия педагога с воспитанниками:
специальные
дидактические
и
развивающие
игры;
занимательные
упражнения; беседы; совместные практические действия; наблюдения;
экскурсии; методически продуманные поручения и трудовые задания и др.
Совместно с воспитателем учитель-логопед оформляет родительский
уголок, готовит и проводит педагогический совет и родительские собрания.
Логопед обсуждает с воспитателем примерный режим дня детей и
примерный перечень занятий на неделю. Логопед и воспитатель, каждый на
своем занятии, решают следующие коррекционные задачи: воспитание
усидчивости, внимания, подражательности; обучение выполнению правил
игр; воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи,
ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица; обучение
элементам
логопедической
звукопроизношения,
развитие
фонематических процессов.
ритмики;
-
коррекция
лексико-грамматической
нарушений
стороны
речи,
39
1.4. Работа логопеда с родителями детей старшего дошкольного
возраста по формированию связной речи
Существуют устойчивые формы работы логопеда с семьей, которые в
дошкольной педагогике принято считать традиционными:
−
педагогическое просвещение родителей, осуществляемое в двух
направлениях: внутри детского сада и за его пределами.
−
беседы и консультации, направлены в основном на семьи, не
справляющиеся с воспитательной и образовательной функцией. (Ведущая
роль в них принадлежит педагогу. Темы, рассматриваемые во время бесед
и консультаций, исходит от педагогов и ведется в направлении, которое им
казалось необходимым);
−
общие и групповые родительские собрания также родители в роли
пассивных слушателей;
−
наглядная пропаганда оформление педагогами в виде стендов,
тематических выставок и т.д.
Родители знакомятся с ней чисто
механически, когда забирают или приводят детей в группу.
Традиционные форм работы логопеда с семьей не так эффективны:
−
работа с родителями ведется не дифференцированно, без учета
особенностей ребенка и семьи;
−
родители привлекаются только к осуществлению организационных
моментов.
Успешное, эффективное взаимодействие учителя-логопеда с семьёй
предполагает следующие этапы взаимодействия логопеда с родителям (по
В.А.Петровскому)
1-й этап – «Трансляция родителям положительного образа ребенка».
Педагог никогда не жалуется на ребенка. Даже если он что-то натворил.
Беседа проходит под девизом: "Ваш ребенок лучше всех".
2-й этап – «Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они бы
не могли получить в семье». Логопед сообщает об успехах и развитии
40
ребенка, особенностях общения его с другими
детьми,
результатами
учебной деятельности.
3-й этап – «Ознакомление логопеда с проблемами семьи в воспитании
и обучении ребенка». На данном этапе активная роль принадлежит
родителям, логопед только поддерживает диалог. Не давая оценочных
суждений. Нужно помнить, что полученной от родителей информацией не
следует делится с коллегами по группе и в целом использовать ее только для
организации позитивного взаимодействия.
4-й этап – «Совместное исследование и формирование личности
ребенка». Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при
успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно
давать советы родителям [1].
В условиях современных технологий дошкольного образования более
актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение
проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально. Именно поэтому в
настоящее время востребованным является такое взаимодействие логопеда с
родителями,
которое
предполагает
обмен
мыслями,
чувствами,
переживаниями; оно так же направлено на повышение педагогической
культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них
педагогических умений, навыков.
Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей
воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного
планирования работы логопеда с родителями, а затем осуществляется
контроль выполнения поставленных задач.
Информационное
просвещение
предполагает
знакомство
с
возрастными особенностями становления детской речи; с результатами
психолого-педагогического, логопедического обследования;
коррекционно-развивающего воздействия.
Обучающее просвещение включает в себя:
с методами
41
−
обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы
с ребенком-логопатом;
−
привлечение родителей к активному участию в коррекционном
процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка;
−
формирование у родителей и детей представления о готовности к
обучению в школе.
Логопедом используются разнообразные формы работы с родителями в
ДОУ по формированию грамматического строя речи:
−
Родительские собрания
(«Знакомство родителей с задачами и
содержанием коррекционной работы», «Совместная работа детского сада и
родителей по подготовке ребенка к обучению в школе», «Развитие мелкой
моторики и подготовка руки к письму», «Итоги коррекционной работы за
год»);
−
Домашние задания (Логопед предоставляет родителям возможность
изучить индивидуальные тетради детей, чтобы они могли проследить
динамику их обучения, организовать их участие в выполнении домашнего
задания; а также домашние задания вывешиваются на стенде для
родителей);
−
Тестирование
и
анкетирование
(позволяет
выявлять
наиболее
актуальные проблемы для родителей);
−
Домашние игротеки (Эта рубрика знакомит родителей с простыми,
но очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее
входят описание игр, способствующих развитию речи ребенка, в которые
родители могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время:
«На кухне», «По дороге в детский сад», «В свободную минутку»);
−
Дни открытых дверей
(Родители посещают индивидуальные и
подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо
закрепить дома, над чем еще поработать);
42
−
Родительские
пятиминутки (Родители получают возможность
кратковременной личной консультации);
−
Консультации – практикумы (Совместно с детьми родители малыми
подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику, учатся выполнять
задания вместе с детьми в логопедических тетрадях);
−
Праздники и развлечения (Для участия привлекаются родители. В
конце года родители приглашаются на итоговое занятие - праздник, где
дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки приобретенные за
год);
−
Выпуск газет для родителей «Веселая семейка» (Освещаются
события группы, даются практические советы родителям);
−
Организация выставок «Как умелые ручки язычку помогали»
(Представляются только те экспонаты, которые дети сделали дома вместе с
родителями);
−
Сочинения
родителей
на
тему
«Мой
ребенок»
(Родители
самостоятельно выбирают содержание и тематику, стиль написания,
проявляют творчество и фантазию);
−
Выпуск журнала для родителей "Солнышко" (посвящен проблемам
речевого развития ребенка - грамматического строя, обогащению словаря,
подготовке к обучению грамоте, развитию мелкой моторики, артикуляции
и т. д.) [32];
−
Размещение информации на сайтах предназначенных для родителей.
Данные формы работы позволяют привлечь родителей к активному
участию в коррекционном процессе, предполагают установление между
педагогами и родителями доверительных отношений, осознание родителями
роли семьи в обучении и воспитании ребенка. Логопед помогает определить
формы организации домашних занятий с ребенком - логопатом.
Преимущество новых форм и методов взаимодействия педагогов с
родителями неоспоримы и многочисленны:
43
−
эмоциональный настрой педагогов и
положительный
родителей на совместную работу;
−
учет индивидуальности ребенка (педагог, постоянно поддерживает
контакт с семьей, знает особенности каждого ребенка и учитывает их при
работе, что, в свою очередь, ведет к повышению эффективности
педагогического процесса);
−
укрепление внутрисемейных связей, что также, к сожалению,
является
проблемным
вопросом
в
педагогике
и
психологии
на
сегодняшний день;
−
возможность реализации единой программы воспитания и развития
ребенка в ДОУ и семье [24,27].
При новом подходе взаимодействия с семьей удается избежать тех
недостатков,
которые
присущи
старым
формам
работы
с
семьей.
Рассматривание результатов своего труда радует и детей и конечно, их
родителей. Они начинают сами интересоваться успехами своих детей,
предлагают помощь, контролируют и нацеливают на красивую, правильную
речь.
Доверительно-партнерские отношений между всеми участниками
коррекционного процесса, успешно преодолеваются не только собственно
нарушения речи, психических процессов, поведения у ребенка, но и
решаются многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей,
создается благоприятный психоэмоциональный климат в семьях детей с
отклонениями в развитии, формируются детско-родительские отношения.
Для
усвоения
морфологической
системы
языка
необходима
многообразная интеллектуальная деятельность. Ребенку нужно научиться
сопоставлять слова по значению и звучанию, найти их различие, осознавать
изменения в значении, сравнивать перемены в звучании с переменами его
значения, выделять элементы, которые изменяют значение, установить
взаимосвязь между оттенком значения или различными грамматическими
значениями и элементами слов.
44
Формирование
морфологической
системы
языка
близко связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики,
фонематического восприятия [28,35].
Формирование лексики и грамматики ребёнка тесно связано с
развитием, уточнением и осознанием представлений ребёнка об окружающем
мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.
Поэтому вот уже третий год привлекаем родителей к подготовке
познавательных занятий, прогулок, выставок, конкурсов и различных
мероприятий, как в нутрии детского сада, так и в группе.
Таким образом, организация работы логопеда с родителями по
формированию связной речи ведётся по следующим направлениям:
информационное просвещение:
знакомство с результатами психолого-
педагогического, логопедического обследования; знакомство с возрастными
особенностями нервно-психического развития, этапами становления детской
речи;
знакомство с методами коррекционно-развивающего воздействия;
обучающее просвещение: привлечение родителей к активному участию в
коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка;
обучение
родителей
приемам
коррекционно-развивающей
работы
с
ребенком-логопатом; формирование у родителей и детей представления о
готовности к обучению в школе.
Логопеду необходимо видеть в развитии ребенка, прежде всего,
положительные черты, создавать условия для их проявления, привлекать к
ним внимание родителей. Доверие родителей основывается на уважении к
его опыту, знаниям, компетентности в вопросах коррекции речи и обучения
и, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств.
45
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимодействия учителя-логопеда,
воспитателей и родителей по развитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
2.1. Организация исследования
При подготовке детей к школьному обучению большое значение
приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего
условия полноценного усвоения знаний, развития логического мышления,
творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Наше исследование состояло из трех этапов: констатирующий этап,
формирующий этап, контрольный срез.
Констатирующий этап исследования был проведен с сентября
по
октябрь 2017 года. Он состоял их двух этапов.
Методы исследования: анкетирование, наблюдение, тестирование.
Первый этап - исследование характера понимания родителями,
учителями-логопедами
и
воспитателями
ДОУ
необходимости
взаимодействия в процессе коррекционной работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.
В нем приняли участие два логопеда, четыре воспитателя и 20
родителей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи (18
человек составили шестнадцать мам, один папа, одна бабушка).
Для выявления уровня понимания родителями и логопедами
ДОУ
необходимости взаимодействия в процессе коррекционной работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного
возраста нами проводилось их анкетирование.
Второй этап - изучение связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР  уровня . Оно осуществлялось в подготовительной
логопедической группе.
Экспериментальная группа – 8 детей с ОНР III уровня в возрасте 66,5 лет.
46
База
исследования: Муниципальное
казенное
дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего
вида №3 п. Чернь».
Проведение исследования уровня развития связной речи детей с
общим
недоразвитием
речи
было
необходимо
для
того,
чтобы
впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития
связной
речи
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи.
Для исследования уровня развития связной монологической речи
была применена методика бальной оценки В.П. Глухова [8,9].
Критерии оценки:
−
Целостность (единство темы, соответствие всех микротем
главной мысли);
−
Структурированность (умение строить рассказ в соответствии
с заданной структурой (начало, развитие сюжета, концовка));
−
Связность и последовательность изложения (логические связи
между предложениями и частями монолога);
−
Объем высказывания (количество слов);
−
Лексико-грамматическое оформление (использование имён
существительных, имён прилагательных, глаголов, других частей речи,
типы предложений);
−
Плавность речи (наличие или отсутствие длительных пауз и
наводящих вопросов);
−
Выразительность
(использование
образных
средств,
интонационная выразительность).
Формирующий этап исследования был проведен нами с ноября 2017
года по апрель 2018 года. Был составлен и частично апробирован проект
организации работы учителя-логопеда воспитателями и родителями детей
47
старшего дошкольного возраста с ОНР

уровня
формирования связной речи.
Контрольный срез был проведен в мае 2018 года.
по
проблеме
48
2.2. Результаты исследования понимания родителями, учителямилогопедами и воспитателями ДОУ необходимости взаимодействия в
процессе коррекционной работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей старшего дошкольного возраста
Для выявления уровня понимания родителями и
воспитателями
ДОУ
необходимости
взаимодействия
логопедами
в
процессе
коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей
старшего
дошкольного
возраста
нами
проводилось
анкетирование
родителей и логопедов.
Результаты
анкетирования
учителей-логопедов
и
воспитателей
свидетельствуют о том, что рассматриваемая нами проблема взаимодействия
специалистов ДОУ и родителей волнует опытных педагогов, т.к. стаж в
данной должности составляет у респондентов нашей выборки от 10 до 25 лет.
Необходимость
дошкольного
сотрудничества
возраста
по
с
преодолению
родителями
общего
детей
старшего
недоразвития
речи
оценивается логопедами и воспитателями по 10-бальной шкале в 10 баллов.
Но
педагоги
отмечают,
что
родители
не
всегда
осознают
необходимость данного сотрудничества.
На вопрос «Какие сложности возникают у вас при организации
взаимодействия с родителями детей старшего дошкольного возраста с ОНР и
в процессе данного взаимодействия?» логопеды и воспитатели отмечали
низкий уровень общей и психолого-педагогической культуры родителей;
позиция, что «вы обязаны научить чему-либо ребенка», не систематические
занятия родителей с ребенком.
Наиболее
эффективными
формами
и
методами
организации
взаимодействия логопеда и воспитателей с родителями детей старшего
дошкольного возраста с ОНР педагоги считают индивидуальные и групповые
консультации, родительские собрания, открытые занятия, совместные
детско-родительские праздники.
49
Результаты
анкетирования родителей
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР показали, что 100% из них считают, что занятия
с логопедом нужны их ребенку. Причем 100% родителей отмечают, что
удовлетворены взаимодействием с логопедом и воспитателями группы,
которую посещает ребенок.
В анкетах отмечается высокий уровень проведения групповых и
индивидуальных занятий, консультаций, открытых занятий (мероприятий),
родительских собраний.
В анкетировании приняли участие в основном мамы детей старшего
дошкольного возраста с ОНР (90%), 5% - папы, 5% - бабушки.
Родители детей с ОНР хотели бы получить помощь педагогов по
проблемам подготовки детей к школе, проблемам нарушений поведения (в
основном это гиперактивность, тревожность, застенчивость дошкольников).
Сами они считают, что готовы оказывать помощь ребенку в
преодолении речевых нарушений. 100% готовы выполнять с ребенком
домашнее задание логопеда, 75% (15 человек) готовы участвовать в
открытых занятиях логопеда и в логопедических праздниках, только 25%
родителей готовы изготавливать пособия.
Лишь 25% родителей готовы помогать во всем и выполнять все задания
логопеда в самых разных ситуациях.
Для эффективной совместной работы в группе, по мнению родителей
(75%) нужны грамотные педагоги, 25% родителей считают, что и так работа
эффективна, поэтому ничего предпринимать не стоит.
100
%
родителей
считают
важным
психологически
готовить,
положительно настраивать ребенка для проведения логопедической работы.
По заданиям логопеда в семьях чаще всего занимаются с ребенком
мамы (90%) и бабушки (10%); на эти занятия отводиться время в
воскресенье. В течение недели только 10% родителей считают необходимым
дополнительно заниматься с ребенком, 90% отмечают, что занятий в детском
саду более чем достаточно.
50
60%
родителей
регулярно беседуют с ребенком об увиденном,
просмотренном, 40% не находят для этого времени.
Только 45% родителей ежедневно (перед сном) читают ребенку
детскую литературу, 15% читают время от времени, 30% - этого не делают.
Назвать общие интересы, занятия, увлечения с ребенком затруднились
назвать 60% родителей, 20% отметили просмотр мультфильмов, кино; 20%
совместные прогулки, походы.
Сказали
о
том,
что
регулярно
читают
психологическую
и
педагогическую литературу 50% родителей, 20% - не регулярно, 30% - не
знают что читать.
60% (12 родителей) отмечают, что первоначальное отношение ребенка
к обучению в логопедической группе изменилось в лучшую сторону. Этому
способствовало то, что ребенок привык (адаптировался), хорошая атмосфера
в группе.
Среди речевых недостатков ребенка в начале учебного года родители
отмечают: звукопроизношение -100%, лексика (словарный запас) - 50%,
грамматический строй речи (умение строить фразу)-30%.
100% родителей видят положительные изменения в развитии ребенка в
данное время. 25% выделяют изменения в звукопроизношении и развитии
речи; 25% - в подготовке к обучению грамоте, 50% - выделяют и то, и другое.
В воспитании и обучении ребенка родители чаще всего сталкиваются и
не
могут
разрешить
самостоятельно
трудности
детско-родительских
отношений (непослушание, негативизм, дурные привычки, перенимаемые от
взрослых и сверстников).
Таким образом, и родители, и педагоги понимают необходимость
взаимодействия в процессе коррекционной работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.
Однако логопеды указывают на то, что данная работа не всегда
проходит гладко.
51
Родители ведущую роль во взаимодействии с детьми отдают
логопеду и воспитателям и только 25% из них готовы всегда и во всем
помогать специалистам, работающим с их детьми.
Для
исследования
характера
непосредственного
взаимодействия
логопеда и родителей мы использовали стандартизированное наблюдение за
взаимодействием логопеда и родителей.
Таблица 1
Результаты наблюдения
Перечень качеств, умений
1
1. Гуманность, доброжелательность,
отзывчивость
2. Педагогический такт
Степень выраженности
очень
высокая
2
высока достаточн слабая отсутстя
о высокая
вует
3
++++
4
++
4. Психологическая наблюдательность
++
+++++
+
+++++
+
++++
5. Общительность, открытость
++
++++
3. Склонность к эмпатии
5
6. Стрессоустойчивость, выдержка
+++
7. Инициативность, оптимизм
+++++
+
++
+
8. Рефлексивность
+++
9. Социально-психологическая готовность к
сотрудничеству с родителями
+++++
+
10. Умения учителя-логопеда:
легко и быстро устанавливать контакт с
людьми;
располагать к себе людей. Вызывать
понимание, сопереживание;
понять конкретного родителя;
создать атмосферу доверительности и
взаимопонимания в общении с родителями;
++
+++
++++
++
++++
++
++
++++
++++
проявлять гибкость в общении; убеждать;
+++
слушать родителей;
+++++
+
+++
6
52
осуществлять индивидуальный подход в
общении с родителями;
проводить саморегуляцию эмоциональных
состояний, поведения;
верно оценивать общение с родителями,
намечать пути преодоления трудностей
++++
++++
++++
11. Владение речью
++++
++
Наблюдение было произведено в скрытой форме, в основном оно
осуществлялось за взаимодействием логопеда с родителями, форма ведения
протокола стандартизирована и не предполагала фотозаписи.
Результаты
показали,
что
логопеды
принимающие
участие
в
эксперименте, в целом умеют выстраивать взаимоотношения с родителями.
Коммуникативно-значимые качества личности и коммуникативные умения
развиты у них в достаточной для эффективного взаимодействия с
родителями степени. Это доброжелательность, отзывчивость, педагогический
такт,
склонность
к
эмпатии,
психологическая
наблюдательность,
общительность, открытость, оптимизм.
Стоит
еще
поработать
над
стрессоустойчивостью,
выдержкой,
рефлексивностью, умением проявлять гибкость в общении; умением
убеждать родителей.
53
2.3. Результаты обследования связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР  уровня
Рассмотрим уровни сформированности связной речи детей с ОНР по
результатам составления ими рассказов по первой серии сюжетных
картинок.
Таблица 2
Анализ сформированности связной речи по результатам
Имя ребенка
Критерии оценки
Целостность
Стуктурированность
и
Связность
последовательност
ь изложения
Объем
высказывания
Лексикограмматическое
оформление
Плавность речи
Выразительность
выполнения первого задания
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
+
+
+
+
-
+/+
+/+
+
+
+
+/-
19
22
21
25
19
7
10
15
-
+/+/+
+
+
-
+
+
+
+
+
-
Кол-во
баллов
2
2
3
3
1
1
1
1
Определим уровни сформированности связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня по результатам выполнения первого
задания.
Таблица 3
Уровни сформированности связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня по по результатам выполнения
первого задания
Виктория
Алексей
Уровень сформированности
«хороший»
«удовлетворительный» «недостаточный»
( 4балла)
( 3 балла)
( 2 балла)
+
+
«низкий»
(1 балл)
54
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
Итого:
+
+
0%
25%
25%
+
+
+
+
50%
Таким образом, общий уровень связного рассказа по первой серии
сюжетных картин:
Высокий уровень развития связной речи не обнаружен ни у одного
ребенка.
Удовлетворительный уровень развития связной речи у детей с ОНР
3 уровня установлен у 25% детей( Юрий и Анастасия).
Недостаточный уровень развития связной речи выявлен у 25% детей
(Виктория и Алексей).
Низкий уровень развития связной речи показали 50% детей с ОНР 3
уровня (Дарья, Александра, Кирилл, Арсений).
Наглядно результаты
составления рассказа по первой серии
картинок представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Уровни сформированности связной речи по первой серии сюжетных
картинок
Анализ монологов, составленных детьми по серии картин, показал, что
выполнить это задание без помощи педагога дошкольники, имеющие
нарушения речи, не могут.
55
В монологах 80% детей есть начало, в котором дети сообщают,
что делала девочка и почему собачка оказалась на улице (девочка гуляла,
собачку выбросили хозяева). В остальных монологах не указано на этот
факт. Таким образом, можно сказать, что 70% детей не отразили в
монологах суть ситуации, изображенной на картине. Монологи ребят не
объемны.
Монологи 60% детей (Юрий, Дарья, Арсений, Анастасия, Кирилл)
очень схематичны. Дети путаются в последовательности своего изложения,
долго думают, прежде чем сказать предложение. Сами предложения в
основном однозначные, простые, без оборотов. В редких случаях
используются
сложносочиненные
предложения
(Виктория,
Алексей,
Юрий, Александра) При отсутствии картины понять содержание этих
монологов невозможно. Дети часто для обозначения действующих лиц,
объектов
используют
указательные
местоимения,
что
значительно
затрудняет качество восприятия текста слушателями.
Таблица 4
Анализ сформированности связной речи по результатам
Имя ребенка
Критерии оценки
Целостность
Стуктурированность
и
Связность
последовательност
ь изложения
Объем
высказывания
Лексикограмматическое
оформление
Плавность речи
Выразитель-ность
выполнения второго задания
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
+
+
+/-
+/+
+
+
-
+
+
+/-
23
17
23
33
17
21
17
10
+
+
+
-
+
+
+
+
-
Кол-во
баллов
2
1
2
3
1
1
1
1
56
Определим
уровни сформированности связной речи по
результатам выполнения второго задания.
Таблица 5
Уровни сформированности связной речи по результатам
выполнения второго задания
Уровень сформированности
«хороший»
«удовлетворительный»
( 4балла)
( 3 балла)
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
Итого:
0%
«недостаточный»
( 2 балла)
+
«низкий»
(1 балл)
+
+
+
12,5%
25%
+
+
+
+
62,5%
Рисунок 2. Уровни сформированности связной речи по второй серии
сюжетных картинок
Таким образом, результаты составления рассказа по второй серии
картинок показали следующее.
Общий уровень связного рассказа по второй серии сюжетных картин:
Высокий уровень развития связной речи не показал никто из детей
старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
12,5% детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
(Анастасия) показали удовлетворительный уровень развития связной речи.
Двое детей (25%) (Виктория и Юрий)
уровень развития связной речи.
показали недостаточный
57
У
пятерых
детей
(62,5%) уровень развития связной речи ниже
среднего.
Таблица 6
Уровень сформированности связной речи по результатам
констатирующего эксперимента
Уровень сформированности
«хороший»
«удовлетворительный»
( 4балла)
( 3 балла)
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
Итого:
«недостаточный»
( 2 балла)
+
+
«низкий»
(1 балл)
+
+
0%
25,0%
25,0%
+
+
+
+
50,0%
Таким образом, в результате проведения заданий по составлению
рассказов детьми старшего дошкольного возраста с ОНО 3 уровня по двум
сериям картинок, в констатирующем эксперименте было установлено, что
высокий уровень развития связной речи не показал никто из детей. 25%
детей старшего дошкольного возраста
с ОНО 3 уровня показали
удовлетворительный уровень сформированности (Юрий и Анастасия).
У
25% детей старшего дошкольного возраста с ОНО 3 уровня установлен
недостаточный уровень развития связной речи (Виктория, Алексей,
Арсений). И у 50% уровень развития связной речи низкий.
Наглядно данные таблицы демонстрирует рисунок 3.
Таким образом, выполнение задания – составление рассказов по серии
сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических
особенностей в проявлениях монологической речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР3 уровня.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 2 серии
картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей
изображенной обстановки («деревня», «парк», «картина», «миска», «кусты»,
58
«курочка
с
цыплятами»
и
др.), составление
связного
самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых.
Требовалась
помощь:
вспомогательные
вопросы,
указание
на
соответствующую картинку или конкретную деталь; предлагалось детям
вначале, как бы отталкиваясь от названия картинки, сказать, о ком? где,
когда? происходит действие, что делают герои?
Рисунок 3. Уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня по результатам констатирующего эксперимента
Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от
одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в
самостоятельном
продолжении
рассказа),
не
учитывались
детали
в
картинках. Картинки пытались переложить, например, Дарья, Кирилл,
Арсений.
Помимо
рассказывания,
отсутствия
это,
сформированных
по-видимому,
можно
навыков
в
объяснить
данном
виде
недостаточной
подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у
детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с
речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия,
представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации;
сужение поля восприятия картинок (например, Юрий «Девочка насла гнездо
и насла птенчика, забрала его домой. Он убежал.». Дарья «Девочка вышла
погулять и увидела котика. Котик укатил яиська.»), что свидетельствует с
59
недостаточной
организации внимания
в
процессе
речевой
деятельности. У некоторых детей рассказы сводились к простому называнию
действий персонажей
Результаты
исследования
оценивались
по
показателям
как
содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов.
Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми
с ОНР.
Анализ рассказов показал, что только у 1 ребенка с речевым
недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у
большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые
ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись
простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении
рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова
Сложные предложения, в большинстве случаев, неправильно оформленные.
Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что
затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения. Многие
дети затруднились составить рассказ. Им это удавалось при помощи
воспитателя и наводящих вопросов, например, Алексей, Александра, Кирилл,
Арсений.
При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их
информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих
ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных
средств. Определение числа информативных элементов и их характера
(простое называние предмета или действия или их развернутое описание)
позволяло определить, насколько точна передача сюжета.
Анализ
рассказов
детей
с
речевым
недоразвитием
позволяет
предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены
недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования,
реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его
выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов
60
можно
выделить
следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались,
прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при
выборе
темы
фразы-высказывания,
установлении
последовательности
информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п.
Особенно заметны лексико-грамматические нарушение (согласования
рода, числа), неправильное употребление падежных окончаний, предлогов,
глаголов и т.д. Трудности планирования и текущего контроля часто
приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически
присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры. Во многих
случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с
грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче
пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений
(«…Спасался … ветке»; «Ногами плясать»).
У некоторых испытуемых детей нарушения имели резко выраженный,
комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой
фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и
др.). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи
возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении
рассказа, несмотря на облегченную форму задания.
Выяснилось, что значительная часть детей не справилась с заданиями
или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности
проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в
форме связного последовательного повествования.
При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической
последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.
У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались
61
повторения эпизодов из услышанного текста, что приводило к нарушению
логики повествования.
Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи,
неумении
реализовать
свой
замысел
в
связном,
последовательном
сообщении.
Большая часть детей основной группы составляли рассказы по
однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами.
Таким образом, отдельные рассказы детей этой группы были предельно
лаконичны, без детализации передаваемых событий. В рассказах многих
детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск
необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др.
Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о
неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации,
либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения
рассказа его началу.
Так нарушения связности изложения были отмечены в 5, а нарушение
последовательности в 6 окончаниях рассказа детей с ОНР, несмотря на
жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной
ситуацией.
Анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно
отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами
фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении
информативно полноценного сообщения. Составляя рассказ, они в основном
использовали короткие фразы в 1-4 слова.
Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их рассказах
намного реже (например, у Алексея, Юрия, Анастасии).
Таким образом, анализ состояния работы по формированию связной
речи у детей старшего возраста с ОНР III уровня сделать следующие
выводы:
−
Связная речь старших дошкольников с ОНР III уровня
62
находится на среднем и низком уровне, что открывает возможности
для дальнейшей работы по её совершенствованию у детей;
−
требуется
проведение
работы
по
повышению
качества
подготовки воспитателей к организации работы по развитию связной речи
у детей;
−
логопеду
необходима
проводить
разъяснительную
и
консультативную работу с родителями детей с ОНР III уровня.
Обобщая, можно сделать вывод, что изучение допущенных детьми
аграмматизмов в рассказах показало наличие большого числа ошибок на
употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при
передаче пространственных, временных и других отношений. Наибольшее
число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При
выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число
ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ
– видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего
времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено
отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у
детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с
оформления высказывания на решение творческой задачи.
Таким образом, анализ выполнения всех заданий показал следующее.
На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи
у детей с общим недоразвитием речи отмечались существенные различия в
овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление
результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в
зависимости от степени сформированности различных сторон связной
монологической речи и навыков рассказывания.
Первую, более слабую группу (6 человек), составили дети, у которых
были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на
уровне фразы, резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении
63
всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом
требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в
смысловой организации высказываний, в последовательности передачи
текста,
в
его
целостности,
структурированности,
плавности,
выразительности.
Выполнение творческих заданий оказалось для них практически
недоступным. Исследования показали, что дети этой группы плохо владеют
навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний
характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие
грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.
У детей второй группы (2 человека – Юрий и Анастасия) нарушения в
построении отдельных сообщений
были выражены в меньшей степени по
сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на
построение фраз по наглядной опоре, при этом отмечались недостатки
главным
образом
в
грамматико-синтаксическом
оформлении
фразы-
высказывания.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические
нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне
программирования и контроля за реализацией высказывания). Были
выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко
выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения,
различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или
менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно.
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов
заданий.
Выделение
указанных
групп
имеет
значение
в
плане
дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной
работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное
исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам
возможность установить, по каким критериям исследуемой речи у каждого
64
ребенка
отмечаются
наибольшие затруднения и на какие виды можно
опираться в процессе коррекционного обучения.
Таким образом, констатирующий этап нашего эксперимента показал,
что у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня отмечается значительное
отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально
развивающимися
детьми.
Это
указывает
на
необходимость
целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой
деятельности.
Многие дети с речевым недоразвитием
испытывали трудности в
самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной
фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе,
требующем назвать изображенное действие, а дети контрольной группы с
заданием справились. Исследование выявило преобладание низкого уровня
фразовой речи, используемой у детей с ОНР III уровня.
Дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально
развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что
существенно ограничивает их возможности в составлении информативно
полноценного сообщения. У детей с ОНР III уровня существенно снижены
показатели связности и последовательности повествования.
65
2.4. Проект взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей
по развитию связной речи старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня
На формирующем этапе исследовательская работа проводилась на базе
Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад общеразвивающего вида №3 п. Чернь» в старшей группе для
детей с общим недоразвитием речи в период с февраля 2017 года по май
2018 года.
Цель работы на формирующем этапе эксперимента: составить проект
взаимодействие учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III
уровня
Задачи:
1.
Подобрать
серию
дидактических
игр
и
упражнений,
направленных на развитие связной речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня и познакомить с ними родителей;
2.
Составить программу коррекционной работы по развитию
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с
участием учителя-логопеда, воспитателей и родителей;
3.
Провести
просветительскую
работу
с
воспитателями
и
родителями по проблеме формирования связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня.
В процессе нашей работы по развитию связной речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР  уровня мы организовывали
систематическое взаимодействие логопеда с воспитателями и родителями
и старались тщательно соблюдать следующих психолого-педагогических
условий:
•
повышать компетентности в вопросах формирования связной
речи у детей дошкольного возраста;
66
•
привлекать родителей к текущей
работе
логопеда
по
формированию связной речи детей;
•
настаивать на использовании родителями в повседневном
общении неподготовленного диалога с детьми (обязательный разговор с
детьми на различные темы);
•
вести работу по развитию связной речи ребенка с ОНР III
уровня систематически, последовательно и целенаправленно.
В своей работе мы основываемся на том, что современный ребенок к
6 годам должен овладеть всей системой родного языка: уметь говорить
связно,
полно
предложения,
излагать
правильно
свои
мысли,
произносить
легко
звуки,
строить
легко
развернутые
воспроизводить
многосложные слова. Иная картина наблюдается у детей при общем
недоразвитии речи.
У таких детей отмечаются трудности программирования развернутых
высказываний и их языкового оформления.
Для детей с ОНР III уровня характерны нарушение связности и
последовательности
изложения,
смысловые
пропуски,
выраженная
ситуативность, низкий уровень используемой фразовой речи.
Успех коррекционного обучения детей с нарушениями речи во многом
зависит от того, как организованно взаимодействие учителя-логопеда с
педагогами и родителями, так как включение последних в процесс коррекции
является необходимым условием полноценного речевого развития ребенка.
Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между
участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие
обязательно подразумевает контроль, или обратную связь; при этом контроль
должен быть ненавязчивым, опосредованным.
Перед учителем-логопедом воспитателями и родителями стоят единые
задачи, но отличаются лишь пути их реализации.
Принципы работы учителя-логопеда с родителями:
67
•
- учитель-логопед видит в родителях
сотрудничество
не объект своего воздействия, а равноправных партнеров по коррекционному
процессу;
•
индивидуализация-ориентация на культурный и образовательный
уровень семьи, стиль семейного воспитания, тип взаимоотношений в семье,
наличие заинтересованности и понимания со стороны родителей проблем
своего ребенка;
•
непрерывность и эффективность обратной связи – осуществление
учителем-логопедом ненавязчивого и опосредованного контроля за ходом и
качеством проведения коррекционной работы в семье;
•
комплексность – координация учителем-логопедом взаимосвязи
родителей с другими специалистами (врачами, психологами), так как
преодоление речевого расстройства часто является комплексной психологомедико-педагогической проблемой.
Задачи воспитателей по взаимодействию с учителем-логопедом:
1.
Обеспечение
воспитанникам
комфортных
условий
развития,
обучения и воспитания.
2. Создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки
ребенка:
- закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по
заданию логопеда (коррекционный час)
- проведение групповых занятий по развитию речи. Эти занятия
проводятся воспитателем по схеме, отличной от аналогичных занятий в
массовых группах.
-
систематический
контроль
над
поставленными
звуками
и
грамматически правильной речью.
- обогащение, уточнение и активизация отработанной лексики в
соответствии с лексическими темами программы.
- развитие артикуляционной и пальчиковой моторики.
68
- развитие внимания, памяти, логического
мышления
в
играх,
упражнениях на бездефектном речевом материале.
3. Проведение необходимой работы по профилактике и коррекции
речи. Обеспечение эффективности общей и речевой подготовки к школе.
4. Повышение психолого-педагогической культуры и компетентности
родителей, побуждение их к сознательной деятельности по индивидуальному
развитию дошкольника в семье.
Задачи
работы
учителя-логопеда
по
взаимодействию
с
родителями:
•
Установить
партнерские
отношения
с
семьей
каждого
воспитанника;
•
Объединить усилия для развития связной речи детей;
•
Создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов,
эмоциональной взаимоподдержки;
•
Активизировать и обогащать воспитательные умения родителей,
поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.
Задачи родителей в коррекционной работе со своими детьми:
•
Создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого
развития детей (в частности для развития связной речи);
•
Проведение целенаправленной и систематической работы по
развитию связной речи детей и необходимости коррекции недостатков в этом
развитии согласно рекомендациям специалистов.
Основными направлениями логопедической работы с родителями
являются:
•
Консультативно–просветительская работа
•
Коррекционно-обучающая работа
•
Мониторинговая работа
В
рамках
консультативно–просветительского
учитель-логопед осуществляет:
направления
69
•
с результатами
Ознакомление
логопедического
обследования.
•
Формирование адекватной оценки родителями состояния речи
ребенка в данный период его развития.
•
Выработку правильного отношения к особенностям речевой
деятельности ребенка.
•
Формирование положительной мотивации к взаимодействию с
педагогом, активизация заинтересованности в коррекционных занятиях.
•
Формирование и повышение компетенции в вопросах развития
связной речи детей
•
Ознакомление
с
методами
коррекционно-развивающего
воздействия. Ознакомление с различными видами дидактических пособий
и литературы по организации и проведению развивающих занятий в
домашних условиях.
Коррекционно-обучающая работа предполагает:
•
Привлечение родителей к активному участию в коррекционном
процессе по преодолению речевого расстройства (в нашем случае по
развитию связной речи).
•
Обучение конкретным приёмам логопедического воздействия.
•
Обучение продуктивному взаимодействию с предъявлением
одинаковых требований к выполнениям заданий.
•
Обучение
различным
видам
работы
с
дидактическими
пособиями.
К мониторинговой работе относится:
•
Выявление
степени
инициативы
родителей
в
плане
сотрудничества. Изучение и анализ позиции родителей по отношению к
ребенку и его речевому дефекту в процессе коррекционной работы.
•
Определение степени усвоения родителями практических
приемов коррекционно-развивающей работы.
70
•
эффективности
Определение
выбранных
форм
работы с родителями.
•
Анализ качества двухстороннего сотрудничества.
Информация, полученная в результате мониторингового изучения,
служит показателем результативности согласованного сотрудничества
учителя-логопеда
с
родителями
и
используется
для
выработки
максимально эффективных форм взаимодействия, повышающих общую
продуктивность коррекционной работы.
Формы работы с родителями:
•
Коллективные
формы
работы
(родительские
собрания,
консультации, семинары, фронтальные открытые занятия, выставка пособий,
речевые праздники, видеотека и др.).
•
Индивидуальные
индивидуальные
формы
практикумы,
работы
домашняя
(индивидуальные
библиотека,
беседы,
просмотр
индивидуальных занятий, тетрадь для домашних заданий, анкетирование,
рекомендации)
•
Наглядные формы работы
Реализация проекта будет проходить в три этапа: диагностический,
основной и заключительный.
Таблица 7
Этапы проекта
1 этап. Диагностический
Месяц
Вид деятельности
Ответственный
Сентябрь- Ознакомительная работа с родителями (индивидуальные
октябрь
беседы, консультации, родительские собрания,
анкетирование)
учительлогопед
воспитатели
Сентябрь
Сбор анамнестических сведений о ребенке (диагностика,
речевого развитие ребенка, беседы с родителями)
Учительлогопед
воспитатели
Сентябрь
Перспективное планирование работы с детьми,
воспитателями, родителями на учебный год (составление
перспективного плана коррекционной работы)
Учительлогопед
71
2 этап. Основной этап
Месяц
Вид деятельности
Ответственный
Октябрь Родительское собрание «Содержание логопедической
работы с детьми старшего возраста».
-программно-методическое обеспечение логопедической
работы;
-взаимодействие специалистов ДОУ в реализации
содержания коррекционно – развивающего обучения;
-особенность работы учителя-логопеда в старшей группе;
-особенности работы воспитателя в логопедической группе
с детьми старшего возраста;
-рекомендации педагога-психолога и учителя-логопеда
родителям.
Зам. заведующей
Учитель-логопед
Педагогпсихолог
Ноябрь
Круглый стол «Особенности развития связной речи детей
старшего дошкольного возраста».
-результаты работы ПМПК, комплектование группы;
-психологические особенности детей с недостатками речи;
-причины и характеристика речевых нарушений у детей
старшего дошкольного возраста;
-единство требований детского сада и семьи.
Заведующая
Педагогпсихолог
Учитель-логопед
Воспители
Декабрь
Семинар-практикум для родителей и воспитателей
«Эффективные способы развития связной речи детей
старшего дошкольного возраста».
-формирование речи у детей старшего дошкольного
возраста (объем словаря, словообразование, связная речь);
-обучающий практикум: «Использование нетрадиционных
методов и приемов для развития речи детей»
-обсуждение, обмен мнениями.
Речевой праздник
Старший
воспитатель
Учитель-логопед
воспитатель
Январь
Консультация для родителей «Рекомендации по развитию
связной речи у детей с ОНР»
Учитель-логопед
воспитатель
Февраль Круглый стол «Психологические особенности детей
старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями».
-специфические детские виды деятельности и их влияние на
психическое развитие дошкольников;
-развитие восприятия дошкольников с помощью
познавательных игр;
-развитие художественно творческих способностей у
дошкольников средствами продуктивной деятельности;
-выставка детских работ;
-обсуждение, обмен мнениями.
Педагог –
психолог
Учитель-логопед
Воспитатели
Преподаватель
ИЗО
Март
Учитель-логопед
Семинар – практикум для родителей «Домашняя игротека»
72
Апрель
-игра – основной вид деятельности ребенка;
-классификация детских игр;
-рекомендации родителям по организации игрового
пространства в семье.
Речевой праздник
воспитатель
Родительское собрание «Роль связной речи в подготовке к
школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР».
Педагогпсихолог
Учитель-логопед
Воспитатель
3 этап. Заключительный этап
Месяц
Вид деятельности
Ответственный
Апрель Опрос и анкетирование педагогов и родителей, обследование
детей, проведение ПМПК
Учительлогопед
воспитатели
Май
Учительлогопед
Воспитатели
Круглый стол для родителей и воспитателей по результатам
проделанной работы за учебный год.
- отчет учителя-логопеда по коррекционной работе с детьми
старшего дошкольного возраста , результаты обследования
детей на конец учебного года;
-тест для родителей «Как вы оцениваете коррекционнопедагогическую деятельность ДОУ»;
-рекомендации для родителей по работе с детьми на лето.
Индивидуальная работа логопеда с родителями детей старшего
дошкольного возраста имеет то преимущество над коллективной, что
позволяет установить более тесный контакт с родителями.
На основании данных проведенного исследования был составлен
комплекс работы о развитию связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня с привлечением родителей и педагогов
(Приложение ).
Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе
специально организованного обучения,
закрепляются
в совместной
деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в
ходе сотрудничества с родителями воспитанников, в связи с чем,
проводилась консультация родителей для привлечения
родителей к
вопросу и проблеме речевого развития детей в современных условия.
73
Занятия включали:
•
пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
•
составление рассказа по демонстрируемому действию;
•
составление рассказа с использованием фланелеграфа;
•
пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
•
составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и
сравнении
предметов
и
объектов
дети
испытывают
значительные
затруднения, связанные:
•
с самостоятельным определением при рассмотрении предмета,
его главных признаков и свойств;
•
установлением последовательности в изложении выявленных
признаков;
•
удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
Занятие по составлению описательных рассказов являлись основной
частью коррекционной работы по формированию связной речи у детей с
ОНР III уровня.
При этом ставились следующие задачи:
•
формирование умений выделять существенные признаки и
основные части (детали) предметов, использовать для их определения
адекватные фразы-высказывания;
•
формирование
обобщенных
представлений
о
построении
описания предмета;
•
овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для
составления связных высказываний в форме описания;
•
практическое усвоение навыков описания предметов путём
тренировочных упражнений.
Обучение
осуществлялось
основные виды работы:
поэтапно
и
включало
следующие
74
•
подготовительные
упражнения к описанию сюжетных
картинок;
•
формирование
первоначальных
навыков
самостоятельного
описания;
•
обучение развёрнутому описанию предмета (с включением
различных признаков - микротем);
•
закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых
и предметно-практических действий;
•
подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
•
обучение сравнительному описанию предметов.
На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд
предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети
называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их
по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных
признаков
объекта
описания
и
способствовало
закреплению
соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания
выбирался либо педагогом, либо самим ребенком (в зависимости от
конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей). В
ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые
указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки.
Эффективным при обучении детей с ОНР является приём параллельного
описания педагогом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда
педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям,
называя одни и те же признаки.
Приём описания предмета по выполненному рисунку является
эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного
описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки
ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки
выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления
цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном
75
полотне,
и
дети
поочерёдно рассказывали
об
изображенных
предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота
информации
о
данном
предмете,
последовательность,
ошибки
в
употреблении языковых средств).
Включение предметно-практических действий в процесс обучения
связной речи, способствует закреплению представлений об основных
свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям.
Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством
педагога.
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения,
животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам:
«Умный ёжик», «Девочка и ёж», «Купание медвежат», «Как подружки
котёнка спасли»
и др. Описание по памяти может проводиться
на
занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после
посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за
растениями, занятий по ознакомлению с природой. Детям предлагалось
задание: «Расскажи о мальчиках», которое они с интересом выполняли.
На занятиях широко использовались дидактические игры: «Расскажи
об игрушке», «К нам пришел почтальон», «Прятки» и другие.
Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и
развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в
процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании
предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по
тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное
описание предметов.
Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с
использования следующих видов упражнений: дополнение предложений,
начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак
предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по
вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в
76
выделении
и
обозначении контрастных
признаков
двух
предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин
большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река
широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков,
отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб
и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по
частям) двух предметов – педагогом и ребёнком (описание коровы и козы,
собаки и кошки и др.)
Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого
плана:
1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать
внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. Чтение текста (без установки на пересказ);
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так,
чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его
языкового выражения);
4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. Упражнения на закрепление языкового материала;
7. Анализ детских рассказов.
Не к любому художественному произведению можно составить схему
или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся
сюжетные
моменты,
чтобы
события
развивались
в
логической
последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во
взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.
Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению
пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по
теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д.
Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением
старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с
77
изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами
детей появляется наглядный план пересказа.
Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму
и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга
искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли
картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся.
Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца –
первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с
изображением мыши под зайцем).
Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк,
убежал. Собака решила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого
не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью
рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять
залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с
изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и
дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под
медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему,
медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце
сказки собака наконец встречает верного друга – человека, который – уж
точно! – никого не боится.
Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих
лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они
основное
внимание
концентрировали
на
правильном
построении
предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений,
характерных для произведения, которое они пересказывали.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей
пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского).
Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь
сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно
трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во
78
второй.
Наглядное
панно
всё расставляет по своим местам.
Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и
медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под
мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем –
её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а
Миша – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а
около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса
пшеницы).
На
последующих
занятиях
иллюстративные
панно
заменили
моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые
помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах
использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так,
при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они
сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность
описания внешнего вида петушка и гусей.
Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи
детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности
петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2
После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё
результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре
– тоже трое; три – один ребёнок.
Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно
использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных
рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании
стихотворений.
Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков,
запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется
ребёнку или схему текста он зарисовывает сам.
Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном
произношении трудных для него звуков.
79
Для автоматизации звука «сь» в связных
текстах
мы
взяли
стихотворение «Васенька». Дети сами зарисовывали схему описания
внешнего вида кота.
Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс
значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например,
наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г. Ладонщикова
«Весна».
В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения
детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности
используемых
нами
приёмов.
Значительное
место
в
работе
над
формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению
сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в
занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по
аналогии
с
пересказываемым
текстом,
продолжение
к
действию,
изображенному на серии сюжетных картинок и др.).
Итак, было отмечено, что большую помощь в работе учителюлогопеду могут оказать родители учеников, занимающихся в МБДОУ
Центр развития ребенка-детский сад №60 «Березка» г.Орла. Практика
показала, что основная масса родителей не знает, чем занимаются с детьми
учителя-логопеды. Больше того, иные родители негативно относятся к тому,
что их дети зачисляются на логопедический пункт, и на этой почве
возникают конфликты.
Если же родители ребенка все-таки отказываются от занятий с
логопедом по тем или иным причинам, целесообразно попросить их
подписать отказ от занятий во избежание конфликтных ситуаций в
дальнейшем. «А нам никто ничего не говорил», - часто говорят родители,
неоднократно предупрежденные о речевых проблемах своего ребенка еще в
дошкольном возрасте, или требуют зачислить ребенка в логопедическую
группу, когда набор уже закончен и все группы сформированы.
В связи с выявленными проблемами, для того, чтобы партнерство
80
логопеда и семьи было наиболее действенным,
на
формирующем
этапе:
•
приобщали родителей к коррекционной работе, ознакомили с
приемами обучения и развития речи;
•
помогли родителям увидеть актуальную проблему ребенка;
•
убедили в успешности освоения им определенных знаний и
умений;
•
разъяснили родителям, что необходимо закреплять изученный
материал в домашних условиях.
Использование различных форм, рассмотренных в теоретической части
исследования,
позволило привлечь родителей к активному участию в
коррекционном процессе, предполагают установление между педагогами и
родителями доверительных отношений, осознание родителями роли семьи в
обучении и воспитании ребенка. Логопед помогал
определить формы
организации домашних занятий с ребенком с ОНР III уровня.
В результате взаимодействия с семьей нам удалось добиться того, что
результаты совместного труда оценили и родители дети. Дети и родители
стали сами интересоваться своими успехами, родителя стали предлагать
помощь, контролировать детей и поощрять развитие грамотной связной речи.
Не секрет, что занятия в детском саду часто носят учебный характер,
особенно познавательное направление.
У детей с речевым нарушением познавательная сфера особенно
страдает, поэтому в своей работе совместно с родителями использовали
разнообразные
обязательное
интересные
включение
методы
работы.
Среди
демонстрационных
которых
опытов,
было
элементов
самостоятельного экспериментирования и долгосрочные наблюдения –
экспериментов.
Например, родителям предлагали сделать конкретный опыт, который
они выполняют дома вместе с детьми. Перед выполнением родители
проговаривали с детьми предполагаемый результат, затем, что получилось и
81
если опыт не удался, то почему. Так, в процессе выполнения домашних
заданий дома, речь детей сопровождается проговариванием и выдвижением
множества гипотез - догадок, попытки предугадать ожидаемые результаты.
Это положительно сказалось на развитии речи, умение выстраивать
сложные предложения, делать выводы. Многократное повторение одних и
тех же опытов, вырабатывает у них определённый алгоритм действий,
чёткость выполнения отдельных операций, аккуратность в работе (иначе
эксперимент может не удаться). А вопросы «зачем», «как» и «почему»
требует от родителей компетентности в различных областях окружающего
мира.
В целях повышения педагогической компетентности родителям
предлагали
методическую
литературу,
памятки,
буклеты,
тесты,
рекомендации, дидактические игры. Так же создали специальный фонд
материалов, обеспечивающих работу родителей с ребёнком в домашних
условиях.
Сюда
относятся:
дидактические
игры
на
формирование
фонематических представлений, настольно печатные игры и картотека
лексико-грамматических игр. Родители сейчас с удовольствием пользуются
созданным фондом для реализации совместного с детским садом плана
действия по развитию речи своего ребёнка [50, С. 35].
Применение данных форм работы в МБДОУ Центр развития ребенкадетский сад №60 «Березка» г.Орла позволило не только восполнить пробелы
в коррекционной работе, но и привлечь родителей к активному участию в
совместной с логопедом работе по развитию связной речи.
Была проведена консультации для родителей по особенностям и
проблемам речевого развития у детей старшего возраста «А как речь – то
говорит, словно реченька журчит» (Приложение 5), целью которой было
привлечь родителей к вопросу и проблеме развития связной речи детей в
современных условиях.
Таким образом, организация работы логопеда с родителями по
развитию связной речи
детей старшего дошкольного возраста с общим
82
недоразвитием
речи
Ш
уровня велась по следующим направлениям:
информационное просвещение:
знакомство с результатами психолого-
педагогического, логопедического обследования; знакомство с возрастными
особенностями нервно-психического развития, этапами становления детской
речи;
знакомство с методами коррекционно-развивающего воздействия;
обучающее просвещение: привлечение родителей к активному участию в
коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка;
обучение
родителей
приемам
коррекционно-развивающей
работы
с
ребенком-логопатом; формирование у родителей и детей представления о
готовности к обучению в школе.
Логопеду необходимо видеть в развитии ребенка, прежде всего,
положительные черты, создавать условия для их проявления, привлекать к
ним внимание родителей. Доверие родителей основывается на уважении к
его опыту, знаниям, компетентности в вопросах коррекции речи и обучения
и, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств.
Таким образом, коррекционная работа по формированию связной речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня строилась с учётом
тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе
логопеда и воспитателей логопедических групп и родителей.
83
2.5. Результаты контрольного среза
Контрольный срез проводился с той же группой детей на базе
Муниципального дошкольного казенного образовательного учреждения
«Детский сад общеразвивающего вида №3 п. Чернь» в старшей группе для
детей с общим недоразвитием речи. В эксперименте участвовало 8 детей с
ОНР III уровня.
Цель контрольного среза – определение эффективности проведенной
работы по формированию
связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Реализация задач осуществлялась на основе методики В.П. Глухова
по тем же критериям оценки по двум новым сериям сюжетных картинок
«Дети и ежик» и «Дети и птенец.
Нам необходимо было выяснить, в какой степени предложенный
проект взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и родителей по
развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня, включенная в коррекционно – образовательный процесс, повлияли
на уровень формирования
связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня.
Для этого была проведена диагностика уровня сформированности
связной речи у детей данной группы (контрольный срез) и последующее
сравнение
полученных
данных
с
результатами
констатирующего
эксперимента. Результаты заносились в протокол (Приложение).
Рассмотрим уровень сформированности связной речи детей с ОНР III
уровня по результатам составления ими рассказов по первой серии
сюжетных картинок.
Таблица 8
Анализ сформированности связной речи по первой серии
сюжетных картинок
Имя ребенка
Критерии оценки
Целостность
Стуктурированность
и
Связность
последовательност
ь изложения
Объем
высказывания
Лексикограмматическое
оформление
Плавность речи
Выразитель-ность
84
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+/+/+
+
+
+
30
26
26
40
26
25
15
24
+/-
+
+/+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
-
Кол-во
баллов
3
3
3
4
1
2
1
2
Определим Уровни сформированности связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня по результатам задания по первой
серии сюжетных картинок.
Таблица 9
Уровни сформированности связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР 3 уровня по первой серии сюжетных
картинок
Уровень сформированности
«хороший»
«удовлетворительный»
( 4балла)
( 3 балла)
+
+
+
+
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
Итого:
12,5%
«недостаточный»
( 2 балла)
«низкий»
(1 балл)
+
+
+
37,5%
+
25%
25%
Таким образом, рассмотрим уровень развития связной речи
у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по первой серии сюжетных
картин по результатам контрольного среза.
Высокий уровень развития связной речи уже обнаружен у12,5% детей
85
(Анастасии).
Удовлетворительный уровень развития связной речи у детей с ОНР 3
уровня установлен у 37,5% детей ( Виктории, Алексея, Юрия). Ранее этот
показатель составлял 25%.
Недостаточный уровень развития связной речи выявлен у 25% детей
(Александры и Кириллы), которые раньше показывали низкий уровень
связной речи.
Низкий уровень развития связной речи
показали 25% 50% детей с
ОНР 3 уровня (Дарья, Кирилл).
Наглядно результаты составления рассказа по первой серии картинок
представлены на рисунке 4.
Рисунок 4. Уровни сформированности связной речи по первой серии сюжетных картинок
(контрольный этап)
Дети стали внимательнее выполнять задания, на занятиях были более
заинтересованы в составлении рассказов, стремились употреблять больше
слов, соблюдать последовательнось рассказа. После завершения обсуждали
свои результаты.
Дарья и Кирилл также испытывали трудности
при выполнении
задания, долго не могли сосредоточиться, подобрать слово. Справлялись с
заданием с помощью подсказок воспитателя. Никита О. стал больше
прислушиваться к замечаниям подсказкам педагога между тем, задание все
равно не понял.
Виктория, Алексей, Юрий немного затруднялись в ответах, не точно
86
соблюдали
последовательность рассказа,
но
задания
выполняли
активно и заинтересованно. Почти у всех детей отмечено нарушения
лексико – граматического оформления рассказа.
Вместе с тем, пятеро детей показали динамику по сравнению с
констатирующим экспериментом и показали более высокий уровень связной
речи.
Таким образом,
по результатам составления рассказала по первой
серии сюжетных картинок у 62,5% детей старшего дошкольного возраста с
ОНР 3 у повысился уровень сформированности связной речи у детей.
Анализ монологов, составленных детьми по серии картин, показал, что
дети Дарья, Кирилл, Арсений выполнить это задание без помощи педагога не
могут.
В монологах 50% детей есть начало, в котором дети сообщают, что
делали девочка и мальчик и почему решили её принести домой. В остальных
монологах не указано на этот факт. Таким образом, можно сказать, что 50%
детей не отразили в монологах суть ситуации, изображенной на картине.
Между тем, монологи всех дошкольников стали намного объемнее,
хотя всеравно намного меньше, чем у детей с речевой нормой.
Следует отметить, что дети больше соблюдать последовательность
повествования. Только 25% детей (Алексей и Кирилл) по этому критерию не
справились с заданием. Раньше не соблюдали последовательность и
связность текста 60% детей.
Также у Алексея, Дарьи, Арсения и Кирилла предложения простые,
без оборотов. Мало используется прилагательных. Нарушены глагольные
формы. Неверно употребляются склонения, спряжения, употребления чисел.
При отсутствии картины понять содержание этих монологов сложно.
Далее рассмотрим уровни сформированности связной речи по
результатам выполнения задания по второй серии сюжетных картинок (с
мальчиками и ежиком). (Приложение ).
87
Таблица 10
Анализ сформированности связной речи по результатам
Имя ребенка
Критерии оценки
Целостность
Стуктурированность
и
Связность
последовательност
ь изложения
Объем
высказывания
Лексикограмматическое
оформление
Плавность речи
Выразитель-ность
выполнения задания по второй серии сюжетных картинок
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
+
+/+
+
+/-
+
+
+
+
+/-
+
+/+
+
+
31
22
35
39
20
32
17
19
+
-
+/+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
Кол-во
баллов
3
3
3
4
1
2
1
2
Таблица 11
Уровни сформированности связной речи по второй серии
сюжетных картинок
Уровень сформированности
«хороший»
«удовлетворительный»
( 4балла)
( 3 балла)
+
+
+
+
Виктория
Алексей
Юрий
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
Итого:
12,5%
«недостаточный»
( 2 балла)
«низкий»
(1 балл)
+
+
+
37,5%
+
25,0%
Полученные данные представим на рисунке 5.
25,0%
88
Рисунок 5. Уровни сформированности связной речи по второй серии сюжетных
картинок по результатам контрольного среза
Таким образом, результаты составления рассказа по второй серии
картинок показали следующее.
Высокий уровень развития связной речи показала Анастасия (12,5%
детей).
37,5% детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
(Виктория, Алексей, Юрий) показали удовлетворительный уровень развития
связной речи. Ранее этот показатель составлял 12,5%.
Двое детей (25%) (Александра и Арсений) показали недостаточный
уровень развития связной речи. ранее эти дети показывали низкий уровень
развития.
У двух дошкольников с ОНР 3 уровня Дарьи и Кирилла
уровень развития
(25,0%)
связной речи ниже среднего. Ранее этот показатель
составлял 62,5%.
Для Анастасии составление рассказа не вызвало никаких затруднений и
она успешно его выполнила.
Детям с удовлетворительным уровнем
уже не понадобились
дополнительные вопросы, как это было в констатирующем эксперименте.
У 25% детей - также отмечен низкий уровень сформированности
связной речи по результатам выполнения задания по второй серии сюжетных
картинок . Дети по-прежнему допустили много ошибок, сбивались. Кириллу
и Арсению по прежнему трудно сосредоточиться, им воспитатель и логопед
89
задавали наводящие вопросы.
Пятеро детей с ОНР 3 уровня (Анастасия,
Александра, Арсений) -
Виктория, Алексей,
62,5% детей показали более высокий уровень
развития связной речи по сравнению с результатами констатирующего
эксперимента.
У всех детей отмечено увеличение объема высказывания по сравнению
с результатами констатирующего эксперимента. У всех дошкольников,
кроме Арсений появилась выразительность в речи.
Детьми стала более
соблюдаться связность и последовательность в монологах. Но все дети по
прежнему допускают лексико –граматические ошибки.
Проанализируем
проведенной
результаты
коррекционной
обследования
работы
по
связной
разработанной
речи
после
программе
(Приложение 9). Результаты представим в табл.11.
Таким образом, в результате проведения заданий по составлению
рассказов детьми старшего дошкольного возраста с ОНО 3 уровня по двум
сериям картинок, в констатирующем эксперименте было установлено, что
высокий уровень развития связной речи показало 12,5% детей старшего
дошкольного возраста с ОНО 3 уровня (Анастасия) . 37,5% дошкольников
показали удовлетворительный уровень сформированности (Юрий, Виктория,
Алексей)
У 25% детей старшего дошкольного возраста с ОНО 3 уровня
установлен недостаточный уровень развития связной речи (Александра,
Арсений). У 25%
уровень развития связной речи по прежнему остался
низкий (Кирилл и Дарья).
Таблица 12
Уровень сформированности связной речи по результатам
контрольного среза
Виктория
Алексей
Юрий
Уровень сформированности
«хороший»
«удовлетворительный»
( 4балла)
( 3 балла)
+
+
+
«недостаточный»
( 2 балла)
«низкий»
(1 балл)
90
Анастасия
Дарья
Александра
Кирилл
Арсений
Итого:
+
+
+
+
12,5%
37,5%
+
25,0%
25,0%
В целом, у 62,5% детей выявлена положительная динамика по
результатам выполнения задания по двум сериям сюжетных картинок по
сравнению с результатом констатирующего эксперимента.
Кроме того, все дети показали увеличение объема высказывания, в т.ч.
те, у которых не повысился уровень сформированности связной речи.
Анастасия, Виктория, Юрий не испытывали затруднений и составили
последовательные, связные рассказы. Изложили суть сюжета. До проведения
коррекционной программы никто из детей не показывал высокого уровня
развития связной речи.
аграмматизмы.
Но в речи детей по прежнему отмечены
Низкий уровень сформированности по результатам
констатирующего эксперимента был отмечен у 50% детей (Дарьи,
Александры, Кирилла, Арсения). После проведенной коррекционной работы
низкий уровень выявлен у 25% детей (Дарьи и Кирилла).
Но Дарье,
Александре, Кириллу, Арсению при затруднениях в процессе составления
рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась
помощь
в
виде
последовательного
использования
стимулирующих,
наводящих и уточняющих вопросов.
Наглядно данные таблицы демонстрирует рисунок 6.
Рисунок 6. Уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня по результатам констатирующего эксперимента
91
Таким образом, составление рассказа по серии сюжетных картинок в
контрольном срезе показало эффективность разработанной программы по
развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3
уровня.
Все дети по двум сериям картинок составили пересказ с той или иной
помощью экспериментатора.
У всех детей отмечена положительная, существенная динамика в
объеме высказывания, чем на констатирующем этапе эксперимента.
Количество слов в рассказе в среднем увеличилось на 10, хотя серии
включали такое
же количество картинок, как и в констатирующем
обследовании связной речи детей с ОНР 3 уровня. (4 и 3).
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в
начале пересказа, при воспроизведении последовательности, и особенно в
предложно-падежных конструкциях. В пересказах трех
Арсения,
Дарьи)
наблюдались
нарушения
детей (Кирилла,
связности
изложения
(неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и
синтаксической связи между предложениями, неправильное употребление
глаголов, усечение составных частей и т.д.).
Но ранее число нарушений наблюдались у 5 детей (Кирилла, Арсения,
Дарьи, Виктории и Алексея). Таким образом, 25% детей показали
положительную динамику в связности и последовательности монологов.
У 3 детей (Арсений, Кирилл, Дарья)
трудности в составлении
пересказа все еще носили резко выраженный характер (смысловые ошибки,
нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование
выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём,
структура фраз, бедность языковых средств).
Им также требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на
соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых
были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой
92
(перерыв
в
повествовании, затруднение
в
самостоятельном
продолжении рассказа). Помимо отсутствия сформированных навыков в
данном
виде
рассказывания,
это,
по-видимому,
недостаточной
подвижностью,
слабой
можно
объяснить
переключаемостью
внимания,
восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией
указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия,
представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации;
сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только
одного
персонажа
мальчика
или
девочки),
что
свидетельствует
с
недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности.
Между тем следует отметить сокращение количества ошибок. чем при
проведении констатирующего эксперимента.
Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному
сюжету. У 4 детей рассказы сводились к простому называнию действий
персонажей.
Результаты выполнения заданий свидетельствуют о том, что у многих
детей все еще возникали трудности в полной и точной передаче наглядного
сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, но уже
намного реже, чем при составлении рассказов на констатирующем этапе
эксперимента.
Рассмотрим динамику уровня сформированности связной речи детей
до и после проведения коррекционной работы
Анализируя показатели, можно сделать вывод о том, что под
влиянием целенаправленной коррекционно - педагогической работы
уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня увеличился в процессе проведения
разработанной
коррекционной
демонстрирует таблица 12.
программы
у
62,5%
детей,
что
93
Таблица 13
Динамика уровня развития связной речи детей до и после
проведения коррекционной работы
Имя ребёнка
Уровень сформированности связной речи
Виктория
На констатирующем
этапе эксперимента
Недостаточный
После проведения
Динамика
коррекционной работы
Удовлетворительный
Вырос
Алексей
Недостаточный
Удовлетворительный
Вырос
Юрий
Анастасия
Удовлетворительный
Удовлетворительный
Удовлетворительный
Хороший
Не изменился
Вырос
Дарья
Александра
Кирилл
Низкий
Низкий
Низкий
Низкий
Недостаточный
Низкий
Не изменился
Вырос
Не изменился
Арсений
Низкий
Недостаточный
Вырос
В таблице 13 представлены результаты сравнительного анализа
уровня развития связной речи
у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР III уровня до проведения формирующего эксперимента и после его ,
а также его динамика: у 6 детей (62,5%) – Виктории, Алексея, Анастасии,
Александра и Арсения наблюдается рост уровня развития связной речи
после проведения коррекционной программы; троих
детей (37,5%)
уровень развития связной речи не изменился.
Как следует из представленного анализа, дети после проведенной
коррекционной работы более успешно выполнили предложенные задания,
их речь стала более выразительной, уменьшилось количество нарушений
связности, увеличился объем высказывания, у многих отмечено появление
структурированности и целостности рассказа, уровень развития связной
речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
увеличился по сравнению с результатами
констатирующего этапа
эксперимента. После проведения серии игр и упражнений 1 ребенок
(Анастасия) показал хороший уровень развития, а по результатам
констатирующего эксперимента хороший уровень не был выявлен ни у
94
кого из детей.
Также следует отметить
сокращение
низкого
уровня развития на 50%.
Результаты приведены в таблице 14.
Таблица 14
Уровни развития связной речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня до и после проведения
формирующего этапа эксперимента
Эксперимент
Уровень сформированности
«хороший» «удовлетворительный»
( 4балла)
( 3 балла)
Констатирующий 0%
25,0%
Контрольный
12,5%
37,5%
«недостаточный» «низкий»
( 2 балла)
(1 балл)
25,0%
50,0%
25,0%
25,0%
Наглядно уровни сформированности связной речи детей старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием
речи
III
уровня
представлены на гистограмме 7.
Таким образом, в приведенной таблице 14 и рисунке 7 видно, что после
проведения разработанной автором ВКР коррекционной программы развития
связной речи уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста
с
ОНР
III
уровня
повысился.
Дети
удовлетворительным уровнем развития связной речи
с
хорошим
и
лучше составлять
рассказы по серии сюжетных картинок, увереннее пользоваться речью,
меньше допускать ошибок.
С детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с
недостаточным и низким уровнем развития связной речи
продолжать коррекционные занятия, что обусловлено следующим.
следует
95
Рисунок 7. Уровни связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи III уровня до и после проведения коррекционной программы
Все еще имеют место различные отклонения (речи (Александра,
Арсений, Дарья, Кирилл). Так, анализ рассказов детей с речевым
недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении
этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой
деятельности:
(планирования,
несформированностью
реализации
замысла
высказывания,
контроля над его выполнением и др.). При
большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие,
наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались,
прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось
при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности
информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п.
Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение
наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его
малопонятным.
Отдельные рассказы детей
были предельно лаконичны, без
детализации передаваемых событий. Дети с речевым недоразвитием
значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню
владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их
возможности в составлении информативно полноценного сообщения.
96
Составляя окончание рассказа, они
в
основном
использовали
короткие фразы в 1-4 слова Изучение допущенных детьми аграмматизмов
в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на
употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при
передаче пространственных, временных и других отношений .
При выполнении заданий существенно возрастало число ошибок на
построение предложений и употребление глагольных словоформ –
видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего
времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено
отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм
у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с
оформления высказывания на решение творческой задачи.
У 2 детей
нарушения имели резко выраженный, комплексный
характер (Дарья, Кирилл) - бедность содержания, низкий уровень
используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие
восприятие рассказа и др.
Таким образом, у 4 детей с общим недоразвитием речи (Александра,
Арсений, Дарья, Кирилл) возникали в той или иной степени выраженные
трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму
задания, что обуславливает необходимость дальнейшей коррекционной
работы.
Подводя итоги формирующего эксперимента в конце учебного года
отмечено, что используя системный подход в обучении, специальное
планирование раздела работы по развитию связной речи, использование
наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и
форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития
детей с ОНР, получен хороший результат.
Как показал контрольный срез проведение коррекционных занятий с
привлечением к формированию связной речи родителей даёт хорошие
результаты.
97
При проведении контрольного обследования детей с ОНР было
установлено, что у 62,5% наблюдается положительная динамика в уровне
сформированности связной речи.
6
детей
встречается
справились
намного
с
реже.
заданиями.
В
речи
Количество
агграматизмов
появилась
целостность,
структурированность, выразительность. Увеличился объем высказывания. В
основном, ошибки были в построении предложений (у трех детей) и в
употреблении глагольных словоформ (у двух детей).
98
Заключение
Связная речь - это не просто последовательность связанных друг с
другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно
построенных предложениях…Связная речь, как бы вбирает в себя все
достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой
стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети
строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит
постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
Для детей – дошкольников с ОНР, связная
речь сохраняет свое
значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития.
Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности
поведения в общении .
Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот
почему так важно заниматься развитием речи старших дошкольников,
заниматься постоянно и целенаправленно.
В процессе исследования был проведен констатирующий эксперимент
по выявлению уровня развития связной речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня. По результатам
выполнения
заданий по
составлению рассказов детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня, в констатирующем эксперименте было установлено, что высокий
уровень
старшего
развития связной речи не показал никто из детей. 25% детей
дошкольного
возраста
с
ОНР
III
уровня
показали
удовлетворительный уровень сформированности. У 25% детей старшего
дошкольного возраста с ОНР III уровня установлен недостаточный уровень
развития связной речи. И у 50% уровень развития связной речи низкий.
Для выявления уровня понимания родителями и логопедами
ДОУ
необходимости взаимодействия в процессе коррекционной работы по
99
преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного
возраста нами проводилось анкетирование родителей и логопедов.
Необходимость
дошкольного
сотрудничества
возраста
по
с
родителями
преодолению
общего
детей
старшего
недоразвития
речи
оценивается логопедами по 10-бальной шкале в 10 баллов.
Но
педагоги
отмечают,
что
родители
не
всегда
осознают
необходимость данного сотрудничества.
Результаты анкетирования родителей детей старшего дошкольного
возраста с ОНР показали, что 100% из них считают, что занятия с логопедом
нужны
их
ребенку.
Причем
все
100%
родителей
отмечают,
что
удовлетворены взаимодействием с воспитателями и логопедом группы,
которую посещает ребенок.
Лишь 25% родителей готовы помогать во всем и выполнять все задания
логопеда в самых разных ситуациях.
По заданиям логопеда в семьях чаще всего занимаются с ребенком
мамы (90%) и бабушки (10%); на эти занятия отводиться время в
воскресенье. В течение недели только 10% родителей считают необходимым
дополнительно заниматься с ребенком, 90% отмечают, что занятий в детском
саду более чем достаточно.
60% родителей регулярно беседуют с ребенком об увиденном,
просмотренном, 40% не находят для этого времени.
Только 45% родителей ежедневно (перед сном) читают ребенку
детскую литературу, 15% читают время от времени, 30% - этого не делают.
Назвать общие интересы, занятия, увлечения с ребенком затруднились
назвать 60% родителей, 20% отметили просмотр мультфильмов, кино; 20%
совместные прогулки, походы.
Среди речевых недостатков ребенка в начале учебного года родители
отмечают: звукопроизношение -100%, лексика (словарный запас) - 50%,
грамматический строй речи (умение строить фразу)-30%.
100
100%
развитии
родителей
ребенка
в
видят
данное
положительные
время.
25%
изменения
выделяют
изменения
в
в
звукопроизношении и развитии речи; 25% - в подготовке к обучению
грамоте, 50% - выделяют и то, и другое.
В воспитании и обучении ребенка родители чаще всего сталкиваются и
не
могут
разрешить
самостоятельно
трудности
детско-родительских
отношений (непослушание, негативизм, дурные привычки, перенимаемые от
взрослых и сверстников).
Для
исследования
характера
непосредственного
взаимодействия
логопеда и родителей мы использовали стандартизированное наблюдение за
взаимодействием логопеда и родителей.
Оно показало, что логопеды принимающие участие в эксперименте, в
целом умеют выстраивать взаимоотношения с родителями.
Логопеды заинтересованы во взаимодействии с родителями детей
старшего дошкольного возраста с ОНР и видят в этом взаимодействии
развивающий характер работы с ребенком.
Родители, в свою очередь, заинтересованы во взаимодействии со
специалистом, но занимают пассивную позицию (только 25% из них готовы
всегда и во всем помогать специалистам, работающим с их детьми).
Родители ведущую роль во взаимодействии с детьми отдают логопеду
и воспитателям.
Взаимодействие логопеда с родителями в экспериментальной группе
осуществляется регулярно и носит системный характер. Роль организатора
взаимодействия берет на себя логопед; родители занимают позицию
ведомого.
Проект построения взаимодействия логопеда с родителями детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предполагает
его оптимизацию через использование разнообразных форм работы:
101
•
(родительские
Коллективные формы работы
собрания,
консультации, семинары, фронтальные открытые занятия, выставка пособий,
речевые праздники, видеотека и др.).
•
Индивидуальные
индивидуальные
формы
практикумы,
работы
домашняя
(индивидуальные
библиотека,
беседы,
просмотр
индивидуальных занятий, тетрадь для домашних заданий, анкетирование,
рекомендации)
•
Наглядные формы работы
При разработке коррекционной программы уделялось серьезное
внимание развитию синтаксиса речи, построению простых и сложных
предложений. Работа над синтаксисом речи, над построением предложений
(особенно
-
сложносочиненных
и
сложноподчиненных)
приобретает
особенно большое значение для развития речи детей 6-7 лет. Так как в этом
возрасте как одна из главных задач выдвигается задача развития
повествовательной речи (разных форм рассказывания, в том числе
творческое рассказывание). Очень важно обогащать речь ребенка сложными
предложениями.
Такое
обогащение
способствует
совершенствованию
повествовательной речи. Упражнения по развитию повествовательной речи:
рассказы, пересказы по серии сюжетных картинок - представляют собой
высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются
все умения - и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и
композиции текста.
При проведении контрольного обследования детей с ОНР III уровня
было установлено, что у 62,5% наблюдается положительная динамика в
уровне сформированности связной речи.
6
детей
встречается
справились
намного
с
реже.
заданиями.
В
речи
Количество
агграматизмов
появилась
целостность,
структурированность, выразительность. Увеличился объем высказывания.
Для 4 детей с ОНР III уровня, с недостаточным и низким уровнем развития
связной речи
необходима дальнейшая целенаправленная коррекционная
102
работа.
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, что формирование
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  уровня
будет
более
эффективным
взаимодействия
при
учителя-логопеда,
организации
воспитателей
систематического
и
родителей
и
соблюдении следующих психолого-педагогических условий: повышении
родительской компетентности в вопросах формирования связной речи у
детей дошкольного возраста; привлечении родителей к текущей работе
логопеда
и
воспитателей
использовании
по
педагогом и
формированию
родителями
связной
речи
детей;
в повседневном общении
неподготовленного диалога с детьми (обязательный разговор с детьми на
различные темы); работа по развитию связной речи ребенка с ОНР III
уровня
должна
проводиться
систематически,
целенаправленно, что оценивается логопедом.
последовательно
и
103
Список литературы
1.
Агавелян, М.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. / М.Г.
Агавелян. - М.: Сфера, 2009.
2.
Арнаутова,
Е.П.
Основы
сотрудничества
педагога
с
семьей
дошкольника / Е.П. Арнаутова. - М.: ТОО "ИнтелТех", 2006.
3.
Балобанова, В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической
работы
в
условиях
дошкольного
образовательного
учреждения / В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова. - СПб.:
Детство-пресс, 2001.
4.
Баринова,
Г.В.
Использование
потенциала
семьи
в
системе
коррекционного воздействия на ребенка / Г.В. Баринова // Логопед в детском
саду. – 2004. - № 1. – С. 70-74.
5.
Бачина, О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками
речи / О.В. Бачина, Л.Н. Самородова. — М.: ТЦ Сфера, 2009.
6.
Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. - М.:
Просвещение, 1981.
7.
Визель, Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка / Т.Г. Визель. - М.:
Секачев, 2012.
8.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи / В.К. Воробьева.- М.: Просвещение, 2006
9.
Воробьева, В.К. Обучение детей с нарушениями речи первоначальному
навыку описательно-повествовательной речи / В.К. Воробьева. – М.: № 4 –
2015.
10.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - М.
Академия, 1999.
11.
Глухов, В.П. Исследование состояния монологической речи старших
дошкольников с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов // Проблемы
воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.
12.
Глухов, В.П. О формировании связной описательной речи у старших
104
дошкольников с ОНР / В.П. Глухов //
Дефектология. 1990. №6.
Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию
13.
связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению
рассказыванию / В.П. Глухов.- М.: МГОПИ, 1994.
14.
Глухов, В.П. Методика работы по формированию связной речи детей с
ОНР (III уровень речевого развития) / В.П. Глухов. - 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2004.
15.
Глухов, В.П. Особенности формирования связной монологической
речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием
/ В.П. Глухов. - Автореф. канд. дис. - М., 1987.
16.
Гомзяк, О.С. Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты занятий по
развитию связной речи в старшей логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.:
Издательство ГНОМ и Д., 2009.
17.
Гуськова, А.А. Формирование словаря и связного высказывания у
детей с общим недоразвитием речи / А.А. Гуськова. // Логопед. – 2008. - № 4.
– с. 32
18.
Дзюба,
О.В.
Развитие
коммуникативной
компетентности
дошкольников с общим недоразвитием речи. / Автореферат диссертации на
соискание ученой степени кандидата педагогических наук - Москва 2009.
Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://naukapedagogika.com/pedagogika-13-00-07/dissertaciya-razvitie-kommunikativnoykompetentnosti-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi#ixzz3j8xbroFh
19.
Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников
/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Педагогика, 1990.
20.
Заманская, И.И. Об опыте организации постоянно действующего
семинара «Родительская школа» для родителей детей с проблемами в
развитии. / И. И. Заманская. // Дефектология. – 1996. - № 2. – С. 58-62.
21.
Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: методический
аспект / О.Л. Зверева. - М.: Твор. центр Сфера, 2007.
22.
Казакова, Т.В. Развитие речи дошкольников в процессе их подготовки
105
к школе / Т.В. Казакова. - Тамбов:
Издательство ТГУ им. Державина,
2005.
23.
Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И.
Капинос. - М.: Просвещение, 1991.
24.
Клименкова, О. Делимся опытом организации работы с родителями / О.
Клименкова. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 3. – С. 45-46.
25.
Ковалев, С.В. Психология современной семьи / С.В. Ковалев. — М.:
Просвещение, 1988.
26.
Козина, И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у
дошкольников / И.Б. Козина. // Дефектология. 1997. № 5.
27.
Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей: диагностика, планирование,
конспекты лекций, консультации, мониторинг / А.В. Козлова. - М.: Сфера,
2009.
28.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи. / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000.
29.
Лалаева, Р.И. Диагностика речевых нарушений / Р.И. Лалаева. - М.:
1999.
30.
Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи
у дошкольников / Р.И. Лалаева. - СПб.: Союз, 1999.
31.
Лалаева,
Р.И.
Формирование
правильной
разговорной
речи
у
дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2004.
32.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.:
Академия. 2003.
33.
Лосева, Л.М. Как строится текст / Л.М. Лосева. - М.: Академия, 1989.
34.
Маскаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок / А.И. Маскаков. -
М.: Просвещение, 1988.
35.
Микляева, Ю.В. Активизация работы с родителями детей с общим
недоразвитием речи / Ю.В. Микляева // Дефектология. – 2001. - № 4. – С. 7780.
106
36.
Миронова, С.А. Развитие речи
дошкольников
на
логопедических
занятиях/ С.А. Миронова. - М., 2007.
37.
Нищева, Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
старшей группе компенсирующей направленности ДОО / Н.В. Нищева. –
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
38.
Овчинникова, Е.В. Организация сотрудничества логопеда и родителей /
Е.В. Овчинникова. // Логопед. – 2007. - № 6. - С. 74-78.
39.
Перчаткина, Е. Сотрудничество логопеда и родителей / Е. Перчаткина
// Дошкольное воспитание, 1998. № 11, с.47-49.
40.
Петренко,
А.Ю.
Особенности
коммуникативно-познавательных
способностей детей с общим недоразвитием речи / А.Ю. Петренко. //
Логопед в детском саду 2011. - № 4 с. 75-78.
41.
Пигасова, А. Г. Работа логопеда с родителями / А.Г. Пигасова. //
Дефектология. - 1985г. - №5.
42.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под ред. Т.В.
Волосовец - М.: 2008.
43.
Примерная адаптированная программы коррекционно-развивающей
работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет под ред. Н. В. Нищевой.- Спб –
2014.
44.
Прокопьева, Л.И. Организация совместной работы логопеда и
воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи / Л.И. Прокопьева.
– Южно-Сахалинск, 2013.
45.
Развитие речи дошкольника. Сборник научных трудов. / Под ред.
Ушаковой. - М: Просвещение, 1993.
46.
Резниченко,
Т.С.
Логопедическая
энциклопедия
для
родителей
дошкольников и младших школьников / Т. С. Резниченко – М.: АСТ, 2009.
47.
Рылеева, Е. Учимся сотрудничать с родителями / Е. Рылеева //
Дошкольное воспитание. – 2004. - № 11. – С. 68-69.
48.
107
49.
Соболева, А.Е. Как подготовить ребенка к обучению грамоте / А.Е.
Соболева. – СПб, Детсво-пресс, 2015.
50.
Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей:
пособие для работников ДОУ / О.В. Солодянкина. - М.: Аркти, 2008.
51.
Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. -
М.: Просвещение, 1984.
52.
Спирова, Л.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии /
Л.В. Спирова, А.В. Ястребова. - М.: Владос, 1997.
53.
Степанова, О.А. Организация логопедической работы в ДОУ / О.А.
Степанова. - М., 2007.
54.
Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей / Л.Ф.
Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 1996.
55.
Тишина, Л.А. Формирование навыков краткого пересказа у младших
школьников с тяжелыми нарушениями речи / Л.А. Тишина, А.С. Толпегина.
– М.: 2010.
56.
Ткачева, В.В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии / В.В. Ткачева // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2004. - № 2. – С. 81-86.
57.
Ткаченко, Т.А. В первый класс – без дефектов речи / Т.А. Ткаченко. -
СПб.: Питер, 1999.
58.
Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста /
Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева. - М.: Просвещение, 1984.
59.
Филичева, Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при
общем недоразвитии речи / Т.Б. Филичева. // ФФН и ОНР нарушения речи у
детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - М.: Владос, 2003.
60.
Филичева,
Т.Б.
Коррекция
нарушений
речи.
Программы
для
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2014.
108
61.
Фоминых,
Е.Н.
Взаимодействие учителя-логопеда с
родителями воспитанников: традиционные и инновационные формы /
Е.Н.Фоминых //Логопед.-2009.-№7.-С.92-95.
АЖТИПЛАГИАТ
Орловский rосударственный
университет имени И.С. Турrенева
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
спрАвкА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУ3
Автор работы
Побегаева Светлана Сергеевна
Факульте1 кафедра,
номер группы
Инститyт педагогики и пЕихологии, кафедра технологий психолого-пёдагогического
спецИального образоqания. группа 051ЗО33Б
Тип работы
Выпускная квалификационная работа
Название работы
Взаимодейстяие учителя-логопеда, воспитателей и родителей по развитию связной
речи старшихдошкольников с общим недоразвитием речи l[l уровня
и
Название файла
Процент заимствования
Процент цитирования
Процент оригинальности
flaTa проверки
1О:19:38 2ý
июня2018г.
:
Модули поиска
i
Работу проверил
ДокукиНа Татьяна Афанасьевна
ФИО проверяюцеrо
flaTa подписи
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяюlцеrо
Предоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа