close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Овчинников Андрей Александрович. Профилактика беспризорности детей группы риска

код для вставки
АННОТАЦИЯ
Выпускная
квалификационная
работа
по
теме
«Профилактика
беспризорности детей группы риска» представлена в объеме 72 страниц
общего текста.
Перечень ключевых слов: семья группы риска, беспризорные дети,
дети-сироты, профилактика беспризорности несовершеннолетних, игровой
тренинг, Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи.
Целью данной работы заключается в исследовании возможностей
работы социальных служб с семьями группы риска по профилактике детской
безнадзорности и беспризорности среди детей и подростков.
Объектом выступает система социальной работы с семьями группы
риска.
Предметом исследования является профилактика безнадзорности и
беспризорности несовершеннолетних в условиях центра реабилитации
несовершеннолетних.
Краткая характеристика работы: На современном этапе Российская
Федерация выступает в качестве одной из самых развитых стран. Но как в
любой стране у нее существуют свои проблемы, одной из которых, на
продолжительном промежутке времени остается детская безнадзорность. Эта
проблема не имеет четкой даты появления, зато имеет очень конкретный и
стабильный рост и приобретает характер национального бедствия. Главной
причиной высокого роста социального сиротства и беспризорности является
ослабление семьи как социального института, в котором закладываются
основы нравственности. Многие люди забывают, что семья это основной
социальный институт развития ребенка.
В семьях группы риска претерпела существенные изменения вся
система отношений, но в наибольшей степени — нравственные отношения.
Изменившиеся отношения, их чрезмерная конфликтность, отсутствие
полноценного
эмпатийного
общения,
гипоопека
или
гиперопека
2
провоцируют
безнадзорность,
а
в
последующем
беспризорность
и
совершение преступлений.
В ходе исследования разработана программа на основе игрового
тренинга. Тренинговые занятия длительностью не более полутора часов,
один раз в неделю, рекомендуется проводить в замкнутом помещении
(игровой комнате), располагающем к доверительному общению.
Теоретическая значимость: проведен обобщающий анализ научных,
публицистических, статистических источников по данной проблематике.
Практическая значимость исследования: разработанная программа по
профилактике
беспризорности
детей
рекомендована для работы с детьми.
группы
риска
может
быть
3
Содержание
Введение…………………………………………………………………….7
Глава 1. Факторы, влияющие на появление беспризорных
детей………………………………………………………………………11
1.1.
Влияние
семьи
группы
рискана
появление
беспризорных
детей……………………………………………………………………...…..
11
1.2. Влияние особенностей детей-сирот и условий их
воспитания на появление беспризорников …..………………..………24
Глава 2. Профилактика беспризорности детей……………………….31
2.1. Профилактика беспризорности в образовательных
учреждениях……………………………………………………………...31
2.2. Применение игрового тренинга в профилактике беспризорности
подростков в условиях центра реабилитации
несовершеннолетних ………………….…………………………………46
Заключение………………………………………………………………59
Список литературы.........………………………………………………..66
4
Введение
Современный
этап
развития
российского
общества,
сопровождающийся кризисными явлениями во всех областях общественной
жизни, актуализировал не только старые социальные проблемы, но и
породил ряд принципиально новых, таких, как безработица, яркая
дифференциация социальных слоев по экономическому признаку, беженство
и др. Это породило проблемы иного свойства – ментального, отразившиеся в
росте
общественной
жизненных
смыслов
агрессивности,
и
других
циничного
признаках
прагматизма,
девальвации
утрате
социально
необходимых ценностных ориентиров.
В исследованиях социологов конца 19 начала 20 века Ж. Кетле, Э.
Дюркгейма, Д. Дьюи, М. Вебера и других была установлена связь
отклоняющегося поведения с социальными условиями существования людей.
Солидный для того времени статистический анализ различных аномальных
проявлений (преступности, самоубийств, проституции) за определенный
исторический отрезок времени показал, что число аномалий в поведении
людей всякий раз неизбежно возрастало в периоды войн, экономических
кризисов, социальных потрясений, указывая на социальные корни этого
явления [27].
Проблемы, осложняющие положение всех жителей, влияют, без
сомнения, на ситуацию семьи, поскольку жизнь семьи тесно связана с
жизнью всего общества и каждого человека в отдельности. По данным
Департамента семьи, женщин и детей Минтруда РФ, в настоящее время у
значительной
части
неопределенности
и
семей
преобладают
неуверенности
в
устойчивые
будущем,
настроения
наблюдается
явное
ослабление моральных устоев, резкое обострение личностных проблем.
Более трети семей живет, испытывая хронический психоэмоциональный
стресс, свыше 1 млн. детей страдают тяжелыми неврозами, что в
совокупности определяет предпосылки возникновения их безнадзорности и
5
различных
форм
их
отклоняющегося
поведения,
в
частности
–
правонарушений [9].
Указанной зависимости между социальными проблемами семей и
детской
безнадзорностью,
правонарушениями
равно
как
между
несовершеннолетних
безнадзорностью
существует
и
рациональное
объяснение.
Известно, что предупреждение деформаций личностного развития
детей и подростков, профилактика их противоправных поступков в
значительной степени определяется степенью «включенности» родителей в
процесс естественной социализации ребенка, адекватностью реализуемых
моделей семейного воспитания. Вместе с тем, тяжелая социальная ситуация
семьи вынуждает многих родителей искать дополнительных приработков,
отвлекая от непосредственного воспитания детей; препятствует организации
здорового и культурного досуга ребенка в силу экономических причин,
(например, нет возможности оплатить занятия ребенка в кружке, студии,
секции и пр.); провоцирует алкоголизацию и наркотизацию взрослых как
защитную реакцию на психотравмирующие обстоятельства. Нарастание в
обществе
определяет
психологической
уровень
напряженности
неуравновешенности,
и
стрессовых
жестокости
и
ситуаций
насилия
во
взаимоотношениях между членами многих семей, в силу чего дети начинают
избегать общения с родителями, совершают побеги из дома. Проявления
педагогической
несостоятельности,
безграмотности
родителей, как естественное следствие ослабления в
обществе
культурного
и
беспомощности,
морально-этического
факторов,
элементарной
недооценки
психологического фактора (наряду с вышеперечисленными социальными
тенденциями) закономерно приводят к безнадзорности ребенка. Лишенные
каких-либо ориентирующих и сдерживающих влияний, дети вынуждены
познавать нюансы социального мира «экспериментально», совершая в силу
личностно-возрастных ограничений неминуемые ошибки, стихийно усваивая
6
как положительные, так и крайне негативные проявления социального мира,
что в ряде случаев приводит их на путь противоправной деятельности.
Таким образом, явления безнадзорности и ее высшее проявление –
беспризорность несовершеннолетних образуют внутреннюю, относительно
устойчивую генетическую взаимосвязь, что необходимо учитывать при
изучении названных феноменов.
Актуальность и спектр усилившихся социальных проблем, включая
проблемы детской безнадзорности и беспризорности, предопределили
появление в России новой сферы деятельности – социальной работы.
Мировая практика показала, что важнейшее направление и способ решение
социальных
проблем
в
обществе
–
развертывание
всесторонней
и
многофункциональной социальной работы с людьми, оказавшимися в
сложной жизненной ситуации, создание комплексной системы психологопедагогической,
экономической
обеспечить
социально-правовой,
помощи
и
системность,
существующих
медико-социальной,
поддержки.
Социальная
скоординировать
социальных
структур,
работа
деятельность
институтов
социально-
и
призвана
традиционно
подсистем,
ориентировать их, в частности, на профилактику безнадзорности и
беспризорности несовершеннолетних [2]. Успешность такой профилактики
определяется эффективностью реализуемых моделей социальной практики,
профессионализмом специалистов по социальной работе. Вместе с тем,
долгое время в России проблемы безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
решались
исключительно
в
административно-
карательном ключе, где основным действующим лицом выступал инспектор
по делам несовершеннолетних. Обозначившийся переход к гуманизации
социальных
отношений,
усиление
личностно-ориентированной
общественной идеологии, кардинальные перемены, происходящие в нашем
обществе
в
связи
с
переходом
от
тоталитарного
государства
к
демократическому, потребовали переосмысления содержания социальной
политики и, прежде всего, такого ее важного аспекта, как превенция
7
социальных отклонений. Формирование системы работы с семьей по
профилактике
безнадзорности
и
беспризорности
несовершеннолетних
является актуальной проблемой, что определило тему нашего исследования.
При этом цель настоящего исследования состоит в исследовании
возможностей работы социальных служб с семьями группы риска по
профилактике детской безнадзорности и беспризорности среди детей и
подростков.
Объект исследования – система социальной работы с семьями группы
риска.
Предмет
исследования
–
профилактика
безнадзорности
и
беспризорности несовершеннолетних в условиях центра реабилитации
несовершеннолетних.
Задачи исследования:
1. Изучение роли семьи в появлении беспризорных детей
2. Изучение особенностей детей-сирот и их влияние на возникновение
беспризорности
3. Выявление путей профилактики беспризорности в образовательных
учреждениях
4. Разработка программы, основанной на применении игрового тренинга
по профилактике беспризорности подростков в условиях центра
реабилитации несовершеннолетних.
8
ГЛАВА 1. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПОЯВЛЕНИЕ
БЕСПРИЗОРНЫХДЕТЕЙ
1.1.
Влияние семьи группы рискана появление беспризорныхдетей
Семья является первичным институтом социализации, в котором
ребенок осваивает нормативное поведение и расширяет свою социальную
компетентность, позволяющую ему на дальнейших этапах социализации
быть достаточно успешным. Нормативное воздействие во многом зависит от
сплоченности семьи, ценностного единства членов семьи, приоритета семьи
над другими институтами, подчинения интересов индивида семейным
нормам.
Отсутствие
сплоченности
приводит
к
дезорганизации
внутрисемейных отношений и повышенному влиянию извне. Нормативное
поведение осваивается за счет повторяемости определенных ситуаций в
семье и моделей (норм) поведения в них. Это способствует стабилизации
отношений и предсказуемости поведения. Отсюда роль семейных традиций и
обычаев,
которые
способствовали
развитию
самостоятельности
и
инициативности детей в рамках предписанных семейных норм. Любой
поступок всегда оценивается с позиций моделей, принятых в данной семье.
Отклонение от них предполагает реализацию определенных санкций в отношении подростка или в отношении лица, нарушившего эти нормы.
Таким образом, из всех дефектов социализации личности наиболее
опасны дефекты первичной социализации в семье. Типичная для нашего
времени социально-экономическая ситуация «неравенство возможностей –
неравный старт» проявляется уже в первые годы жизни ребенка. В одних
семьях воспитанием и развитием интеллекта младенца занимаются чуть ли
не с момента его рождения, в других же не занимаются вообще. Ко времени
прихода в школу или в детский сад, т. е. к началу этапа вторичной социализации, дети уже довольно заметно различаются по уровню своего
развития, сформированности учебных навыков (умению читать, писать и
считать), по своему литературному и общекультурному багажу, по
9
мотивации к восприятию новой информации. В этой связи уместно
вспомнить Т. Парсонса, который считал, что, несомненно, в определенный
период мобильность посредством образования начинает приобретать все
большее значение. Теперь уже менее вероятно, чем раньше, что человек, имеющий образование в объеме школьного, «выбьется в люди» и повысит свой
статус [56,c. 633]. Будучи первичной группой, семья отличается следующими
признаками:
1)
ее влияние на индивида первично как по времени, так и по
содержанию;
2)
друзья,
она формирует личность в целом, а вторичные группы (школа,
производство,
государство)
воздействуют
на
нее
лишь
в
определенных аспектах и порой опосредованно;
3)
семья представляет собой ассоциацию, которая сама себя
воспроизводит;
4) члены семьи находятся в постоянной взаимозависимости, поэтому
любое изменение поведения одного из них влечет за собой изменения в
поведении остальных;
5) семья представляет собой относительно тесную, ограничивающую
себя определенными пределами единицу;
6) она удовлетворяет важнейшие жизненные потребности людей (но
не все), в том числе те, которые не может удовлетворить вторичная группа
[22].
Семейная социализация понимается двояко: с одной стороны, как
подготовка к будущим семейным ролям и, с другой стороны, как влияние,
оказываемое семьей на формирование социально компетентной, зрелой
личности. Семья как социально-психологическая целостность оказывает
социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и
информационного влияния. Главным способом семейной социализации
является подражание и имитация детьми моделей поведения взрослых членов
семьи [72]. Трудности социализации возникают в том случае, если ребенок
10
ориентируется на неудачные образцы поведения родителей, которые
приходят в противоречие с тем, что ребенок видит в других семьях, группах.
При этом часто возникает неудовлетворенность действиями матери или отца,
и ребенок начинает искать у других личностей, в других первичных группах
приемлемые модели поведения. Т. Парсонс, в работах которого содержится
развернутая социологическая теория интеграции индивида в социальную
систему, считал, что индивид впитывает в себя общие ценности в процессе
общения со «значимыми другими», т. е. с теми людьми, которые выступают
для него представителями его референтной группы. Другими словами,
степень и эффективность «социального научения» зависит от характера и
силы привязанности индивида к этому «значимому другому». В результате
необходимость
следования
общезначимым
нормам
и
общепринятым
образцам поведения становится его внутренней потребностью, частью его
мотивационной структуры. Основным агентом первичной социализации,
закладывающим фундамент этой мотивационной структуры, Т. Парсонс
считал семью: именно здесь наиболее сильны и эмоционально значимы связи
индивида
со
«значимыми
другими».
Действительно,
эмпирические
исследования довольно убедительно показывают зависимость конформистского
или,
социализации.
наоборот,
девиантного
Семья
осуществляет
поведения
ролевую
от
характера
подготовку
к
ранней
занятию
определенного статуса в обществе, близкую к статусам членов семьи [23].
Отсюда понятно, почему среди тех детей, чья первичная социализация
проходила в условиях депривации — криминальных, аморальных, конфликтных, неполных семей, и детей-сирот, воспитывающихся в интернатах,
доля безнадзорников, беспризорников, индивидов с девиантным поведением
значительно выше, чем в благополучных и полных семьях [56].
Криминалисты постоянно подчеркивали, что рекрутирование нового
поколения преступников в основном осуществляется за счет семей, где
нарушена
правовая
социализация.
Самыми
криминогенно-опасными
элементами процесса социализации являются дефекты в структуре общения,
11
в социальном контроле, в выполнении социальных ролей, что в конечном
итоге приводит к формированию у личности искаженной (деформированной)
структуры потребностей [42]. До совершения правонарушения подросток из
такой семьи относится к категории трудных подростков, порой стоящих на
учете в инспекции несовершеннолетних. Серьезного анализа условий
десоциализации в этих семьях, за исключением криминалистов, психологами
и педагогами не проводилось. Мы посчитали крайне важным, привести
классификацию семей, предлагаемую Г. Г. Шиханцовым [81]. Он считает,
что процесс социализации ребенка будет деформирован в большей степени,
если:
1.
Родители словесно и на деле (своими поступками) утверждают
аморальные или даже антисоциальные образцы поведения. В этом случае
может
произойти
прямое
усвоение
ребенком
(подростком)
норм
асоциального поведения.
2. Родители словесно придерживаются общепринятых нравственных
норм поведения, но совершают действия, поступки, им противоречащие. В
этом случае у детей воспитывается лицемерие, ханжество, в целом аморальные установки.
3. Родители вербально (словесно) и на деле придерживаются
общепринятых норм, но при этом не удовлетворяют эмоциональных
потребностей ребенка (подростка). Отсутствие прочных эмоциональных,
дружеских контактов родителей с подростками значительно затрудняет
нормальный процесс социализации.
4. Родители применяют неправильные методы воспитания (методы,
основанные на принуждении, насилии, унижении личности ребенка
(подростка) [80,с. 34].
Данная классификация позволяет понять причины рецидивных побегов
и предпочтение жизни «на воле», вне семьи. Воспитание в пространстве
школы нормативного поведения без учета особенностей десоциализации в
семье трудно будет реализовать. В связи с этим переосмысляются проблемы
12
ре-социализации, реадаптации и оказания психологической помощи ребенку,
стоящие перед психологом.
В этих семьях претерпела существенные изменения вся система
отношений, но в наибольшей степени — нравственные отношения.
Изменившиеся отношения, их чрезмерная конфликтность, отсутствие
полноценного
эмпатийного
провоцируют
безнадзорность,
общения,
а
в
гипоопека
последующем
или
гиперопека
беспризорность
и
совершение преступлений. Дети, живущие в этих семьях, переживают
сильнейший стресс. Приведем также американскую классификацию ДSМ111-R, которая содержит шкалу для кодирования психосоциальных факторов,
вызывающих стресс и способствующих развитию обострений того или иного
заболевания или отклонений поведения.
Код 1. Отсутствие стресса. Никакие события не могут рассматриваться
как острый стресс, способный вызвать заболевания.
Код 2. Слабый стресс: переход в другую школу, разрыв с другом
(подругой), хронический — жизнь в условиях перенаселения (отсутствие
отдельной комнаты), конфликты в семье.
Код 3. Умеренный стресс: острый — исключение из школы, рождение
братьев или сестер, хронический — хроническое заболевание у одного из
родителей с утратой трудоспособности, постоянный конфликт с родителями.
Код 4. Тяжелый стресс: острый — развод родителей, арест,
нежелательная беременность, хронический — жестокие родители, передача
на воспитание в разные учреждения.
Код 5. Чрезмерно тяжелый стресс: острый — смерть одного из
родителей,
насилие,
обнаружение
сексуальной
или
физической
неполноценности, хронический — устойчивые сексуальные или физические
нарушения.
Код 6. Катастрофический стресс: острый — смерть обоих родителей,
хронический — события, воспринимаемые как несущие угрозу жизни,
например хроническое заболевание [22].
13
Все вышеперечисленные ситуации присуши жизни беспризорников и
несовершеннолетних правонарушителей.
Методы, используемые родителями в процессе первичной социализации,
воздействуют на готовность людей усваивать общепринятые ценности. В. Н.
Мясищев
писал
о
том,
что
социально-положительные
установки
запущенного ребенка не вытекают органически из действенного опыта ребенка, но являются извне привитыми, внешне усвоенными вербальными
правилами поведения. Уже в самой семье авторитет этих принципов
скомпрометирован тем резким противоречием, которое существует между
словами и делами родителей. Неблагоприятные влияния легко преодолевают
сопротивление словесных правил и постепенно затягивают ребенка в
водоворот трудновоспитуемости.
В семьях, для которых характерны наиболее глубокие дефекты
социализации, дети практически полностью остаются без надзора со стороны
взрослых и вольно или невольно провоцируются на безнадзорность,
беспризорность,
бродяжничество,
попрошайничество
проституцию
и
совершение правонарушений. Криминологи наиболее полно осветили те
семьи,
которые
нуждаются
в
социальной,
психолого-педагогической
поддержке и защите детей. Приведем классификацию Г. Г. Шиханцова[81].
Криминогенная семья — такая семья, члены которой совершают или
совершали преступления. Согласно криминологическим исследованиям
судимость одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья)
увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи,
прежде всего несовершеннолетними подростками, в 4—5 раз. Исследователи
отмечают, что каждый четвертый из осужденных несовершеннолетних
проживал с судимыми братьями и сестрами [59]. По мнению А. Бандуры,
повседневная жизнь постоянно демонстрирует модели агрессивного поведения в семье, субкультуре и средствах массовой информации, тем самым
способствуя научению асоциальному поведению через наблюдение и
имитации и под воздействием вознаграждений и наказаний.
14
Преступное поведение и система отношений взрослых членов семьи
демонстрирует детям, подросткам образец антиобщественного поведения,
порождает или углубляет внутрисемейные конфликты, усиливает ее (семьи)
криминогенный потенциал. Криминологические данные свидетельствуют о
том, что уголовный мир уже сегодня способен сам воспроизводить
преступность. Такое саморазвитие обеспечивается главным образом лицами,
уже совершившими преступления, имеющими опыт преступного поведения,
а также той частью преступников, которые остались невыявленными [15].
Различными
зарубежными
и
отечественными
криминологами
проводилось исследование масштабов латентной преступности и установлен
факт
практически
тотальной
криминализации
взрослого
населения.
Результаты опроса показали, что более 90 % взрослого населения признали,
что им приходилось совершать те или иные преступления, за которые они не
были привлечены ни к какой ответственности, поскольку о преступлении
никто не знал. Ситуация с преступностью в стране такова, что каждый
новорожденный мальчик рано или поздно в течение жизни будет выявлен за
преступление и посажен в тюрьму [71].
Аморальная семья — такая семья, в которой концентрируются
различные
отрицательные
факторы,
а
именно:
правонарушения,
совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм,
систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное
поведение родителей [58]. Алкоголизм родителей вызывает обнищание семьи, ухудшение быта и полное искажение норм поведения. Дети
оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к
родителям, развивается мрачный, озлобленный характер.
Каждый из перечисленных факторов в отдельности способен исказить
процесс социализации ребенка, но все вместе они практически исключают
полноценное развитие личности. Так, исследования, проведенные среди
осужденных несовершеннолетних, показали, что в их семьях пьянствующих
родителей в 6—7 раз больше, чем в семьях законопослушных ребят [46].
15
Наше исследование также показало, что у большинства беспризорников
родители
безработные,
пьют
и
ведут
аморальный
образ
жизни,
сопровождаемый конфликтами, драками.
Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и
интеллектуально. Детям в таких семьях не обеспечивают должного
физического, интеллектуального и эмоционального развития, своевременно
не выявляют различного рода заболевания, причиняют травмы в результате
побоев, выгоняют из дома, что формирует у детей психопатические черты
характера. Они отстают в учебе. Негативные отношения со стороны учителей
и одноклассников повышают их чувствительность, делая их ранимыми. Свое
ущемленное «Я» эти дети и подростки компенсируют через ожесточение,
агрессию, конфликты со сверстниками и учителями[35]. Оказавшись в
позиции изолированных или принебрегаемых, не находя поддержки среди
одноклассников и педагогов, в семье и школе, они начинают искать
товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются сверстники с
одинаковой судьбой и проблемами. В результате нарушенных отношений и
сдвига ролей внутри семьи нарушается положительная идентификация
ребенка с родительскими моделями. В семье он теряет «значимого
взрослого», а в школе не приобретает. Образцы идентификации он находит в
уличной компании. Идентификация и поведение во многом будут зависеть от
значимости и типа группы [10].
В криминогенных и аморальных семьях наиболее рельефно выступают
в структуре общения (между родителями и детьми) дефекты социализации,
отсутствуют или искажены эмоциональные связи, практически отсутствует
социальный контроль, искажается процесс усвоения социальных ролей. В
итоге это приводит к формированию у детей и подростков деформированной
структуры потребностей, ее примитивизации, процессу формирования
делинквентной личности [63].
Формирование такой личности происходит, как правило, в виде
реакции протеста против родителей, учителей, против школы и даже против
16
общества
в
целом,
что
приводит
к
выбору
референтных
групп
антисоциальной направленности, где усваиваются их ценности, поведение,
жаргон и пр. Реакции протеста в последние годы стали проявляться в виде
вандализма. Приведем пример характерных особенностей подростковвандалов из обзорной работы А. С. Скороходовой. Подростки-вандалы
обладают примерно таким же уровнем интеллекта, как их сверстники, однако
успевают в школе гораздо хуже. Именно успеваемость, а не принадлежность
к определенному социальному классу является тем фактором, который
предсказывает делинквентность подростка, в том числе и вандализм. Во
многих американских школах существует система, при которой учащиеся
распределяются по учебным группам соответственно успеваемости. Тайгарт
обнаружил, что помещение ученика в худший класс является сильным
фактором стимуляции вандализма. Другим важным фактором вандализма
является конфликт с родителями или школьными учителями, а также
наличие друзей, которые часто разрушают и ломают что-нибудь [66].
Исследование А. Хаубера, опросившего 500 подростков 12—18 лет,
задержанных полицией за вандализм, показало, что большинство «злостных»
вандалов находятся в кризисной жизненной ситуации. Для 58 % из них были
одновременно
справедливы
следующие
характеристики:
ими
не
интересуются родители, они плохо успевают в школе, и их друзья также
являются «трудными подростками». Только 4 % «злостных» вандалов не
имели ни одной из упомянутых характеристик. Подростки-вандалы более
негативно относились к школе, чаще прогуливали занятия, больше предпочитали находиться вне дома, обычно вместе с друзьями. 96 % подростковвандалов регулярно употребляли алкоголь или различные наркотики, 48 % —
и алкоголь, и наркотики. Эмпирические исследования вандализма среди
школьников показали, что успехи в школе являются фактором, снижающим
вероятность
вандализма
среди
подростков,
имеющих
другие
неблагоприятные факторы [66]. Эти результаты дают повод подумать о
целесообразности выделения в школах классов компенсирующего обучения,
17
куда
помещают
детей
социально
и
педагогически
запущенных,
преимущественно из аморальных, криминальных и проблемных семей.
Проблемная семья является разновидностью неблагополучной семьи.
Она характеризуется соперничеством между родителями за главенствующее
положение в семье, отсутствием всякого сотрудничества между членами
семьи,
разобщенностью,
изоляцией
между
родителями
и
детьми.
Господствующая в семье конфликтная ситуация создает постоянную
атмосферу напряженности, которая является непереносимой для детей,
подростков. Они стремятся как можно больше находиться вне дома,
«улизнуть» под любым предлогом на улицу, где и проводят большую часть
времени. Уходы из дома с целью избегания конфликтов и жестокого
отношения провоцируют их безнадзорность и беспризорность [64]. Тем
самым создается реальная опасность для криминогенного формирования
личности несовершеннолетних, поскольку в этих семьях нарушается процесс
социального контроля, отсутствуют эмоциональные связи между родителями
и детьми.
Неполная семья — семья с нарушенными структурой и отношениями.
Процесс социализации также нарушается и в неполных семьях, а именно: она
не
может
самостоятельно
решать
возникшие
в
семейной
жизни
противоречия, конфликты и семейное насилие. Если рассмотреть динамику
браков и разводов в России за девять последних лет, то можно проследить
стабильную тенденцию к уменьшению числа зарегистрированных браков, с
незначительными изменениями динамики. Так, в 2015 году зарегистрировали
свой брак 1 319,9 тыс. человек, а развелись 559,9 тыс. человек. В 2016 году
соответственно зарегистрированных браков — 848,7, разводов — 501,7. В
2017 году зарегистрировали брак — 911,2 тыс. человек, а развелись 532,5
тыс. человек [28].
Рассмотрим статистические данные по числу расторгнутых браков и
числу общих детей в возрасте до 18 лет. В 2015 году от общего числа
расторгнутых браков (559 918) расторгнуто браков в 345 653 семьях с детьми
18
в возрасте до 18 лет, имеющих 466 137 детей. Таким образом, на 100 разводов приходится 135 детей. В 2016 году расторгнуто браков 501 654, в том
числе в 308 645 семьях с детьми в возрасте до 18 лет, имеющих 389 685
детей, что составило на 100 разводов 126 детей. Статистические данные
свидетельствуют, что институт семьи переживает острый кризис, от которого
в большей степени страдают дети, находящиеся в ситуации хронического
конфликта.
О
наличии
кризиса
семьи
свидетельствует
стабильное
увеличение числа детей, родившихся у женщин, не состоявших в
зарегистрированном браке. Их доля (%) от общего числа родившихся
составила в 2015 году 14,61 %, в 2017 году 27,93 %. [22]
Исследователи (Спиваковскаяи др.) отмечают, что дефекты в структуре
родительской семьи в современных условиях могут отрицательным образом
сказаться на формировании личности ребенка, подростка. По мнению В. И.
Зацепина, мать в неполной семье при всем ее желании не в состоянии создать
полноценных условий социализации ребенка, под которой психологи
понимают обычно весь процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение (в том числе творческое) социальных ролей и
функций. У одиноких матерей преобладает установка на воспитание детей с
выраженной системой эмоциональных отношений. Одинокие матери пытаются компенсировать отсутствие отцовской заботы, чрезмерно опекая и
контролируя
ребенка,
мешая
проявлению
детской
инициативы
и
самостоятельности и формируя у него бездеятельность и эгоизм [68].
В другом случае, когда мать более занята устройством своей личной
жизни, нежели проблемами ребенка, процесс социализации для него не менее
труден. Ребенок чувствует себя заброшенным, никому не нужным, что
приводит к отчуждению, нередко с элементами озлобленности и агрессии
начиная с дошкольного возраста.
Один из негативных факторов неполной семьи связан с явлением
эмоционального
дискомфорта,
который
испытывает
ребенок.
Он
характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний,
19
которые у детей и подростков носят отрицательный характер, порождая у
них
чувство
собственной
неполноценности,
«ущербности»,
зависти,
эмоционального голода [73]. Такая ситуация порождает у детей, подростков
повышенный
интерес
переживаниям
взрослых,
к
своим
переживаниям,
недоброжелательство
к
пренебрежение
отцу
или
к
матери,
бросившим семью.
Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики,
воспитывающиеся без отцов. Отсутствие отца сказывается на способности
подростка регулировать свое поведение. Отец — это «значимый взрослый»,
который нужен подростку как образец для идентификации и формирования
мужской роли поведения. Без отца он страдает от недостатка авторитета,
дисциплины и порядка. В семьях без отца возрастает опасность феминизации
мальчиков, которые боятся этого и начинают демонстрировать маскулинность в поведении, проявляющуюся в агрессивности, драчливости, грубости,
браваде [36].
Очень
болезненно
отражается
на
воспитании
ребенка
развод
родителей. Однако следует заметить, что факт расторжения семейных уз сам
по себе не всегда означает вред. Ребенку не нужны жестокие, грубые
родители,
родители-алкоголики,
отцы-деспоты.
Поэтому
нередко
освобождение от жестокой, аморальной личности приносит ребенку облегчение, а оставшемуся с ним взрослому — отцу или матери — покой и
нормальные условия для воспитания.
Разводу предшествует общее
ухудшение семейных отношений.
Ребенок становится свидетелем скандалов между родителями, видит сцены
грубости, унижения, насилия. В этих условиях ребенок чувствует себя
отчужденным и старается как можно больше времени проводить вне дома,
возникает бесконтрольная криминогенно опасная ситуация, так как роль
воспитателя берет на себя улица [12].
Компенсаторные возможности неполной семьи различны и во многом
зависят от причин семейной диссоциации. Семейная ситуация, когда один из
20
родителей умер, находится в тюрьме, уклоняется от выполнения родительских обязанностей (в бегах, на заработках) — одна ситуация, но требующая
строго индивидуального подхода в решении проблем депривации. Другая
связана с проблемами детей разведенных родителей. Здесь необходимо
выделить ситуацию до развода родителей, ситуацию собственно развода
родителей и, последнее, ситуацию после развода. Третья ситуация касается
проблем детей, родившихся вне брака.
Псевдоблагополучная семья — семья, в которой один из ее членов
отличается ярко выраженным деспотическим характером, в которой
безоговорочно доминирует один из родителей, а остальные члены семьи
подчиняются
ему.
Такая
семья
характеризуется
наличием
жестоких
взаимоотношений, применением физического наказания как основного
средства воспитания. В этих семьях родители к ребенку невнимательны,
безразличны, эмоционально холодны, доходят до явного отвержения,
отречения от детей, отношения к ним с очевидной жестокостью. В этих
случаях ребенок оказывается в эмоциональной и социальной изоляции,
подвергается грубому травмированию и вовлекается в конфликты, решать
которые весьма трудно. Родители злоупотребляют физической и психической
властью над детьми. Ежегодно в детские отделения попадают дети с
травмами в результате грубых и невнимательных действий родителей
(приводящих иногда к умерщвлению, сексуальному растлению и т. д.).
Депривационная симптоматология здесь сопровождается, как правило, из
ряда вон выходящими реактивными проявлениями[39]. По данным А. В.
Борбат,
70%
всех
детских
травм
семейно-бытового
характера.
По
предварительным расчетам насилие встречается в каждой четвертой семье
[18].
Исследователи фиксируют усиливающуюся жестокость к детям со
стороны персонала образовательных учреждений. Поэтому, спасаясь от
жестокого обращения, многие дети уходят из семьи, детских домов и
интернатов, а для 10 % исходом такого обращения является смерть. Нередки
21
случаи суицида.
Особый вред развитию личности ребенка и особенно подростка
наносят
частые
физические
наказания.
Психологически
этот
вред
заключается в следующем:
1)
родители (или родитель — отец или мать), систематически
наказывающие ребенка, подростка физически, выступают для него в качестве
антиидеала. Он никогда не будет уважать такого родителя, брать с него
пример, вследствие этого у ребенка, подростка задерживается формирование
идеального «Я»;
2)
частое физическое наказание вызывает у ребенка, подростка
состояние фрустрации. Накапливающаяся у него обида, раздражительность,
злобность вымещается на доступных ему объектах, прежде всего на
сверстниках. В результате этого у него развивается агрессивное поведение во
всех фрустрирующих ситуациях [22,с. 257].
1.2. Влияние особенностей детей-сирот и условий их
воспитания на появление беспризорников
Лишение родительских прав — это результат длительного процесса
деградации
внутрисемейных
и
детско-родительских
отношений.
В
большинстве случаев в этих семьях дети подвергаются физическому
насилию.
Численность
детей,
отобранных
у
родителей,
лишенных
родительских прав, с каждым годом увеличивается. Так, по данным
Минобразования России, численность таких детей в 2014 году составила 34
865 человек, в 2017 году этот показатель достиг 53 073 человек.
Госкомстат констатирует: каждый пятый российский ребенок —
детдомовец. Дети, отобранные у родителей, лишенных родительских прав,
помещаются в детские дома или интернаты, в лучшем случае их усыновляют
и передают под опеку (попечительство). Практически это означает, как пишут Й. Лангмейер, 3. Матейчек, вырвать ребенка из семьи и обеспечить для
22
него воспитание на более высоком уровне, чем это было у его родителей.
Наиболее просто этого можно достичь, если ребенка поместить в учреждение
с постоянной или частичной коллективной заботой. При этом, понятно,
возникает серьезная ответственность: нужно выбирать между опасностью
индивидуальной депривации при воспитании ребенка в учреждении и
опасностью депривации культурной, если он остается в семье и будет
постоянно подвергаться ее неблагоприятному влиянию [39,c. 313].
Помещая детей в специализированные учреждения, государство
решает только часть проблем, связанных с жизнеобеспечением и изоляцией
от родителей. Детские дома, интернаты — это закрытые детские
государственные учреждения, или, иначе, территория отчуждения. Их
изоляция создает определенные условия, отличные от условий в общеобразовательных школах, ограничивает процесс вторичной социализации
«социальных» и «реальных» сирот, что, в конечном счете, приводит к
снижению
социальной
компетентности,
искаженной
идентификации,
иждивенчеству и к дезадаптации в социуме [8]. По мнению Р. Мертона, это
«отчуждение» приводит к тому, что чувства злобы и враждебности,
вызванные действиями одного человека, переносятся на целые общественные
институты (школа, интернат) или на все общество в целом, в результате чего
совершаются акты вандализма, хулиганства, побеги из интерната и
бродяжничество. В семье, где жил до поступления в интернат и где живет в
настоящее
время
ребенок,
школьной
успеваемости
придается
лишь
незначительная ценность. Интернат для него — это ограничение свободы, к
которой
он
привык,
а
учитель
является
представителем
этой
ограничительной власти.
Обучение, воспитание и вся жизнедеятельность сирот в интернате
строятся без должного учета половых, возрастных и индивидуальных
особенностей детей. Педагоги в основном ориентированы на группу и класс.
В управлении классным коллективом преобладает авторитарный стиль. «Они
другого языка не понимают. С ними иначе нельзя. Вы понимаете: это очень
23
трудные дети, пока не крикнешь, не сделает и т. д. и т. п.». Трудовое
воспитание ограничивается уроками труда и сезонной уборкой территории
интерната.
Детские
организации
отсутствуют.
Коллектив
учащихся,
способный взять на себя часть воспитательных функций, также отсутствует.
Самоуправление ограничивается контрольными функциями за выполнением
обязанностей по реализации режимных моментов школы, таких как
дежурство в школе, столовой и пр. []38. Личность «растворяется» в группе и
безоговорочно принадлежит этой группе, идентифицируя себя с такими же
«детдомовскими», выделяя себя и себе подобных в категорию «МЫ», а
других в категорию «ОНИ». Наличие неравных категорий «МЫ» и «ОНИ»
формирует
у
ребенка
чувство
неполноценности,
выражающееся
в
недостаточном доверии к себе и своим возможностям в достижении
значимых жизненных целей [51].
Педагогический коллектив не учитывает особенностей доинтернатской
первичной социализации детей — социальных сирот и детдомовской жизни
реальных сирот. У социальных сирот в условиях интерната формируется
новая
пространственно-временная
категория,
отражающая
систему
отношений «ТАМ» и «ЗДЕСЬ». Биография социального сироты распадается
на две части: до и после поступления в интернат. Отсутствие целостной
биографии тормозит самовосприятие себя как целостной личности в плане
идентификации «себя с собой». Социальный сирота «ТАМ», в семье, уже
отсутствует, а в интернат он не собирается приходить из-за незначительного
по
времени
характера
пребывания
и
выстраивания
отношений
с
окружающими (одноклассниками, педагогами, психологами). Таким образом,
в ситуации
«ЗДЕСЬ» (интерната)
отношения
для
него незначимы.
Идентификация себя с пространством интерната не формируется, что
тормозит освоение социально одобряемых образцов поведения и снижает его
когнитивную компетентность [16].
Малая
когнитивная
компетентность
проявляется
в
школьной
неуспеваемости в настоящем и получении профессионального образования в
24
будущем. Сироты покидают интернатные учреждения неподготовленными к
самостоятельной жизни; из них 30 % теряют жилье и работу, 10 %
совершают суицид и только 30 % адаптируются к самостоятельной жизни
[62].
Деформированный первичный социальный опыт, полученный в семье,
ведет к своеобразной апперцепции и интерпретации реальных ситуаций
интернатской жизни. В преобладающем большинстве случаев ситуации
интерпретируются детьми как конфликтные и агрессивные. Результатом
ограниченной социализации в семье и интернате является низкий уровень
«Я-контроля», проявляющийся в тактике принятия решения, недостаточной
антиципации,
прогнозировании
последствий
собственных
поступков,
поведения.
В большинстве случаев они безразличны к реакции и оценке своих
поступков. Отсутствие идентификации себя с «интернатом» замедляет
тормозные реакции и провоцирует импульсивность в поведении. Они
ориентированы на принятие краткосрочных перспектив на будущее и не
определяют значимые жизненные цели и средства их достижения. У них не
прослеживается взаимосвязи между успешностью в учебной деятельности и
целями, связанными с профессиональной деятельностью. В основном они
отказываются от дальнейшего обучения, собираясь поступить на работу [75].
Таким образом, у социального сироты ни в условиях первичной, ни в
условиях вторичной социализации в ближайшем окружении не появляются
«значимые другие» (люди, референтные группы), общение с которыми
позволило бы ребенку усвоить ценности и нормативные модели поведения,
позволяющие ему интегрироваться в общество. К моменту завершения
первичной социализации родители (и ближайшее окружение) передают
своим детям не только значительный объем информации о мире, в котором
им предстоит жить, но и нормы, ценности, цели своих групп и своего
социального класса, тем самым приобретают, по Э. Эриксону [69],
«негативную идентичность». В интернате система организации всей
25
жизнедеятельности ребенка направлена на развитие иной, противоположной
семейной, идентичности. На первом этапе адаптации ребенок сталкивается с
ситуацией потери идентичности и непринятия той роли, норм поведения,
которые считаются нормативными в ближайшем окружении интерната. В
этот период в поведении «социальных» сирот преобладают две тенденции,
отражающие влияние первичной и вторичной социализации.
Во-первых,
у
детей
с
семейной,
материнской,
депривацией
исследователи фиксируют повышенную эмоциональную чувствительность,
тревожность, боязливость, двигательную расторможенность, неустойчивость
внимания, влекущую за собой проблемы в обучении, отношениях с
учителями и подверженность влиянию со стороны. Во-вторых, появляются
вторичные новообразования, такие
как агрессивность,
раздражительность,
по
формируются
недоверчивость
защитные
положительной
отношению
механизмы
идентификации.
Говоря
«Я»,
озлобленность,
к
окружающим,
тормозящие
процесс
словами Л. С. Выготского,
«социальная ситуация развития» определяет целиком и полностью те формы
и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства
личности. Эти свойства он черпает из социальной действительности как
основного источника развития. Следуя логике Л. С. Выготского, это тот
самый путь, который преобразует социальное в индивидуальное [20].
И наконец, объяснение повышенной агрессивности, раздражительности
у социальных сирот в условиях интерната мы находим у Л. Берковца. Он
утверждает,
что
если
желания
подростка
блокируются
учителем,
представителем власти, то возникающая в результате фрустрационная
враждебность будет в основном направлена именно на этих лиц, и ни на кого
больше. Если же желания, потребности блокируются родителями, то
возникающее
чувство
враждебности
распространяется
не
только на
родителей, но и на других людей, в том числе и сверстников. В этом случае
«для несовершеннолетнего все окружающие являются фрустраторами, и ни к
кому из них нет у него доверия» [19,c. 37].
26
Социальная ситуация развития у «социальных» и «реальных» сирот
формирует различные личностные особенности. Реальные сироты в условиях
интерната
проявляют
сочувствовать
и
повышенную
сопереживать,
уверенность
неадекватно
в
себе,
неумение
взаимодействуют
с
окружающими, раздражительные и имеют низкую самооценку. Социальные
сироты непрактичны, внушаемы, эмоционально незрелые, проявляют
повышенную чувствительность. В работе «Мотивация и деятельность» X.
Хекхаузен писал: «Чем меньше согласуется действие человека с действиями
большинства людей в той же ситуации, тем в большей степени оно
обусловлено личностными факторами» [77, Т. 1,c. 15].
Многие годы в современной России сохраняется критическая ситуация
с материально-техническим обеспечением, здания требуют капитального
ремонта, в них отсутствуют нормальные санитарные условия, а некоторые
просто находятся в аварийном состоянии. С экранов телевизоров периодически обращаются работники детских домов и интернатов с просьбой
оказать посильную помощь детям этих учреждений. Проблема обеспечения
этих
детей
одеждой,
обувью,
постельными,
школьно-письменными
принадлежностями остается очень острой. К этому необходимо добавить
весь комплекс проблем, переживаемых преподавательским коллективом этих
учреждений: хроническая невыплата заработной платы, учебная перегрузка,
хроническое утомление, личностные проблемы. Это и многое другое
деформирует ситуацию взаимодействия «учитель — ученик», делая ее более
агрессивной с обеих сторон. Ребенок, проживающий в изоляции от культуры
современного общества, подвергается опасности, что у него не возникнет
потребности жить культурно, т. е. в соответствии с теми ценностями,
которые признаются обществом. Низкий культурный уровень поведения
делает его отличным от других, остальное общество его не принимает и
вытесняет, вплоть до вторичной изоляции. Здесь замыкается порочный круг
[21].
Реальные сироты опыт семейной жизни не имеют, их первичная и
27
вторичная
социализации
складывающейся
по
определяются
вертикали
и
системой
горизонтали
отношений,
(персоналом
и
одногруппниками), процессами воспитания и обучения, их личностными
особенностями. Контакты с внешним миром существенно ограничены и регламентированы педагогами [1, C. 64]. Социальная и эмоциональная
депривация
сужает
компетентность
ребенка
и
тормозит
процесс
идентификации. Это чаще всего выражается в недостаточном доверии к себе,
страхе перед глубокими отношениями с людьми.
Наличие сенсорных, моторных, интеллектуальных и психических
отклонений в развитии ребенка искажает и первичную и вторичную
социализацию в большей степени. У сирот высок процент риска развития
психических нарушений. Так, у социальных сирот, по данным А. Н. Голика
[24], психические нарушения зафиксированы в 73,2 %, а у детей-сирот 22,2 %
случаев. Б. В. Белявский [14] отмечает, что социальные сироты и детисироты с отклонениями в физическом и психическом развитии наиболее
склонны к бродяжничеству и подвержены наибольшей опасности стать
жертвами насилия и преступлений (объектами сексуального посягательства и
предметом торговли) или быть вовлеченными в преступную деятельность,
они рано приобщаются к токсическим веществам, алкоголю, наркотикам.
По нашим данным, 2/3 детей– «социальных» сирот регулярно
совершают побеги из интерната, многие из них бродяжничают. По сведениям
Комиссии по вопросам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ, за
последнее время количество детей, убегающих из детских учреждений,
возросло на 30 %. Например, в 2014 году был объявлен розыск на 6,6 тыс.
несовершеннолетних, покинувших интернатные учреждения. Наиболее
частой причиной самовольных уходов детей из интернатов и приютов
становится невозможность проживания в них из-за жестокого обращения со
стороны учителей, воспитателей [22].
В нашем случае мы сталкиваемся с массовыми побегами и
бродяжничеством социальных сирот из интерната. Ограничить объяснение
28
столь массового явления личностными особенностями сирот — просто не
сказать ничего. Первичный социальный опыт, сформированный в условиях
хронических семейных конфликтов между родителями и знакомыми, драки,
бегство от этих конфликтов, начиная с раннего детства, оказывают влияние
на выбор поведения. Недоверие к окружающим преобладает в отношениях
социальных сирот. У таких детей чаще, чем у окружающих, возникают
конфликты. Семейная десоциализация и «уличная» идентификация тормозят
формирование социально одобряемого поведения в условиях интерната.
Привычка в конфликтной ситуации уходить из дома переносится на школу и
интернат, где любое давление, требование со стороны учителей переживается
как фрустрация, стресс, поэтому ребенок уходит, совершая побег. Но
списывать причины самовольного ухода только на несовершеннолетнего —
значит оставить без внимания условия жизни в интернате, систему
отношений, воспитания и особенности личности самого учителя [74].
29
ГЛАВА 2. ПРОФИЛАКТИКА БЕСПРИЗОРНОСТИ ДЕТЕЙ
2.1. Профилактика беспризорности в образовательныхучреждениях
Ребенок, подросток, по существу, бессилен перед агрессивным
обществом. Он не в состоянии изменить социальные условия жизни,
ситуации взаимодействия и воздействия на него в процессе принятия
решения о самовольном уходе, бегстве из семьи. Точно так же ребенок,
подросток бессилен в проявлении взаимоотношений в школе и на улице со
сверстниками. В реальной жизни дезадаптированный подросток способен
изменить
только
свое
поведение,
соответствующее
условиям
жизнедеятельности, и изменить свое поведение в ситуации взаимодействия
[60]. Отсюда, как правило, появляется протестная форма поведения:
самовольные
уходы
из
семьи,
школы,
систематическое
нарушение
дисциплины в школе, попрошайничество и совершение правонарушений.
Условия в семье и ситуация в школе способствуют самовольным уходам и
совершению мелких правонарушений, позволяющих ему прожить день,
избежать негативной отметки и оценивания учителями его знаний по
предметам. За свой проступок подросток, естественно, будет нести
ответственность: за то, что сбежал с урока, украл булку хлеба, бутылку
молока, хотя эти поступки обусловлены ущемлением его достоинства в
школе и элементарным голоданием в семье.
Стоит отметить, что ст. 14 Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ посвящена полномочиям
органов управления образованием и образовательными учреждениями.
Законом
устанавливается,
что
органы
управления
образованием
осуществляют свою профессиональную деятельность в учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа. В последние годы в
общеобразовательных
педагогической,
школах
медицинской
и
создаются
центры
социальной
помощи»,
«Психологона
их
базе
формируются психолого-медико-педагогические комиссии. Они призваны
30
выявлять несовершеннолетних, имеющих отклонения в развитии или
поведении,
проводить
комплексное
обследование
детей
и
готовить
рекомендации по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи.
Комиссии определяют также форму дальнейшего обучения и воспитания
несовершеннолетних (ст. 14, п. 6) под углом зрения несоответствия их
уровня знаний и поведения требованиям, предъявляемым государственными
образовательными стандартами. В большинстве случаев на первом этапе детей, имеющих отклонения в развитии и поведении, отправляют в классы
компенсирующего обучения, классы с задержками психического развития
или в классы выравнивания в рамках данного или иного образовательного
учреждения. В этих классах данной категории детей оказывается социальнопсихологическая и педагогическая помощь [76]. Важно подчеркнуть, что
учителя, занятые в этих классах, нуждаются в качественно иных знаниях,
профессиональных умениях и системе педагогических отношений с этими
учениками. Наши исследования, проведенные в четырех школах г. Орла,
показали, что успехи детей, переведенных в классы компенсирующего
обучения, минимальны. Большинство детей из малоимущих семей не
посещают детские сады, воспитываясь на улице. Образцы аморального,
криминального поведения
родителей,
с асоциальной ориентацией и
убеждениями, способствуют формированию личности асоциального типа. С
поступлением в общеобразовательную школу ребенок сталкивается с новыми
противоречиями: собственным уровнем развития, усвоенными нормами
поведения и требованиями школы, которыми он самостоятельно овладеть не
может. Социальная депривация, связанная с отсутствием или недостатком
условий в семье, материальных и духовных ресурсов, необходимых для
выживания и развития ребенка, тормозит процесс адаптации и социализации
в школе. В результате дети не осваивают целые пласты социальных
отношений и поведения, необходимых для полноценного развития личности.
Отсутствие
организованной,
воспитательной
работы
и
целенаправленной
воспитывающей
среды
и
систематической
тормозит
процесс
31
ресоциализации и интеграции личности в образовательное пространство.
Уже на этапе поступления в школу целесообразно продумать для данной
категории детей систему их адаптации, ресоциализации без отделения их в
специализированные классы.
В Законе из всей системы воспитания предусматривается обеспечить
организацию в образовательных учреждениях общедоступных спортивных
секций, технических и иных кружков, клубов, разработать и внедрить в
практику работы программы и методики, направленные на формирование законопослушного
поведения
несовершеннолетних,
а
также
оказание
консультативных услуг по проблемам обучения и воспитания для родителей
(ст. 14, пп. 4, 5). При таком отношении к воспитанию и созданию
воспитывающего пространства вряд ли можно говорить о профилактике
безнадзорности на ранних этапах ресоциализации в школе.
Из
опыта
известно,
что
процесс
восстановления
статуса
несовершеннолетнего, т. е. его возврат в общеобразовательное пространство
из классов компенсирующего обучения, ЗПР, классов выравнивания или
специализированных образовательных школ открытого или закрытого типа,
существенно ограничен или практически невозможен. Это лестница, ведущая
только вниз, и на каждом этапе коллектив профессионалов утверждается в
своей «правоте» и «правильности» заключения, полученного от психологомедико-педагогической комиссии, злоупотребляя психолого-педагогической
диагностикой с использованием методик (Векслера, Кэттела и др.),
созданных в до- и послевоенное время. На основе результатов этой
диагностики
определяется
социальная,
образовательная
ниша
для
«неисправимого» несовершеннолетнего, тем самым закладывается именно
его тупиковое будущее [49]. Стигматизация детей, имеющих отклонения в
развитии или поведении либо проблемы в обучении, обусловливает
необходимость в их изоляции от основного состава учащихся. Однако их
изоляция, к сожалению, не ведет к их ресоциализации, а в большинстве
случаев приводит к усилению признаков стигматизации.
32
Проблемы социально-педагогической ресоциализации в школе должны
предусматривать изменение системы отношений и конкретных мероприятий
по восстановлению безнадзорника в правах, равных правах, с остальными
школьниками, эти проблемы невозможно решить мерами, зафиксированными в Законе. Они напрямую связаны с целенаправленной системой
воспитания, выстраиванием системы отношений между безнадзорником,
беспризорником и учителями школы, между безнадзорником и учащимися
класса, школы [79]. Общество (семья, класс, группа и др.) не стремится
реабилитировать стигматизированного подростка на социально-психологическом уровне. Оно (общество), с целью сохранения своей стабильности и
защищенности, вторично выталкивает подростка на социальное дно. При
сохранности этой системы отношений в основных институтах социализации,
ни о какой системе реализации индивидуальной профилактики не может
идти и речи [3]. В противном случае профилактика в условиях образовательного пространства останется только декларацией о намерениях, но
не реальной деятельностью.
При
оказании
психолого-педагогической
помощи
в
процессе
реинтеграции основное внимание необходимо обратить на социальную
среду, в которую возвращается безнадзорник и беспризорник, а также на
личность самого подростка. В рамках изменений личности беспризорника,
интегрирующего в социум, необходимо подготовить его к тому, что данный
процесс достаточно длительный, конфликтный, требующий значительных
усилий со стороны самого подростка по преодолению стереотипов и
установок окружающих людей [48]. Взаимное движение друг к другу
общества и безнадзорника стабилизирует процесс вторичной стигматизации
и отторжения подростка из правового пространства.
Таким
образом,
процессы
профилактики
безнадзорности
и
беспризорности в общеобразовательной школе связаны с организацией
процесса
воспитания
и
создания
программ
по
ресоциализации
безнадзорников и беспризорников на этапе адаптации их к школе. Процесс
33
профилактики во многом обусловлен уровнем профессиональной подготовки
педагогических
и
психологических
кадров,
способных
оказывать
действенную помощь этой категории детей.
В случае неуспешной коррекционной деятельности педагогов и
психологов данного образовательного учреждения несовершеннолетнего
отправляют в учебно-воспитательные учреждения открытого или закрытого
типа. Рассмотрим статус специальных учебно-воспитательных учреждений,
куда направляются дети-«неудачники».
Федеральный Закон выделяет следующие образовательные учреждения
открытого типа:
1) специальные общеобразовательные школы открытого типа;
2) специальные профессиональные училища открытого типа;
3)
другие виды образовательных учреждений открытого типа для
несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания [22].
Таким
образом,
десоциализации
для
продолжается.
части
несовершеннолетних
После
заключения
процесс
психолого-медико-
педагогической комиссии и с согласия несовершеннолетних, достигших
четырнадцати лет, их родителей или законных представителей их принимают
на содержание, воспитание и образование в специальные образовательные
учреждения
открытого
типа
[67].
В
учреждениях
открытого
типа
предусматривается оказывать социально-психологическую и педагогическую
помощь несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии или
поведении либо проблемы в обучении. Воспитание также достаточно
ограничено
организацией
спортивных
секций,
кружков,
клубов
и
формированием законопослушного поведения несовершеннолетних посредством разработанных и внедренных в практику этих учреждений
программ и методик. Государство гарантирует защиту прав и законных
интересов
несовершеннолетних,
обеспечивает
их
медицинским
обслуживанием, получением ими начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего образования, начального профессионального об-
34
разования
в
соответствии
с
государственными
образовательными
стандартами. Закон предусматривает защиту интересов несовершеннолетних
в рамках данного учреждения, однако не предусматривает их дальнейшее
сопровождение, которое позволило бы адаптироваться, трудоустроиться, в
отдельных случаях получить жилье и интегрироваться в правовое пространство общества [54]. Социальное сопровождение особенно важно для
несовершеннолетних, имеющих определенные нарушения психического
развития. При их ограниченной социализации и низкой социальной
компетентности вероятность маргинализации личности очевидна.
К специальным учебно-воспитательным учреждениям закрытого типа
органов управления образованием относятся:
1) специальные общеобразовательные школы закрытого типа;
2) специальные профессиональные училища закрытого типа;
3)
специальные (коррекционные) образовательные учреждения
закрытого типа [22,c. 52].
В специальные образовательные учреждения закрытого типа в
соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» могут
быть помещены несовершеннолетние в возрасте от одиннадцати до
восемнадцати лет, нуждающиеся в особых условиях воспитания, обучения и
требующие специального педагогического подхода в случаях, если они:

не подлежат уголовной ответственности в связи с тем, что к
моменту совершения общественно опасного деяния не достигли возраста, с
которого наступает уголовная ответственность;

осуждены за совершение преступлений средней тяжести и
освобождены судом от наказания в порядке, предусмотренном ч. 2 ст. 92
Уголовного кодекса Российской Федерации [22].
Отсюда неотвратимо следует вывод о том, что закрытые учебновоспитательные учреждения по своему статусу максимально приближены к
требованиям содержания заключенных в тюрьме. В этом федеральном
Законе не раскрываются профилактические, воспитательные и образо-
35
вательные мероприятия, а указываются лишь только соответствующие
пункты уставов указанных учреждений. Приведем для наглядности подп. 1 п.
9 ст. 15. Администрация специального учебно-воспитательного учреждения
закрытого типа в соответствии с уставом указанного учреждения или
положением о нем обеспечивает:

специальные
условия
содержания
несовершеннолетних,
включающие в себя охрану территории указанного учреждения;

личную безопасность несовершеннолетних и их максимальную
защищенность от негативного влияния; ограничение свободного входа на
территорию указанного учреждения посторонних лиц;

изоляцию несовершеннолетних, исключающую возможность их
ухода с территории указанного учреждения по собственному желанию;

круглосуточное наблюдение и контроль над несовершеннолетними,
в том числе во время, отведенное для сна; проведение личного осмотра
несовершеннолетних, осмотра их вещей, получаемых и отправляемых писем,
посылок или иных почтовых сообщений [70].
О наличии «приближенного» тюремного режима в рассматриваемых
учреждениях закрытого типа свидетельствует содержание п. 10 ст. 15. Там
дословно
говорится,
что
должностные
лица
специальных
учебно-
воспитательных учреждений закрытого типа имеют право:
1) проводить личный осмотр несовершеннолетних, осмотр их вещей,
получаемых и отправляемых ими писем, посылок или иных почтовых
сообщений, территорий указанного учреждения, спальных, бытовых, других
помещений и находящегося в них имущества в целях выявления и изъятия
предметов, запрещенных к хранению в указанных учреждениях, о чем
составляется соответствующий акт;
2) применять в исключительных случаях в течение минимально
необходимого времени меры физического сдерживания (физическую силу) в
пределах, не унижающих человеческого достоинства, в целях пресечения
совершения несовершеннолетними общественно опасных деяний или
36
причинения ущерба своей жизни или здоровью либо для устранения иной
опасности, непосредственно угрожающей охраняемым законом интересам
других лиц или государства [61].
Гуманизация
в
несовершеннолетних
процессе
в
воспитания
пространстве
и
перевоспитания
образовательного
учреждения
закрытого типа ограничиваете вышеперечисленными пунктами статей
Закона. Вспомним в этой связи А. С. Макаренко, который в колонии им. Ф.
Э. Дзержинского отдавал приоритет вопросам обучения и воспитания, а не
содержания и безопасности. Он уделял большое внимание творческому
потенциалу
коллектива
учителей,
а
не
должностным
лицам,
осуществляющим охрану и контроль за поведением несовершеннолетних
[45].
По окончании срока содержания в специализированных учреждениях
закрытого
типа
администрация
направляет
в
комиссию
по
делам
несовершеннолетних и защите их прав, образованную органом местного
самоуправления, по месту жительства или месту пребывания несовершеннолетнего извещение о его выпуске из указанного учреждения не
позднее чем за один месяц до выпуска, а
также характеристику
несовершеннолетнего и рекомендации о необходимости проведения с ним в
дальнейшем индивидуальной профилактической работы и оказания ему содействия в трудовом и бытовом устройстве [7]. Это единственная, письменно
декларируемая забота учреждения закрытого типа о «неисправимом»
несовершеннолетнем. Именно это и составляет суть, которая в определенной
степени связывает учреждение закрытого типа с «миром».
Мы уже писали выше, что в процессе жесткой и длительной изоляции
несовершеннолетнего происходит адаптация к условиям изоляции и
требованиям персонала данного учреждения, затем следует идентификация
себя и полная интеграция в данное сообщество. За годы полного
государственного обеспечения у этой категории несовершеннолетних формируется определенное иждивенчество и привычка к внешнему контролю за
37
поведением. Освобождение не приносит ожидаемого эффекта, т. к. за
истекшее время несовершеннолетний находился в условиях с максимально
суженной
системой
отношений,
ограничивающей
социализацию
и
социальную компетентность. Процесс десоциализации продолжался и
расширялся
за
счет
криминальной
компетентности
[13].
Прежние
социальные связи (семья, друзья, родственники, товарищи и т. п.) ослабевают
и со временем идеализируются, теряя свою реальность и предсказуемость
социальных ожиданий. Таким образом, взаимоотношения, складывающиеся в
специализированных учреждениях закрытого типа, приобретают устойчивый, значимый и предсказуемый характер. Здесь приобретаются друзья,
появляется взаимная поддержка — это люди одной судьбы. Будущее их
манит и вызывает сильное беспокойство своей неизвестностью.
Завершая
рассмотрение
этого
вопроса,
считаем
необходимым
сформулировать предварительный вывод. Пребывание несовершеннолетнего
в специализированных учреждениях закрытого типа можно разделить на три
временных периода с учетом характерных видов деятельности и системы
отношений [40]. В первый период несовершеннолетний адаптируется к
условиям содержания, правилам поведения, характеру отношений на
формальном
и
неформальном
уровнях,
знакомится
с
результатами
воспитательной деятельности персонала. В этот период формируется его
направленность как на положительную интеграцию в социум, так и на интеграцию с рецидивистами. На этом этапе десоциализации происходят
существенные изменения личности, поведения, связанные с осознанием
своего места в специализированном учреждении и «на воле». Второй период
более длительный и стабильный. В большинстве своем несовершеннолетние
смиряются с требованиями администрации, группы и участвуют во всех
видах образовательной и трудовой деятельности, предписанных данным
учреждением. Третий период связан с ожиданием освобождения и
планированием будущего. Первый и третий периоды связаны с процессами
реинтеграции и интеграции. Но наиболее важной для общества является со-
38
циально-психологическая и правовая подготовка несовершеннолетнего к
жизни в обществе на третьем периоде пребывания в специализированном
учреждении. Для многих сирот, выходцев из образовательных учреждений
интернатного типа, будущего практически не существует. «Родным домом»,
где
их накормят,
оденут и позаботятся
о досуге,
являются
спе-
циализированные учреждения и тюрьма [29]. Рецидивная преступность этих
несовершеннолетних обусловлена отсутствием со стороны государства
экономической поддержки и социально-педагогического сопровождения
после выхода из учреждения [26].
В этой связи необходимо вспомнить педагогический опыт А. С.
Макаренко[44], А. А. Католикова и В. Д. Столбуна [52] и др., который может
быть с успехом внедрен в образовательные учреждения закрытого типа на
всех
этапах
содержания
направлением
там
деятельности
несовершеннолетних.
педагогических
Приоритетным
коллективов
этих
образовательных учреждений было воспитание будущего самостоятельного и
активного человека. Несовершеннолетние включались в общественные отношения,
и
через
установление
связей
в
трудовой
деятельности
формировалась сама личность несовершеннолетнего и его осознанное
правовое
поведение.
Нормативность
и
контроль
за
поведением
обеспечивались коллективными формами труда, обучением и воспитанием.
Труд во всех случаях был производительным, общественно значимым,
обеспечивающим
их
конкурентоспособность
на
рынке
труда
путем
получения образования, расширения их профессиональной подготовки,
обучения новым профессиям. Целенаправленное трудовое воспитание
становилось мощным фактором социальной детерминации индивидуального
правового сознания [11]. Во всех случаях педагогическим коллективом
создавались
условия
открытого
учебного
заведения
и
всячески
стимулировалось активное участие несовершеннолетних и взрослых в
культурной жизни школы и общества, расширяющее их общую социальную
компетентность и полноценную интеграцию в гражданское общество.
39
Коллективом учителей под руководством В. Д. Столбуна и В. П.
Стрельцовой разработаны методы ускоренной подачи учебного материала и
созданы условия, мотивирующие учебную деятельность школьников на
преодоление трудностей. Существенным элементом в системе воспитания А.
А. Католикова являлся процесс формирования у детей позитивного
отношения к ценностям семейной жизни [57].
В процессе содержания несовершеннолетних в образовательных
учреждениях закрытого типа, максимально закрывая и контролируя их
поведение, мы отдаляем их от общества. В связи с этим необходимо
предусмотреть
возможность
взаимодействия
с
обществом
в
рамках
образовательной, трудовой и спортивно-культурной деятельности, не
ограничиваясь встречами только с родственниками. В настоящее время активно пропагандируются спортивные мероприятия, проводимые в рамках
Министерства юстиции, — это первый шаг. Вторым шагом в решении
проблем ресоциализации и реинтеграции несовершеннолетних в общество
должны быть программы, расширяющие контакты, общение, активное
взаимодействие несовершеннолетнего с законопослушными сверстниками в
обществе. Тем самым мы максимально приблизимся на третьем этапе
пребывания несовершеннолетнего в образовательном учреждении закрытого
типа к его реинтеграции в правовое социокультурное пространство [78].
Как
мы
видим,
эффективность
процесса
интеграции
несо-
вершеннолетнего беспризорного и безнадзорного в правовое пространство во
многом связана с системой целенаправленного воспитания личности и
коллектива образовательного учреждения в целом. Специализированные
учреждения
закрытого
типа
должны
быть
ориентированы
на
десоциализирован-ного несовершеннолетнего, в сущности, ребенка, на его
будущее, а не на выполнение так называемого социального заказа по его
изоляции от общества и на жесткую реализацию уставных требований по их
содержанию[65]. На всех этапах пребывания несовершеннолетнего в
специализированном учреждении должна выстраиваться программа по его
40
интеграции в социокультурное пространство.
Профилактика — это целенаправленная деятельность в рамках
субъектно-субъектных отношений, реализуемая на уровне первичной,
вторичной и третичной профилактики по ресоциализации, реинтеграции и
интеграции безнадзорных и беспризорных, бродяжничающих детей в
социокультурное правовое пространство [4]. С одной стороны, в этой деятельности участвуют специалисты (педагоги, психологи, медики и др.),
способные
качественно
взаимодействия,
проанализировать
профилактический
потенциал
условия,
каждого
ситуацию
специалиста,
ожидаемый результат от созданной профилактической программы, сроки
реализации. С другой стороны, здесь участвует безнадзорник, беспризорник с
определенным опытом безнадзорной и бездомной жизни, употребления
спиртных напитков и психоактивных веществ, криминальной жизни, с
личностными качествами и сложившейся системой отношений к «благим
намерениям» педагогов и психологов по своему перевоспитанию.
Профилактика
безнадзорности,
беспризорности,
бродяжничества
должна реализовываться в жизненных пространствах семьи, школы, улицы,
поселка, города, приютов, реабилитационных центров [37]. Все эти виды
профилактической
деятельности
качественно
различны
по
задачам,
содержанию, формам работы.
Учет всех факторов позволит определить время, необходимое для
реализации конкретных программ по профилактике, реабилитации и
реинтеграциибезнадзорников и беспризорников в социокультурное правовое
пространство. Содержание в приюте, социальном реабилитационном центре,
ЦВИНПе
временной
(центре
правонарушителей)
ограничено
изоляции
несовершеннолетних
соответствующими
положениями,
ин-
струкциями и пр. Временный характер пребывания в этих учреждениях не
способствует
беспризорника
существенным
[47].
сопровождающаяся
изменениям
Длительная
полным
личности
социальная
отсутствием
или
и
поведения
депривация
ребенка,
недостатком
условий,
41
материальных и духовных ресурсов семьи, необходимых для выживания и
развития ребенка, сопровождается выработкой компенсаторных форм
поведения. Фактор времени играет существенную роль в изменении этих
условий, подготовке и проведении социальных мероприятий как в самих
приютах, центрах, так и в семье, школьном коллективе.
Большинство беспризорников — это дети из семей безработных, семей
с
аморальным
поведением
и
длительными
конфликтами.
Само
их
перечисление уже определяет содержание деятельности как социального
педагога, работника, так и психолога центра и приюта. Учитывая социальное
и
экономическое
положение
большинства
семей
беспризорников,
социальные работники по мере возможности оказывают помощь в
трудоустройстве безработных родителей беспризорников (предоставление
необходимой информации о службах занятости, о наличии вакантных
должностей и пр.), осуществляют контроль за трудоустройством родителей
беспризорника и изменениями отношений в семье [31]. Наличие тех или
иных отклонений психического развития у родителей (в отдельных случаях
— у всех членов семьи) предполагает усиление контроля со стороны
социальных служб за исполнением рекомендаций по воспитанию. В случае
злоупотребления родителями безнадзорника и беспризорника алкоголем
требуются определенные усилия со стороны социальных работников по
получению согласия на лечение и посещение занятий в общественных
организациях,
осуществляющих
сопровождение
зависимых
(«Нет
алкоголизму и наркомании» («НАН»), «Матери против наркотиков» и пр.).
На
завершающем
этапе
проведения
семейного
консультирования
и
психотерапии основное внимание, на наш взгляд, должно быть уделено
организации целенаправленной деятельности всех участников программы по
профилактике
[50].
При
этом
педагоги
и
психологи
из
приютов,
реабилитационных центров, не должны ограничиваться рамками конкретного
учреждения, а должны включать в совместную деятельность те социальные,
психолого-педагогические службы, которые отвечают за сопровождение и
42
поддержку в процессе интеграции беспризорника в общество. Деятельность
по сопровождению должна быть легитимной.
Беспризорность
—
это
отклоняющееся
поведение
в
рамках
сложившихся отношений, проявляющееся на нескольких уровнях. На уровне,
включающем: а) пространство семьи; б) пространство, охватывающее
образовательный и производственный уровень; в) пространство окружающей
среды [43]. Следовательно, реализация программы только на одном из этих
уровней не приведет к ожидаемым результатам.
В рамках заданных жизненных пространств приоритетной является
первичная профилактика беспризорности и (или) безнадзорности среди детей
и подростков. Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что у
данной категории детей и подростков значительно меньше «жизненных шансов» полноценной социализации и ресоциализации в рамках существующих
приютов, реабилитационных центров, вследствие негативной, «защитной»
реакции отторжения со стороны общества на их дезадаптивное и девиантное
поведение в прошлом, — это, во-первых. И во-вторых, реальных перспектив
полноценной интеграции в общество у большинства из этих детей нет по
целому ряду причин: правовых, социальных, личностных. В большинстве
случаев это дети и подростки из неблагополучных, малоимущих слоев
населения [53].
Формой профилактики безнадзорности должна стать организация
семейных судов, деятельность которых была бы направлена на сохранение
института семьи и повышение ответственности семьи за воспитание детей. В
эти суды вошли бы не только судьи, хорошо владеющие законодательной
базой, но и судьи, знающие основы психологии, а также специалисты в
области социальной педагогики, психологии и социальной работы [30].
Последние способны были бы уже на этапе судебного разбирательства
оказать психологическую помощь в разрешении конфликтов, по обучению
психологическим
методам
оценки
внутрисемейной
ситуации
и
др.
Социальные работники могли бы осуществлять контроль за решением суда
43
предпринимать меры, по предотвращению конфликтных ситуаций в семье и
соблюдению прав ребенка. Вероятно, в функции этого суда необходимо
включить контроль за соблюдением прав ребенка и в образовательном
пространстве. В реальной жизни такой ребенок оказывается в школе
практически бесправным.
Эффективность профилактических программ можно рассчитывать на
основе затрат на лечение, социально-педагогическую и психологическую
реабилитацию и обустройство ребенка. Однако основным критерием должна
стать статистика рецидивной безнадзорности и бездомности среди детей и
подростков — это, во-первых, и, во-вторых, их полноценная интеграция в
общество. Оценка эффективности профилактических программ может быть
как непосредственной, кратковременной, так и долгосрочной [32; 33].
Критериями оценки эффективности являются: численность участников
программы, отношение к программе подростков и молодежи, изменение их
отношения к бездомной жизни, информированность подростков о своих
правах, а также о функциях социальных институтов. Программу можно
считать эффективной, если изменилось поведение подростка в реальных
жизненных пространствах, отношение к себе и ближайшему окружению.
Надежность защиты прав ребенка, его безопасности во всех жизненных
пространствах также должна стать критерием оценки эффективности
профилактической
работы.
Социально
дезадаптированный
ребенок,
подросток, находясь в трудной жизненной ситуации, является жертвой, чьи
права на полноценное развитие и самореализацию в обществе грубо
нарушены [6, c. 56]. В настоящее время институты социализации профилактики, реабилитации, интеграции безнадзорных, беспризорных, у таких
детей качественно иные, чем у большинства их сверстников. К их числу
относятся:

дисфункциональная семья (опыт эффективной работы социальных
педагогов и психологов здесь практически отсутствует);

неформальные
группы
с
асоциальной
и
антисоциальной
44
направленностью (психолого-педагогический опыт минимален);

детские комнаты милиции с административно-карающей системой
отношений к несовершеннолетним правонарушителям и беспризорным;

центры
временной
изоляции
несовершеннолетних
правонарушителей;

приюты,
специализированные
учреждения
закрытого
типа,
воспитательные колонии[22].
Разрабатывая проблемы профилактики, необходимо предусмотреть
возможность комплексных научных программ по изучению самого процесса
десоциализации детей и подростков. И уже на базе результатов исследования
создавать новые проекты по профилактике безнадзорности и беспризорности
несовершеннолетних.
2.2. Применение игрового тренинга в профилактике беспризорности
подростков в условиях центра реабилитации несовершеннолетних
В настоящее время, практикующему психосоциальному работнику
далеко недостаточно овладеть одним из каких-либо методов, важно иметь
представления и владеть многообразными психотехниками и при этом
использовать их адекватно психологическим проблемам клиента.
Среди методов коррекции и реабилитации социальной дезадаптации и
девиантного
игротерапия.
поведения
несовершеннолетних
Особенно
эффективно
особое
место
занимает
зарекомендовали
себя
игротерапевтические методы в коррекции эмоционально-коммуникативных
нарушений, агрессивности, грубости, тревожности, неадекватной самооценки
и оценки окружающих, которые как правило проявляются у девиантных и
деликвентных подростков [41].
Как
интегративная
социально-психологическая
технология
игротерапия включает сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игрышутки, игры-общения, игровые арттерапевтические приемы, познавательные,
творческие и подвижные игры.
45
Единица наблюдения в игротерапии - игровое взаимодействие
партнеров по правилам ролевого общения, вынуждающим их преодолевать
собственные непосредственные импульсы. Так формируется произвольное
поведение
и
новые
личностные
ценности
участников
игрового
взаимодействия [55].
В коррекционной работе
с
несовершеннолетними склонных к
бродяжничеству эффективен игровой психотренинг[25]. Это групповые занятия, которые проводятся в игровой форме под руководством специально
подготовленного психолога или специалиста по психосоциальной работе.
Психотренинг направлен на выявление и коррекцию качеств, свойств,
умений, установок каждого члена тренинговой группы, проявляющихся в
игровом общении. Игровой тренинг предполагает работу с личностью и
группой [17].
Как показывают исследования, игра с возрастом человека не исчезает, а
претерпевает
специфические
изменения,
усложняясь
и
предоставляя
человеку на каждом возрастном этапе ранее не использовавшиеся механизмы
самораскрытия, самоутверждения, а порой и овладения новыми высшими
видами
творческой
деятельности,
близкой
к
искусству
[83].
При
использовании игрового тренинга с подростками, юношами и девушками
игра имеет особую значимость, так как в этом возрасте происходит наиболее
активное самопознание. Игра в этом процессе выполняет коррекционнореабилитационную функцию. Особое место имеет игротерапия в коррекции
различных отклонений в поведении.
Проведение
подобных
игровых
тренингов
требует
навыка
в
организации игровой деятельности. Тренинговые занятия в нашей практике
длились не более полутора часов (один раз в неделю). Они проводились в
замкнутом помещении (игровой комнате), располагающем к доверительному
общению.
Организация тренинговых занятий предполагала определенную логику
построения [5].
46
Первый
этап
–
организационный
(знакомство
членов
группы,
первичная диагностика участников, выяснение их психологических проблем
и ожиданий). На этом этапе происходит самоопределение личности в группе
(распределение позиций и ролей, выработка правил группового взаимодействия).
Второй этап – игровой. Выполнение игровых действий в ходе которых
осуществляется переосмысление и расширение знаний о себе о причинах
своих поступков на фоне поступков других, коррекция личных способов
поведения и общения, осознание своих стереотипов и установок. В рамках
этого этапа проходит проецирование желаемого образа самого себя,
уточнение своих идеалов и ориентиров, выработав стратегий и тактик
эффективного межличностного общения.
Третий этап - рефлексивно-диагностический. Он состоит в анализе
действий
участников
группового
тренинга,
осмыслении
изменений
произошедших с ними [69].
Наиболее часто применяемыми методами игрового психотренинга
являются игровые упражнения и задания, ролевые игры, психодрама,
психогимнастика (в том числе телесно ориентированная), групповые
дискуссии
по
поводу
выполнения
игровых
заданий.
Стержневым
компонентом каждого метода оказывается какой-либо игровой элемент:
воображаемая
ситуация,
игровая
роль,
игровые
действия,
игровые
взаимоотношения, игровой материал. Благодаря им, сближаясь на основе
общих задач, игрового взаимодействия и эмоциональных переживаний,
участники тренинга преодолевают психологические барьеры в общении [82].
Игровая позиция участника облегчает каждому момент вступления во
взаимодействие
в
процессе
проигрывания
воображаемых
ситуаций,
выполнения заданий и упражнений, наблюдения за деятельностью и
поведением
партнеров,
обсуждения
способов
взаимодействия
и
психологического самочувствия.
Необходимость
одновременного
выполнения
игровых
заданий
47
формирует взаимную связь участников, повышенное внимание друг к другу,
активизирует рефлексию. Ведущим принципом построения занятий является
принцип бесконфликтности. Согласно этому принципу игротерапевтические
занятия мы строили таким образом, чтобы каждый участник сумел проявить
себя, не боясь ошибиться. Ведущие стремились создать атмосферу взаимного
доверия, свободы, раскрепощенности. Важно, чтобы каждого участника
тренинга принимали доброжелательно, положительно оценивая каждый его
шаг, чтобы он чувствовал себя защищенным. В подобном благоприятном
эмоционально-психологическом окружении каждый участник постепенно
избавляется
от
комплексов,
низкой
самооценки,
неуверенности
и
раздражения.
Как показали наши наблюдения, подростки-участники игрового
тренинга хотят проявить себя, узнать партнеров, познать собственную
ценность
с
различных
их
помощью.
Одновременно
психических
осуществляется
характеристик:
памяти,
коррекция
внимания,
наблюдательности, слуха, координации движений, скорости принятия
решений и т.п. Совершенствованию качеств и способностей в общении,
помимо указанных приемов, способствует и неигровые средства, органично
вплетаемые в структуру занятии – этомузыка, движение, танец, рисунок,
слово.
Вот
почему
игровые
участники
психотренинга
становятся
незаменимой и любимой школой общения молодых людей [34].
На
основе
упражнений
анализа
нами
значительного
разработана
числа
игротерапевтических
психокоррекционная
программа,
направленная на коррекционную работу с подростками, склонными к
делинквентному поведению. Основу программы составляет технология
игротерапии.
Участниками программы стали подростки, обучающие в школе № 48
для трудных подростков. Количество участников игрового тренинга 12
подростков мальчиков и девочек. Возраст – 13 – 14 лет.
Цель
данного
тренинга
–
профилактика,
безнадзорности
и
48
беспризорности несовершеннолетних.
Один раз в неделю мы проводили коррекционную работу с учащимися
МБОУ СОШ № 48 г. Орла. Для этого нами разработаны несколько
тренинговых игровых занятий, направленных на решение следующих задач:
1) снижение уровня дезадаптированности,
2) активизация общения,
3) предотвращение побегов из дома, бродяжничества, беспризорности,
4) снятие последствий семейной дезадаптации,
5) снятие агрессии, психологического напряжения.
Начиная исследование, мы опирались на мнение специалистов,
согласно которому активизация общения, самореализация подростков,
повышение их статуса уменьшает подростковую агрессивность, снижает
уровень дезадаптированности, предотвращает побеги, бродяжничество.
Содержание экспериментальных занятий.
Занятие № 1.
Тема«Знакомство».
Тип. Комплексная игра-общение.
Форма. Состязание в разных ситуациях общения.
Цель. Игра способствует самораскрытию школьников и их сплочению,
коррекции статуса.
Основные задачи:
- организация ситуации общения,
- познакомить участников тренинга,
- диагностика уровня развития коммуникативности, эмпатийности,
статуса, стиля взаимодействия участников, их интересов;
- раскрывая индивидуальные особенности, интересы и способности.
Ход игры.
Все участники разбиваются на две команды.
Подготовительный этап. Знакомство с условиями игры, жеребьевка,
формирование команд, ролевое распределение.
49
Игровой
этап.Предлагаемые
задания
выполняются
как
импровизационно, так и готовятся заранее.
Организационный этап.
1. Подготовить музыкально-танцевальное оформление встречи.
2. Подготовить и оформить помещение, накрыть столы.
3. Организовать игру в «почту» (приготовить номерки, почтовую
сумку).
4. Испечь свой «фирменный» пирог (это задание команды получают
заранее).
5. Оформить для конкурсов «Ромашку».
Игровой этап.
1. Пригласи на танец юношу (девушку)!
2. Выбери себе соседа (соседку) и угости его самым вкусным пирогом!
3. Организуй интересную игру с участием всех (например, сыграть в
тематическое продолжение стихотворной рифмы).
4. В форме пантомимы изобрази свои самые «слабые» стороны
характера.
5. В форме пантомимы изобрази «сильные» стороны характера.
6.Номера художественной самодеятельности.
Рефлексивно-диагностический этап.
1. Расскажи о своих первых положительных наблюдениях за своими
членами команды.
2. Попробуй, не называя членов в группы, отметить некоторые
впечатления о затруднениях в общении в группе.
3. Какая тебе нужна помощь от группы?
Заключительный этап.
1.Конкурс «А ну-ка, девочки!» Каждая девочка представляет и
рекламирует свой пирог. В течение 30 секунд участницам надо рассказать
рецепт его приготовления.
2.Конкурс
на
исполнение
современного
танца
(с
учетом
50
женственности, элегантности и музыкальности).
З «Нескромные» вопросы к девушкам: Что бы ты сделала, если бы...
а) заметила шпаргалку у своего соседа по парте;
б) влюбилась в мальчика, с которым дружит твоя подруга;
в) узнала, что класс собирается сорвать урок;
г) класс собирается сбежать с контрольной;
д) тебя назначили старостой группы;
е) как ты поступишь, если тебе нужно спуститься в темный подвал, где
бегают мыши и крысы, но там находится «нечто!», необходимое для твоих
товарищей (на обдумывание 30 секунд):
4. Конкурс «А ну-ка, мальчики!» (В жюри - все девочки)
1. В творческой форме поблагодари девочек за пироги (оценив
достоинства и девочек, и пирогов).
2. Перед тобой кукла, похожая на ребенка 2-3 месяцев. Тут же все
необходимое. Тебе нужно запеленать эту куклу как ребенка.
3.С завязанными глазами нужно вбить гвоздь в деревянный брусок
4.Как бы ты себя повел, если бы узнал, что твою девочку оскорбили
твои знакомые ребята?
5.Конкурс на лучшее исполнение современного танца
6.Вручение шуточных призов, медалей, сувениров.
Выводы.
На выполнение каждого задания отводится определенное время.
Задания раздаются команда по жребию. Желательно чередовать однотипные
задания (с целью соблюдения равных условий состязания) и разнотипные
задания (с целью избежания однообразия и затягивания игры). В качестве
жюри могут выступать родители, педагоги, сотрудники ПДН. Важно, чтобы в
ходе конкурсов не было проигравших. Победа вселяет новые силы в ребят.
Для этого целесообразно подготовить побольше утешительных, шуточных и
памятных призов.
Занятие 2.
51
Тема «Зоопарк».
Тип.
Игра
по
правилам,
подвижная,
ролевая
с
элементами
импровизации.
Форма. Имитация, тренинг.
Цель игры. Обучение умению выражать и понимать состояние человека
по невербальным характеристикам.
Задачи:
- изменение статуса участника;
- развитие коммуникативности участников, преодоление затруднений
в общении;
- обучение
созданию
и
поддержанию
благоприятного
психологического климата в группе;
- формирование уверенности в себе, преодоление комплексов;
- развитие выразительных способностей участников.
Подготовительный этап.
Подготовка помещения, выбор жестов.
Игровой этап.
Группа садится в круг, лицом в центр. Каждый участник выбирает
зверя, которого он будет имитировать. Обговариваются жесты, позы,
которые
обозначают каждого зверя.
Первый раз
тренировка.
Игра
заключается в том, чтобы показать жестами своего зверя, а затем, также
жестами, зверя, в которого «стреляют». Тот, в кого «выстрелили» повторяет
жест своего зверя, а затем «стреляет»в другого. По правилам игры, это надо
делать молча и в быстром темпе. Тот, кто сбивается или произносит слово,
выбивает из игры. Игра длится до тех пор, пока не останется один
победитель.
На
рефлексивно-диагностическом
обсуждение и обмен впечатлениями.
Занятие 3.
Тема «Встреча с инопланетянами»
этапе
проводится
групповое
52
Тип. Познавательная ролевая игра.
Форма. Пресс-конференция.
Цель. Развитие вербальных коммуникативных умений.
Задачи:
- выявление уровня коммуникативности участников,
- изучение стиля взаимодействия среди участников тренинга;
- активизация внутригрупповых отношений;
- изучение уровня развития лидерских качеств;
- анализ интересов участников.
- развитие
познавательных
интересов,
воображения,
творчества
участников,
- повышение статуса участников за счет раскрытия их творческих
способностей,
самореализации
разнообразных
способностей
участников.
Ход игры.
Участники делятся на две команды. Одна изображает прилетевших на
Землю представителей инопланетной цивилизации. С ними проводится
пресс-конференция, в которой принимают участие остальные подростки,
выступающие в роли ученых, журналистов и т.п.
Организационный этап.
Распределение ролей. Разработка сценария игры.
Игровой этап.
Ведущий
представляет
участников
пресс-конференций,
говорит
вступительную речь, объясняет журналистам, как и какие вопросы можно
задавать. Объясняет присутствующим, какие существуют особенности
контакта с инопланетянами. Журналисты задают вопросы, переводчик и
ученые им помогают, инопланетяне отвечают (могут показывать, рисовать,
говорить, петь, изображать пантомимой и т.п.).
Рефлексивно-диагностический этап.
Участники игры обмениваются мнениями о том кто из «инопланетян»
53
лучше представил свои планеты.
Занятие 4.
Тема «Снимается кино».
Тип. Сюжетно ролевая игра-импровизация.
Форма. Театрализованное состязание.
Цель. Развитие творческой индивидуальности в коммуникативном
взаимодействии.
Задачи:
развитие творческих способностей;
формирование навыков творческого взаимодействия в группе;
повышение социометрического статуса в группе.
Ход игры.
Организационный этап.
Участники разбиваются на две группы. Каждая группа становится
киносъемочной группой. Распределяются соответствующие роли: сценарист,
режиссер, продюсер, актеры и пр. Определяются критерии оценок
деятельности групп, качества сценария, работы режиссера, актеров.
Ведущий рассказывает участникам групп о разнообразных выразительных средств, используемых при съемках: невербальных (пластика,
пантомима,
танцевальными
движениями),
вербальных
(словесные,
вокальные), танцевальные
Игровой этап.
Каждая группа за 30 минут создают и воплощают свой сценарий
фильма в определенном жанре, пользуясь разнообразными выразительными
средствами.
Ведущий предлагает режиссеру каждой творческой съемочной группы
вытянуть по жребию жанр сценария фильма: комедию, боевик, мелодраму и
т.п. Тема фильма определяется одной из популярных народных сказок:
«Колобок», «Зимовье зверей», «Зайкина избушка» и др. Длительность
фильма – 3 минуты.
54
Рефлексивно-диагностический этап.
При выступлении группы остальные участники становятся зрителямиэкспертами. После выступления всех творческих групп все обмениваются
чувствами и впечатлениями, стремясь учитывать ранее намеченные критерии
оценки
представления
каждой
съемочной
группы.
Оценивается
эффективность взаимодействия каждой группы в выполнении творческого
задания,
результативность
коммуникативные
и
деятельности
лидерские
качества.
каждого
участника,
Отдельному
его
оцениванию
подвергается микроклимат группы, возникающие конфликты, агрессивность
участников, умение найти общее решение.
Занятие 5.
Тема «Волшебный магазин».
Тип. Ролевая игра-общение.
Форма. Взаимодействие-игра-общение.
Цель. Осознание человеческих ценностей.
Задачи:
- выявление личностных ценностей;
- изучение способностей к рефлексии;
- осознание личностных ценностей;
- развитие коммуникативных способностей;
- постижение духовных ценностей партнеров.
Ход игры.
Организационный этап.
Знакомство участников с целями и правилами игры. Рассказ ведущего
о духовных и материальных ценностях, жизненных благах. Все участники
распределяют роли попарно: продавец-покупатель.
Игровой этап.
Действие происходит в волшебном магазине. Покупая в нем
жизненные блага, каждый участник расплачивается своими духовными
ценностями. Каждая пара садится за стол напротив друг друга и заполняет
55
свои карточки. У продавца карточки с жизненными благами, которыми он
собирается торговать: слава, сила, карьера, здоровье, успех, счастье, машина,
самолет, дача, любовь и т.д. У покупателя карточки со своими ценностями,
которыми он будет расплачиваться: свобода, любовь, здоровье, честь, а также
те ценности, которые есть у продавца. Затем по жребию определяется
очередность торгов. Далее все участники становятся свидетелями торга
каждой пары. По сигналу ведущего первая пара начинает торг. Продавец
выставляет свой товар (карточки), а покупатель держит свои ценности.
Покупатель предлагает товар, хвалит его, рекламирует, покупатель выбирает
все, что захочет, расплачиваясь своими ценностями и мотивируя вслух свое
решение Торг длится не более 2-3 минут. Затем в игру вступает другая пара,
сменяя первую и т.д. Когда все пары завершают торг, все меняются ролями и
цикл повторяется в том же порядке.
Рефлексивно-диагностический этап.
В заключении все делятся чувствами и впечатлениями о различных
ценностях. Анализируют действия участников. Выясняют, ради каких
ценностей можно отказаться от благ и наоборот.
Занятие 6.
Тема «Защита времен года».
Тип. Ролевая познавательная игра-импровизация
Форма. Творческое состязание-защита.
Цель. Развитие творческих сил, способности к импровизации в
процессе общения.
Задачи:
- выявление коммуникативных и творческих способностей каждого
участника
- развитие группового взаимодействия;
- формирование эстетической направленности коммуникативной деятельности;
- улучшение социометрического статуса участников.
56
- расширение опыта группового общения участников,
- повышение самооценки участников, особенно не уверенных в себе.
Ход игры.
Организационный этап.
Участники разбиваются на 4 группы в соответствии с датой рождения:
«лето», «осень», «зима», «весна». Участники вырабатывают основные
критерии оценки представлений: краткость, точность и выразительность,
использование разнообразных средств искусства Возможно использование
элементов атрибутов времен года из подручных вещей: зонты, шарфы, перчатки, шляпы, ленты, платки, стулья и т. п. Это предлагают сами участники.
Игровой этап.
Участники игры представляют и защищают свое время года, используя
разнообразные выразительные средства. Для этого командам предлагаются
следующие задания:
1.подготовка эмблемы своего времени года.
2. реклама времени года.
3.изображение одного из времен года (по жребию) с помощью
пантомимы.
4. знаменательные события, происшедшие в данное время года.
5. кольцовка песен про свое время года.
6. сказка по свое время года.
7. сочинение песни про свое время года.
Рефлексивно-диагностический этап.
После
выступления
команд
все
обмениваются
чувствами
и
впечатлениями. Отмечая наиболее оригинальные решения. Оценивается
взаимодействие
в
группах,
психологический
микроклимат,
коммуникативного взаимодействия, активность каждого участника.
характер
57
Заключение
Семья является первичным институтом социализации, в котором
ребенок осваивает нормативное поведение и расширяет свою социальную
компетентность, позволяющую ему на дальнейших этапах социализации
быть достаточно успешным. Нормативное воздействие во многом зависит от
сплоченности семьи, ценностного единства членов семьи, приоритета семьи
над другими институтами, подчинения интересов индивида семейным
нормам.
Отсутствие
сплоченности
приводит
к
дезорганизации
внутрисемейных отношений и повышенному влиянию извне. Нормативное
поведение осваивается за счет повторяемости определенных ситуаций в
семье и моделей (норм) поведения в них. Это способствует стабилизации
отношений и предсказуемости поведения. Отсюда роль семейных традиций и
обычаев,
которые
способствовали
развитию
самостоятельности
и
инициативности детей в рамках предписанных семейных норм. Из всех
дефектов социализации личности наиболее опасны дефекты первичной
социализации в семье.
Семья осуществляет ролевую подготовку к занятию определенного
статуса в обществе, близкую к статусам членов семьи. Отсюда понятно,
почему среди тех детей, чья первичная социализация проходила в условиях
депривации — криминальных, аморальных, конфликтных, неполных семей, и
детей-сирот,
воспитывающихся
в
интернатах,
доля
безнадзорников,
беспризорников, индивидов с девиантным поведением значительно выше,
чем в благополучных и полных семьях.
Криминалисты постоянно подчеркивали, что рекрутирование нового
поколения преступников в основном осуществляется за счет семей, где
нарушена
правовая
социализация.
Самыми
криминогенно-опасными
элементами процесса социализации являются дефекты в структуре общения,
в социальном контроле, в выполнении социальных ролей, что в конечном
итоге приводит к формированию у личности искаженной (деформированной)
структуры потребностей.
58
В семьях группы риска претерпела существенные изменения вся система отношений, но в наибольшей степени — нравственные отношения.
Изменившиеся отношения, их чрезмерная конфликтность, отсутствие
полноценного
эмпатийного
провоцируют
безнадзорность,
общения,
а
в
гипоопека
последующем
или
гиперопека
беспризорность
и
совершение преступлений. Дети, живущие в этих семьях, переживают
сильнейший стресс.
В семьях, для которых характерны наиболее глубокие дефекты
социализации, дети практически полностью остаются без надзора со стороны
взрослых и вольно или невольно провоцируются на безнадзорность,
беспризорность,
бродяжничество,
попрошайничество
проституцию
и
совершение правонарушений.
Криминогенная семья — такая семья, члены которой совершают(ли)
преступления. Согласно криминологическим исследованиям судимость
одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья)
увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи,
прежде всего несовершеннолетними подростками, в 4—5 раз.
Аморальная семья — такая семья, в которой концентрируются
различные
отрицательные
факторы,
а
именно:
правонарушения,
совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм,
систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное
поведение родителей. Исследования, проведенные среди осужденных несовершеннолетних, показали, что в их семьях пьянствующих родителей в 6—
7 раз больше, чем в семьях законопослушных ребят. у большинства
беспризорников родители безработные, пьют и ведут аморальный образ
жизни, сопровождаемый конфликтами, драками.
Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и
интеллектуально. Детям в таких семьях не обеспечивают должного
физического, интеллектуального и эмоционального развития, своевременно
не выявляют различного рода заболевания, причиняют травмы в результате
59
побоев, выгоняют из дома, что формирует у детей психопатические черты
характера. Они отстают в учебе. Негативные отношения со стороны учителей
и одноклассников повышают их чувствительность, делая их ранимыми. Свое
ущемленное «Я» эти дети и подростки компенсируют через ожесточение,
агрессию, конфликты со сверстниками и учителями. Оказавшись в позиции
изолированных
или
принебрегаемых,
не
находя
поддержки
среди
одноклассников и педагогов, в семье и школе, они начинают искать
товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются сверстники с
одинаковой судьбой и проблемами.
Неполная семья — семья с нарушенными структурой и отношениями.
Процесс социализации также нарушается и в неполных семьях, а именно: она
не
может
самостоятельно
решать
возникшие
в
семейной
жизни
противоречия, конфликты и семейное насилие.
Госкомстат констатирует: каждый пятый российский ребенок —
детдомовец. Дети, отобранные у родителей, лишенных родительских прав,
помещаются в детские дома или интернаты, в лучшем случае их усыновляют
и передают под опеку (попечительство).
Деформированный первичный социальный опыт, полученный в семье,
ведет
к
тому,
что
в
большинстве
случаев
критические
ситуации
интерпретируются детьми как конфликтные и агрессивные. Результатом
ограниченной социализации в семье и интернате является низкий уровень
«Я-контроля», проявляющийся в тактике принятия решения, недостаточном
прогнозировании последствий собственных поступков, поведения.
У детей с семейной, материнской, депривацией исследователи
фиксируют повышенную эмоциональную чувствительность, тревожность,
боязливость, двигательную расторможенность, неустойчивость внимания,
влекущую за собой проблемы в обучении, отношениях с учителями и
подверженность
влиянию
новообразования, такие
со
стороны.
Появляются
вторичные
как агрессивность, озлобленность, раздражитель-
ность, недоверчивость по отношению к окружающим.
60
Реальные сироты в условиях интерната проявляют повышенную
уверенность в себе, неумение сочувствовать и сопереживать, неадекватно
взаимодействуют с окружающими, раздражительные и имеют низкую
самооценку. Социальные сироты непрактичны, внушаемы, эмоционально
незрелые, проявляют повышенную чувствительность.
По данным исследований, социальные сироты и дети-сироты с
отклонениями в физическом и психическом развитии наиболее склонны к
бродяжничеству и подвержены наибольшей опасности стать жертвами
насилия
и
преступлений
(объектами
сексуального
посягательства
и
предметом торговли) или быть вовлеченными в преступную деятельность,
они рано приобщаются к токсическим веществам, алкоголю, наркотикам. 2/3
детей – «социальных»сирот регулярно совершают побеги из интерната,
многие из них бродяжничают.
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N
273-ФЗ
из всей системы воспитания предусматривается обеспечить
организацию в образовательных учреждениях общедоступных спортивных
секций, технических и иных кружков, клубов, разработать и внедрить в
практику работы программы и методики, направленные на формирование законопослушного
поведения
несовершеннолетних,
а
также
оказание
консультативных услуг по проблемам обучения и воспитания для родителей.
При
оказании
психолого-педагогической
помощи
в
процессе
реинтеграции основное внимание необходимо обратить на социальную
среду, в которую возвращается безнадзорник и беспризорник, а также на
личность самого подростка.
Процессы
профилактики
безнадзорности
и
беспризорности
в
общеобразовательной школе связаны с организацией процесса воспитания и
создания программ по ресоциализации безнадзорников и беспризорников на
этапе адаптации их к школе.
В случае неуспешной коррекционной деятельности педагогов и
психологов данного образовательного учреждения несовершеннолетнего
61
отправляют в учебно-воспитательные учреждения открытого или закрытого
типа.
Федеральный Закон выделяет следующие образовательные учреждения
открытого типа:
1) специальные общеобразовательные школы открытого типа;
2) специальные профессиональные училища открытого типа;
3)
другие виды образовательных учреждений открытого типа для
несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания.
Социальное сопровождение особенно важно для несовершеннолетних,
имеющих определенные нарушения
ограниченной
социализации
и
психического развития. При их
низкой
социальной
компетентности
вероятность маргинализации личности очевидна.
К специальным учебно-воспитательным учреждениям закрытого типа
органов управления образованием относятся:
1) специальные общеобразовательные школы закрытого типа;
2) специальные профессиональные училища закрытого типа;
3)
специальные (коррекционные) образовательные учреждения
закрытого типа.
В специальные образовательные учреждения закрытого типа в
соответствии
с
Федеральным
Законом
Российской
Федерации
«Об
образовании» могут быть помещены несовершеннолетние в возрасте от
одиннадцати до восемнадцати лет, нуждающиеся в особых условиях
воспитания, обучения и требующие специального педагогического подхода в
случаях, если они:
Наиболее важной для общества является социально-психологическая и
правовая подготовка несовершеннолетнего к жизни в обществе в период
пребывания в специализированном учреждении.
Среди методов коррекции и реабилитации социальной дезадаптации и
девиантного поведения несовершеннолетних, в том числе беспризорности
особое место занимает игротерапия. Особенно эффективно зарекомендовали
62
себя
игротерапевтические
коммуникативных
нарушений,
методы
в
коррекции
агрессивности,
эмоционально-
грубости,
тревожности,
неадекватной самооценки и оценки окружающих, которые как правило
проявляются у девиантных и деликвентных подростков.
Как
интегративная
социально-психологическая
технология
игротерапия включает сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игрышутки, игры-общения, игровые арттерапевтические приемы, познавательные,
творческие
и
подвижные
игры.
В
коррекционной
работе
с
несовершеннолетними с склонных к бродяжничеству эффективен игровой
психотренинг.
Проведение
подобных
игровых
тренингов
требует
навыка
в
организации игровой деятельности. Тренинговые занятия в нашей практике
длились не более полутора часов (один раз в неделю). Они проводились в
замкнутом помещении (игровой комнате), располагающем к доверительному
общению.
Организация тренинговых занятий предполагала определенную логику
построения.
Первый
этап
–
организационный
(знакомство
членов
группы,
первичная диагностика участников, выяснение их психологических проблем
и ожиданий).
Второй этап – игровой. Выполнение игровых действий в ходе которых
осуществляется переосмысление и расширение знаний о себе о причинах
своих поступков на фоне поступков других, коррекция личных способов
поведения и общения, осознание своих стереотипов и установок.
Третий этап – рефлексивно-диагностический. Он состоит в анализе
действий
участников
группового
тренинга,
осмыслении
изменений
произошедших с ними.
Наиболее часто применяемыми методами игрового психотренинга
являются игровые упражнения и задания, ролевые игры, психодрама,
психогимнастика (в том числе телесно ориентированная), групповые
63
дискуссии
по
поводу
выполнения
игровых
заданий.
Стержневым
компонентом каждого метода оказывается какой-либо игровой элемент:
воображаемая
ситуация,
игровая
роль,
игровые
действия,
игровые
взаимоотношения, игровой материал.
Участниками программы стали подростки, обучающие в школе № 48
для трудных подростков. Количество участников игрового тренинга 12
подростков мальчиков и девочек. Возраст – 13 – 14 лет.
Цель
данного
тренинга
–
профилактика,
безнадзорности
и
беспризорности несовершеннолетних.
Для реализации этой цели нами разработаны несколько тренинговых
игровых занятий, направленных на решение следующих задач:
1) снижение уровня дезадаптированности,
2) активизация общения,
3) предотвращение побегов из дома, бродяжничества, беспризорности,
4) снятие последствий семейной дезадаптации,
5) снятие агрессии, психологического напряжения.
Начиная исследование, мы опирались на мнение специалистов,
согласно которому активизация общения, самореализация подростков,
повышение их статуса уменьшает подростковую агрессивность, снижает
уровень дезадаптированности, предотвращает побеги, бродяжничество.
64
Список литературы
1.
Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отноше-
ний ребенка в детской субкультуре. — М: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2000.
2.
Абрамкин, В. Малолетка сегодня / В. Абрамкин, М. Литов. — М.: Изд.
дом «Муравей», 2008.
3.
Алмазов, Б. Н. Психологическая средовая дезадаптадия несовершенно-
летних. — Свердловск, 2016.
4.
Алмазов, Б. Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически за-
пущенными учащимися. — М., 2011.
5.
Алмазов, Б. Н. Психологические основы педагогической реабилитации.
— Екатеринбург, 2010.
6.
Андреева, Г. М. Психология социального познания. — М., 2007.
7.
Антонян,
Ю.
М.
Психология
преступника
и
расследования
преступления / Ю. М. Антонян, М. И. Еникеев, В. Е. Эминов. — М., 2006. —
С. 21—22.
8.
Аркина, К. Л. Несовершеннолетние бродяжки // Право и жизнь. —
1927.-№6-7.-С. 96-97.
9.
Афанасьев, В. С. Девиантное поведение несовершеннолетних: социо-
логическая характеристика состояния и механизма детерминации // Актуальные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля. - М, 2012. — С. 59-101.
10.
Башкатов, И.П. Психология неформальных подростково-молодежных
групп. М., 2010.
11.
Бахрушин, С. Организация попечения о беспризорных детях в Москве.
- М., 1916.
12.
Без крыши над головой: Как соблюдаются конституционные права
вынужденных переселенцев из Чеченской Республики // Президентский
контроль. - 2016. - № 3. - С. 7-10.
13.
Беличева, С. А. Основы превентивной психологии — М.,2013.
65
14.
Белявский, Б. В. Социальная адаптация детей-сирот с ограниченными
возможностями здоровья // Проблемы социальной адаптации воспитанников
коррекционных школ-интернатов 8-го вида для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей. — М.; Боровичи, 2010. — С. 14—20.
15.
Беляева, Л. Нищенствующие дети на Руси: история и современность //
Защити меня. - 2011. - № 4. - С. 9-12.
16.
Беляков, В. В. Проблемы социальной адаптации воспитанников и
выпускников интернатных учреждений для детей-сирот и пути повышения ее
успешности // Государство и дети: реальности России / Науч. ред. Э. Ш.
Камалдинова. — М., 2015. — С. 70—73.
17.
Берникова, Л. Жизнь вокзальная // Женщина Плюс. — 2011. — № 1. —
С. 18-19.
18.
Борбат, А. В. Проблемы преступности несовершеннолетних в Москве:
преступность, статистика, закон. — М., 2017.
19.
Волков, Д. В. Зарубежные теории девиантного поведения несовершен-
нолетних: (по материалам США и Великобритании). — Коломна, 2011.
20.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983.
21.
Гилинский, Я. И. Социология девиантного (отклоняющегося) поведе-
ния/Я. И. Гилинский, В. Афанасьев. — СПб.: ФИС РАН, 2013.
22.
Гоголева,
А.
В.
Беспризорность.
Социально-психологические
и
педагогические аспекты. М., 2014.
23.
Гоголева, А. В. Психология аддиктивного поведения и его профилакти-
ка. - М, 2012.
24.
Голик, А. Н. Социальная психиатрия сиротства. — М.: Лаборатория ба-
зовых знаний, 2010.
25.
Грищенко, Л. А. Побег из дома и бродяжничество / Л. А. Грищенко, Б.
Н. Алмазов. — Свердловск, 2014.
26.
Гусарова, Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, в Самарской области // Народное образование. — 2011.
— №7.-С. 182-183.
66
27.
Данилова, Л. Ю. Структура социальной дезадаптации у беспризорных
детей и основные тенденции ее обратной динамики // Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. — М., 1994.
28.
Дементьева, И. Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и пер-
спективы в условиях рынка // Социологические исследования. — 2012. —
№10.-С. 62.
29.
Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.
А. Стребелевой. — М.,2008.
30.
Иванова, Ф. И. Синдром «уходов и бродяжничества» в клинике погра-
ничных состояний у подростков // Невропатология и психиатрия. — 1972.№10.-С. 125-128.
31.
Информация о состоянии профилактики безнадзорности и беспри-
зорности несовершеннолетних. — М., 2002.
32.
Клейберг, Ю. А. Социальные нормы и отклонения. — М., 2007.
33.
Клейберг, Ю. А. Социальная и психологическая адаптация личности
маргинала (системно-аксиологический подход) / Ю. А. Клейберг, Л. А. Кокорева. — Тверь, 2008. — 64 с.
34.
Клейберг, Ю. А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие
для вузов. — М.: ТЦ «Сфера»: Юрайт-М, 2011.
35.
Кон, И. С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988.
36.
Конвенция ООН о правах ребенка — наш приоритет // Защити меня. —
2001.-№4.-С. 52.
37.
Концепция предупреждения социального сиротства и развития обра-
зовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей / Сост. Е. Е. Чепурных, Г. Н. Тростицкая, Л. М. Шипицына и др. //
Народное образование. — 2011. — № 3. — С. 238—250.
38.
Крайг, Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2002.
39.
Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й.
Лангмейер, 3. Матейчик. — Прага: Мед. изд-во «Авиценум», 2014.
40.
Лебединский, В. В. Нарушение психического развития у детей. — М.,
67
2015.
41.
Лиханов, А. А. Забытое детство // Государственная служба. — 2017
№1.-С. 4-11.
42.
Люблинский, П. И. Борьба с беспризорностью в детском и юношеском
возрасте: (социально-правовые очерки). — М., 1923. — С. 57.
43.
Люблинский, П. И. Охрана детства и борьба с беспризорностью / П. И.
Люблинский, С. Е. Копелянская. —Л., 1924. — С. 7—17.
44.
Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности. — М.: Педагогика,
1972.
45.
Макаренко, А. С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988.
46.
Макаренко, А. С. Проблемы школьного воспитания. — М.: Политиздат
1988.
47.
Максимов, Е. Д. Происхождение нищенства и меры борьбы с ним. —
СПБ., 1901.
48.
Мельникова, Э. Профилактика безнадзорности детей и подростков //
Правозащитник. — 2009. — № 17—26.
49.
Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения: Учеб пособ. —
М, 2001.
50.
Морозова, Е. И. Проблемные дети и дети-сироты. — М., 2012.
51.
Мухина, В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в
учреждениях интернатного типа // Лишение родительского попечительства:
Хрестоматия. — М., 2011.
52.
Нечаева, А. М. Дети-сироты в России (послеоктябрьский период) // Го-
сударство и право. — 2013. — № 1. — С. 120—127.
53.
Нечаева, А. М. Детская беспризорность — опасное социальное явление
// Государство и право. — 2011. — № 6. — С. 57—65.
54.
О положении детей в Российской Федерации, 2010 год: Ежегодный го-
сударственный доклад. — М., 2010.
55.
Организация и первые итоги работы приюта для детей — социальных
сирот (беспризорные дети) /Л. Ю. Данилова, С. М. Алейникова, В. А. Литвак
68
и др. // Сироты России: проблемы, надежды, будущее. — М., 2014.
56.
Парсонс, Т. О структуре социального действия. — М.: Академический
Проект, 2010.
57.
Пичугина, Г. В. О воспитательной системе А. А. Католикова // Педаго-
гика. - 2011. - № 7. - С. 43-46.
58.
Прихожан, А. М. Дети без семьи / А. М. Прихожан, И. Н. Толстых. —
М., 2009.
59.
Проблемы безнадзорности и асоциального поведения несовершен-
нолетних // Справка Департамента по делам семьи, женщин и детей
Минтруда и занятости России. — 2008.
60.
Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В.
Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 2010.
61.
Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с
девиантным поведением. — М.: Ред.-изд. центр консорциума «Социальное
здоровье России», 2009.
62.
Пути решения проблемы сиротства в России / В. К. Зарецкий, М. О.
Дубровская, В. Н. Ослон, А. Б. Холмогорова. — М.: ООО «Вопросы
психологии», 2012. — 208 с. — (Б-ка журнала «Вопросы психологии»).
63.
Реан, А. А. Социальные, педагогические и психологические аспекты
проблемы «уличных» детей и подростков в России // Социологические исследования. — 2010. — С. 1—5.
64.
Рыков, С. Беглецы // Воспитание школьников. — 2013. — № 4. — С.
33-35.
65.
Скобко, Е. В. Дети-сироты: современная российская пресса об их защи-
те //Дети России: насилие и защита: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. — М.,
2017.
66.
Скороходова, А. С. Вандализм//Социологический журнал. — 2009. —
№ 3—4;
67.
Слуцкий, Е. Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность //
Социологические исследования. — 2008. — №3. — С. 117—121.
69
68.
Спиваковская, А. СПсихологическая помощь семьям, взявшим на вос-
питание детей из государственных учреждений // Лишение родительского
попечительства: Хрестоматия / Под ред. В. С. Мухиной. — М., 2011. — С.
127-132.
69.
Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т. — М.:
Апрель-Пресс, 2016. - Т. 2. - С. 334-340.
70.
Степанов, В. Г. Психология трудных школьников: Учеб.пособие для
учителей и родителей. — 3-е изд. — М.: Изд. центр «Академия», 2011.
71.
Сторубленкова, Е. Г. Изучение масштаба криминализации населения
России // Криминальная ситуация на рубеже веков в России / Под ред. А. И.
Долговой. - М., 2017.
72.
Стребелева, Е. А. Концепция психолого-медико-педагогической кон-
сультации с диагностическим стационаром для детей сирот / Е. А. Стребелева, Н. Н. Малафеев // Дети-сироты: консультирование и диагностика
развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 2008.
73.
Фатхелисламова, А. А. Феноменология детского нищенства // Социо-
логические исследования. — 2011. — № 2. — С. 127—129.
74.
Федоров, С. Детская беспризорность: опыт исторической борьбы / С.
Федоров, О. Хлобустов // Государственная служба. — 2011. — № 3. — С. 2024.
75.
Фокин, В. А. Социально-психологические причины побега из дома де-
вочек / В. А. Фокин, И. В. Фокина // Социальная работа с детьми и подростками группы риска. — СПб., 2012. — С. 65.
76.
Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллек-
тивов/Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Комплунович. — М., 2008.
77.
Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.
78.
Чепурных, Е. Е. Преодоление социального сиротства в России в совре-
менных условиях // Народное образование. — 2011. — № 7. — С. 23—25.
79.
Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Пе-
дагогика, 1980.
70
80.
Шевченко, Ю. С. Медико- социальные аспекты психического здоровья
детей и подростков России // Актуальные проблемы детской и подростковой
психоневрологии / Под ред. В. Т. Лекомлева и др. — Ижевск, 2011.
81.
Шиханцов, Г.Г. Юридическая психология. М., 2010.
82.
Ширгалин, Б. Ш. Реабилитационная тренинговая программа для детей
и подростков «Вызов» / Б. Ш. Ширгалин//Народное образование. — 2014. —
№ 5. — С. 15—28.
83.
Эльконин, Д.Б. Психология игры. М.,1989.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа