close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Золотухина Олеся Николаевна. Содержание и технологии обучения старших дошкольников безопасному поведению в быту

код для вставки
1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
(направленность (профиль) Дошкольное образование
(наименование профиля)
Студента
ЗОЛОТУХИНА ОЛЕСЯ НИКОЛАЕВНА
(фамилия, имя, отчество)
Факультет (институт)
шифр 130124
педагогики и психологии
(наименование факультета (института)
Тема выпускной квалификационной работы
Содержание и технологии обучения старших дошкольников
безопасному поведению в быту
(наименование темы)
Золотухина О.Н.
Студент
(подпись)
Бочарова Н.И.
Руководитель
(подпись)
Бубнова С.Ю.
Зав.кафедрой
(подпись)
Орёл 2018
2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра теории и технологий дошкольного образования
Напрпавление подготовки (специальность) 44.03.01 Педагогическое
образование Направленность (профиль) Дошкольное образование
УТВЕРЖДА
Ю: Заведующий кафедрой
С.Ю.Бубнова
Протокол № 2 от 26 сентября 2018
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
1.
Тема «Содержание и технологии обучения старших дошкольников безопасному
поведению в быту»
Утверждена приказом по университету от «15» декабря 2017 г. № 2-3645
2.
Срок сдачи студентов законченной работы «13» июня 2018 г.
3.
Исходные данные к работе: введение 2 главы, список литературы, приложение,
111 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): История вопроса
обучения безопасному поведению детей дошкольного возраста. Сущность понятий
«опасность», «безопасность жизнедеятельности», «опыт безопасного поведения»,
«культура безопасности жизнедеятельности». Возрастные физиологические и
психологические особенности дошкольников и обучение безопасному поведению.
Педагогические принципы, условия, методы и приёмы обучения старших дошкольников
безопасному поведению. Обоснование содержания и технологий реализации
педагогического проекта «Мой безопасный дом!»
5. Перечень графического материала 1 таблица и 3 рисунка.
Дата выдачи задания «15» декабря 2017 г.
Руководитель ВКР
Бочарова Наталья Ивановна
(подпись)
Задание принято к исполнению
Золотухина Олеся Николаевна
(подпись)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
1 этап теоретический
2 этап опытно-экспериментальный
3 этап обобщающий
Студент
Срок выполнения этапов
работы
сентябрь 2015-май 2016
сентябрь 2016 май 2017
ноябрь 2017 май 2018
Золотухина Олеся Николаевна
(подпись)
Руководитель ВКР
Бочарова Наталья Ивановна
(подпись)
Примечание
3
Аннотация
Тема: Содержание и технологии обучения старших дошкольников
безопасному поведению в быту
Работа включает 63 страницы основного текста (без приложений). В
работе имеются 5 приложений, 1 таблица и 3 рисунка.
Ключевые слова: опасность, опыт безопасного поведения, технологии
обучения безопасному поведению.
Цель исследования: выявление педагогических условий обучения
безопасному поведению в быту у детей старшего дошкольного возраста в
условиях ДОО.
Объектом
исследования
выступал процесс обучения безопасному
поведению детей старшего дошкольного возраста в быту, предметом
-
содержание и технологии обучения безопасному поведению детей старшего
дошкольного возраста в быту в условиях ДОО.
В
работе
выдвинуто
предположение
о
том
процесс
обучения
безопасному поведению детей в быту в условиях ДОО будет эффективным
при условии отбора содержания обучения, соответствующего потребностям и
интересам
детей,
использовании
эмоционально-привлекательных
форм
обучения, направленных на комплексное овладение детьми знаниями и
навыками грамотного поведения в опасных ситуациях, а также применении
технологии,
основанной
на
использовании
«ситуаций
игрового
моделирования».
В исследовании поставлены и решены задачи, направленные на
раскрытие
сущности
жизнедеятельности»,
понятий
возрастных
«опасность»,
физиологических
и
«безопасность
психологических
особенностей дошкольников для определения оптимальной стратегии их
обучения безопасному поведению; выявление содержания, технологий и
принципов организации работы по обучению старших дошкольников
безопасному поведению в условиях ДОО; разработку и внедрение программы
изучения опыта безопасного поведения в быту у детей старшего дошкольного
4
возраста; выявление уровня сформированности опыта безопасного поведения
в быту детей старшего дошкольного возраста и обоснование и разработку
содержания педагогического проекта «Мой безопасный дом» для педагогов
ДОО.
Результаты эмпирического этапа исследования позволили установить,
что дети экспериментальной группы оказались на низком и среднем уровне
знаний о правилах безопасности в быту. Полученные данные позволили
выявить расхождение между когнитивным и поведенческим компонентами
опыта безопасного поведения.
В исследовании показано, что родители осознают необходимость
специального ознакомления своих детей с правилами безопасного поведения в
быту и в силу своих возможностей знакомят своих детей с опасными
предметами и ситуациями, мерами предосторожности в доме. Полученные
результаты легли в основу планирования педагогической деятельности по
оптимизации процесса обучения детей безопасному поведению.
В исследовании определено приоритетное применение технологии
обучения
детей,
основанной
на
использовании
«ситуаций
игрового
моделирования». Данная технология предполагает поэтапное овладение
знаниями и, главным образом, умениями и навыками поведения в
искусственно-созданных, но максимально приближенных
к реальным
условиям. Данный метод лег в основу разработки краткосрочный проект на
месяц, содержание которого представлено в работе.
5
6
7
8
Содержание
Введение……………………………………………………………….… .9
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения старших
дошкольников безопасному поведению в быту
1.1
История
вопроса
обучения
безопасному
поведению
детей
дошкольного возраста…………………………………………………………. 15
1.2. Сущность понятий «опасность», «безопасность жизнедеятельности»,
«опыт безопасного поведения», «культура безопасности жизнедеятельности»
……………………………………………………………………………………...20
1.3. Возрастные физиологические и психологические особенности
дошкольников и обучение безопасному поведению …………………………..26
1.4. Педагогические принципы, условия, методы и приёмы обучения
старших дошкольников безопасному поведению……………………………...32
Глава 2. Экспериментальное обоснование содержания и технологий
обучения старших дошкольников безопасному поведению в быту
2.1. Содержание программы эмпирического исследования………… .42
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования………….............49
2.3. Обоснование содержания и технологий реализации педагогического
проекта «Мой безопасный дом!» ……………………………………………….56
Заключение………………………………………………………………..65
Список литературы………………………………………………………68
Приложения…………………………………………………………….…71
9
Введение
Ухудшение экологической среды, резкое возрастание масштабов техносоциальной среды - все это не замедлило отразиться на здоровье и
безопасности детей. Кроме объективных факторов увеличения рисков,
связанных с безопасностью, нельзя не учитывать особенности дошкольников,
связанных с их неопытностью, незнанием и неумением регулировать и
определять свое поведение в окружающем его мире.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена тем, что
дошкольный возраст характеризуется нарастанием двигательной активности и
увеличением физических возможностей ребенка, которые, сочетаясь с
повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, нередко
приводят к возникновению травмоопасных ситуаций. Известно, что к концу
дошкольного
периода
у
ребенка
стихийно
складываются
свои,
индивидуальные представления о многих явлениях природы, техники,
социальном быте - своя картина окружающего мирa. У него появляется
множество вопросов, которые он задает окружающим, и зачастую не получает
адекватного ответa.
Вот почему так важно как можно раньше дать детям представление о
многообразии окружающего мира, о многочисленных опасностях природного,
техногенного
и
социального
характера
и
научить
грамотному
здоровьесберегающему поведению.
Проблема формирования навыков безопасного поведения у детей
дошкольного возраста не нова. Она пришла в детские сады в 90-х годах XX
столетия. Содержание обучение было отражено в целом ряде программ:
«Радуга» (Н. Доронова и др., 1995), «Детство» (В.И.Логинова, Т.И.Бабаева,
Н.А. Ноткина, 1997), «Как воспитать здорового ребенка» (В.Г.Алямовская,
1993), «Я - человек» (С.А.Козлова, 2000) и другие.
10
Каждая из этих программ в той или иной степени рассматривает вопрос
формирования у дошкольников основ безопасности жизнедеятельности, но ни
одна из них не решает данную задачу полностью.
Одним из первых документов, определяющих содержание работы
педагога по обучению детей безопасному поведению стала программа
«Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста»
(Н.Н.Авдеева, Р.Б. Стеркина, 1997, 2000). Данная парциальная программа
составлена так, чтобы каждое дошкольное учреждение могло использовать
различные
формы
работы
с
учетом
индивидуальных
и
особенностей детей, своеобразия домашних и бытовых
возрастных
и социальных
условий. Но основным ориентиром должен стать сам ребенок, его жизненный
опыт, особенности его поведения (Н.Н. Авдеева, Р.Б. Стеркина, 1997,2000
г.г.).
В эти же годы стали появляться программы регионального характера. К
ним можно отнести «Будь здоров!» Н.И. Бочаровой, Т.В. Плотниковой (1999
г.).
На реализацию задачи формирования основ безопасного поведения в
быту,
социуме,
природе
нацеливает
Федеральный
государственный
образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). В ФГОС
дошкольного образования изложены основные ориентиры педагогической
деятельности
воспитателя.
Образовательная
область
«Социально-
коммуникативное развитие» направлена на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие
общения
и
становление
взаимодействия
ребенка
самостоятельности,
со
взрослыми
целенаправленности
и
и
сверстниками;
саморегуляции
собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и
взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным
11
видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе [31, с.12].
В соответствии с ФГОС ДО появился целый ряд новых программ, в той
или иной степени отражающих вопросы формирования у дошкольников
привычки здорового образа жизни и основ безопасности жизнедеятельности.
Прежде всего, это программа «От рождения до школы (Н. Е. Веракса, Т. С.
Комарова, М. А. Васильева, 2014 [20]. В соответствии с требованиями
стандарта было скорректировано содержание программы «Безопасность».
Новые рекомендации К.Ю. Белой (2013) дают четкие ориентиры работы по
обучению детей грамотному поведению в социуме и природе [13].
Чрезвычайно важно создать условия в дошкольном образовательном
учреждении,
позволяющие
ребенку
планомерно
накапливать
опыт
безопасного поведения. Исследование особенностей формирования опыта
безопасного поведения детей четырех лет в быту было впервые проведено Т.Г.
Хромцовой в Санкт-Петербурге, 2001 [32 ].
Однако
научно
обоснованные
технологии
обучения
старших
дошкольников безопасному поведению в быту освещены крайне скудно.
Имеются лишь отдельные публикации Деркунской В.А., Тимофеевой
Л.Л., Королевой Н.И., освещающие отдельные теоретические аспекты
рассматриваемой проблемы [7,27 ].
Процесс формирования адекватного отношения к опасности, культуры
безопасного поведения – достаточно сложный и личностно-ориентированный
процесс. Здесь не может быть одинаковых рекомендаций для работы с детьми,
имеющими разные психологические особенности, личностные реакции на
опасность. Поэтому важно выработать индивидуальные стратегии психологопедагогической
коррекции
поведения
детей
с
учётом
выявленных
особенностей и технологии обучения детей безопасному поведению в быту.
Поведение ребёнка в быту связано с накоплением навыков безопасного
взаимодействия
с
современными
техническими
средствами,
умения
контактировать с чужими взрослыми. Природное любопытство и отсутствие
12
подобного опыта делает детей заложниками опасных ситуаций, которые
нередко приводят к трагическому исходу. Сложности обучения детей бытовой
безопасности в условиях дошкольного образовательной организации (далее
ДОО) заключаются в том, что предметно-развивающая среда групповой
комнаты не сходна с условиями обычной квартиры многоэтажного дома или
частного строения. Педагогу приходится искусственным образом переносить
ребёнка в воображаемую ситуацию или моделировать игровое пространство в
детском саду. Однако, нехватка педагогических разработок усложняет эту
работу.
В связи с этим, возникает противоречие между потребностями жизни в
накоплении у старших дошкольников опыта безопасного поведения в быту и
отсутствием
научно
обоснованного
сопровождения
процесса
планомерного
психолого-педагогического
обучения
детей
безопасному
поведению в условиях ДОО. Это и определило проблему нашего
исследования:
каковы
педагогические
условия
обучения
безопасному
поведению в быту у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО?
Цель:
выявить
педагогические
условия
обучения
безопасному
поведению в быту у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО.
Объектом
исследования
выступает процесс обучения безопасному
поведению детей старшего дошкольного возраста в быту.
Предметом исследования являются содержание и технологии обучения
безопасному поведению детей старшего дошкольного возраста в быту в
условиях ДОО.
Гипотеза: процесс обучения безопасному поведению детей в быту в
условиях ДОО будет эффективным при условии отбора содержания обучения,
соответствующего
потребностям
эмоционально-привлекательных
и
форм
интересам
обучения,
детей,
использовании
направленных
на
комплексное овладение детьми знаниями и навыками грамотного поведения в
опасных ситуациях, а также применении технологии, основанной на
использовании «ситуаций игрового моделирования».
13
Задачи исследования:
1.Раскрыть
сущность
жизнедеятельности»,
понятий
возрастные
«опасность»,
физиологические
и
«безопасность
психологические
особенности дошкольников для определения оптимальной стратегии их
обучения безопасному поведению.
2. Охарактеризовать содержание, технологии и принципы организации
работы по обучению старших дошкольников безопасному поведению в
условиях ДОО.
3. Разработать и внедрить программу изучения опыта безопасного
поведения в быту у детей старшего дошкольного возраста.
4. Выявить уровень сформированности опыта безопасного поведения
в быту детей старшего дошкольного возраста.
5. Обосновать
и разработать содержание педагогического проекта
«Мой безопасный дом» для педагогов ДОО по обучению старших
дошкольников безопасному поведению в быту.
Для решения поставленных задач применялся комплекс педагогических
методов исследования, включавшей в себя: теоретический анализ и
обобщение, беседа с детьми, анкетирование родителей, педагогический
эксперимент, наблюдение, тестирование.
Эксперимент проводился на базе МБДОУ №39 В эксперименте приняло
участие 17 детей старшей группы «Б», 7 воспитателей, 17 родителей.
Этапы работы:
Первый этап (2015-2016гг.) направлен на изучение состояние проблемы
обучения детей безопасному поведению в условиях ДОО.
Второй этап (2016-2017гг.) направлен на разработку программы
эмпирического этапа исследования.
Третий
этап
(2017-2018гг.)
посвящен
реализации
программы
эмпирического этапа исследования, разработке с учётом полученных данных
содержания педагогического проекта «Мой безопасный дом!»
14
Практическая значимость результатов исследования состоит в
разработке педагогического проекта «Мой безопасный дом!».
Результаты
исследования могут быть использованы в работе воспитателя и родителей при
реализации задач обучения детей безопасному поведению в быту.
Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения,
двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём
работы составляет 102 страницы (без приложения – 63 стр). В работе имеются
5 приложений, 1 таблица и 3 рисунка.
15
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения старших
дошкольников безопасному поведению в быту
1.1
История вопроса обучения безопасному поведению детей
дошкольного возраста
Анализ
исследований
дает
основание
полагать,
что
научно-
обоснованная система ознакомления дошкольников с правилами безопасного
поведения, в частности, дорожного движения, была разработана в 30-е годы
XX столетия В.М. Федяевской. Методы и приемы обучения дошкольников
правилам поведения на улице, предложенные автором, позже, в 1979 г, были
дополнены Э.Я. Степаненковой, М.Ф. Филенко [25] и др.
Теоретическое обоснование и методическая разработанность данного
вопроса за 70 лет повлияли на то, что в дошкольных образовательных
учреждениях до сих пор больше внимания уделяется изучению с детьми
правил дорожного движения, чем воспитанию остальных составляющих
безопасного поведения ребенка дома, на улице, в природе (А.М. Якупов,
(2000).
В 60−80-е годы о профилактике несчастий с дошкольниками как дома,
в ДОУ, так и на улице говорили в основном медицинские работники. В
работах С.Я. Долецкого, С.М. Мартынова (1991) и других указывалось на
необходимость не только «присмотра» за детьми, но и обучения обращению с
«опасными вещами», правилам безопасного поведения. Но, как отмечают
исследователи (Л.Г. Качан), решение этого вопроса оказалось не под силу
специалистам в области классической медицины, ибо они не знакомы со
спецификой учебного процесса [32].
В настоящее время предложено большое количество вариативных и
альтернативных образовательных программ для дошкольных образовательных
организаций. Они призваны помочь воспитателю решить большой и сложный
круг проблем, поставленных перед дошкольным образованием, в частности
проблему воспитания безопасного поведения детей.
16
Анализ программных документов показывает, что в них, наряду с
традиционными задачами охраны и укрепления здоровья детей, выдвигается
требование
формирования
у
дошкольников
знаний
по
обеспечению
безопасности и умений осуществлять это.
В программе «Радуга» (1996) впервые появляется специальный раздел
«Правила личной безопасности», где предлагаются такие ситуации для
изучения: ребенок потерялся или
заблудился; огонь - стихия; природа
(правила поведения); правила пешехода; ситуации общения с незнакомыми
людьми. Авторы обращают внимание на то, что «в рамках общественного
дошкольного воспитания невозможно решить весь круг проблем, связанных с
безопасностью ребенка», поэтому большая роль в этом вопросе принадлежит
родителям. Вместе с тем анализ данного раздела программы показывает, что
не все имеющиеся виды опасности в нем рассматриваются; слабо
представлены бытовые ситуации; предлагаемое содержание рассчитано на
старший дошкольный возраст [21].
В комплексной программе развития ребенка «Истоки» (1997), в разделе
«Физическое развитие» предусмотрено формирование чувства осторожности,
привитие знаний основ безопасности (детей учат избегать опасных моментов,
правильно падать, оберегать глаза от травм, приучают к осторожности при
встрече с животными, развивают представления о ядовитых растениях, об
опасных жидкостях и т.п., учат, как вести себя при встрече с незнакомыми
людьми). Авторы данной программы рассматривают вопросы обеспечения
безопасности жизнедеятельности детей с раннего возраста. Для дошкольников
(с 3 лет) представлено примерное содержание знаний и умений личной
безопасности ребенка; сделана попытка описать показатели развития на
каждом возрастном этапе по теме «Безопасность». К сожалению, акцент
сделан на старший дошкольный возраст, недостаточно рассмотрены бытовые
опасности [11].
Авторы программы «Детство» (1999, 2010) предлагают следующие
направления
работы
по
реализации
данной
цели:
формирование
17
представлений о правилах обращения с огнём и электроприборами о правилах
поведения в экстремальных или опасных ситуациях, типичных для того или
иного времени года (гроза, пожар, гололед, наводнение); обучение навыкам
оказания элементарной помощи при царапинах и ушибах; сообщение
некоторых знаний при общении с незнакомыми людьми [8].
Необходимо отметить, что эти задачи находятся в разных разделах;
представленные формулировки не отражают всех компонентов безопасного
поведения ребенка; разработанное содержание предлагается только в старшем
дошкольном возрасте. Следовательно, данная программа требует дополнения
знаний и умений личной безопасности детей по возрастам и видам опасностей.
Таким образом, данными программами предусмотрена высокая
содержательность представлений детей дошкольного возраста о правилах
безопасности, но предлагаемые знания и умения не систематизированы,
основной объем информации предполагается давать в старшем возрасте.
Все это дает лишь общую направленность в работе по формированию
безопасного поведения детей, но не раскрывает ни последовательности, ни
объема, ни методов работы в разных возрастных группах, ни критериев
оценки успешности освоения ребенком правил безопасного поведения.
Серьезный шаг в этом направлении - появление в 1998 году программы
и учебно-методического пособия «Основы безопасности детей дошкольного
возраста» Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной [2].
Она разработана на основе имеющегося на тот момент проекта
Государственного
стандарта
дошкольного
образования.
Это
первая
программа, нацеливающая педагогов на решение важнейшей социальнопедагогической задачи - воспитание у ребенка навыков адекватного поведения
в различных неожиданных ситуациях.
Программа содержит шесть разделов (блоков).
1. Ребенок и другие люди.
2. Ребенок и природа.
3. Ребенок дома.
18
4. Здоровье ребенка.
5. Эмоциональное благополучие ребенка.
6. Ребенок на улицах города.
В основу выделения блоков авторами положено группирование
опасных ситуаций по возможности их возникновения, связанной с местом
пребывания ребенка; впервые выделен блок социальных опасностей ; а также
знания о здоровом образе жизни и психическом здоровье .
Составители программы отмечают, что ее содержание должно быть
реализовано по всем разделам. Если какой-либо раздел выпадает, то дети
оказываются
незащищенными
от
представленных
в
нем
опасностей
окружающего мира. Кроме того, авторы указывают, что важно не просто
передать детям сумму знаний о правилах безопасности, а больше внимания
уделять приобретению дошкольниками опыта безопасного поведения.
Анализ программы «Основы безопасности детей дошкольного
возраста»
показывает,
что
содержание
работы
по
ознакомлению
дошкольников с правилами безопасности затрагивает все виды опасностей
окружающего мира. Особо подробно представлен блок возможных опасных
для ребенка ситуаций при общении с незнакомыми людьми (сверстниками,
подростками, взрослыми; дома и на улице), в нем выделены и знания, и
необходимые умения.
Раздел «Ребенок и природа» направлен на становление основ
экологической культуры дошкольников, а возможные опасности пребывания
ребенка на природе представлены недостаточно. Отсутствуют сведения об
опасных и экстремальных ситуациях, типичных для того или иного времени
года, об опасностях посещения водоемов в разный период и необходимые
умения для безопасного пребывания ребенка на природе.
Из содержания раздела «Ребенок дома» не ясно, что именно должно
стать объектом познания
дошкольников, какими умениями безопасного
обращения с предметами быта они должны овладеть, действиям в каких
экстремальных ситуациях быта можно обучить детей и как.
19
Разделы «Здоровье ребенка» и «Эмоциональное благополучие ребенка»
направлены на приобщение к здоровому образу жизни, а также включают
ознакомление с правилами первой помощи при травмах (порез, ожог, ушиб,
укус, солнечный удар, переохлаждение и пр.), элементарными сведениями о
лекарствах (польза и опасность), профилактику страхов у детей.
Раздел «Ребенок на улицах города» подробно раскрывает знания и
умения безопасного поведения детей на проезжей части и в транспорте, а
также что делать ребенку, если он потерялся. Но не затронуты в нем вопросы
профилактики детского дворового травматизма [2].
Итак, это первая программа, которая нацеливает педагогов ДОУ на
специальную работу по ознакомлению дошкольников с различными опасными
ситуациями в их жизни и правилами безопасного поведения. Вместе с тем из
формулировок самого документа не ясно, какое содержание должно
осваиваться на каждом возрастном этапе, нет четкого выделения знаний и
умений безопасного поведения, которыми могут овладеть дети для сохранения
своей жизни и здоровья.
Реализация программы требует адекватной методики работы.
Особую ценность представляют рекомендации к программе «Основы
безопасности детей дошкольного возраста», где авторы предлагают большой
набор методов и приемов ознакомления детей с правилами безопасности. В
помощь педагогам и родителям выпущено методическое пособие, с
примерными конспектами занятий и других форм работы, а также книги–
альбомы для детей. Появляются и другие методические разработки, статьи в
профессиональных журналах по результатам реализации данной программы в
практике ДОУ.
Необходимо отметить, что предлагаемые в
вышеперечисленных
программах и разработках формы, методы и приемы работы не обеспечивают
в должной мере формирование у дошкольников культуры безопасности в
полном объеме, сделан акцент на усвоение знаний об источниках опасности и
мерах предосторожности, а это лишь первый компонент этого понятия.
20
В заключение данного параграфа работы следует отметить, что
проблема определения оптимальных педагогических условий для воспитания
культуры
безопасности
дошкольников
является
актуальной
и
мало
разработанной. При этом недостаточно определено содержание доступных
знаний и умений обеспечения безопасности в природных условиях, при
общении с незнакомыми людьми, в учреждениях досуга, при общении с
современными электронными устройствами и пр., не достаточно продуман
диагностический инструментарий при оценке разных компонентов культуры
безопасности ребёнка (критерии и уровни овладения содержанием, методы
сбора информации).
1.2.
Сущность
жизнедеятельности»,
понятий
«опыт
«опасность»,
безопасного
«безопасность
поведения»,
«культура
безопасности жизнедеятельности»
Безопасность
жизнедеятельности
напрямую
связана
со
всеми
сторонами жизни человека, со всеми аспектами человеческого бытия, находит
проявление
в
хозяйственной,
трудовой,
нравственной,
политической,
правовой, экологической и других сферах жизни. Эту проблему, по праву
относят к глобальным, для ее изучения потому, что необходима интеграция
всех отраслей человеческого знания, только при таких условиях появляется
возможность и перспектива сохранить человеческую жизнь как таковую.
Сегодня, чтобы понять смысл опасностей, угрожающих человеку,
выработать механизмы их преодоления, купирования, нужно сосредоточить
внимание на знаниях, традициях, идеалах, которые призваны уберечь социум
от гибели (Н.А. Авдеев, Ю.Н. Мотин, С.А. Проскурин).
В современной науке, как утверждает Т.Б. Хромцова, опасностями
принято называть явления, процессы или объекты, способные в определенных
условиях наносить ущерб здоровью человека непосредственно или косвенно [
32 ].
21
Причинить вред жизни и здоровью людей могут различные домашние
предметы, электрический ток, пламя, раскаленные предметы, горячая вода,
продукты питания, бытовая химия, различные транспортные средства, дикие и
домашние животные, некоторые насекомые и растения, солнечные лучи,
низкая температура воздуха, погружение в воду, люди и многое другое.
Существует
несколько
подходов
к
классификации
источников
опасности. Большинство ученых (Е.Я. Гаткин, Е.В. Нисковская, В.Г.
Пономарев, О.Н. Русак и др.) условно делят их на три группы:
1) природные,
2) техногенные,
3) социальные.
С момента своего появления на земле человек столкнулся с
природными опасностями: пониженная и повышенная температура воздуха,
атмосферные осадки, солнечная радиация, молнии, встречи с дикими
животными, ядовитые насекомые и растения, стихийные явления природы
(землетрясения, наводнения, ураганы и др.) и т.п.
С развитием человеческого общества к природным опасностям
прибавились техногенные (связанные с техникой): острые, колющие, режущие
предметы, электрический ток, автомобили, газ и многое другое.
К социальным относят опасности, создаваемые человеком: драки,
убийства, преступления, политические конфликты, войны, алкоголизм,
наркоманию и другие пороки человеческого общества [ 23 ].
Вторая часто встречающаяся классификация представляет деление
опасностей по возможности их возникновения, связанной с местом
пребывания человека.
1.Опасности дома (или бытовые).
2. Опасности на природе.
3. Опасности на улице.
4. Опасности контактов с незнакомыми людьми (дома и на улице) [5].
22
Анализируя данные классификации, мы видим, что какой бы
деятельностью ни занимался человек, где бы он ни находился, всегда рядом с
ним существуют скрытые силы, представляющие для него угрозу. Но это
вовсе не значит, что несчастье обязательно произойдет. Свойство опасностей
проявляться только в определенных, условиях позволяет говорить о них как
скрытых, потенциальных.
Под безопасностью большинство исследователей понимают такое
состояние человека, которое с определенной вероятностью обеспечивает
невозможность причинения вреда его существованию, как другими, так и им
самим, благодаря имеющимся знаниям, умениям и навыкам, как это сделать
(Я. Палкевич,1992; О.Н Русак, 1994; И.В. Топоров, 1996; И.А. Щеголев и др.).
Как отмечает А.И. Муравых (1992), «обеспечение безопасности
жизнедеятельности - это, по существу, создание таких условий в системе,
при которых действие детерминированных или случайных факторов,
вызывающих появление опасности, ограничивается и в итоге приводит к
снижению опасности до приемлемого уровня» [19, с.6 ].
Современное социально-философское знание рассматривает проблему
обеспечения безопасности через сохранение, воплощение в человеке
огромного многовекового опыта народа, утвердившегося в многообразных
формах и моделях безопасной жизнедеятельности (Ю.Н. Мотин, С.А.
Проскурин). В качестве важнейшей
безопасности
формировании
выделяется
у
«функция
населения
(через
социальной
социализации,
систему
функции
системы
заключающаяся
научно
в
продуманных,
организационно оформленных, материально и финансово обеспеченных
мероприятий) определенных норм, ценностей, стереотипов поведения,
направленных на создание таких условий, при которых личность свободно
ориентировалась бы в правилах и механизмах обеспечения безопасности»
[12,18,19].
В социологических исследованиях, проведенных под руководством
Н.А. Андреева, приводится статистический материал, свидетельствующий о
23
том, что интенсивность возникновения травм, несчастных случаев, катастроф
(например,
пожаров),
обострения
опасной
обстановки
прямо
пропорциональны изменению структуры социальных потребностей населения,
заинтересованного в безопасном существовании [ 32 ].
Философы и социологи отмечают, что применительно к исследуемой
проблематике
целесообразно
говорить
об
актуальности
рассмотрения
процесса усвоения членами общества целого комплекса знаний, понятий,
ценностей о системе безопасности, правил поведения в условиях опасной
обстановки.
Эти вопросы являются предметом изучения психологии и педагогики.
Гуманистическая направленность педагогического процесса дает возможность
помочь подрастающему поколению и дать ему средства защиты от внешних
неблагоприятных
предполагает
условий
создание
в
бытия.
Процесс
образовательном
педагогической
процессе
защиты
системы
мер,
обеспечивающих физическую, психологическую и социальную безопасность и
направленных на формирование у детей способности к защите себя и других.
В настоящее время сформировалась новая образовательная область
«Безопасность жизнедеятельности», призванная готовить обучаемых во всех
типах учебных заведений к безопасной жизни в реальной окружающей среде природной, техногенной и социальной (Э. Антюхин, Е. Литвинов, Б. Мишин,
А. Смирнов (1987) и др.). Учебные программы призваны сформировать у
обучаемых основные понятия об опасностях, выработать у них умения
прогнозировать опасности и их последствия в процессе жизнедеятельности,
правильно оценивать свои возможности и принимать обоснованные решения
безопасного поведения в различных ситуациях [12,14].
Необходимо отметить, что, как в программных документах, так и в
исследованиях по проблеме безопасности жизнедеятельности человека,
широко используется понятие «безопасное поведение», хотя в литературе пока
нет единого подхода к его трактовке.
24
В работе И.А. Щеголева выделяется три компонента безопасного
поведения человека, единство и реальность которых существенно влияют на
приобретение комфортного уровня взаимодействия личности и среды
обитания. Такими компонентами являются:
1) предвидение опасности,
2) уклонение от опасности,
3) преодоление опасности [32].
Предвидение опасности предполагает знание человеком многообразия
ее источников. И. А. Щеголев отмечает, что угроза может исходить:
от собственного Я: себе, среде обитания, другим людям;
от среды обитания: природной, техногенной, социальной (других
людей), в военной обстановке.
«Зная об опасности того или иного объекта, человек мобилизует
внимание, осторожность как средства защиты» [32 , с. 8].
Уклонение от опасности предполагает:
представление о возможном характере развития опасной ситуации;
знание
мер
предосторожности
и
своих
возможностей
по
преодолению опасности;
правильную оценку ситуации.
Преодоление опасности предполагает:
умелое поведение в опасных ситуациях;
знание способов защиты и владение навыками по их применению
(укрытие от опасности, применение борьбы с ее последствиями);
владение навыками само- и взаимопомощи.
Исходя из теоретического анализа содержания понятий «опыт» и
«безопасное
поведение»,
«опыт
безопасного
поведения
детей
(ОБП)
трактуются Т.Г. Хромцовой как совокупность знаний о правилах безопасности
жизнедеятельности, умений обращения с потенциально опасными предметами
и переживаний, определяющих поведения ребенка» [32, с 10].
25
Таким образом, выделяются показатели ОБП, отражающие уровень его
сформированности:
знания ребенка о правилах безопасного поведения (об источниках
опасности, мерах предосторожности и способах преодоления угрозы);
умения действовать в ситуациях контактов с потенциально
опасными объектами окружающего мира;
отношение (переживание и понимание ребенком необходимости
соблюдения мер предосторожности и своих возможностей по преодолению
опасности).
В научно-методической литературе достаточно часто встречается
понятие «культура безопасности». Под культурой безопасности понимаются
способы разумной жизнедеятельности человека в области обеспечения
безопасности, результаты этой жизнедеятельности и степень развитости
личности и общества в этой области [ 5].
Личность безопасного типа - человек, ориентированный на добро и способный к продуктивной деятельности по сохранению своего духовного и
физического здоровья, защите окружающих людей и природы от внешних
угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений [23].
Если говорить о культуре безопасности жизнедеятельности ребенка, то
А.И. Садретдинова даёт следующее
определение: «это совокупность трех
компонентов: осознанного отношения к жизни и здоровью человека, знаний о
безопасности жизнедеятельности человека и умений оберегать, поддерживать
свои жизнь и здоровье» [23, с. 24].
Таким образом, сопоставление двух определений: опыта безопасного
поведения, сформулированных Т.Г.Хромцовой и культуры безопасной
жизнедеятельности А.И. Садретдиновой показало, что они практически
тождественны и имеют те же компоненты. В тоже время, автором понятия
«культура
безопасной
жизнедеятельности»
подчёркивается
значимость
первого компонента - осознанное отношение к жизни и здоровью, которое
является определяющим при оценке её уровня. Эта же мысль подчёркивается
26
в исследованиях В.Н.Мошкина (1999). Он пишет: «Формирование готовности
к безопасной жизнедеятельности способствует лишь воспитание, нацеленное
на
развитие
самостоятельности
ребёнка,
его
творческой
активности,
положительного отношения к самому себе и окружающим людям, на
формирование диалектического мышления» [23, с. 36].
Авторы
подчёркивают,
что
осознание
необходимости
мер
предосторожности проявляется в умении действовать с потенциально
опасными предметами (О.Н. Русак , В.К. Зайцева) [ 22 ].
Таким образом, исследователи подчёркивают, что все обозначенные
компоненты
опыта
безопасного
поведения
взаимосвязаны
и
взаимообусловлены.
1.3. Возрастные физиологические и психологические особенности
дошкольников и обучение безопасному поведению
Поведение людей в опасной ситуации различно. Ощущение угрозы у
одних превращается в чувство обреченности, делает человека совершенно
беспомощным и неспособным к активной защите. Эффект неожиданности
может притупить внимание и восприятие, ослабить память, повлиять на
процесс мышления и вызвать растерянность, что в свою очередь приводит к
неадекватному выполнению жизнеспасающих действий.
У других людей угрожающая обстановка способна вызвать общий
подъем
душевных
и
физических
сил,
мобилизацию
активности
и
возможностей для изменения опасной ситуации путем воздействия на нее или
ухода от нее.
Исследователи отмечают, что у подготовленного к опасной ситуации
«компетентного» человека преодоление чувства растерянности происходит
значительно быстрее; у полностью неподготовленного - сохраняющаяся
растерянность определяет длительное бездействие, суетливость (Ю.А.
Александров, О.С. Лобастов, Л.И. Спивак, Б.П. Щукин и др.).
27
Таким образом, поведение человека в опасной ситуации зависит от того,
выделяет ли он источники опасности в окружающей среде, может ли
правильно оценить опасную ситуацию и избежать или при необходимости
выйти из нее.
В ряде работ психологов, психофизиологов и специалистов в области
безопасности жизнедеятельности акцентируется внимание на том, что
безопасное
поведение
человека
определяется
рядом
факторов
(Ц.П.
Короленко, М.А. Котик, О.Н. Русак, В.К. Зайцева, М. Черноушек, И.А.
Щеголев, А.М. Якупов и др.):
1) биологическими факторами (рефлексами);
2) психофизиологическими качествами;
З) текущим физическим и психическим состоянием; 4) мотивацией к выполнению правил безопасности;
5) обученностью и опытом.
1. Безусловные рефлексы представляют собой естественную систему
защиты человека от разных опасностей. Нервная система обеспечивает
реакцию организма на раздражители, рефлекторно приводит его в равновесие
с окружающей средой. Безусловные рефлексы передаются по наследству и
проявляются как чувства настороженности. Оно возникает, когда человек
оказывается в непривычных, опасных состояниях. И.П. Павлов назвал это
рефлексом «Что такое?», или ориентировочной реакцией. С этим рефлексом
связаны такие рефлекторные действия, как вздрагивание и стремление
избежать опасности. Выработанные в ходе эволюции и социального развития,
они побуждают людей вести поиск, бороться за существование. Но благодаря
безусловным рефлексам приспособление организма к окружающей среде
достигается лишь в узких пределах, так как они возникают в ответ на
немногие раздражители.
Для успешной борьбы с опасностями нужен особый тип рефлекторной
деятельности - условные рефлексы. Благодаря им, человек может заранее
предпринять необходимые действия для своей защиты, ориентируясь лишь на
28
признаки возможной опасности. Условные рефлексы формируются на основе
опыта.
Поэтому Хромцова Т.Г. (2005) определила условия, технологию
работы,
которые
будут
способствовать
накоплению
ребенком
опыта
обращения с потенциально опасными предметами, являющегося основой
условных рефлексов [32].
2. К психофизиологическим свойствам человека, влияющим на
характер его реакций при угрозе жизни и здоровью, до данным О.Н. Русак
(1994),относятся: «способность обнаруживать сигналы опасности, скоростные
возможности реагирования на опасность, эмоциональные ответы на реакции и
др.» Особенно значимыми, по мнению исследователей, функциональными и
личностными характеристиками, определяющими безопасное поведение
людей являются: тип нервной системы, внимание, мышление, восприятие,
координация движений, эмоциональная устойчивость [32 ].
Кратко рассмотрим их проявления.
Тип нервной системы.
Способность замечать слабые сигналы, хорошо чувствовать ситуацию
помогает
человеку
со
слабым
типом
нервной
системы.
Обладая
необходимыми знаниями, такие дети замечают приближающуюся опасность и
могут избежать ее. Если же они вовремя ее не заметили, то им труднее
справиться с опасной ситуацией. Сильная нервная система дошкольников
характеризуется большей концентрацией нервных процессов, большей
сопротивляемостью
воздействию
посторонних
раздражителей,
а,
следовательно, такие дети могут быстрее сконцентрироваться и избежать
опасности или выйти из нее, имея соответствующие знания и умения.
Внимание - главное свойство психики, обеспечивающее адекватное
конкретной опасной ситуации реагирование на внешнее воздействие.
Важными его характеристиками являются: устойчивость, избирательность,
объем, возможность распределения и концентрации. Для получения эффекта
внимания, как отмечают ученые, необходимо:
29
1) выработать рефлекс опасности на определенный предмет или
явление;
2)
создать
условие
для
поддержания
доминирующего
очага
возбуждения в коре головного мозга на объект внимания и отсечения
отвлекающих моментов.
Это определяется созреванием структур мозга, отвечающих за
процессы анализа, переработки и оценки информации, что свидетельствует о
тесной связи внимания с мышлением и восприятием. Данные характеристики
претерпевают изменения на протяжении жизни человека, развиваются.
Поэтому в процессе формирования безопасного поведения их необходимо
учитывать и развивать.
Различия
в
безопасном
поведении
людей
проявляются
и
в
эмоциональных реакциях на одни и те же явления. Во многом это
определяется эмоцией страха, которая до определенных пределов может
считаться
физиологически
нормальной
и
приспособительно-полезной,
способствующей экстренной мобилизации физического и психического
напряжения,
необходимого
для
самосохранения
(Ц.П.
Короленко).
«Бесстрашных» людей в общепринятом понимании этого состояния не бывает.
Исследователи детских страхов отмечают, что основные причины их
появления заключаются в том, что ребенок не способен, не умеет, не готов
действовать в страхогенной ситуации. Его пугает новизна, необычность,
внезапность ее возникновения (А.И. Белоусов, А.И. Захаров и др.). Они
указывают, что одновременно с появлением пугающего объекта или ситуации
возникает аффективное напряжение. Оно может нагнетаться постепенно,
когда дошкольник «предчувствует» появление чего-то страшного, или
возникнуть
моментально.
Имея
способ
уничтожения
преобразования
страшного объекта или ситуации, ребенок получает знание о возможности
«благополучного исхода» в опасной ситуации. С другой стороны, как
отмечают исследователи, есть группы детей, которые нуждаются в самом
чувстве страха как тормозной фазе поведения. Растет количество детей,
30
которые «ничего не боятся», могут, не задумываясь или плохо управляя собой,
выполнять несуразные действия, при этом получая травмы; таким детям
необходима «определенная доза страха» (А.Н.Белоусов). В целом важно
внушить ребенку, что «опасности можно избежать, если вести себя
правильно» [ 32 ].
Таким образом, если человек готов к опасной ситуации, «компетентен»,
по определению психологов, его время реагирования на нее незначительно.
Данная подготовка должна проходить на всех этапах жизни человека. И
начинать надо с дошкольного возраста (А. Смирнов, М. Сулла и др.).
З. Функциональное состояние организма человека в определенный
момент часто является решающим, и по сути - результирующим фактором
безопасного поведения (М.А. Котик; О.Н. Русак, А.М. Якупов и др.).
Ребенок может иметь неудовлетворительное состояние из-за того, что
не выспался накануне, утомился, поконфликтовал. Из-за этого он может
оказаться в нервозном, расторможенном или заторможенном состоянии.
Причинами нервозности могут быть также неудовлетворительное состояние
здоровья, плохое самочувствие, конфликт с родителями или друзьями и даже
телевизор.
Состояние здоровья ребенка является одним из существенных
факторов, влияющих на его безопасное поведение.
Эмоциональная нестабильность, импульсивность дошкольников влекут
за собой повышенную двигательную активность, избыток побуждений,
отвлекаемость и увеличивают риск несчастий с ними. Данный фактор
необходимо учитывать при работе с детьми дошкольного возраста.
4. Среди психологических факторов, влияющих на безопасное
поведение, исследователи отмечают большую роль мотивации.
Мотивы - направляющая и контролирующая сила в деятельности.
Исходя из них, можно понять причины, побуждающие людей преднамеренно
нарушать правила и подвергать себя опасности (О.Н. Русак, А.М. Якупов).
31
Мотивы формируются, развиваются, прекращаются, могут быть
актуальными, потенциальными, то есть степень их осознанности не постоянна.
Они обеспечивают организацию целенаправленного поведения и выполняют
функцию побуждения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Х. Хекхаузен и др.).
Так, мотив проявляется в стремлении избегать опасностей; возникающих в
процессе жизнедеятельности. У разных людей мотивы неодинаковы. На силу
мотива влияет степень осознанности объекта мотивации. Если человек не
представляет
опасности
своей
деятельности,
сила
его
мотивации
в
использовании способов защиты будет невысокой [6, 14].
«В дошкольном возрасте, пишет Л.И. Божович (1968) начинает
возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно принятом
намерении, то есть на доминировании такого рода мотивов, которые способны
побуждать
деятельность
ребенка,
вопреки
существующим
у
него
непосредственным желаниям» [3, с. 48].
Для того чтобы возникло действие, ребенку необходимо определить
смысл, который это действие может иметь для него; он должен чувственно
представить себе и эмоционально предвосхитить последствия, которые будут
иметь место, если он совершит или не совершит действие (А.В. Запорожец,
Я.З. Неверович и др.). Для этого детям следует знать об источниках опасности,
мерах предосторожности и своих возможностях по предотвращению беды
[10].
Совокупность описанных выше четырёх факторов (биологических,
психофизиологических, функционального состояния и мотивации) называют
«человеческим фактором», который оказывает влияние на безопасное
поведение людей (В.К. Зайцева, М.А. Котик, 1989; О.Н. Русак, 1994 и др.).
Изменение
большинства
этих
качеств
до
уровня,
способствующего
максимальной защищенности человека от опасностей, по мнению ученых,
возможно в процессе обучения и воспитания (Е.В. Нисковская, М. Сулла, И.А.
Щеголев, А.М. Якупов и др.).
32
Именно от обученности и опыта - пятого фактора в большей степени
зависит способность людей к безопасному существованию в окружающей
среде [32].
Таким образом, следует отметить, что из пяти факторов, определяющих
безопасное поведение человека, первые четыре необходимо учитывать и
«развивать в процессе деятельности под воздействием социальной среды».
Исследователи отмечают, что именно осознанное применение правил
безопасности, овладение умениями и навыками выполнения безопасных
операций, т.е. культура безопасного поведения, позволяет предвидеть
опасность, по возможности избегать ее, при необходимости - действовать.
1.4 Педагогические принципы, условия, методы и приёмы обучения
старших дошкольников безопасному поведению
В.А.
Деркунская
и
Л.Л.Тимофеева
сформулировали
принципы
построения работы в дошкольном учреждении по обучению старших
дошкольников безопасному поведению [27, с. 6-7].
К их числу авторы отнесли принцип подражания. В его основе лежит
эмоциональный контакт со взрослым, т.к. дети стремятся подражать
поведению
значимого
и
привлекательного
человека.
Подражание
способствует выработке стереотипов безопасного поведения, способов
познания и освоения культуры (от репродуктивного к продуктивному
подражанию),
что
позволяет
успешно
формировать
у
дошкольников
самостоятельность.
Принцип эмоционального подкрепления и поддержки ребёнка.
Если
ребёнок постоянно чувствует поддержку со стороны значимого для него
взрослого, это создает для него благоприятные условия для становления
ценностной сферы, поведения, личностных качеств.
Принцип развития познавательных интересов и мотивов безопасного
поведения. Под влиянием познавательного интереса знания и представления
33
становятся более полными, яркими и образными, а мотивы деятельности и
поведения устойчивыми. Воспитателю необходимо изучать познавательные
интересы детей, удовлетворять их пытливость и потребность в познании,
совместно искать выходы из проблемных ситуаций. Воспитание безопасного
поведения у дошкольников тесно связано с формированием мотивов, которые
являются субъективно переживаемыми побуждениями к деятельности.
Принцип
постепенного
развития
произвольности
безопасного
поведения. К концу дошкольного возраста происходят существенные
изменения в волевой сфере ребёнка. У детей 6-7 лет наблюдается умение
действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению.
Определённой цели. У старшего дошкольника повышается самостоятельность
в действиях, он начинает управлять своим поведением, учится доводить
начатое дело до конца, преодолевая препятствия. В результате деятельность
приобретает волевой характер.
Принцип единства мотивационного, когнитивного и поведенческого
компонентов в воспитании безопасного поведения. Авторы утверждают, что
очень важно поддержать в ребёнке желание и интерес к безопасному
существованию, мотивы в соблюдении правил безопасности. Подобная работа
невозможна без развития и обогащения представлений и знаний о
существующих опасностях и безопасном поведении. Мотивы и представления
позволяют ребёнку накопить опыт положительных и
отрицательных
переживаний, что, в свою очередь, порождает у него потребность в их
практической реализации, т.е. в поступках и поведении, которые, выполняя
функцию обратной связи, позволяют проверить
и подтвердить прочность
формируемого поведения [ 27 ].
Принцип практикования в умениях и навыках безопасного поведения.
Правила безопасного поведения, как утверждают авторы, невозможно
осваивать только в игровой форме. Для этого требуется организация активной
собственной деятельности или практики для ребёнка, в которой формируются
умения и навыки безопасного поведения. Этот принцип влечет за собой
34
изменения формы совместной деятельности воспитателя и детей, обновления
методов воспитания безопасного поведения [ 7 ].
Можно сделать вывод о том, что игнорирование данных принципов в
реализации задачи формирования культуры безопасности дошкольников,
может стать причиной не только невысокого качества образования, но и
серьёзных необратимых проблем в развитии ребёнка.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет представить
разработку оптимальных педагогических условий, как определение путей
воспитания безопасного поведения в быту, этапов работы, последовательное
прохождение ребенком которых способствует его освоению. При этом нужно
учитывать, как происходит процесс познания у ребенка правил поведения,
накопления соответствующего опыта.
Мыслительная деятельность как процесс познания окружающей среды
играет большую роль в формировании поведения ребенка. В исследованиях
П.Я.Гальперина,
Н.Ф.
последовательное
Талызиной
поэтапное
и
др.
выполнение
описаны
которых
компоненты,
обеспечивает
интериоризацию, усвоение умственных действий, на основе которых
происходит
формирование
знаний
и
умений.
Исходя
из
этого,
экспериментальная методика, направленная на освоение опыта безопасного
поведения
ребенка,
по
мнению
Хромцовой
Т.Г.
(2005),
должна
осуществляться поэтапно, ступенчато:
на I этапе важно заинтересовать детей, актуализировать, уточнить
и систематизировать их знания о правилах безопасности;
на II этапе необходимо вводить правила в жизнь детей, показать
разнообразие
их
проявлений
в
жизненных
ситуациях,
тренировать
дошкольников в умении применять эти правила;
на III этапе на основе усвоенных знаний и умений (превращения
правил из внешних требований во внутренние мотивы) возможно осознанное
овладение реальными практическими действиями [32].
35
Совокупный
анализ
исследований
о
своеобразии
усвоения
дошкольником правил поведения позволил выделить основные факторы,
оптимизирующие данный процесс (Л.И. Божович, И.Н. Бронников, Н.Е.
Веракса, О.М. Дьяченко, В.А. Горбачева, А.В. Запорожец, Е.В. Субботский,
С.Г. Якобсон и др.). К ним относятся: активная позиция ребенка; процесс
идентификации со взрослым, транслирующим норму поведения ребенку;
игровая форма передачи способов поведения; эмоциональная включенность
ребенка в деятельность.
При
рассмотрении
основных
подходов
к проблеме реализации
возможностей осознанного освоения детьми дошкольного возраста правил
поведения в литературе выделяется ряд требований к методике их
преподнесения:
достижение понимания детьми значимости соблюдения правил
поведения для себя и окружающих (посредством художественной литературы
и бесед);
формирование представлений о последствиях нарушения правил;
организация наблюдений за поведением носителей нормы;
включение в активную практическую деятельность (игра, труд,
деятельность на занятиях).
В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности
детей (Л.С. Выготский). Она дает ребенку «доступные для него способы
моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение,
казалось бы, недосягаемой для него действительности» (А.Н. Леонтьев).
Исследователи детской игры отмечают, что она отражает внутреннюю
потребность детей в активной деятельности; это средство познания
окружающего мира; в игре дошкольники обогащают свой чувственный и
жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и
взрослыми (Л. Венгер, Л.С. Выготский, 1967; А. Запорожец, 1986; С.Л.
Рубинштейн и др. [6, 10, 18].
36
Возможность
интересной
для
обучать
них
маленьких
деятельности
детей
−
посредством
отличительная
активной
особенность
дидактических игр. Активное участие в такой игре зависит от того, насколько
ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей
задачей. Это побуждает дошкольника быть внимательным, запоминать,
классифицировать, уточнять свои знания (А.И. Сорокина). Ученые отмечают,
что в среднем дошкольном возрасте дети не просто участвуют в
дидактической игре, а учатся сравнивать предметы, группируют их на основе
определенных признаков, кроме того, учатся объяснять свои действия в ходе
игры и анализировать результат [32].
Анализ
исследований
показал
возможность
использования
дидактической игры при формировании у дошкольников знаний об
источниках опасности, мерах предосторожности и действиях в опасных
ситуациях.
Помочь осознанию полученных представлений о правилах поведения, по
мнению ученых, может художественная литература (Л.П. Князева, А.М.
Виноградова, Н.С. Карпинская, Н. Миронов и др.). Необходимо отметить, что
отношение ребенка среднего дошкольного возраста к литературным фактам
имеет действенное, жизненное значение, так как в процессе восприятия
произведения он активно внутренне содействует героям и переживает с ними
все происходящие события (А.В. Запорожец, 1986).
В исследованиях Н.С. Карпинской доказано, что дети начинают
оценивать свое поведение по аналогии с воспринятым. Литература заставляет
ребенка задуматься и прочувствовать то, что затруднительно и невозможно
для него в повседневной жизни. Это поможет дошкольнику достичь
понимания
значимости
соблюдения
правил
безопасного
поведения,
проиллюстрировать возможные последствия их нарушения.
В
психолого-педагогических
исследованиях
утверждается,
что
механизм усвоения субъектом опыта его взаимодействия с окружающей
действительностью - это, по существу, процесс приобретения ролей (Л.И.
37
Божович (1968), который особенно интенсивно и успешно происходит в игре
[3].
Игра, моделирующая реальность, является эффективным средством ее
познания. Поэтому игры как модели определенной предметной деятельности
широко используются в области обучения и образования.
В практике обучения взрослых безопасному поведению используется
такой метод, как имитационные моделирующие игры. Они содержат в своей
структуре триаду компонентов, обуславливающих ценные педагогические
свойства: игровой, имитация и анализ конкретной ситуации. Имитация - это
«живое изображение основных черт реальности». Анализ конкретной
ситуации
-
это
глубокое
и
детальное
исследование
реальных
или
имитированных ситуаций, выполняемое для того, чтобы выявить частные или
общие характерные свойства (М.В. Кларин). Игра же позволяет, с одной
стороны, построить и проверить проект решения различных жизненных
проблем, с другой - выявить недостаточность опыта.
В исследовании И.А. Щеголева предлагается использовать метод
ситуативно-имитационного моделирования (СИМ) при подготовке педагога
по безопасности жизнедеятельности. Автор отмечает, что при помощи СИМ
осуществляется осознание обучаемыми целей деятельности, задач действий,
развитие мотивации, упрочнение практических навыков и обогащение
способов деятельности. Под ситуативно-имитационным моделированием
понимается процесс конструирования модели реальной ситуации (в данном
случае, опасной обстановки) и постановка экспериментов на этой модели с
целью понять различные стратегии поведения в ней (И.И. Логвинов, И.А.
Щеголев). Данный метод является связующим между содержанием знаний о
правилах безопасности и организацией деятельности по их применению. Это
важно для накопления опыта безопасного поведения [32].
Имитационное моделирование как явление, сопровождающее развитие
человеческого сообщества, известно давно. Подражая взрослым, имитируя их
деятельность, характер взаимодействия с окружающим предметным миром и
38
взаимоотношений
между
людьми,
дети
осваивали
накопленный
человечеством опыт, готовились к самостоятельной жизни. Задолго до того,
как имитационное моделирование стало предметом научных исследований,
оно широко использовалось в качестве одного из важнейших средств
воспитания и обучения детей.
В
теории
распространены
и
практике
подобные
игровые
дошкольного
методы
образования
обучения:
широко
моделирование
игровых проблемно-практических ситуаций (Т.И. Ерофеева) имитационноигровые упражнения (В.Г. Барабаш), игровое моделирование (Е.В. Самсонова)
и другие. В исследованиях этих авторов доказана целесообразность и
эффективность имитационных, моделирующих, игр и упражнений в работе с
детьми, определены условия их применения в ДОУ. Следует отметить, что
указанные разработки выполнены на материале математического образования
дошкольников (Т.И. Ерофеева), овладения навыкам бега (В.Г. Барабаш),
развития взаимоотношений со сверстниками (Е.В. Самсонова). Наибольший
интерес в отношении формирования поведенческих умений для нас
представляет
исследование
Е.В.
Самсоновой,
где
теоретически
и
экспериментально доказано, что игровое моделирование «позволяет ребенку
отделить свои действия от самого себя, сделать их определенным внешним
образцом или моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять
смысл их действия по отношению к самому себе, самоопределиться». Вместе с
тем предложенный метод позволяет моделировать только взаимоотношения
между людьми в дошкольном возрасте [32].
Педагогами и психологами доказано, что формирование сознательного
опыта ребенка происходит «в его событии со взрослыми, в котором возникают
и смыслы и средства его самостоятельной деятельности». Поэтому должны
учитываться функции взрослых как организаторов процесса передачи опыта,
способов поведения (С. А. Козлова). Как отмечалось выше, эти функции
реализуются и целенаправленно, и стихийно. Родители более склонны к
стихийной форме организации такого процесса (С.А. Козлова). Вместе с тем
39
роль семьи в деле воспитания и обучения детей огромна и неоценима,
особенно, когда речь идет об их жизни и здоровью. Сила и стойкость
семейных воздействий связана с тем, что они постоянны и длительны,
повторяются в разнообразных жизненных ситуациях. В семье имеются
объективные возможности включения детей в бытовую, хозяйственную
деятельность, где и приобретаются навыки безопасности, дошкольники
стремятся копировать, имитировать поведение близких им людей (П.Ф.
Лесгафт, 1952), А.Г. Ковалев, С.А.. Козлова, З. Матейчек, О.Л. Зверева и др.).
С другой стороны, в научных работах отмечается, что семейное воспитание
часто бывает односторонним, не последовательным, не систематическим.
Вместе с тем, как пишет С.А. Козлова, родители могут целенаправленно
организовывать процесс воспитания и обучения своих детей. Это возможно в
том случае, когда они задумываются над тем, что и как они хотят воспитать в
своем ребенке, осознанно изучают психолого-педагогическую литературу,
консультируются со специалистами» [32].
Анализ книг, брошюр и статей, адресованных родителям по
воспитанию безопасного поведения дошкольников, показал, что такой
литературы крайне недостаточно. Лишь зарубежные переводные издания
содержат конкретные рекомендации семье, но содержанием их являются
опасности
общения
детей
с
незнакомыми
людьми.
Данных
об
осведомленности родителей в вопросах воспитания безопасного поведения
детей в быту в исследованиях нет. Существующая практика, сложившаяся в
современной семье, не способствует активному освоению опыта безопасности
жизнедеятельности дошкольниками. Использование запрета как основного
средства воспитания безопасного поведения детей не решает данную
проблему.
Дошкольное учреждение призвано оказывать семье постоянную
действенную помощь в воспитании детей с учетом их возраста и особенностей
семейного воспитания (П.Ф. Лесгафт, 1962). Педагог должен целенаправленно
реализовывать функцию организатора процесса передачи опыта, осуществляя
40
свою профессиональную деятельность. Это требует определенного уровня
готовности со стороны воспитателей. Обратимся к вопросу о подготовке
педагогов ДОУ к осуществлению процесса воспитания безопасного поведения
детей. В многочисленных исследованиях подчеркивается, что важным
условием развития личности ребенка дошкольного возраста, освоения им
опыта является взаимодействие (сотрудничество) детского сада и семьи (Т.И.
Бабаева, Т.С. Грядкина, О.Л. Зверева, М. В. Крулехт, З.И. Теплова и др.).
Анализ литературы показал, что результативность такого взаимодействия в
значительной степени определяется характером поведения самих взрослых (их
знаниями,
умениями,
опытом)
и
их
готовностью
к
совместной
целенаправленной деятельности по формированию опыта безопасности жизни
у дошкольников [32].
Вышеизложенный анализ историко-педагогической и психологопедагогической литературы позволил выделить ряд взаимосвязанных условий
воспитания безопасного поведения (на примере опасностей в быту)
дошкольников:
отбор доступного детям содержания знаний и умений безопасного
поведения в быту и установление последовательности его освоения;
применение поэтапной методики, обеспечивающей единство
формирования знаний и умений как основы опыта безопасного поведения в
быту, при активной позиции ребенка;
осознание педагогами и родителями необходимости совместной
целенаправленной деятельности в данном направлении и ее осуществление
при изменении характера взаимодействия с ребенком.
Кратко рассмотрим их.
Отбор доступного детям содержания должен осуществляться на основе
принципов построения программ для ДОУ, выделенных В.И. Логиновой;
требований к образовательным программам по
ОБЖ и результатов
диагностики знаний и умений безопасного поведения у дошкольников. Его
41
целесообразно сгруппировать в блоки по видам опасных ситуаций в быту
(приводящих к порезам, ожогам, пожарам, электротравмам, падениям и
ушибам), в зависимости от имеющегося у дошкольников опыта, а также
сложности и распространенности самих потенциально опасных предметов
[32]. Предлагаемая Хромцовой Т.Г. (2005) структура содержания знаний и
умений безопасного поведения выглядит так:
Знания: об источниках опасности, о возможных угрожающих ситуациях,
мерах
предосторожности
при
обращении
с
потенциально
опасными
предметами быта, способах элементарной помощи при ранах и действиях в
некоторых опасных ситуациях (при пожаре).
Умения: с осторожностью пользоваться доступными потенциально
опасными предметами домашнего обихода, обратиться за помощью в случае
необходимости, оказать элементарную помощь [32].
Формирование культуры безопасности ребенка дошкольного возраста
должно
строиться
поэтапно,
начиная
с
ознакомления
с
правилами
безопасности жизнедеятельности в доме. Избежать формализации поможет
использование специально подобранных дидактических игр, содействующих
активному усвоению каждым ребенком знаний об источниках опасности и
мерах предосторожности. На следующем этапе ситуативно-имитационное
моделирование выступает в роли «пускового механизма», способствующего
формированию умений безопасного поведения на основе освоенного
содержания. В дальнейшем необходим переход к реальным действиям
доступными ребенку потенциально опасными предметами.
Важным условием является изменение позиции взрослых на каждом
этапе
работы
для
предоставления
все
большей
активности
и
самостоятельности дошкольнику в освоении опыта безопасного поведения.
Таким образом, в результате реализации комплекса педагогических
условий можно ожидать динамики в освоении опыта безопасного поведения
ребенком дошкольного возраста.
42
Глава 2. Экспериментальное обоснование содержания и технологий
обучения старших дошкольников безопасному поведению в быту
2.1. Содержание программы эксперимента
Эксперимент проводился на базе МБДОУ №39 г. Орел
В эксперименте приняло участие 17 детей старшей группы «Б», 7
воспитателей, 17 родителей.
Комплексная
диагностика
изучения
особенностей
воспитания
безопасного поведения дошкольников в быту включает в себя решение
следующих задач:
1. Определить уровень знаний детей о правилах безопасности в быту.
2. Выявить уровень умений обращения с потенциально опасными
бытовыми предметами и отношение к ним;
З. Изучить роль семьи и детского сада в процессе освоения опыта
безопасного поведения в быту детьми дошкольного возраста.
Анализ многочисленных исследований позволил выделить следующие
компоненты опыта безопасного поведения в быту:
I.
Знания о правилах безопасности,
II.
Навыки безопасного поведения;
III.
Отношение к необходимости соблюдения мер предосторожности.
При этом специалистами в области безопасности жизнедеятельности
указывается, что отношение к опасным предметам проявляется при умении
действовать с ними (О.Н. Русак, 1994; В.К. Зайцева). Поэтому в содержании
наличного опыта безопасности дошкольников выявляется уровень знаний и
уровень умений безопасного поведения в быту. Кроме того, исследователями
доказана необходимость экспериментального сопоставления содержания
детских представлений о правилах поведения и реального поведения ребенка в
складывающихся жизненных ситуациях с целью выявления опыта их
43
поведения (Н.Н. Бронников, В.А. Горбачева, А.А. Люблинская; Е.В.
Субботский, С.А. Улитко и др.).
Первое
направление
диагностики
предполагает
целенаправленное
изучение наличного уровня знаний и навыков безопасного поведения в
домашней среде у пятилетних дошкольников по видам опасностей в быту,
приводящим к порезам, электротравмам, падениям и ушибам.
В основу положена методика, предложенная Хромцовой Т.Г. (2005).
В первой серии методами беседы, решения проблемных ситуаций в
вербальном плане изучаются особенности знаний детей о правилах
безопасного поведения.
Предвидеть опасность - знать об источниках опасности.
По возможности избегать ее - знать о мерах предосторожности
при обращении с потенциально опасными бытовыми предметами и
возможных последствиях неправильного поведения.
При необходимости действовать - знать о приемах оказания
первой помощи и действиях в опасных ситуациях в быту [32].
Для выявления знаний об источниках опасности, под которыми
понимаются
способные
явления,
при
процессы
определенных
или
объекты
условиях
домашней
нанести
обстановки,
ущерб
здоровью
(непосредственно или косвенно), дошкольникам предлагается выбрать
режущие, пожароопасные и другие объекты, пользование которыми может
привести к травмам. Для этого применялась
методика
«Исключение
лишнего»,
сформированность процессов
широко распространенная
позволяющая
оценить
у
ребенка
обобщения, умение выделять существенные
признаки (Т.Г. Хромцова, 2005).
В ходе диагностики использовались как реальные предметы быта,
например, нож, разбитый стеклянный стакан, спички и т.п.), так и фотографии
объектов, которые невозможно в настоящий момент одномоментно показать
ребенку (например, электро- или газовую плиту, кран с горячей водой,
открытое окно). Дошкольнику дается инструкция: «Внимательно рассмотри
44
все предметы и фотографии, разложенные на столе, и назови те, которыми
можно порезаться, уколоться». Далее ребенок должен объяснить, почему
исключает именно этот (безопасный) предмет и описать опасность пяти
оставшихся объектов. Список, предлагаемых ребенку предметов, которые
могут привести :
к порезам - ножницы, гвозди, разбитый стеклянный стакан, остро
заточенный карандаш, нож, молоток;
электротравмам - магнитофон, телевизор (фото), утюг, настольная
лампа, будильник (механический), электронож;
падениям и ушибам - высокий шкаф (фото), кресло (фото), стул,
открытое окно, (фото), книга, молоток.
Для выявления знаний дошкольников о мерах предосторожности
и
действиях в случае опасности использовалась беседа по сюжетным
иллюстрациям, где изображены дети в конкретной опасной ситуации в быту:
«Колючий гвоздь» (наcтупил на рассыпанные гвозди);
«Там дядя Ток» (вставляет ножницы в розетку);
«Падающая книга» (ребенок падает со стула, пытаясь достать книгу с
высокой полки).
Картинки подбирались таким образом, чтобы каждый ребенок мог
оценить поведение своих ровесников, оказавшихся в ситуации опасности при
обращении с бытовыми предметами (использовались иллюстрации из
пособий, например: Анастасова Л.П., Иванова Н.В., Ижевский П.В. Жизнь без
опасностей. 1 класс: Альбом-задачник - М., 1996). О понимании пятилетними
дошкольниками необходимости соблюдения мер предосторожности и знании
способов безопасного обращения с объектами быта свидетельствуют ответы
детей на вопросы:
Почему такое случилось с мальчиком /девочкой/?
Что он/она делали неправильно?
Как можно было поступить?
45
Продолжая беседу по картинкам, выявляли уровень знаний детей о
приемах первой помощи и действиях в некоторых опасных ситуациях в быту.
Для этого дошкольникам задавали следующие вопросы:
Что теперь делать этому мальчику/девочке?
Что он может сделать сам?
Кто ему может помочь?
Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе беседы,
позволил выделить четыре уровня знаний о правилах безопасного поведения в
быту.
Критериями оценки знаний выступают:
объем,
полнота
знаний
об
источниках
опасности,
мерах
предосторожности и действиях в опасных бытовых ситуациях;
точность и аргументированность суждений о способах безопасного
поведения в быту [32 ].
Качественное описание уровней (Т.Г. Хромцова):
0 баллов - 1-й уровень (очень низкий) - дети могут нaзвать лишь
отдельные источники опасности в быту; не знaют меры предосторожности и
действия в случае опacности.
1балл - 2-й уровень (низкий) - дошкольники выделяют некоторое
количество (до 5%) потенциально опасных предметов домашнего обихода,
называют запрет в кaчестве aргумента по соблюдению мер предосторожности,
не знают способов использования предметов быта; имеют поверхностные
представления о действиях в бытовых опасных ситуациях.
2балла - 3-й уровень (средний) - дети называют половину объектов
опасности дома, объясняют необходимость соблюдения отдельных мер
предосторожности, знают отдельные способы безопасного обращения с
данными предметами быта; информированы о действиях в опaсных ситуациях,
но представления неполные.
3балла - 4-й уровень (высокий) - дoшкольники выделяют основной круг
опасных
предметов
домашнего
обихода
(доступный
детям
старшего
46
дошкольного возраста); имеют пoлные, тoчные представления о мерах
предосторожности, понимают и аргументируют значимость их соблюдения;
знают, как избежать опасности и выйти из сложившейся ситуации (оказать
помощь, обратиться за помощью) [32].
Выявлению
наличного
уровня
навыков
безопасного
поведения
дошкольников в рамках первого направления посвящена вторая серия
диагностики. Мы не можем подвергнуть жизнь ребенка опасности, предлагая
реальную угрожающую ситуацию, поэтому отбирались экспериментальные
задания, в ходе которых выявлялись умения дошкольника обращаться с
потенциально
опасными
предметами
быта
с
соблюдением
правил
безопасности. Суть заданий состоит в том, что дети ставятся в условия
жизненных
ситуаций
предметно-практического
характера,
широко
встречающихся в повседневной жизни ребенка.
«Без хлеба не обойтись» (Выявление умений пользования ножом).
Столы накрыты к обеду. Младший воспитатель говорит: «Хлеб только что
привезли, и его не успели нарезать на кухне, поэтому сегодня каждый сам
отрежет себе кусок хлеба». На стол выкладывается доска для резки хлеба и
нож с тупым концом. Дети подходят и выполняют необходимые действия.
«Послушаем
электроприборами
музыку»
с
(выявление
соблюдением
мер
умения
пользоваться
предосторожности).
Ребенку
предлагается самому включить магнитофон для прослушивания чего-либо.
Пояснение: провод магнитофона около вилки - оголен: оторвана изоляция;
вблизи расположен удлинитель, который в целях безопасности отключен от
сети.
«Хочу все знать» (выявление умения доставать предмет с высоты с
помощью
взрослого).
В
группу
вносится
новая
иллюстрированная
энциклопедия, которую воспитатель после просмотра каждый раз убирает на
верхнюю полку шкафа в спальне (выше роста детей). В следующий раз детям
по очереди предлагается её доставать. Пояснение: взрослый при этом
наблюдает незаметно.
47
Предметы взяты из первой серии (нож, магнитофон, высокий шкаф и
стул). Во время выполнения заданий фиксировались и подвергались анализу:
последовательность
задания,
действий
результативность,
ребенка,
степень
продолжительность
самостоятельности
выполнения
(с
помощью
экспериментатора или без нее), словесное сопровождение, а также отношение
дошкольников к заданию и к самим предметам.
Критериями определения у детей уровня умения безопасного обращения
с предметами домашнего обихода являются степень овладения действиями и
соблюдение мер предосторожности (за основу взяты уровни выполнения
действий, выделенные в работе Н.Г. Косолаповой на материале ручного
труда). Определены следующие уровни умения безопасного обращения с
предметами домашнего обихода [15].
0 баллов - 1-й уровень (очень низкий) − отказывается выполнять
действия с предложенными предметами
1балл - 2-й уровень (низкий) −
выполняет действие первый раз не
всегда адекватных проб, с нарушением мер предосторожности.
2балла - 3-й уровень (средний) − выполняет действия с предметами
ориентировочных проб, с соблюдением мер предосторожности.
3балла - 4-й уровень (высокий) − выполняет на уровне элементарного
практического умения с соблюдением правил безопасности [9].
В ходе второго направления диагностики изучалась роль семьи и
детского сада в формировании опыта безопасной жизнедеятельности в быту
дошкольников:
степень воздействия семьи на формирование у ребенка опыта
безопасного поведения дома;
отношение воспитателей к необходимости организации данного
процесса и условия, созданные в ДОО, обеспечивающие накопление знаний и
умений безопасной жизнедеятельности в быту. Для выявления данных
вопросов используется анкетирование родителей и воспитателей; анализ
педагогических
планов,
методических
материалов
и
развивающих
48
возможностей предметной среды.
Метод
анкетирования
документальный,
гибкий
был
по
выбран
как
возможностям
более
получения
продуктивный,
и
обработки
информации (П.И. Пидкасистый). Родителям и педагогам предлагались
анкеты смешанного типа, где часть вопросов содержала готовые ответы на
выбор испытуемого и были оставлены свободные строки с предложением
сформулировать свой вариант ответа (см. приложения).
Анкета для родителей состояла из 16 вопросов и позволяла определить:
осознают ли родители необходимость специального ознакомления
своих детей с правилами безопасного поведения в быту;
есть ли у родителей знания об источниках опасности и о порядке
действий в некоторых опасных ситуациях в быту;
как знакомят детей с опасными предметами и ситуациями, мерами
предосторожности в доме, позволяют ли самостоятельно пользоваться
потенциально - опасными предметами;
необходима ли родителям помощь со стороны детского сада, и
какая, в проведении такой работы.
Анкета для воспитателей, состоящая из 17 вопросов, выявляет:
осознают ли воспитатели необходимость работы детского сада по
освоению детьми правил бытовой безопасности;
есть ли у воспитателей знания о порядке действий в некоторых
опасных ситуациях в быту;
какую они организуют деятельность по формированию у детей
опыта безопасного поведения в быту, решают ли данную проблему
самостоятельно или совместно с родителями;
характер помощи, необходимой воспитателям для организации
работы по освоению детьми опыта бытовой безопасности.
Анализ педагогических планов и методических материалов направлен на
выявление системы в ознакомлении детей с правилами безопасности в быту,
49
предпочитаемых форм работы, способов сотрудничества с родителями в
организации процесса накопления дошкольниками знаний и умений бытовой
безопасности.
В исследованиях последних лет отмечается, что для организации
детской деятельности, накопления ими опыта поведения большое значение
имеет предметно-игровая среда. В протоколе обследования предметноигровой
среды
фиксируется
перечень
игрушек,
игрового
материала,
оборудования, представленного в игровых уголках групп (отражающий
бытовую обстановку), количество расположение, динамичность.
Таким образом, представленная диагностика помогает проанализировать
содержание компонентов опыта безопасного поведения в быту и факторы, его
обуславливающие, что в дальнейшем скорректирует работу педагогов по
воспитанию безопасного поведения дошкольников.
2. 2. Анализ результатов эмпирического исследования
В первой серии методами беседы, решения проблемных ситуаций в
вербальном плане были изучены особенности знаний детей о правилах
безопасного поведения по трём основным направлениям: предвидеть
опасность - знать об источниках опасности, по возможности избегать ее знать о мерах предосторожности при обращении с потенциально опасными
бытовыми предметами и возможных последствиях неправильного поведения,
при необходимости действовать - знать о приемах оказания первой помощи и
действиях в опасных ситуациях в быту.
В ходе применения методики «Исключение лишнего», мы выявили
сформированность
у
детей
процессов
обобщения,
умение
выделять
существенные признаки. Результаты исследования показали, дети называют
половину объектов опасности дома, объясняют необходимость соблюдения
отдельных мер предосторожности, знают отдельные способы безопасного
обращения с данными предметами быта; информированы о действиях в
50
опасных ситуациях, но их представления не полные, не конкретны. Все дети
умеют объяснить, почему выбрали тот или иной (безопасный) предмет и
описывают опасность пяти оставшихся объектов.
Для выявления знаний дошкольников о мерах предосторожности
и
действиях в случае опасности использовалась беседа по сюжетным
иллюстрациям, где изображены дети в конкретной опасной ситуации в быту (
ситуации «Колючий гвоздь», «Там дядя Ток», «Падающая книга»), то
исследования показали, что многие дети не имеют полных и точных
представлений о мерах предосторожности, но понимают и аргументируют
значимость их соблюдения, знают, как избежать опасности и выйти из
сложившейся ситуации (оказать помощь, обратиться за помощью).
Итак, 0 баллов, т.е. на первом уровне (очень низком) – оказалось 2
ребёнка (11,7%) . Они смогли нaзвать лишь отдельные источники опасности в
быту; не продемонстрировали знания о мерах предосторожности и действиях
в случае опacности.
На втором уровне (низком), т.е. получивших 1 балл, оказалось
3
ребёнка (17,6%). Они смогли выделить некоторое количество (до 5%)
потенциально опасных предметов домашнего обихода, назвали запрет в
кaчестве aргумента по соблюдению мер предосторожности, не смогли назвать
способы
использования
предметов
быта;
показали
поверхностные
представления о действиях в бытовых опасных ситуациях.
На третьем уровне (среднем), получивших 2 балла, оказалось 12 детей
(70,5 %). Дети назвали половину объектов опасности дома, объяснили
необходимость соблюдения отдельных мер предосторожности. Испытуемые
знают отдельные способы безопасного обращения с данными предметами
быта; информированы о действиях в опaсных ситуациях, но представления их
неполные.
Три балла на четвертом уровне (высоком) не оказалось ни одного
ребёнка.
Полученные данные представлены на рисунке 1
51
1 уровень 11,7%
2 уровень 17,6%
3 уровень 70,5%
4 уровень 0%
Рисунок 1.
Результаты знаний о правилах безопасного поведения в
быту
Выявлению
наличного
уровня
навыков
безопасного
поведения
дошкольников в рамках первого направления посвящена вторая серия
диагностики. Детям последовательно были предложены экспериментальные
задания, в ходе которых выявлялись умения дошкольника обращаться с
потенциально
опасными
предметами
быта
с
соблюдением
правил
безопасности. Это «Без хлеба не обойтись» (выявление умений пользования
ножом),
«Послушаем
музыку»
(выявление
умения
пользоваться
электроприборами с соблюдением мер предосторожности, «Хочу все знать»
(выявление умения доставать предмет с высоты с помощью взрослого).
На первом уровне (очень низком) оказался три ребёнка (17,6%). Они
отказались выполнять действия с предложенными предметами.
На втором уровне (низком) – пять детей (29,4%). Они
действия,
допуская
ошибки
(нарушая
меры
выполняли
предосторожности)
и
предпринимая более одной попытки.
На третьем уровне (среднем) оказалось 9 детей (52,9%). Они выполняли
действия с предметами, используя несколько попыток, но с соблюдением мер
предосторожности.
На четвертом уровне (высоком)
не оказалось ни одного ребёнка.
Результаты выполнения заданий представлены на рисунке 2.
52
1 уровень 17,6%
2 уровень 29,4%
3 уровень 52,9%
4 уровень -0%
Рисунок 2.
Результаты знаний о правилах безопасного поведения в
быту
Полученные данные продемонстрировали расхождение между уровнем
сформированности знаний о правилах безопасного поведения и навыков
использования потенциально опасных предметов. Как мы и предполагали,
уровень знаний детей оказался несколько выше уровня умений и навыков. Мы
видим, что поведенческий компонент реально отстаёт. Это свидетельствует о
недостаточной эффективности применяемых педагогом методов и приёмов,
которые направлены преимущественно на формирование когнитивного
компонента опыта безопасного поведения детей. Данные представлены в
таблице 1.
Таблица1.
Сравнительные данные распределения детей по уровням
сформированности знаний, умений и навыков безопасного поведения в быту
Уровни
Результаты знаний о Результаты
знаний
о
сформированности правилах
безопасного правилах
безопасного
ЗУН
поведения в быту
поведения в быту
1 уровень
11,7%
17,6%
2 уровень
17,6%
29,4%
3 уровень
70,5%
52,9%
4 уровень
0%
0%
Мы проанализировали отношение детей к выполнению действий с
опасными предметами домашнего обихода (эмотивный компонент). Для этого
53
мы посмотрели что характерно для дошкольников с разным уровнем
осуществления действий с потенциальными источниками опасности в быту.
Так, была выявлена следующая закономерность: дети, обладающие средним
уровнем сформированности действий, спокойны, действуют осторожно и
аккуратно, высокий интерес к предложенному предмету не пугает и не
тормозит их действия. На низком уровне − дети, увлеченные самим процессом
действия с ранее недоступным предметом, нарушают меры предосторожности,
т.е. интерес к предмету преобладает, страх перед ним отсутствует. Дети,
отнесенные, к очень низкому уровню, отказываются выполнять действия с
потенциально опасными предметами быта, но не боятся самих предметов и с
интересом наблюдают за процессом выполнения заданий ровесниками.
Результаты анкетирования родителей, показали, что на высоком уровне
оказались - 88% (15 человек); 6% (1 человек) – на среднем уровне; 6% (1
человек) – на низком. В основном, родители осознают необходимость
специального ознакомления своих детей с правилами безопасного поведения в
быту, у них имеются, не только остаточные знания об источниках опасности и
о порядке действия в некоторых опасных ситуациях в быту, но и новые знания
(получаемые во время чтения литературы, просмотра телевизора и т.д.) по
данной теме; они знакомят (учат пользоваться кружкой (стакан) – 7 человек,
нож (вилка) – 5 человек) своих детей с опасными предметами и ситуациями,
мерами предосторожности в доме (не трогай лекарства – 8 человек, не
включай газ/ плиту – 17 человек, и т.п.) позволяют самостоятельно
пользоваться потенциально опасными бытовыми предметами (см. рисунок 3)
выокий уровень
средний уровень
низкий уровень
Рисунок 3. Результаты анкетирования родителей.
54
Анализ результатов анкетирования воспитателей показал, что, 86 % (6
педагогов)
можно
отнести
к
высокому
уровню
профессиональной
компетентности в вопросах обучения детей безопасному поведению, 14% (1
педагог) – к среднему. Все воспитатели осознают необходимость работы
детского сада по освоению детьми правил бытовой безопасности, у всех
воспитателей имеются знания о порядке действий в некоторых опасных
ситуациях в быту, все они организуют деятельность по формированию у детей
опыта
безопасного
поведения
в
быту,
решают
данную
проблему
самостоятельно и совместно с родителями (см. рисунок 4)
высокий
уровень
средний
уровень
Рисунок 4. Результаты анкетирования воспитателей
Таким
образом,
результаты
эмпирического
этапа
исследования
позволили установить, что все дети экспериментальной группы оказались на
низком и среднем уровне знаний о правилах безопасности в быту.
Испытуемые называют половину объектов опасности дома, объясняют
необходимость
соблюдения
отдельных
мер
предосторожности,
знают
отдельные способы безопасного обращения с данными предметами быта;
информированы о действиях в опасных ситуациях, но их представления не
полные.
Исходя из этого, можно утверждать о том, что у всех детей
сформированы
функции
обобщения,
умения
выделять
существенные
признаки. Дети в целом умеют объяснить, почему выбрали тот или иной
(безопасный) предмет и описывают опасность пяти оставшихся объектов. Что
касается знаний дошкольников о мерах предосторожности и действиях в
случае опасности, то исследование показало, что многие дети не имеют
полных и точных представлений о мерах предосторожности, но понимают и
55
аргументируют значимость их соблюдений, знают, как избежать опасности и
выйти из сложившейся ситуации (оказать помощь, обратиться за помощью).
Результаты исследования показали, что среднего уровня умений
обращения с потенциально опасными бытовыми предметами и отношение к
ним на констатирующем этапе достигло 70,5% детей. Дети выполняют
действия с предметами путем ориентировочных проб, с соблюдением мер
предосторожности; 17,6 % испытуемых оказались на низком уровне. Дети
выполняли действия в первый раз с нарушением мер предосторожности.
11,7% испытуемых оказалась на очень низком уровне. Эти дети отказывались
выполнять действия с предложенными предметами. Некоторые из них
выполняли действие на уровне элементарного практического умения без
соблюдения правил безопасности.
Анкетирование показало, что большая часть воспитателей (86%)
находятся на высоком уровне, 14% - на среднем. Все воспитатели (100 %)
осознают необходимость работы детского сада по освоению детьми правил
бытовой безопасности, у всех воспитателей имеются знания о порядке
действий в некоторых опасных ситуациях в быту, все они организуют
деятельность по формированию у детей опыта безопасного поведения в быту,
решают данную проблему самостоятельно и совместно с родителями.
Результаты анкетирования родителей, показали, что высокого уровня
достигли - 88%; среднего и низкого по
6% соответственно. В основном,
родители осознают необходимость специального ознакомления своих детей с
правилами безопасного поведения в быту, у них имеются знания об
источниках опасности и о порядке действия в некоторых опасных ситуациях в
быту, а также новые знания (получаемые во время чтения литературы,
просмотра телевизора и т.д.). Родители знакомят своих детей с опасными
предметами и ситуациями, мерами предосторожности в доме, позволяют
самостоятельно пользоваться потенциально опасными бытовыми предметами
при обеспечении целенаправленного обучения или (и) контроля со стороны
взрослого.
56
2.3.
Обоснование
содержания
и
технологий
реализации
педагогического проекта «Мой безопасный дом!»
Для успешной работы по обучению детей безопасному поведению в
быту
необходимо
их
заинтересовать.
Принцип
эмоциональной
привлекательности как самого процесса обучения, так и того, кто эту работу
реализует, т.е. личность педагога, играет в этом процессе очень важную роль.
Применение данного принципа находит своё отражение в отборе содержания
программы обучения, а также технологий её реализации. Содержание
программы обучения, с нашей точки зрения, должно учитывать потребности
данного контингента детей и быть актуальным для них с учётом тех реальных
проблем, с которыми они ежедневно сталкиваются. Темы для обучения детей
безопасному поведению были определены на основании бесед с родителями и
воспитателями, наблюдениями за детьми.
Залогом
успешности
данной
работы
может
стать
сочетание
разнообразных по содержанию и форме видов образовательной деятельности.
Мы считаем, что занятие как форма НОД не должна занимать главное место в
этом процессе. Мы учли рекомендации Н.И. Бочаровой, М.Р. Максиняевой и
др., которые предлагают процесс обучения строить с использованием
конкурсов, досугов, викторин, развлечений [4,24].
К.Ю. Белая (2000) подчёркивает, что интеллектуальные игры, загадки,
ребусы способствуют развитию у детей смекалки, фантазии, эрудиции,
умению
рассуждать
и
делать
выводы.
Непременным
условием
результативности всех видов занятий по ОБЖ является продуманная и чётко
организованное предварительная работа: интересные рассказы и беседы,
чтение произведений художественной литературы на темы безопасности с
обсуждением
прочитанного,
экскурсии,
тематических презентаций. Это создаёт
просмотр
мультфильмов
и
атмосферу заинтересованности и
включённости детей в обсуждении темы [1,13].
57
Результаты эмпирического этапа позволили выявить расхождение
между уровнем сформированности знаний о правилах безопасного поведения
и навыков использования потенциально опасных предметов. Уровень знаний
детей
оказался
несколько
выше
уровня
умений
и
навыков.
Это
свидетельствует об отставании поведенческий компонента опыта безопасного
поведения. Эти данные позволили выдвинуть предположение о недостаточной
эффективности применяемых педагогом методов и приёмов, которые
направлены преимущественно на формирование когнитивного компонента
опыта безопасного поведения детей. В связи с вышесказанным, мы
определили
приоритетным
применение
технологии
обучения
детей,
основанной на использовании «ситуаций игрового моделирования» (СИМ).
Данная технология предполагает поэтапное овладение знаниями и, главным
образом, умениями и навыками поведения в искусственно-созданных, но
максимально приближенных к реальным условиям.
Метод проектов мы считаем наиболее приемлемым для реализации
поставленных цели и задач. Нами был разработан краткосрочный проект на 1
месяц. В основу планирования содержания деятельности положены принципы
доступности, постепенного усложнения требований и перехода от задачи
формирования знаний к задаче по их закреплению в практической
деятельности (сюжетно-ролевой, дидактической игре, продуктивных видах
деятельности, тренингах, ситуативно-игровом моделировании).
Содержание проекта
Вид проекта: познавательно-игровой.
Цель проекта: формирование осознанного правильного поведения,
позволяющего избегать опасные ситуации дома. Закрепление знаний о
правилах безопасности при общении с бытовыми приборами, острыми
предметами, способствовать осмотрительности в общении с незнакомыми
людьми.
Задачи:
58
1.
Формировать у дошкольников представление об опасных для
жизни и здоровья предметах, которые встречаются в быту;
2.
Научить соблюдать определенные правила поведения дома;
3.
Стимулировать у дошкольников развитие самостоятельности и
ответственности;
4.
Развивать внимание, память, инстинкт самосохранения.
Тип проекта: краткосрочный.
Длительность проекта: 1 месяц.
Участники проекта: педагоги, дети и их родители.
Планируемый
результат: дети
старшего
дошкольного
возраста,
знающие и соблюдающие правила безопасного поведения дома, умеют
действовать в различных ситуациях.
Основные формы реализации проекта:
образовательная
дидактические
деятельность,
игры,
детское
беседы, непосредственно
художественное
тренинг-соревнования,
чтение
творчество,
художественной
литературы, работа с родителями и др.
Этапы проекта:
Подготовительный этап
• Работа с родителями. Цель: повышать грамотность родителей в
формировании знаний у детей о правилах безопасного поведения в быту.
• Анкетирование. Консультации: «Безопасность в вашем доме»,
«Опасные ситуации в жизни детей», «Оставлять ли ребенка одного дома».
• Досуг для детей и родителей: «Каждый маленький ребенок должен
знать это с пеленок».
• КВН для детей и их отцов «Один дома».
• Беседы: «Как избежать неприятностей дома» и др.
• Художественное творчество.
• Непосредственно образовательная деятельность.
Вся эта работа способствует развитию у родителей интереса к
формированию основ безопасного поведения детей дома.
59
Основной этап
Реализация проекта. Работа с детьми проводится на протяжении одного
месяца.
Каждый день недели имеет свою общую структуру: название, цель дня,
в конце дня подводятся итоги.
Образовательный процесс предусматривает реализацию одной темы в
течение недели. Начало недели
предусматривает
«погружение»
(ориентировочно понедельник – среда)
детей
в
проблему
и
формирование
первоначальных представлений об опасностях определенного характера.
Конец
недели
формирование
(ориентировочно
специальных
четверг-пятница)
-
умений
и
готовности
направлен
на
действовать
в
смоделированных воспитателем ситуациях. В связи с этим, мы использовали
игровые
приёмы,
продуктивную
деятельность,
моделирование (СИМ). Подобранные нами
ситуативно-игровое
виды
деятельности
были
направлены на формирование интереса к теме и мотивации на безопасное
поведение в быту.
План реализации проекта
День
Тема
цель
содержание
недели
1 неделя
(пн-ср)
«Ребенок
Сформировать у
дома»
детей
(осторожен
представление о
будь
водой)
с том
Беседа
«Опасные
ситуации
дома».
какие
ситуации могут
возникнуть дома
Чтение
художественной
литературы: Т. А. Шорыгина, сказка
«Наводнение в кукольном домике»;
Г. Блинов «Приключения Стобеда».
Пальчиковая
гимнастика
«Моем руки чисто-чисто».
Сюжетно-ролевая
«Больница».
игра
60
1 неделя
Научить
(чт-пятн)
правильно
как
нельзя».
действовать
в
этих ситуациях,
как
их
Дидактическая игра «Можно -
можно
Рассматривание плаката «Что
случилось? ».
Беседа «Чтобы не было беды».
избежать
Тренинг-соревнование
«Разложи правильно».
Составление рассказов на тему
«Что было бы, если бы?».
Продуктивная
деятельность
(рисование) «Опасные места в моем
доме».
Ситуативно-игровое
моделирование (СИМ) «Помоги себе
сам»
2 неделя
«Домашни
(пн-ср)
е
Закреплять
у
вещи детей
могут быть представление
опасными.
об
Электропри электроприборах
боры
доме».
в , об их значении
для людей,
Просмотр
мультипликационного
фильма
«Кошкин дом».
Беседа
«Ток
бежит
по
проводам».
Чтение
художественной
литературы: Г. Блинов «Стобед и
непослушная
розетка»,
С.
Я.
Маршак «Пожар».
Отгадывание
загадок
на
данную тему.
2 неделя
Научить
(чт-пятн)
правилам
«Правильно
безопасного
«Четвертый лишний».
Дидактические
-
игры:
неправильно»,
61
использования
Сюжетно-ролевая
игра
электроприборо
«Магазин электроприборов». Беседа
в
«Какой бывает огонь».
Рассматривание
предметных
картинок.
Рассматривание
плаката
«Советы огнетушителя».
Продуктивная
деятельность
(аппликация): «Огонь друг, огонь
враг».
Ситуативно-игровое
моделирование (СИМ) «Свет
в
нашем доме»
3 неделя
«Таблетки
(пн-ср)
–
Сформировать у
не детей
конфетки».
«Лекарство
–
не
игрушка».
представления о
таблетках,
Беседа
их
пользе и вреде.
Чтение
художественной
литературы:
Г.
Блинов
«Непослушный
Стобед
рассказывает сказку», Т. Шорыгина,
сказка «Неосторожная Резвушка».
Отгадывание
загадок
на
данную тему.
Сюжетно-ролевая
игра
в
аптеке.
Дидактические
игры
«Аскорбинка и ее друзья», «Угадай
на вкус».
знатоки правил безопасности».
3 неделя
Беседа
«Витамины
и
62
здоровье».
(чт-пятн)
Продуктивная
деятельность
(лепка): предложить детям вылепить
таблетки, пузырек с микстурой,
витамины и др.
Подвижная
игра-эстафета
«Лекарства - друзья или враги».
Викторина «Знай и умей»
4 неделя
«В
мире Уточнить
(пн-ср)
опасных
систематизирова
предметов»
ть знания детей
о
и
правилах
пользования
НОД
Чтение
художественной
литературы: Т. Шорыгина, рассказ
и
пилка»,
«Хороший
режущими
опасных
предметов».
«Данилка
колющими,
«Мир
совет».
сказка
Чтение
стихотворения «Опасные ситуации».
предметами.
Беседа о мелких предметах
(пуговицы,
горошинки,
бусинки,
гвоздики).
Видеозапись «Уроки тетушки
Совы».
4 неделя
Научить
(чт-пятн)
безопасному
порядок»,
использованию
неприятностей».
колющих
режущих
предметов
Дидактические игры «У нас
и
«Как
избежать
Сюжетно-ролевая
игра
«Больница».
Продуктивная
оформление
деятельность:
выставки
«Опасные
предметы в моем доме».
Вечер
загадок:
предметы
63
разные - опасные и безопасные.
Ситуативно-игровое
моделирование (СИМ) «Накорми
кукол обедом»
5 неделя
«Опасный
Сформировать у
пн
незнакомец
детей
»
представления о
том
может быть опасным».
как
правильно вести
себя при встрече
с
Беседа «Почему незнакомец
незнакомыми
людьми.
Чтение
литературы:
художественной
русская
народная
сказка «Кот, Лиса и Петух»; главы
из
сказки
А.
Толстого
«Приключения Буратино».
Театральная инсценировка по
русской
народной
сказке
«Колобок».
Дидактические игры «Ребята с
нашего
двора»,
«Правильно-
неправильно».
5 нед
Формировать
(вт)
умения
Сюжетно-ролевая
«Путешествия по городу».
безопасного
поведения
ситуации
«Свой-чужой»
игра
Игра с мячом «Свой. Чужой.
в
Знакомый».
Рассматривание иллюстраций
к сказке С. Т. Аксакова «Аленький
цветочек».
Литературная
викторина
«Знатоки правил безопасности».
Составление рассказов на тему
«Новый приятель».
Ситуативно-игровое
64
моделирование (СИМ) «Один дома»
Заключительный этап
Итоговое мероприятие: досуг для родителей и детей «Каждый маленький
ребенок должен знать это с пеленок».
65
Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд
взаимосвязанных педагогический условий воспитания безопасного поведения
(на примере опасностей в быту) дошкольников:
отбор доступного детям содержания знаний и умений безопасного
поведения в быту и установление последовательности его освоения;
применение поэтапной методики, обеспечивающей единство
формирования знаний и умений как основы опыта безопасного поведения в
быту, при активной позиции ребенка;
осознание педагогами и родителями необходимости совместной
целенаправленной деятельности в данном направлении и ее осуществление
при изменении характера взаимодействия с ребенком.
Отбор доступного детям содержания должен осуществляться на основе
принципов построения программ для ДОО, выделенных В.И. Логиновой;
требований к образовательным программам по
ОБЖ и результатов
диагностики знаний и умений безопасного поведения у дошкольников.
Формирование культуры безопасности ребенка дошкольного возраста
должно
строиться
поэтапно,
начиная
с
ознакомления
с
правилами
безопасности жизнедеятельности в доме. Важным условием является
изменение позиции взрослых на каждом этапе работы для предоставления все
большей активности и самостоятельности дошкольнику в освоении опыта
безопасного поведения.
Результаты эмпирического этапа исследования позволили установить,
что дети экспериментальной группы оказались на низком и среднем уровне
знаний о правилах безопасности в быту. Испытуемые называют половину
объектов опасности дома, объясняют необходимость соблюдения отдельных
мер предосторожности, знают отдельные способы безопасного обращения с
данными предметами быта; информированы о действиях в опасных ситуациях,
но их представления не полные. Исходя из этого, можно утверждать о том, что
66
у всех детей сформированы функции обобщения, умения выделять
существенные признаки. Дети в целом умеют объяснить, почему выбрали тот
или иной (безопасный) предмет и описывают опасность пяти оставшихся
объектов. Что касается знаний дошкольников о мерах предосторожности и
действиях в случае опасности, то исследование показало, что многие дети не
имеют полных и точных представлений
о мерах предосторожности, но
понимают и аргументируют значимость их соблюдений, знают, как избежать
опасности и выйти из сложившейся ситуации (оказать помощь, обратиться за
помощью).
Результаты исследования показали, что среднего уровня умений
обращения с потенциально опасными бытовыми предметами и отношение к
ним на констатирующем этапе достигло 70,5% детей. Небольшая доля детей
(17,6 %) оказалась на низком уровне. Эти испытуемые выполняли действия в
первый раз с нарушением мер предосторожности. Часть детей (11,7%)
оказалась на очень низком уровне. Они отказывались выполнять действия с
предложенными предметами. Некоторые из них выполняли действие на
уровне элементарного практического умения без соблюдения правил
безопасности.
Полученные
данные
позволили
выявить
расхождение
между
когнитивным и поведенческим компонентами опыта безопасного поведения.
Анкетирование показало, что все воспитатели (100 %) осознают
необходимость работы детского сада по освоению детьми правил бытовой
безопасности, у всех имеются знания о порядке действий в некоторых
опасных
ситуациях
в
быту,
педагоги
организуют
деятельность
по
формированию у детей опыта безопасного поведения в быту, решают данную
проблему самостоятельно и совместно с родителями.
Результаты анкетирования родителей, показали, что в основном,
родители осознают необходимость специального ознакомления своих детей с
правилами безопасного поведения в быту. Родители знакомят своих детей с
опасными предметами и ситуациями, мерами предосторожности в доме,
67
позволяют самостоятельно пользоваться потенциально опасными бытовыми
предметами при обеспечении целенаправленного обучения или (и) контроля
со стороны взрослого.
Полученные результаты легли в основу планирования педагогической
деятельности по оптимизации процесса обучения детей безопасному
поведению. Приведённые выше данные позволили выдвинуть предположение
о недостаточной эффективности применяемых педагогом методов и приёмов,
которые направлены преимущественно на формирование когнитивного
компонента опыта безопасного поведения детей. В связи с вышесказанным,
мы определили приоритетным применение технологии обучения детей,
основанной на использовании «ситуаций игрового моделирования» (СИМ).
Данная технология предполагает поэтапное овладение знаниями и, главным
образом, умениями и навыками поведения в искусственно-созданных, но
максимально приближенных к реальным условиям.
Метод проектов мы считаем наиболее приемлемым для реализации
поставленных цели и задач. Нами был разработан краткосрочный проект на
месяц. В основу планирования содержания деятельности положены принципы
доступности, постепенного усложнения требований и перехода от задачи
формирования знаний к задаче по их закреплению в практической
деятельности.
Разработанный нами проект прошел частичную апробацию в ДОО.
Наблюдения в ходе реализации показали, что особую роль приобретают
использование эмоционально-привлекательных форм обучения, направленных
на комплексное овладение детьми знаниями и навыками грамотного
поведения в опасных ситуациях, а также применении технологии, основанной
на использовании «ситуаций игрового моделирования».
68
Список литературы
1. Белая К.Ю. Я и моя безопасность. Тематический словарь в картинках:
Мир человека. М.: Школьная Пресса, 2010.
2. Безопасность:
Учебное
пособие
по
основам
безопасности
жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста / Н.Н. Авдеева, О.Л.
Князева, Р.Б. Стеркина. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:
Просвещение, 1968.
4. Бочарова Н.И., Бочаров Е.А. Ступени обучения выживанию. –
М.Владос, 2008.
5. Власова Л.М.
Безопасность
Сапронов В. В., Фрумкина Е. С., Шершнев Л. И.
жизнедеятельности.
Современный
комплекс
проблем
безопасности / Под редакцией В. В. Сапронова. - М., 2009.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967.
7. Деркунская В.А. Основы воспитания безопасного поведения в
дошкольном детстве// Дошкольная педагогика с основами методик воспитания
и обучения: Учебник для вузов /Под ред. А.Г.Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.
СПб: Питер, 2013.
8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И.
Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А.
Михайловой, Л.М. Гурович: Изд. 2. − СПб.: Детство-Пресс, 2010.
9. Ерофеева
Т.И.
Современные
образовательные
программы
для
дошкольных образовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2003.
10.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. - М.,
11.
Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. / Под
1986.
ред. Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук и др. − М.: Карапуз, 1997.
69
12.
Казанцев Г. ОБЖ и БЖД в 2000 году: необходимо развитие
успехов // Основы Безопасности Жизнедеятельности. 2000. № 1; С. 4 − 5.
13.
по
Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий
основам
безопасности
детей
дошкольного
возраста:
Книга
для
воспитателей детского сада / К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина, Л.А. Кондрыкинская
и др. 5-е изд. М.: Просвещение, 2005.
14.
Котик М.А. Психология и безопасность. - Таллин: Валгус, 1989.
15.
Косолапова Н.Г. Содержание личного опыта дошкольника, его
организация и использование в процессе обучения (на материале бытового
труда и конструирования): Дисс. канд. пед. наук. Л., 1980.
16.
Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном
возрасте. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л., 1948.
17.
Мельникова Н., Захарова Л., Шакурова Г.Один дома//Дошкольное
воспитание, 1999, № 10, с. 44-52.
18.
Мошкин В.Н. Воспитание культуры личной безопасности. -
Барнаул, 1999.
19.
Обеспечение
жизнедеятельности
людей
в
чрезвычайных
ситуациях. Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1992.
20.
От
рождения
до
школы.
Примерная
общеобразовательная
программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С.
Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2016.
21.
Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию,
развитию и образованию детей 5 − 6 лет в детском саду. / Сост. Т.Н. Доронова.
− М.: Просвещение, 1996.
22.
Русак О.Н. Безопасность жизнедеятельности. − СПб., 1994.
23.
Садретдинова
А.И.
Формирование
культуры
безопасности
жизнедеятельности старших дошкольников посредством проектирования
педагогических условий // Успехи современного естествознания. - 2008. - № 8.
24.
Содержание и технологии здоровьесберегающей деятельности
дошкольного учреждения (опыт внедрения региональной модели «Детский
70
сад здоровья»): научно-методическое пособие для педагогов дошкольных
образовательных учреждений, студентов педагогических вузов / Под ред.
Бочаровой Н.И. – Орел, 2008.
25.
Степаненкова Э.Я., Филенко М.Ф. Дошкольникам о правилах
дорожного движения: Пособие для воспитателя детского сада. - М.:
Просвещение, 1979.
26.
Стеркина Р.Б. Основы безопасности детей дошкольного возраста.
М : Просвещение, 2000.
27.
Тимофеева Л.Л., Королева Н.И.., Деркунская В.А. Повышение
профессиональной
компетентности
педагога
дошкольного
образования.
Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2013.
28.
Твоя безопасность: Как себя вести дома и на улице. Для среднего и
старшего возраста: Книга для дошкольников, воспитателей детского сада и
родителей. / К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина, Л.А. Кондрыкинская и др. М.:
Просвещение, 2005.
29.
Топоров И.В. Основы безопасности жизнедеятельности. – М.,
30.
Усачев А. Правила дорожного движения в стихах. // Дошкольное
1996.
образование. – 2002. - №15.
31.
Федеральный государственный образовательный стандарт ДО:
Письма и приказы Минобрнауки. – М.: Сфера, 2014.
32.
Хромцова Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей
дошкольного возраста. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество
России, 2005.
71
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ
Содержание и технологии обучения старших дошкольников
безопасному поведению в быту
(наименование темы)
по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
(направленность (профиль) Дошкольное образование
(наименование профиля)
Студента
Факультет (институт)
ЗОЛОТУХИНА ОЛЕСЯ НИКОЛАЕВНА
(фамилия, имя, отчество)
педагогики и психологии
(наименование факультета (института)
Орёл 2018
шифр 130124
72
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Список детей старшая группа «Б»
№
Ф.И
возраст
П.п
1
Максим А.
5,6
2
Денис Б.
5,5
3
Илья Б.
5,6
4
Лена Г.
5,3
5
Андрей Г.
5,4
6
Люба Д.
5,8
7
Настя К.
5,2
8
Данил И.
5,8
9
Максим Л.
5,6
10
Коля М.
5,3
11
Алина М.
5,4
12
Маша Р.
5,5
13
Петя Т.
5,4
14
Юля Х.
5,3
15
Кристина Ч.
5,4
16
Женя Я.
5,6
17
Рома А
5,3
73
ПРИЛОЖЕНИЕ № 2
Протокол проведения методики «Исключение лишнего»
с детьми старшего дошкольного возраста
Цель: оценить у ребенка сформированность процессов обобщения,
умения выделять существенные признаки предмета
Ножницы
Гвозди
Разбитый
стеклянный
стакан
Остро
заточенный
карандаш
Рома
А.
Максим А.
Денис Б.
Илья Б.
Лена Г.
Андрей Г.
Он
не
остр
ый и
не
коле
тся
Он с
одной
стороны
круглый, а
с другой
не острый
Он не
остры
й им
нельзя
уколо
ться
Он
закругле
нный и
не
колется
Он не
остры
й
Он не
острый
У него
нет
розетк
и
и
Он не
вставляетс
я в розетку
к нему не
Механич
еский
это
значит
У него
нет
вилки,
которая
Он на
батаре
йке
Нет
провода,
который
вставляется
Предмет
ы,
которые
могут
привезт
ик
порезам
Нож
Молоток
Магнитофон
Телевизор
Утюг
Настольная
лампа
Будильник
(механический)
Предмет
ы,
которые
могут
привест
ик
электрот
равмам
74
Электронож
Высокий шкаф
Кресло
Стул
Открытое окно
Предмет
ы,
относящ
иеся к
падения
ми
ушибам
Книга
провод
а
подходит
ток
на
батарейк
е, а к
батарее
не
подходи
т ток
вставляе
тся в
розетку
С нее
нельзя
упасть
она же
малень
кая и
тонень
кая
Она
бумажная
и легкая, с
нее не
упадешь
она низкая
Она
сделана
из
бумаги,
низкая и
легкая
Она
бумажна
я,
легкая,
низкая с
нее
нельзя
упасть.
Настя
К.
Данил И.
в розетку
Она
маленьк
ая ее
нельзя
ушибить
ся
Она
бумажная,
легкая,
низкая и
упасть с
нее нельзя
Молоток
Ножницы
Гвозди
Разбитый
стеклянный
стакан
Максим
Л.
Коля
М.
Алина
М.
Маша Р.
Он не
острый
Он
закру
Он не
острый
Он не
остры
Предметы
,которые
могут
привести
к порезам
Остро
заточенный
карандаш
Нож
Он не
остр
Он не
острый и
75
ый
поэтому
им нельзя
порезаться
им
нельзя
пореза
ться
гленн
ый и
не
колет
ся
и не
колетс
я
й
Работае
т от
батарее
к
Он без
проводов,
которые
вставляют
ся в
розетку
Работа
ет от
батаре
ек
Нет
проводо
в,
которы
е
подклю
чены к
току
К нему
не
подход
ит ток
Он на
батарейк
ах
работает,
а не от
тока
Состоит
из
бумаги,
легкая,
низкая,
когда
лежит
на полу,
с нее
Она
бумажная,
легкая,
маленькая
ее нельзя
ушибиться
Она
маленька
я, легкая
с нее
нельзя
упасть и
ушибить
ся
Она не
высокая
и не
тяжелая
,
поэтом
у ею
нельзя
ушибит
Она
бумажна
я, легкая,
низкая, с
нее
нельзя
упасть
Она
легкая,
ею не
ушибешь
ся,
низкая с
нее не
упадешь
Молоток
Магнитофон
Телевизор
Утюг
Настольная
лампа
Предметы
,
которые
могут
привести
к
электротр
авме
Будильник
(механически
й)
Электронож
Высокий
шкаф
Предметы
, которые
могутпри
вести к
падениям
и ушибам
Кресло
Стул
Открытое
окно
76
Молоток
нельзя
упасть
и
ушибит
ься
Юля Х.
Ножницы
Гвозди
Разбитый
стеклянный
стакан
Он не
реже
тся и
не
колет
ся
Нож
Молоток
Телевизор
Утюг
Настольная
лампа
Предметы
, которые
могут
привести
к
электротр
авмам
Будильник
(механически
й)
Электронож
Высокий
шкаф
Кристина Ч.
Женя
Я.
Люба Д.
Петя Т.
Он не острый и им
нельзя порезаться
Он не
остр
ый
им
нельз
я
порез
аться
Он не
острый и
поэтому
им
нельзя
порезатьс
я
Он с
одной
стороны
круглый,
ас
другой
не
острый
Внутри
него
находят
ся
батарей
ки, от
которы
х он и
работае
т
Он
работа
ет на
батаре
йке
К нему
не
подходят
провода,
которые
вставляю
тся в
розетку
Предметы,
которые
могут
привести к
порезам
Остро
заточенный
карандаш
Магнитофон
ься
Предметы
, которые
К нему
не
подходя
т
провода
,
потому
что он
на
батарей
ке
У него нет проводов,
которые вставляются в
розетку, где проходит
ток
77
Кресло
Стул
Открытое
окно
Книга
Молоток
могут
привести
к
падениям
и ушибам
Состоит
из
бумаги,
а она не
тяжелая
, ею
нельзя
ушибит
ься
Бумага легкая, а книга
состоит из бумаги, ею
нельзя ушибиться
Она
бумажн
ая,
легкая,
мне
мама ее
читает,
и
ушибит
ься ею
нельзя
Она
низкая,
когда
лежит с
нее
можно
прыгнуть
и не
ушибить
ся
Она
легкая
даже
если
упадет на
ногу, то
будет не
больно.
78
Протокол беседы с детьми старшей группы
по сюжетным иллюстрациям:
Цель: выявить знания дошкольников о мерах предосторожности и действиях в
случае опасности, о понимании пятилетними дошкольниками необходимости
соблюдения мер предосторожности и знания способов безопасного обращения
с объектами быта; выявить уровень знаний детей о приемах первой помощи и
действиях в некоторых опасных ситуациях в быту.
1. «Колючий гвоздь» (наступил на рассыпанные гвозди),
2. «Там дядя Ток» (вставляет ножницы в розетку),
3. «Падающая книга» (ребенок падает со стула, пытаясь достать книгу с
высокой полки).
Рома А.
Максим
А.
Почему
Что он/она Как можно
такое
делали
было
случилось с неправильно? поступить?
мальчиком/
девочкой?
Что теперь
делать
этому
мальчику/
1. Он не 1. Рассыпал
внимательн гвозди
о смотрел
2. Вставлял
под ноги
ножницы
в
2. Он не розетку
знает, что в
3. Встал на
розетке
высокий ток стул, хотя на
нем
надо
3. Не умеет сидеть
стоять
на
стуле
1.
Собрать
рассыпанные
гвозди
в
коробку
и
поставить в
другое место
1. Вытащить
гвоздь,
наложить
бинт
и
сказать
маме.
1.
Ходил 1. Рассыпал
босой и не гвозди
смотрел под
2. Вставлял
ноги
ножницы
в
1.
Собрать
рассыпанные
гвозди
в
коробку
и
спрятать,
Что
он Кто ему
может
может
сделать
помочь?
сам?
девочке?
1.Вытащить
гвоздь,
наложить
бинт
и
сказать
взрослому
2.
Не 2. Вытащить 2. Сказать
вставлять
ножницы из маме, папе
ножницы
в розетки
и или
розетку
сказать
позвонить
маме
или бабушке
3. Попросить папе
маму
или
3. Встать и
папу достать 3. Сказать сказать
книгу
маме,
что маме о том,
упал и что что упал с
разбил
высоты
1. Вытащить
гвоздь,
смыть кровь
и наложить
1.Вытащить
гвоздь,
смыть кровь
и наложить
1.Мама,
папа, ктото
из
взрослых,
кто
есть
дома или
врач.
2.
Взрослый
3.
Взрослый
или врач
1.Мама,
папа, ктото
из
взрослых,
кто
есть
79
2. Забыл или розетку
чтобы больше
не знал, что
никто
не
3.
Стоял
на
в
розетке
встал на них
стуле
высокий ток
2.
Не
3. Испугался
вставлять
высоты
ножницы
в
розетку
бинт
бинт
2. Сказать 2. Сказать
маме
или взрослому,
папе
который
находится
3. Сказать рядом
в
маме,
что доме
упал и что
3. Попросить разбил, что 3. Встать и
взрослого
болит
сказать
достать книгу сильнее
маме,
что
упал
с
высоты или
позвонить
врачу
Денис Б.
1. Потому, 1. Играл с
что
гвоздями
рассыпал
2. Играл с
гвозди
ножницами и
2. Забыл или розеткой
не знал, что
в
розетке 3. Встал на
стул.
ток
3.
Посмотрел
со
стула
вниз
и
испугался
высоты
Илья Б.
1. Играл с 1. Играл с
гвоздями и гвоздями
рассыпал их
2. Играл с
2. Потому ножницами и
что играл с розеткой
ножницами
3. Встал на
3.Боится
стул.
высоты
1.
Не 1. Сказать
рассыпать
взрослому
гвозди
и
вызвать
врача
2. Не играть с
ножницами и 2. Позвать
розеткой
на помощь
маму
или
3. Попросить папу
взрослого
достать книгу 3.
Рассказать
маме,
что
упал
1. Не играть и 1.
не рассыпать Рассказать
гвозди
взрослому
дома
врач.
или
2.
Взрослый
3.
Взрослый
или врач
1.Вытащить
гвоздь,
смыть кровь
и наложить
бинт
1.Мама,
папа, ктото
из
взрослых,
кто
есть
дома или
2. Сказать врач.
взрослому,
который
2.
находится в Взрослый
доме
3.
3. Встать и Взрослый
сказать
или врач
маме,
что
упал
с
высоты
1. Позвать 1.Мама,
на помощь папа, ктовзрослого
то
из
взрослых,
2. Не брать 2. Позвать 2. Сказать кто
есть
ножницы и не на помощь взрослому
дома или
трогать
взрослого
врач.
розетку
или вызвать 3. Встать и
сказать
МЧС
2.
3. Попросить
маме,
что Взрослый
взрослого
3.
упал
с
достать книгу Рассказать
высоты
3.
маме,
что
Взрослый
упал
или
или врач
вызвать
врача
80
Лена Г.
1. Потому,
что
рассыпал
острые
гвозди,
которыми
можно
уколоться
1.
гвозди
Взял 1. Не брать
гвозди
для
игры
2.
Взял
ножницы
и 2. Не трогать
розетку,
ножницы и не
которыми
вставлять их
нельзя играть в розетку
детям
3. Попросить
2. Забыл или
или
не знал, что 3. Взял стул и маму
встал
на
него.
папу
достать
в
розетке
книгу
проходит
ток
1. Сказать 1.Позвать на 1.Мама,
взрослому
помощь
папа,
взрослые,
2. Позвать 2. Сказать кто
есть
на помощь маме
или дома
маму
или папе
папу
2.
3. Встать и Взрослый
3.
сказать
Рассказать
маме,
что 3.
маме
или упал
с Взрослый
папе,
что высоты
или врач
упал
3. Потому,
что забрался
на стул
Андрей
Г.
Люба Д.
1. Потому, 1. Играл с
что играл с колючими
колючими
предметами
предметами
2. Играл с
2. Не знал, колючими
что
в предметами
розетке
и
розеткой,
проходит
где проходит
ток
ток
1. Не брать и 1. Сказать 1. Позвать
не рассыпать взрослому
взрослого
гвозди
и вызвать 03
2. Сказать
2. Не играть с 2. Позвать маме
или
ножницами и на помощь папе
розеткой
взрослого
3. Встать и
3. Попросить 3. Сказать сказать
взрослого
маме,
что маме,
что
достать книгу упал
упал
с
3.
Боится 3. Встал на
высоты
и
высоты
стул.
что
болит
сильнее
1.Мама,
папа,
взрослые,
кто
есть
дома или
врач.
1. Потому,
что
взял
гвозди без
разрешения
взрослого
1.Мама,
папа, ктото
из
взрослых,
кто
есть
рядом или
врач.
с 1. Не играть с
гвоздями и не
рассыпать их
2. Играл с
ножницами и 2. Не трогать
током,
ножницы
и
2.
Не который
розетку
спросил у находится в
3. Попросить
взрослого
розетки
помощи
у
можно
3. Взял стул и взрослого
сделать
такое
или встал на него.
нет
3.
Не
попросил
помощи у
1. Играл
гвоздями
1. Сказать 1.Вытащить
взрослому
гвоздь,
смыть кровь
2. Позвать и наложить
на помощь бинт
маму
или
папу
2. Сказать
взрослому,
3.
который
Рассказать
находится
маме,
что рядом
упал
3. Встать и
сказать
маме,
что
упал
с
высоты
2.
Взрослый
3.
Взрослый
или врач
2.
Взрослый
3.
Взрослый
или врач
81
взрослого
Настя
К.
1. Потому, 1.
Без
что играл и разрешения
рассыпал
взял гвозди
гвозди
2.
Без
2.
Забыл, разрешения
что
мама взрослого
говорила,
взял ножницы
что
в и играл с
розетке ток розеткой
с ним играть
3. Стоял на
нельзя
стуле.
3. Побоялся
упасть
с
высоты
1. Не брать 1. Сказать
гвозди
взрослому
или вызвать
2. Не брать врача
ножницы и не
играть
с 2. Позвать
розеткой
на помощь
маму
или
3.
Не папу
доставать
книгу
3. Сказать
маме,
что
упал
1.Позвать на 1.Мама,
помощь
папа,
соседи или
2. Сказать врач.
взрослому,
который
2.
находится в Взрослый
доме
3.
3. Сказать Взрослый
маме,
что или врач
упал
с
высоты
Данил И.
1. Потому, 1.
Взял
что взял и гвозди
и
рассыпал
играл с ними
гвозди
2. Играл с
2. Забыл или ножницами и
не знал, что розеткой,
в
в
розетке которой
ток
находится ток
1. Не брать и 1. Сказать
не рассыпать взрослому
гвозди
и
вызвать
скорую
2. Не играть с помощь
ножницами и
розеткой
с 2. Позвать
током
на помощь
1.Вытащить
гвоздь,
смыть кровь
и наложить
бинт
Максим
Л.
1. Потому, 1. Играл с 1. Не играть и
что играл и острыми
не рассыпать
рассыпал
гвоздями
гвозди
гвозди
2. Играл с 2. Не играть с
2. Не знал, острыми
острыми
что
в ножницами и ножницами и
розетке ток
розеткой
розеткой
с
током
3.
3. Стоял на
Посмотрел
стуле.
3. Не лезть за
с верху вниз
книгой
и испугался
высоты
Коля М.
1.Мама,
папа, ктото
из
взрослых,
кто
есть
дома или
2. Сказать врач.
взрослому
2.
3. Попросить 3.
3. Сказать Взрослый
3. Испугался 3. Взял стул и взрослого
Рассказать
маме,
что
высоты
встал на него достать книгу маме,
что упал
с 3.
упал
высоты
Взрослый
или врач
1. Потому, 1. Взял
что взял без играл
разрешения
1. Сказать 1.Позвать на
взрослому
помощь
и
вызвать
2. Сказать
врача
взрослому,
2. Позвать который
на помощь находится в
маму
или доме
папу
3.
Не
3. Сказать плакать
и
маме,
что сказать
упал
маме,
о
падении
1.Мама,
папа,
взрослые,
кто
есть
рядом
и
врач.
и 1. Не брать и 1. Сказать 1.Вытащить
с не рассыпать взрослому
гвоздь,
и
скорую смыть
1.Мама,
папа, ктото
из
2.
Взрослый
3.
Взрослый
и врач
82
и рассыпал гвоздями
гвозди
гвозди
2. Взял для 2. Не играть с
2.
Забыл, игры
ножницами и
что
в ножницы
и розеткой
розетке ток
розетку
3. Попросить
3. Испугался 3. Встал на взрослого
высоты
стул.
достать книгу
помощь
кровь,
взрослых,
наложить
и врач.
2. Позвать бинт
и
на помощь
2.
сказать
Взрослый
маме
3.
Рассказать
2. Сказать 3.
маме,
что взрослому
Взрослый
упал
с
и врач
высоты
3.
Признаться
маме,
что
упал
с
высоты
Алина
М.
1. Потому, 1.
Взял
что
гвозди
рассыпал
2. Играл с
гвозди
ножницами и
2. Потому, розеткой,
в
что забыл, которой течет
что
в ток
розетке
высокий ток 3. Взял стул и
встал на него.
3. Испугался
высоты
1.
Не 1. Сказать
рассыпать
взрослому
гвозди
и
вызвать
врача
2. Не играть с
ножницами и 2. Позвать
розеткой
на помощь
маму
или
3.
Не папу
доставать
книгу,
а 3. Сказать
попросить
маме,
что
помощи
упал
с
высоты
1.Позвать на 1.Мама,
помощь
папа, ктовзрослого
то
из
взрослых,
2. Сказать кто
есть
взрослому,
дома или
который
врач.
находится в
доме
2.
Взрослый
3. Встать и
сказать
3.
маме,
что Взрослый
упал
с или врач
высоты
Маша Р.
1. Потому, 1. Играл с
что взял и острыми
рассыпал
гвоздями
гвозди
2. Играл с
2. Забыл или острыми
не знал, что ножницами и
в
розетке электрическо
ток
й розеткой
1.
Не 1. Позвать
рассыпать
взрослого
острые
гвозди
на 2. Позвать
на помощь
полу
1.Мама,
папа,
взрослые,
кто
есть
дома или
врач.
Петя Т.
1.Вытащить
гвоздь,
смыть кровь
водой
и
наложить
бинт
2. Не играть с 3. Сказать
маме,
что 2. Сказать
острыми
ножницами и упал и что взрослому
электрическо болит
3.
3. Залез на й розеткой
сильнее
3.
Не
Посмотрел с стул и стоял
плакать
и
верху вниз и на нем.
3. Попросить
сказать
побоялся
помощи
маме,
что
высоты
взрослого,
натворил
чтобы
достать книгу
1. Потому, 1. Играл
что
сам гвоздями,
рассыпал
2.
Взрослый,
соседи
3.
Взрослый
или врач
с 1. Не играть 1. Сказать 1.Попросить 1.Мама,
а гвоздями, а взрослому
помощи у папа, ктозаменить их 2. Позвать
то
из
83
гвозди
2. Потому,
что забыл,
что
в
розетке
находится
ток
3. Побоялся
высоты
Юля Х.
Кристин
а Ч.
Женя Я.
они острые
другой
игрушкой
на помощь взрослого
маму
или
2. Играл с
2. Сказать
папу
ножницами и 2. Не играть с
взрослому
розеткой
ножницами и 3. Сказать
Не
розеткой
маме,
что 3.
3. Стоял на
плакать,
упал и что
стуле.
3. Попросить болит
встать
и
взрослого
сказать
достать книгу
маме,
что
упал
со
стула
1. Потому, 1. Играл без
что
разрешения с
рассыпал
гвоздями
гвозди
2. Играл без
2. Забыл или разрешения с
не знал, что острыми
в
розетке ножницами и
ток
розеткой
с
током
3.
Посмотрел
3. Не умеет
со
стула стоять
на
вниз,
стуле.
испугался
высоты
и
упал
1. Потому,
что играл с
острыми
гвоздями и
рассыпал их
1. Играл
острыми
гвоздями
1. Не брать
без
разрешения и
не рассыпать
гвозди
1. Сказать
взрослому
или вызвать
врача
2. Позвать
на помощь 2. Сказать
маму
или взрослому,
папу
который
находится
3.
рядом
Рассказать
3. Попросить маме,
что 3. Встать и
взрослого
упал
с рассказать
достать книгу высокого
маме,
что
стула
упал
со
стула
2. Не играть с
острыми
ножницами и
розеткой
с
током
с 1. Не трогать 1. Сказать
гвозди
взрослому
2. Позвать
2. Не трогать на помощь
2. Играл с ножницы
и
острыми
розетку
3.
2.
Забыл, ножницами и
Рассказать
Не маме,
что
в розеткой,
в 3.
что
доставать
розетке ток, которой
упал
со
книгу
как
проходит ток
стула
говорили
3. Взял стул,
родители
встал на него
3. Побоялся
высоты
и
поэтому
упал
1. Потому, 1. Играл
что
гвоздями
рассыпал
1.Вытащить
гвоздь,
смыть кровь
и
забинтовать
взрослых,
или врач.
2.
Взрослый
3.
Взрослый
или врач
1.Мама,
папа,
взрослые,
и врач.
2.
Взрослый
3.
Взрослый
и врач
1.Позвать на 1.Мама,
помощь
папа, ктото
из
2. Сказать взрослых,
взрослому
кто
есть
3.
Не дома,
плакать
и соседи и
врач.
сказать
маме,
упал
что 2.
Взрослый
3.
Взрослый
и врач
с 1.
Не 1. Сказать 1.Вытащить 1.Мама,
рассыпать
взрослому
гвоздь,
папа, ктои
вызвать смыть кровь то
из
84
гвозди
2. Играл с гвозди
ножницами и
2. Забыл или розеткой
2. Не играть с
не знал, что
ножницами и
в
розетке 3. Встал на розеткой
ток
стул.
3. Попросить
3.
взрослого
Посмотрел
достать книгу
со
стула
вниз
и
испугался
высоты
врача
2. Позвать
на помощь
маму
или
папу
3.
Рассказать
маме,
что
упал
и наложить взрослых,
бинт
кто
есть
дома или
2. Сказать врач.
взрослому,
который
2.
находится в Взрослый
доме
3.
3. Встать и Взрослый
сказать
или врач
маме,
что
упал
с
высоты
85
ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Протокол экспериментальных заданий,
проводимых со старшей группой
Цель: выявить наличный уровень навыков безопасного поведения
дошкольников.
«Без хлеба не обойтись»
Критерии
Последов
ательнос
ть
действий
ребенка
Про
дол
жит
ель
нос
ть
вы
пол
нен
ия
зад
ани
я
Рома А.
1-взял нож в
правую руку
45сек.
2-взял доску
3-взял хлеб
и положил
его на доску
4-начал
резать хлеб,
придержива
я его левой
рукой
Результ
ативнос
ть
Отрезал
один
полный
кусок
хлеба
Степ
ень
само
стоят
ельн
ости
Слове
сное
сопров
ожден
ие
Отно
шение
дошко
льник
ак
задани
ю
Отношен
ие
дошколь
ника к
самим
предмета
м
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Присутст
вовало
Выполня
л без
проблем
Правильно
держит нож
и режет
хлеб
86
Максим
А.
1-взял нож в
левую руку
29сек.
Отрезал
один
полный
кусок
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Присутст
вовало
С
радостью
и быстро
справилс
яс
заданием
Держит нож
левой
рукой, хлеб
правой, но
режет
быстро и
аккуратно
30сек.
Отрезал
полный
кусок, а
затем
разделил
его на две
половинки
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Присутст
вовало
С
радостью
и быстро
справилс
яс
заданием
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно
27сек.
Отрезал
один
полный
кусок
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Присутст
вовало
С
радостью
и быстро
справилс
яс
заданием
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб
2-взял доску
3-положил
хлеб на
доску
4-начал
резать хлеб
придержива
я его правой
рукой
Денис Б.
1-взял нож в
правую
руку
2-взял доску
3-смел с нее
крошки
хлеба
4-положил
хлеб на
доску
5-начал
резать хлеб
придержива
я его левой
рукой
Илья Б.
1-взял нож в
правую
руку
2-взял доску
3-положил
хлеб на
доску
5-начал
резать хлеб
придержива
я его левой
рукой
87
Лена Г.
1-взяла нож
в правую
руку
30сек.
Отрезала
сразу два
прямоугол
ьных
кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
С
удовольс
твием и
старание
м
справила
сь с
заданием
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
надрезала и
отрезала
кусок
30сек.
Отрезал
один
полный
кусок
С
помощь
ю
экспери
ментато
ра
Без
словесно
го
сопровож
дения
С
неохотой
выполнял
задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
отрезал
кусок
2-взяла
доску и
смела с нее
крошки
3-положила
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начала
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
Андрей Г.
1-взял нож в
правую
руку
2-взял доску
3-положил
хлеб на
доску
5-начал
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
88
Люба Д.
1-взяла нож
в правую
руку
35сек.
Отрезала
сразу два
треугольн
ых кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
а задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
надрезала и
отрезала
кусочки
30сек.
Отрезала
один
полный
кусок
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
а задание
Держит нож
левой
рукой,
держит
почти
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
отрезала
кусок
2-взяла
доску смела
с нее
крошки
3-положила
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начала
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
Настя К.
1-взяла нож
в левую
руку
2-взяла
доску смела
с нее
крошки
3-положила
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начала
резать
придержива
я хлеб
правой
рукой
89
Данил И.
1-взял нож в
правую
руку
30сек.
Отрезал
сразу два
прямоугол
ьных
кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
задание
Держит нож
правой
рукой,
держит с
ошибками
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
отрезал
кусочки
25сек.
Отрезал
один
полный
кусок
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
неаккуратно
отрезал
кусок
2-взял доску
смел с нее
крошки
3-положил
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начал
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
Максим
Л.
1-взял нож в
правую
руку
2-взял доску
3-положил
хлеб на
доску
5-начал
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
90
Коля М.
1-взял нож в
правую
руку
25сек.
Отрезал
один
полный
кусок
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
Быстро,
но с
удовольс
твием
выполнял
задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
неаккуратно
отрезал
кусок
32сек.
Отрезала
два
прямоугол
ьных
кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
Без
всякого
удовольс
твия, но с
волнение
м
выполнял
а задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
неаккуратно
отрезала
кусочки
2-взял доску
3-положил
хлеб на
доску
5-начал
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
Алина М.
1-взяла нож
в правую
руку
2-взяла
доску
3-положила
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начала
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
91
Маша Р.
1-взяла нож
в левую
руку
29сек.
Отрезала
два
прямоугол
ьных
кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
а задание
Держит нож
левой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб
правой
рукой,
аккуратно
отрезала
кусочки
30сек
Отрезал
два
прямоугол
ьных
кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
отрезал
кусок
2-взяла
доску смела
с нее
крошки
3-положила
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начала
резать
придержива
я хлеб
правой
рукой
Петя Т.
1-взял нож в
правую
руку
2-взял доску
3-положил
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начал
резать
придержива
я хлеб
правой
рукой
92
Юля Х.
1-взяла нож
в правую
руку
30сек.
Отрезала
один
полный
кусок
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
а задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
отрезала
кусок
25сек.
Отрезала
два
треугольн
ых кусочка
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала по
порядку
С
удовольс
твием, с
охотой
выполнял
а задание
Держит нож
правой
рукой,
держит
правильно,
правильно
придержива
ет хлеб,
аккуратно
отрезала
кусок
0
0
0
0
0
0
2-взяла
доску смела
с нее
крошки
3-положила
хлеб на
доску
5-начала
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
Кристин
а Ч.
1-взяла нож
в правую
руку
2-взяла
доску смела
с нее
крошки
3-положила
хлеб на
доску,
надрезав его
посередине
5-начала
резать
придержива
я хлеб левой
рукой
Женя Я.
Отказался
выполнять
действия с
предложенн
ыми
предметами
93
«Послушай музыку»
Последова
тельность
действий
ребенка
Рома А.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
Прод
олжи
ител
ьнос
ть
вып.
задан
ия
23сек.
2-увидел, что
провод
оголен, взял
ближе
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Максим
А.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
2-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
15сек.
Резуль
татив
ность
Степ
ень
само
стоят
ельн
ости
Слове
сное
сопров
ожден
ие
Отнош
ение
дошко
льника
к
задани
ю
Отношен
ие
дошкольн
ика к
самим
предмета
м
Правильн
о держал
вилку,
увидел
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял
все
действия
по
порядку
Быстро, с
интересо
м
справился
с
заданием
К
магнитофон
у относился
с интересом
Без
проблем
вставил
вилку в
розетку,
но не
заметил
оголенно
го
провода
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял Быстро, с
все свои
интересо
действия м
справился
с
заданием
К
магнитофон
у относился
с интересом
94
Денис
Б.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
21сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял Быстро, с
все свои
интересо
действия м
справился
с
заданием
К
магнитофон
у относился
с интересом
20сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял
все
действия
по
порядку
Быстро с
интересо
м
справился
с
заданием
К
магнитофон
у относился
с интересом
15сек.
Без
проблем
вставила
вилку в
розетку,
но не
заметила
оголенно
го
провода
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
что
делала
Быстро
справилас
ьс
заданием
К
магнитофон
у относилась
без всякого
интереса
2-рассматрел
ее и увидел,
что провод
оголен, взял
ближе
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Илья Б.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
2- увидел, что
провод
оголен, взял
ближе вилку
3-вставила
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Лена Г.
1-подошла к
магнитофону,
взяла в руки
вилку
2-вставила
вилку в
розетку и
щелкнула
кнопку
95
Андрей
Г.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
19сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял
все
действия
по
порядку
Быстро с
интересо
м
справился
с
заданием
К
магнитофон
у относился
с интересом
25сек.
Правильн
о
держала
вилку,
заметила
оголенны
й провод,
без
проблем
вставила
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вала все
свои
действия
С
удовольст
вием, с
охотой
выполнял
а задание
К
магнитофон
у относилась
с интересом
0
0
2- увидел, что
провод
оголен, взял
ближе вилку
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Люба Д.
1-подошла к
магнитофону,
взяла в руки
вилку
2- увидела,
что провод
оголен, взяла
ближе вилку
3-вставила
вилку в
розетку и
щелкнула
кнопку
Настя
К.
Отказалась
выполнять
действия с
предложенны
ми
предметами
0
0
0
0
Данил
И.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
19сек.
Без
проблем
вставил
вилку в
розетку,
но не
заметил
оголенно
го
провода
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял Быстро, с
все свои
интересо
действия м
справился
с
заданием
2-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
К
магнитофон
у относился
с интересом
96
Максим
Л.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
15сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
С
удовольст
вием, с
интересо
м
выполнял
задание
К
магнитофон
у относился
с интересом
15сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
С
удовольст
вием, с
интересо
м
выполнял
задание
К
магнитофон
у относился
с интересом
18сек.
Правильн
о держал
вилку, не
заметила
оголенны
й провод,
с
подсказк
ой
вставила
вилку в
розетку
С
помощь
ю
экспери
ментато
ра
Без
словесно
го
сопровож
дения
Без
желания
и
интереса
выполнил
а задание
К
магнитофон
у относилась
безразлично
2- увидел, что
провод
оголен, взял
ближе вилку
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Коля М.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
2- увидел, что
провод
оголен, взял
ближе вилку
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Алина
М.
1-подошла к
магнитофону,
взяла в руки
вилку
2-вставила
вилку в
розетку и
щелкнула
кнопку
97
Маша
Р.
1-подошла к
магнитофону,
взяла в руки
вилку
13сек.
Неправил
ьно
держала
вилку, не
заметила
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку,
но не
включил
а кнопку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Без
словесно
го
сопровож
дения
Без
желания
и
интереса
выполнил
а задание
К
магнитофон
у относилась
без всякого
интереса
16сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Рассказы
вал все
что делал
по
порядку
С
удовольст
вием, с
интересо
м
выполнял
задание
К
магнитофон
у относился
с интересом
19сек.
Правильн
о
держала
вилку,
заметила
оголенны
й провод,
без
проблем
вставила
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял
а все
свои
действия
С
удовольст
вием, с
интересо
м
выполнял
а задание
К
магнитофон
у относилась
с интересом
2-вставила
вилку в
розетку
Петя Т.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
2- увидел, что
провод
оголен, взял
ближе вилку
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
Юля Х.
1-подошла к
магнитофону,
взяла в руки
вилку
2- увидела,
что провод
оголен, взяла
ближе вилку
3-вставила
вилку в
розетку и
щелкнула
кнопку
98
Кристи
на Ч.
1-подошла к
магнитофону,
взяла в руки
вилку
17сек.
Правильн
о
держала
вилку,
заметила
оголенны
й провод,
без
проблем
вставила
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял
а все
свои
действия
С
удовольст
вием, с
интересо
м
выполнял
а задание
К
магнитофон
у относилась
с интересом
15сек.
Правильн
о держал
вилку,
заметил
оголенны
й провод,
без
проблем
вставил
вилку в
розетку
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Объяснял
все свои
действия
по
порядку
С
удовольст
вием, с
интересо
м
выполнял
задание
К
магнитофон
у относился
с интересом
2- увидела,
что провод
оголен, взяла
ближе вилку
3-вставила
вилку в
розетку и
щелкнула
кнопку
Женя Я.
1-подошел к
магнитофону,
взял в руки
вилку
2- увидел, что
провод
оголен, взял
ближе вилку
3-вставил
вилку в
розетку и
щелкнул
кнопку
«Хочу все знать»
Последов
ательнос
ть
действий
ребенка
Про
дол
жит
ель
нос
ть
вы
пол
нен
ия
зад
ани
я
Резуль
татив
ность
Степ
ень
само
стоят
ельн
ости
Словес
ное
сопров
ожден
ие
Отношен
ие
дошколь
ника к
заданию
Отношен
ие
дошкольн
ика к
самим
предмета
м
99
Рома А.
1-взял стул
21сек.
Не
удалось,
т.к. стул
низкий
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Без
словесног
о
сопровож
дения
Быстро,
интересно,
но с
заданием не
справился
К картинкам
проявил
интерес
10сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справился
К картинкам
проявил
интерес
10сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справился
К картинкам
проявил
интерес
2-встал и
попытался
достать
самостоятел
ьно
Максим А.
1-подошел к
воспитател
ю
2-попросил
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Денис Б.
1-подошел к
воспитател
ю
2-попросил
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Илья Б.
Отказался
выполнять
действия с
предложенн
ым
предметом
0
0
0
0
0
0
Лена Г.
1-подошла к
воспитател
ю
15сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справилась
К картинкам
проявила
интерес
2-попросила
достать
папку,
чтобы
посмотреть
100
Андрей Г.
1-взял стул
21сек.
Не
удалось,
т.к. стул
низкий
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Без
словесног
о
сопровож
дения
Быстро,
интересно,
но с
заданием не
справился
К картинкам
проявил
интерес
15сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справилась
К картинкам
проявила
интерес
15сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справилась
К картинкам
проявила
интерес
21сек.
Не
удалось,
т.к. стул
низкий
Без
помощи
экспери
ментато
ра
Без
словесног
о
сопровож
дения
Быстро,
интересно,
но с
заданием не
справился
К картинкам
проявил
интерес
10сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справился
К картинкам
проявил
интерес
2-встал и
попытался
достать
самостоятел
ьно
Люба Д.
1-подошла к
воспитател
ю
2-попросила
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Настя К.
1-подошла к
воспитател
ю
2-попросила
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Данил И.
1-взял стул
2-встал и
попытался
достать
самостоятел
ьно
Максим Л.
1-подошел к
воспитател
ю
2-попросил
достать
папку,
чтобы
посмотреть
101
Коля М.
1-подошел к
воспитател
ю
10сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справился
К картинкам
проявил
интерес
2-попросил
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Алина М.
Отказалась
выполнять
действия с
предложенн
ым
предметом
0
0
0
0
0
0
Маша Р.
1-подошла к
воспитател
ю
15сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справилась
К картинкам
проявила
интерес
10сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справился
К картинкам
проявил
интерес
15сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справилась
К картинкам
проявила
интерес
2-попросила
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Петя Т.
1-подошел к
воспитател
ю
2-попросил
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Юля Х.
1-подошла к
воспитател
ю
2-попросила
достать
папку,
чтобы
посмотреть
102
Кристина
Ч.
1-подошла к
воспитател
ю
15сек.
Удалось
договори
ться с
воспитат
елем и
достать
папку
С
помощь
ю
воспита
теля
Со
словесны
м
сопровож
дением
Быстро,
вежливо, с
заданием
справилась
К картинкам
проявила
интерес
0
0
0
0
0
0
2-попросила
достать
папку,
чтобы
посмотреть
Женя Я.
Отказался
выполнять
действия с
предложенн
ым
предметом
103
ПРИЛОЖЕНИЕ №4
Анкетирование родителей
Цель: определить осознают ли родители необходимость специального
ознакомления своих детей с правилами безопасного поведения в быту; есть ли
у родителей знания об источниках опасности и о порядке действий в
некоторых опасных ситуациях в быту; как знакомят детей с опасными
предметами и ситуациями.
Принимали участие 17 родителей.
Результаты анкетирования родителей
№
п/п
Вопросы
Ответы
1.
Считаете ли Вы необходимым А) – Да, с 3лет – 8
знакомить
детей
с
правилами Б) – Да, с 2 лет – 5
безопасности в быту? Если да, то В) – Да, с 4 лет – 4
укажите, с какого возраста.
2.
Кто должен готовить детей к
возможной встрече с опасностью?
(укажите цифрами по
степени
значимости)
3.
Укажите,
какие
опасные
для
дошкольника предметы встречаются у Ножницы, иголки, стеклянная
Вас в доме
посуда, нож, утюг, настольная
лампа – 17
Острые углы стола, стул,
открытое окно – 8
Телевизор, музыкальный цент,
электропровода - 10
4.
Какие правила безопасности жизни в А) нельзя играть спичками,
быту должны знать дети дошкольного зажигалками - 17
возраста:
Б) нельзя брать лекарства без
разрешения - 17
1-Родители - 17
2-Воспитатели -17
3-Школьные учителя -17
4-Медицинские работники -17
5-Преподаватели безопасности
жизнедеятельности - 17
Другие (укажите)--------------------
104
В)
нельзя
трогать
электроприборы - 17
Г) при пожаре – не прятаться,
позвонить по 01 - 17
Д) другие (укажите)----------------5.
6.
Как Вы учите детей обращаться с А) прячем - 12
опасными предметами дома?
Б) учим пользоваться (уточните
чем):
кружкой (стаканом) - 7
ножом, вилкой – 5
В) запрещаем - 9
Г) (свой вариант)--------------------Остается ли Ваш ребенок на
некоторое время дома один? Если да, а) не ешь грязные овощи и
то что Вы говорите ему, когда фрукты - 2
уходите:
б) никому не открывай дверь 17
в) не трогай лекарства - 8
г) не включай газ/плиту - 17
д) не играй спичками - 17
е) не подходи к телефону - 4
ж) укажите свой вариант ----------
7.
Знает ли Ваш ребенок свое имя, А) да - 17
фамилию, домашний адрес и телефон? Б) нет - 0
В) не знаю - 0
Г) только (укажите что)-------------
8.
Считаете ли Вы, что ребенок
дошкольного возраста должен уметь
вызывать
службы
помощи
по
телефону? Если да, то укажите, какие
и знает ли Ваш ребенок, как вызвать
А-Скорую помощь
да - 17
нет - 0
не знаю - 0
Б-Милицию
да - 10
нет - 0
не знаю - 7
В-Пожарных
да -17
нет -0
105
не знаю--------------------------------9.
Известна ли Вам литература, где
указано,
как
знакомить
детей
дошкольного возраста с правилами
безопасности
в
быту?
(по
возможности, укажите автора и
название).
Известна – 17
Неизвестна – 0
Автор и название неизвестны –
17
10.
Используете ли Вы книги и Используем – 17
телепередачи, чтобы поговорить с ЧП (телепередача) – 10
ребенком об опасностях в доме? (По «Я познаю мир» - 9
возможности укажите название)
11.
Необходима ли Вам помощь со Необходима – 17
стороны педагогов детского сада в
ознакомлении
с
правилами
безопасного поведения в быту?
12.
Оказывает
ли
дошкольное Оказывает – 17
учреждение
помощь по вопросам Удовлетворяет – 17
ознакомления детей с опасностями в
быту? Если да, то удовлетворяет ли
Вас
существующая система
педагогического просвещения?
13.
Какого рода информацию о процессе Без ответа – 13
формирования безопасного поведения Книгу как можно формировать
детей в быту, и в каком виде Вы безопасное поведение – 4
хотели бы получить от педагогов
дошкольного учреждения?
14.
Какие травмы получил Ваш ребенок
дома?
1. порезы - 17
2. отравления – 3
3. ожоги
кипятком – 9
4. электротравмы - 3
5. переломы – 0
6. попадание инородных тел7
7. ушибы - 17
8. другое
106
15.
Ваши действия
ссадинах
при
16.
Первая
ожогах
при
17.
помощь
порезах
и 1.Промыть рану проточной
водой - 5
2. Приложить холодный
предмет-17
3.
Прижать
рану
ватой,
смоченной йодом или спиртом
-0
4. Обработать края раны йодом17
5. Наложить повязку - 17
термических 1.Подставить
под
струю
холодной
воды - 17
2. Смазать маслом или
вазелином - 5
3.Обработать йодом или
спиртом - 0
4.Наложить сухую повязку - 6
Что Вы будете делать, если в комнате 5.Вскрыть пузыри – 0
начался пожар? Укажите.
Вызовем пожарную службу,
возьмем
необходимые
документы и ценные вещи и
уйдем – 17
Попытаемся сами потушить
огонь, если он только
загорелся - 7
107
ПРИЛОЖЕНИЕ №5
Анкетирование воспитателей
Цель: выявить степень отношения воспитателей к проблеме сохранения
здоровья и жизни детей, обучения правилам безопасности в быту.
Принимали участие 7 воспитателей.
Результаты анкетирования воспитателей
№
п/п
1.
2.
3.
4.
Вопросы
Ответы
Считаете ли Вы необходимым в А) – Да, с 2 лет – 7
детском саду знакомить детей с Б) – Можно раньше - 7
правилами безопасного поведения в
быту? Если да, то укажите, с какого
возраста.
1-Родители - 7
Кто должен готовить детей к
2-Воспитатели -7
возможной встрече с опасностью?
3-Школьные учителя -7
(укажите цифрами по степени
4-Медицинские работники -7
значимости):
5-Преподаватели безопасности
жизнедеятельности - 7
Другие (укажите)------------------
Укажите,
какие
опасные
для
Ножницы, иголки, стеклянная
дошкольника предметы встречаются
посуда, нож, электропровода,
в доме?
электроприборы, острые углы
стола,
стулья,
шкафы,
открытые окна – 7
А) нельзя играть спичками,
Какие правила безопасности жизни в зажигалками - 7
быту
должны
знать
дети Б) нельзя брать лекарства без
дошкольного возраста:
разрешения - 7
В)
нельзя
трогать
108
электроприборы - 7
Г) при пожаре – не прятаться,
позвонить по 01 - 7
Д) другие (укажите)--------------5.
Известны ли Вам программы и
методические
разработки
по
проблеме формирования безопасного
поведения
детей
дошкольного
возраста в быту? (укажите)
Известны – 7
«Юные спасатели» - 5
«Занятия по ОБЖ
Максиняевой»-3
«Один дома» - 7
«Школа здоровья» - 7
«Будь здоров» -7
6.
Знакомите ли Вы детей своей группы Знакомим - 7
с правилами безопасности и мерами
предосторожности в быту? Если нет,
укажите причину.
7.
1. порезы - 7
2. отравления – 7
С какими бытовыми опасностями Вы
3. ожоги – 7
знакомите детей?
4. электротравмы – 7
5. переломы – 7
6. попадание инородных тел7. ушибы - 7
8. другое
8.
Какие формы Вы используете в
своей работе для того, чтобы дети
усвоили
правила
бытовой
безопасности:
9.
Какие занятия Вы проводите по «Я электрик»- 5
ознакомлению
дошкольников
с «ПДД в группе» -3
источниками опасности мерами «Источники опасности» -7
1—занятия -7
2--беседы после просмотра-7
3--чтение книг-7
4—кинофильма-7
5—напоминание-7
6—мультфильма-7
7--индивидуальные беседы-7
8—диафильмы-7
9—видеофильма-7
109
предосторожности в быту? (укажите
примерную тематику)
Да - 7
10.
Считаете ли Вы необходимой
организацию
совместной
деятельности детского сада и семьи в
данном направлении?
11.
12.
13.
14.
1-оформление
Какие формы взаимодействия с информационных стендов – 7
родителями по освоению детьми 2-индивидуальные беседы – 5
правил безопасности в быту Вы 3-предоставление литературы используете? Укажите.
7
4-родительские собрания -3
«Юные спасатели» - 7
Если к Вам обратятся родители, что «Занятия по ОБЖ
бы Вы предложили им почитать для Максиняевой»-7
самообразования
по
данной «Один дома» - 7
проблеме? Укажите.
«Школа здоровья» - 7
«Будь здоров» -7
ПДД для дошкольников – 7
Как обеспечить безопасность
(занятия по ОБЖ) - 7
«Я познаю мир» - 7
Что посоветуете почитать детям? «Вокруг света» - 3
Укажите.
«Мойдодыр» - 5
Ваши действия
ссадинах
при
порезах
1.Промыть рану проточной
и водой - 0
2. Приложить холодный
предмет-7
3.
Прижать
рану
ватой,
110
смоченной йодом или спиртом
-3
4. Обработать края раны йодом7
5. Наложить повязку - 7
15.
Первая помощь при термических
1.Подставить
под
струю
ожогах (выберите):
холодной
воды - 2
2. Смазать маслом или
вазелином - 7
3.Обработать йодом или
спиртом - 0
4.Наложить сухую повязку - 7
5.Вскрыть пузыри – 0
16.
Что Вы будете делать, если в группе Собрать детей и бежать – 7
Вызвать пожарную службу – 7
начался пожар? Укажите.
17.
Какую помощь
Вы хотели бы
спецсеминар
получить по вопросу ознакомления Провести
детей дошкольного возраста с данной теме -7
правилами бытовой безопасности?
по
111
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа