close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пронькина Надежда Владимировна. Формирование игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

код для вставки
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
(шифр, направление подготовки)
направленность (профиль) Дошкольное образование
(наименование направленности, профиля)
студента Пронькиной Надежды Владимировны шифр 120023
(фамилия, имя, отчество)
Институт педагогики и психологии
(наименование института)
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
(наименование темы)
Студент
Пронькина Н.В.
(подпись)
Руководитель
Андриеш В.А.
(подпись)
Зав.кафедрой
Бубнова С.Ю.
(подпись)
Орёл, 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра теории и технологий дошкольного образования
Напрпавление подготовки (специальность) 44.03.01 Педагогическое образование
Направленность (профиль) Дошкольное образование
УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий кафедрой
С.Ю.Бубнова
Протокол № 2 от 26 сентября 2018
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
студента
Пронькиной Надежды Владимировны
шифр
120023
(фамилия, имя, отчество)
1. Тема: Формирование игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевой игре.
Утверждена приказом по университету от «15» декабря 2017 г. № 2-3645
2. Срок сдачи студентов законченной работы «13» июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, 68 стр.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): Онтогенез сюжетноролевой игры в период дошкольного детства. Особенности игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми
детей старшего дошкольного возраста. Программа экспериментального исследования.
Анализ практики формирования игровых умений у детей старшего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре. Педагогический проект по формированию игровых умений у
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
5. Перечень графического материала: 7 таблиц.
Дата выдачи задания «15» декабря 2017 г. № 2-3645
Руководитель ВКР
Андриеш Валентина Александровна
(подпись)
Задание принято к исполнению
Пронькина Надежда Владимировна
(подпись)
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
Срок выполнения этапов
работы
1 этап теоретический
сентябрь 2014-май 2015
2 этап опытно-экспериментальный
сентябрь 2015 май 2016
3 этап обобщающий
ноябрь 2017 май 2018
Студент
(подпись)
Руководитель ВКР
Примечание
Пронькина Надежда Владимировна
(подпись)
Андриеш Валентина Александровна
2
Аннотация
Выпускная квалификационная работа Н.В. Пронькиной на тему
«Формирование игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевой игре» включает 62 страницы, 40 литературных источников,
4 приложения, 2 таблицы, 2 рисунка.
Ключевые слова: игровые умения, сюжетно-ролевая игра, дети
старшего дошкольного возраста.
Key words: gaming skills, plot and role-playing game, children of preschool age.
Краткая характеристика работы.
Выпускная квалификационная работа посвящена решению проблемы
экспериментального обоснования педагогических условий формирования
игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой
игре.
В первой главе квалификационного исследования описаны этапы
становления и развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте,
раскрыты содержание и особенности игровых умений детей старшего
дошкольного возраста. Особое внимание уделено описанию организационнометодических аспектов педагогического руководства сюжетно-ролевыми
играми старших дошкольников.
Во второй главе выпускной квалификационной работы представлены
результаты
диагностики
уровня
игровых
умений
детей
старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, обобщен опыт работы
педагогов по формированию игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре, представлен педагогический проект по
формированию игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевой игре, составленный с учетом выделенных в гипотезе
педагогических условий.
Апробация: Результаты исследования представлены в публикации:
Пронькина Н.В. Состояние проблемы формирования игровых умений
у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре //
Педагогическая палитра. Сборник методических материалов. Выпуск 5. –
Орел: ООО «Горизонт», 2018. – с. 177-179
3
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ОТЗЫВ
научного руководителя на выпускную квалификационную работу
Пронькиной Надежды Владимировны
на тему «Формирование игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре»,
представленной к защите по направлению: 44.03.01
образование, профиль: Дошкольное образование
Педагогическое
Выпускная
квалификационная
работа
Пронькиной
Надежды
Владимировны посвящено изучению актуальной и практически значимой
проблемы формирования игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре.
Руководство выполнением научного исследования Пронькиной Н.В.
осуществлялось на протяжении трех лет. Следует отметить, что работа в
течение всего периода выполнялась планомерно, в полном соответствии с
графиком предоставления отчетных материалов.
В процессе написания выпускной квалификационной работы Надежда
Владимировна проявила себя доброжелательным, замотивированным,
вдумчивым
исследователем. Студентка продемонстрировала умение
работать с литературой, отбирать диагностические методики, грамотно
интерпретировать полученные данные, делать обоснованные выводы,
проектировать образовательный процесс с учетом полученных эмпирических
данных.
По результатам выполнения выпускной квалификационной работы
Пронькиной Н.В. опубликована статья.
Выполненное Надеждой Владимировной исследование имеет
завершенный характер, текст выпускной квалификационной работы
литературно оформлен и структурирован.
В целом, работа отвечает предъявляемым требованиям и может быть
допущена к защите.
2 июля 2018 г.
Руководитель:
канд. пед. наук, доцент кафедры
теории и технологий дошкольного образования
В.А. Андриеш
4
5
6
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
8
Глава 1. Теоретические основы формирования игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
1.1 Онтогенез сюжетно-ролевой игры в период дошкольного
12
детства
1.2
Особенности
игровых
умений
у
детей
старшего
23
1.3 Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми
31
дошкольного возраста
детей старшего дошкольного возраста
Глава
2.
Экспериментальное
изучение
педагогических
условий
формирования игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевой игре
2.1. Программа экспериментального исследования
36
2.2. Анализ практики формирования игровых умений у детей
44
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре (по
результатам констатирующего этапа)
2.3. Педагогический проект по формированию игровых умений
53
у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Заключение
62
Список литературы
65
7
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе развития образования выдвигаются новые
требования к качеству воспитания детей. В связи с принятием федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации» и федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования
ставится задача по развитию разных видов детской деятельности с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. Особое место в
этом ряду занимает игровая деятельность и, прежде всего, сюжетно-ролевая
игра. В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на
важнейшую форму социализации ребенка, способствующую освоению мира
социальных отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Изучению
феномена сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста посвящены
исследования
многих
отечественных
психологов
и
педагогов:
Л.С.
Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, А.П.
Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко. По мнению названных
авторов, сюжетно-ролевая игра выступает источником формирования
социального опыта ребенка. В процессе развития игры дошкольник
переходит от простых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным,
охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть
вместе со сверстниками, овладевает правилами игры и начинает следовать
им.
Однако
дошкольников
для
успешного
должны
быть
овладения
игровой
сформированы
деятельностью
игровые
умения.
у
В
исследованиях Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, установлено, что в
условиях специально организованного педагогического процесса дети
дошкольного возраста способны на высоком уровне овладеть игровыми
умениями
(принимать
и
последовательно
менять
игровые
роли,
реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в
ролевое взаимодействие с партнером-сверстником). Однако на практике
педагоги зачастую формально относятся к педагогическому руководству
8
сюжетно-ролевыми играми, не уделяют должного внимания решению задачи
по формированию игровых умений у дошкольников.
Учитывая
вышесказанное,
была
сформулирована
проблема
исследования: каковы педагогические условия формирования игровых
умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре?
Цель
исследования
–
выявление
педагогических
условий
формирования игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевой игре.
Объект исследования –
формирование
игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Предмет исследования - педагогические условия формирования
игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой
игре.
В соответствии с объектом, целью и предметом исследования была
выдвинута гипотеза о том, что формирование игровых умений у детей
старшего
дошкольного
возраста
в
сюжетно-ролевой
игре
будет
осуществляться успешно при следующих педагогических условиях:
реализация
поэтапной
технологии
формирования
игровых
умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений
современных дошкольников;
ориентация педагога на индивидуальные творческие проявления
детей в игре.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть научно-методические основы формирования игровых
умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
2. Изучить опыт работы педагогов дошкольной образовательной
организации по формированию игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
9
3. Выявить уровень игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре;
4. Разработать педагогический проект по формированию игровых
умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
анализ
научно-методической
литературы
по
проблеме
исследования;
анкетирование воспитателей;
анализ предметно-игровой среды в группе;
анализ педагогической документации (ООП ДОО, календарнотематический план образовательного процесса в старшей группе);
методика Р.Р. Калининой «Изучение уровня игровых умений
старших дошкольников»;
педагогическое проектирование;
качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Организация
исследования.
Экспериментальное
исследование
осуществлялось на базе МБДОУ «Детский сад №56» г. Орла. В
эксперименте приняли участие два педагога и 15 воспитанников старшего
дошкольного возраста.
Работа над исследованием проводилась в 3 этапа:
Нa первом этапе (2014-2015 учебный год) осуществлялся теоретический
анализ литературы по проблеме формирования игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, определялся
научный аппарат исследования
(объект, предмет, цель, задачи, гипотеза,
методы).
На втором этапе (2015-2016 учебный год) изучался опыт работы
педагогов по формированию игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре, выявлялся уровень игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
10
На третьем этапе (2017-2018 учебный год) осуществлялась разработка
педагогического проекта по формированию игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре с учетом выделенных в
гипотезе педагогических условий, систематизировался полученный материал,
формулировались выводы, оформлялся текст выпускной квалификационной
работы.
Практическая значимость выпускной квалификационной работы
заключается в выявлении уровня игровых умений в сюжетно-ролевой игре у
детей старшего дошкольного возраста, обосновании педагогических условий,
способствующих
формированию
игровых
умений
у
детей
старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, разработке педагогического
проекта по формированию игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевых играх.
Апробация
результатов
исследования.
По
теме
исследования
опубликована статья:
Пронькина Н.В. Состояние проблемы формирования игровых умений у
детей
старшего
дошкольного
возраста
в
сюжетно-ролевой
игре
//
Педагогическая палитра. Сборник методических материалов. Выпуск 5. –
Орел: ООО «Горизонт», 2018. – с. 177-179
Структура
выпускной
квалификационной
работы
включает
введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
1.1.
Онтогенез сюжетно-ролевой игры в период дошкольного
детства
Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - начале
XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. Как отмечает Л.С.
Выготский, первая теория игры была сформулирована К. Гроссом. Согласно
этой
теории
игра
является
явлением,
неразрывно
связанным
с
жизнедеятельностью человека. По словам исследователя, если развитие
приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель
детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений
принадлежит игре. К. Гросс делает вывод, что дети играют не потому, что они
находятся в детском возрасте, а напротив, детство дано для того, чтобы дети
могли играть [6].
Наиболее системные исследования детской игры были проведены
отечественными учеными. Работы Л.С. Выготского заложили основу для
дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка [6]. Данный аспект в последующем
нашел свое отражение в исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л.
Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина [12,24,33,37,39].
В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат
представления Л.С. Выготского, получившие дальнейшее развитие в работах
Д.Б. Эльконина. Основные положения концепции игры, сформулированные
Л.С. Выготским, Д.Б. Эльконин представил следующим образом [39]:
1.
Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно
тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства
тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в
том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных
12
аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их
основным содержанием становится система отношений со взрослыми.
2.
Центральным
и
характерным
для
игровой
деятельности
моментом является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в
принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в
создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации
характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия,
воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия,
которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. Это становится
возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, имеющего
место в дошкольном возрасте.
3. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но
опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры
заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ
движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние
процессы даны во внешнем действии.
4. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по
непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.
Специфическое
удовлетворение
в
игре
связано
с
преодолением
непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.
5. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном
возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является
источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает
изменения потребностей и изменения сознания общего характера [39].
Л.С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе
которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или
иные стороны действительности с помощью различных способов ее
обозначения (наглядных символов, изображений, слов) [6].
13
В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в
более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словеснологического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для
формирования специфически человеческих процессов мышления, а также
волевой регуляции человеческих действий.
Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности
внесли Н.Н. Поддъяков, Н.Я. Михайленко, которые обратили внимание на
следующие ее характеристики [30]:
Игра представляет собой осмысленную деятельность, в которой
выражается отношение к окружающей действительности.
Сущность игры состоит в способности отображать и преображать
действительность.
Мотивы игры заключены в многообразных переживаниях о
значимых для ребенка сторонах действительности.
В игре существует возможность замещения одних предметов
другими в пределах, определяемых смыслом игры, что обусловливает
возможность ее перехода в воображаемую ситуацию.
В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в
нее. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон
действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие.
Играя, дошкольник воплощает в воображаемой ситуации,
связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.
Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н.
Леонтьева, по мнению которого, у истоков развития игры лежит овладение
ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в
такой психологической ситуации, когда превращает способ действия взрослого в
содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к
предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот
период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие
14
между потребностями и возможностями ребенка, между бурным развитием
у ребенка потребности в действии с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) [24].
С.Г. Якобсон, Е.Е Соловьева подчеркивают, поскольку игра не является
продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в
содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той
обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями
данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия,
операций [40]. Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие.
Она дает ребенку возможность овладеть более широкой, непосредственно
ему еще недоступной сферой предметной и социальной действительности, в
которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что только в игровом
действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его
предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями,
причем содержание самого действия сохраняется [6].
Е. Зворыгина, Н. Комарова отмечают, что игра возникает на рубеже
раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности
и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие
предпосылки ролевой игры:
использование в игре предметов-заместителей и называние их в
соответствии с их игровым значением;
овладение
достаточно
сложной
организацией
действий,
выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных,
жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;
овладение обобщенными действиями, которые отделены от
конкретных предметов;
наличие умения соотносить собственные действия с действиями
взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа,
шофер и т.п.) [14].
15
Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются
к концу раннего возраста в следующей последовательности:
выполнение
предметами,
которые
ребенком
действий
использовались
сначала
взрослыми
только
в
с
теми
процессе
их
формирования;
перенос сформированных действий на другие предметы (которые
сначала предлагаются взрослыми);
называние
ребенком
используемых
предметов
именами
замещаемых, но лишь после того, как выполнены действия с ними и
взрослые обозначили их игровые имена;
обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он
воспроизводит по предложению взрослого [13].
В структуре игры как деятельности Т.М. Бабунова выделяет следующие
элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая
ситуация, игровой материал.
Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие,
возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком
предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не
только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения
возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким
образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими
участниками игры.
Тема
игры
действительности,
представляет
которая
собой
отражается
в
ту
игре
область
социальной
(например,
«Семья»,
«Поликлиника», «Магазин», «Почта»).
Развитие сюжета, по мнению Л.А.
Венгер, идет от исполнения
ролевых действий к ролям-образам [5]. Оно зависит, прежде всего, от
близости
темы
личному
опыту
ребенка.
Если
ребенок
не
владеет
соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет.
Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает
16
наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с
другом.
В зависимости от соотношения разных элементов игры (роль или
персонаж, ситуация, в которой реализуется роль, игровые действия, игровой
материал, отношение к другому персонажу). Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова
выделяют сюжеты разной степени сложности:
1) сюжеты с единственным персонажем и четко определенными
предметами в одной или нескольких ситуациях;
2) сюжеты с несколькими персонажами и подбором соответствующих
действий, в которых связь между персонажами задана или посредством
включения детей в общую ситуацию, или через последовательность
производимых действий;
3) сюжеты, в которых кроме набора действий и связей между
персонажами заданы и отношения между ними [28].
С.П. Карпова, Л.Г. Лысюк отмечают, что игра осуществляется с
помощью комплексных действий, в которые активно включается речь.
Игровые действия как основная единица игровой деятельности, хотя и
происходят из предметных практических действий, являются особыми
действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и
сокращенной форме, в форме схемы действия [19].
Игровое действие носит обобщенный характер. Именно обобщенность
игровых действий, как указывает Г.Г. Кравцов, позволяет игре осуществляться в
неадекватных предметных условиях. В связи с этим самые способы действия и
предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах, хотя в
игре не всякий предмет может быть всем [22]. Это дает возможность ребенку
использовать разнообразные предметы не по их функциональному назначению.
Изменение характера действий ребенка в игре определяет развитие
игры в целом. Путь развития игры идет от конкретного предметного
действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому
17
действию [13]. Однако эти переходы не являются результатом спонтанного
развития ребенка, а требуют особого руководства со стороны взрослых.
Последнему вопросу много внимания уделила Е.В. Зворыгина, которая
выделила следующие этапы в овладении детьми игровыми действиями:
на первом этапе происходит овладение детьми предметноигровыми действиями с сюжетно-образными игрушками;
на втором этапе имеет место переход к игровым действиям с
предметами-заместителями и с воображаемыми предметами. В начале эти
действия носят развернутый характер: «ребенок пальцами руки передает
форму и размер какого-либо воображаемого предмета (конфету он берет
тремя пальчиками, яблоко - раскрыв всю ладонь)»;
на третьем этапе происходит обобщение, свертывание и
превращение подобных действий в указательный жест в сторону игрушки;
на четвертом этапе имеет место обозначение знакомых действий
словом без непосредственного их выполнения [13].
Вместе с тем Е.В. Зворыгина, Н.Н. Комарова обращаясь к истокам
развития игровых действий у детей, выделяют три этапа [14]:
Ознакомительный этап, который характеризуется тем, что действия
ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;
Отобразительный
этап,
характеризующийся
тем,
что,
овладев
действиями, связанными с физическими свойствами предметов (стучат, бросают,
двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают
использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их
физические свойства, но и социальное назначение (катают машинку, возят на
ней кукол, животных, кубики и т. п.). На этом этапе происходит переход от
отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов
(кормление, лечение, постройка дома и др.), т.е. возникает воображаемая
ситуация, а сами действия становятся игровыми.
Сюжетно-отобразительный этап - необходимая предпосылка к
возникновению сюжетно-ролевой игры [14].
18
Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры.
Без роли не существует игры. Она представляет собой «воспроизводимое
ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную
обобщенную социальную функцию
взрослого, чаще всего, функцию
профессиональную», в которой воссоздаются социальные отношения между
людьми. Д.Б. Эльконин указывает в своих исследованиях на то, что роль,
которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает его
действия и значение предметов, с которыми он действует; роль вносится в
действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые
подсказывают человеческий смысл действий с ними. Роль является
смысловым центром игры и для ее осуществления служит создаваемая
игровая ситуация, и игровые действия [39].
Обязательным
условием
выполнения
ребенком
роли
Д.В.
Менджерицкая называет выделение характерных признаков выполняемой
им деятельности. Развитие роли идет от вычленения внешних предметных
действий, характерных для взрослого, к вычленению его отношений с
другими людьми. При этом сначала выделяются отношения близкого
взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце
развития - отношение ребенка к взрослым [27].
Воображаемая ситуация служит обязательным элементом игры, о чем
свидетельствуют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
Она рождается из-за несовпадения oпeрации с игровым действием, условия
игрового действия делают необходимым и порождают воображение, ребенок не
воображает игровой ситуации, когда он не играет [6,24,39].
Воображаемая ситуация не является начальным моментом игры, она
возникает в процессе игры, как ее результат. В основе ролевой игры лежит
определенная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе
воссоздания ребенком реальной действительности через воплощение ими роли
взрослых.
19
Развитие игры у ребенка дошкольного возраста происходит следующим
образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой
ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией,
скрытой игровой ролью и открытым правилом. Таким образом, игры с
правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила
- из роли.
На основе анализа многочисленных исследований Д.Б. Эльконин
выделяет две стадии в развитии игры:
- для первой стадии (3-5 лет) характерно то, что основным содержанием
игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;
- для второй (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и
общественный
смысл
их
деятельности,
соотносимые
с
реальными
отношениями между людьми [39].
Выделенные Д.Б. Элькониным уровни развития игры, являющиеся не
столько
возрастными
стадиями,
сколько
ступенями
ее
развития,
характеризуются следующим образом [39]:
Первый уровень. Основное содержание игры составляют бытовые
действия с предметами, направленные на соучастника игры (например,
«кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут осуществляться в
определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не
имеет. Роли фактически присутствуют, хотя определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и дети не называют себя именами
людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из
ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке.
Самостоятельная
игра,
как
правило,
кратковременна.
Стимулом
ее
возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее
использованный ребенком в игре.
Второй уровень. Основное содержание игры составляют действия с
предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового
20
действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и
последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом.
Логика
действий
соответствует
их
последовательности
в
реальной
действительности. Число действий увеличивается и выходит за пределы
какого-либо
одного
вида.
Нарушение
последовательности
действий
фактически не принимается, но и не опротестовывается. Правило еще явно не
вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным
желанием. Возникает первое взаимодействие между участниками при
использовании общей игрушки или направленности действия. Объединения
детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не
подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые.
Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение
роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться
действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли
четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и
направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к
партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
Логика,
характер
и
направленность
действий
определяются
ролью.
Нарушение логики действий вызывает протесты играющих. Вычленяется
правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще
не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. Игрушки и
предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими
действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли.
Продолжительность
игры
увеличивается.
Сюжеты
становятся
более
разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых.
Четвёртый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение
действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых
21
выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала
игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры.
Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных
действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим
правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и
строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе
личных
симпатий
и
привязанностей.
В
игре
часто
выделяется
подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а
иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру,
увеличивается до 5-6.
В условиях детства сложный механизм игры, включающий в себя на
высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение,
действия
с
воображаемыми
объектами
и
предметами-заместителями,
формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического
развития. Вместе с тем тенденции психического развития, содержащиеся в игре,
реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется
взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей
деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.
Таким образом, отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) считают игру эффективным
средством познания ребенком предметной и социальной действительности.
Кроме этого, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не
только игровые, но и реальные отношения, способствует социальному
развитию детей.
22
1.2 Особенности игровых умений детей старшего дошкольного
возраста
Как отмечает Т.М. Бабунова, в концепциях игровой деятельности конца
20-го века (Л.А. Венгер, Е.М. Гаспарова, П.А. Короткова, Г.Г. Кравцов)
убедительно доказано, что развитие игры в дошкольном детстве процесс
сложный и неоднозначный. Развитие этой деятельности начинается с
сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игры, которые
затем образуют две самостоятельные линии становления игры. Сюжетноотобразительная игра перерастает в сюжетно-ролевую и к старшему
дошкольному возрасту достигает своих вершин [4].
По мнению А.А. Люблинской только самый конец дошкольного
возраста характеризуется переходом к «рубежным» формам игры - игре фантазированию, драматическим играм и играм с правилами [26].
Важнейшим условием успешного развития сюжетно-ролевой игры в
дошкольном возрасте выступает овладение игровыми умениями.
В литературе нет однозначного определения понятия «умения». В
российской
следующее:
педагогической
освоенные
энциклопедии
человеком
данное
способы
понятие
выполнения
означает
действия,
обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Тем не
менее,
Е.Н.
Кабанова-Меллер
характеризует
умения
как
систему
закрепленных правильных и быстрых действий при решении задач [16]. В то
время как В.В. Давыдов высказывает свое мнение о том, что умения – это
промежуточный этап овладениями новым способом действия, основанным на
каком-либо знании и соответствующим правильным использованием этого
знания в процессе деятельности [9, с. 47]. В свою очередь, в след за Н.Д.
Левитовым под умениями стоит понимать успешное выполнение действия
или более сложной деятельности, связанной с выбором и применением
правильных приемов работы с учетом определенных условий [25]
Для успешного овладения игровой деятельностью у детей должны быть
сформированы игровые умения – преобладающий у ребенка способ
23
построения игры и потенциальная возможность использовать различные
способы.
И.О. Ивакина выделяет следующие игровые умения, свойственные
старшим дошкольникам:
1) умение предложить тему;
2) умение придумать вариант сюжета игры;
3) умение согласовывать свои действия с партнерами;
4) умение выполнять условные действия;
5) умение развертывать в ролевой игре диалог;
6) умение корректировать роль в зависимости от изменений
в сюжете;
7) умение ввести в игру новый персонаж [15].
Основными характеристиками игровых умений, как отмечают Т.Н.
Доронова, О.А. Карабанова, выступают:
наличие осознанной цели;
наличие
способов
(операций),
с
помощью
которых
оно
совершается;
действие определяется как целью, так и реальными предметными
условиями (наличие игрушек, предметов-заменителей и др.);
в процессе игры имеет место расхождение между осознаваемой
целью и реальными операциями, которые выполняет ребенок (передвигается
со стулом и говорит, что едет на машине, поезде и т. п.);
действия с реальными предметами приобретают особый смысл
(палочка - расческа, градусник, шприц; кубик - мыло, мороженое и т. п.), что
создает воображаемую ситуацию, придает игре условный характер [10].
Кроме того, авторы дают характеристику своеобразия игровых умений
детей дошкольного возраста. Так, в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок
может осуществлять условные действия с игрушками и предметамизаместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в
кратковременное взаимодействие со сверстником. В 3-5 лет ребенок может
24
принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через
действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с
партнером-сверстником. В 5-7 лет ребенок может развертывать в игре
разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему
замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать
сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия
[10]
Л.С. Римашевская, говоря о сотрудничестве дошкольников на занятиях,
выделяет 3 группы умений совместной деятельности, которые, на наш
взгляд, легко ложатся на игровую деятельность детей. К ним относятся:
1)
Умения организовать совместную игровую деятельность:
- умение принять цель совместной игры;
-
умение
спланировать
и
согласовать
совместную
игровую
деятельность;
- умение последовательно решать игровые задачи;
- умение бесконфликтно регулировать свои действия и действия
партнеров по игре;
- умение оценить успех или неудачу игры с позиции общей работы и
личного вклада каждого;
2)
Умения
коммуницировать
в
процессе
совместной
игровой
деятельности:
- умение обсуждать содержание совместных игровых действий;
- умение тактично комментировать игровые действия партнеров
(просьбы, советы, уговоры, убеждения, одобрения, доброжелательные
порицания и т.д.);
- умение пользоваться невербальными средствами общения в ходе
совместной игры (разнообразие жестов, частота и характер зрительных,
тактильных контактов, улыбок и пр.);
3) Умение выстроить сотрудничество с партнерами по игре [32].
25
К старшему дошкольному возрасту игра становится совместным видом
деятельности дошкольников, о чем свидетельствуют публикации Н.Я.
Михайленко, Н.А. Коротковой. Как правило, дети включены в игровые
объединения от 2 до 4-5 человек, которые становятся устойчивыми по
составу. Устойчивость игрового объединения косвенно характеризует
удовлетворенность ребенка игровой деятельностью и отношениями со
сверстниками. Устойчивыми считаются объединения, которые встречаются
не менее в 40% всех срезовых замеров; относительно устойчивыми - от 20 до
40%; неустойчивыми - менее чем в 20%. Общение детей является
необходимым
условием
возникновения
и
существования
игры
как
совместной деятельности. Поэтому игровой процесс старших дошкольников,
как
отмечают
Н.Я.
Михайленко,
И.А.
Короткова,
выглядит
как
метакоммуникация - постоянный переход из плана игровых отношений в
план реальных отношений, обеспечивающих организацию и осуществление
игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера,
реализацию замыслов [28].
Вслед за Л.А. Абрамян, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемовой, мы можем
рассматривать игру как интегративную деятельность ребенка, в которой
действия в воображаемом плане неразрывно связаны с общением,
направленным на их организацию и осуществление [1].
Наличие
общества
сверстников
способствует
тому,
что
игра
превращается в развернутую форму совместной детской деятельности. Повидимому, по отношению к ребенку старшего дошкольного возраста,
возможно, говорить о развитии субъектной позиции в сюжетно-ролевой игре.
Следовательно, делает вывод О.В. Солнцева, в старшем дошкольном возрасте
сюжетно-ролевая
игра
принимает
совместный
характер.
По
ходу
деятельности возникает содержательное общение. Выдвигая и обсуждая
игровые замыслы, ребёнок получает возможность самоутверждения, оценки
своих возможностей, признания в кругу сверстников. Это указывает на то, что
освоение позиции субъекта этого вида игровой деятельности является одним
26
из необходимых условий эмоционального благополучия ребенка в группе
сверстников.
В игре, делают вывод И.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, дети
переходят к развёрнутому планированию игровых событий, в речь
включаются описательные и повествовательные высказывания, оценка
игровых образов и событий, что связано с развитием сюжетосложения [28].
Сюжетосложение как способ построения игровой деятельности
основано
на
развертывании
последовательности
целостных
игровых
ситуаций, включает их обозначение для партнера и совместное пошаговое
планирование, на что указывет О.В. Солнцева. Роль «подчиняется» сюжету,
происходит постепенное свертывание и сокрашение условных игровых
действий, их переход в план воображения. Поэтому игра становится все
больше речевой деятельностью ребенка, в которую вплетаются условные
игровые действия. Ребенка все больше привлекает продукт сюжетной игры игровой сюжет. Часто у старших дошкольников возникает стремление
зафиксировать придуманный сюжет, поэтому в игру включается рисование,
создание карт игрового пространства [35].
Сюжетно-ролевые
игры,
по
мнению
Т.Н.
Дороновой,
О.А.
Карабановой, опираются на широкий социальный опыт - впечатления,
полученные из сказок, мультфильмов, телефильмов. Как следствие - сюжеты
усложняются, от простейшей цепочки знакомых действий дети переходят к
разыгрыванию разного рода ситуаций, в которых участвует множество
взаимосвязанных реальных и фантастических персонажей. Игровой мир
позволяет ребенку «опредмечивать» сюжет, видеть его как бы со стороны
[10].
Р.И. Жуковская выделяют ряд особенностей, характерных для
сюжетно-ролевой
игры
старших
дошкольников.
К
ним
относятся
направленность на создание игрового сюжета как самоценного продукта
игры, совместный характер этих видов игр. При этом к средствам создания
27
игровых образов относятся речь, мимика и жесты, комментирование
проявлений игрового персонажа [11].
О.С. Газман указывает, что освоение ребёнком старшего дошкольного
возраста
игровых
умений
в
сюжетно-ролевой
игре
может
быть
охарактеризовано следующими показателями:
- интерес к сюжетно-ролевой игре;
- активность и избирательность, проявляемые в разных формах
инициативности участия в сюжетных играх.
- самостоятельность и творчество в выдвижении игровых замыслов, в
использовании сюжетосложения как способа построения игры, в создании
выразительных игровых образов, в общении, направленном на согласование
и
реализацию
замыслов
(владение
планирующими,
поясняющими,
обозначающими действиями).
- владение коммуникативными умениями: аргументированность и
адресность организационно-делового обращения к партнёру для развития
совместной игры, использование вербальных и невербальных способов
общения, способность заметить настроение сверстника и проявить сочувствие, что создает общий эмоционально-положительный фон игры [7].
О.В. Солнцева отмечает в своих работах тот факт, что освоение
игровых умений детьми 5-7 лет в сюжетно-ролевой игре сопровождается
значительными индивидуальными различиями [35]. В связи с этим, автор
условно делит детей на 5 групп:
а) «Сочинители». Детям данной группы более интересны игры,
которые, в основном, проходят в вербальном плане, с минимальным
опредмечиванием сюжета. Здесь хорошо заметен переход к «рубежному»
виду игровой деятельности - игре-фантазированию. Как правило, дети«сочинители» фантазируют, объединившись по вдвое и образуя устойчивое
игровое объединение. В тоже время они охотно принимают участие в
коллективных играх, где становятся носителями игрового замысла, и
благодаря им идёт продвижение сюжета вперёд. Игровые действия только
28
частично
выполняются,
частично
проговариваются.
Благодаря
проговариванию создается общая игровая ситуация.
б)
«Заводилы»:
дети
адресуют
игровые
замыслы
партнёрам,
аргументируют свои предложения, выдвигают инициативы, связанные с
организацией и осуществлением деятельности. У них придумывание игровых
событий преобладает над их реализацией через создание образов игровых
персонажей и выполнение игровых действий. Участие в совместных играх
позволяет им полной мере реализовать свои игровые замыслы, так как их
предложения
по развитию сюжета отличаются
оригинальностью и с
удовольствием принимаются детьми. Создаваемые образы выразительны,
отличаются интересными репликами.
в) «Исполнители»: дети активно реализуют общий игровой замысел.
Они доброжелательны по отношению к сверстникам, умеют наладить с ними
содержательное общение, основанное на умении согласовать замыслы и, при
необходимости,
уступить.
Потребность
в
игре
удовлетворяется
у
«исполнителей» в полной мере, так как в совместной деятельности они
реализуют замыслы, которые возникли в ходе их совместного обсуждения
(сюжетосложения).
г) «Режиссёры»: о появлении таких детей свидетельствует их высокая
активность, как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Их активность
максимально проявляется в игровом организационном общении: они
выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов. Для
них характерен положительный эмоциональный настрой, открытость в
общении со сверстниками, стремление к справедливости.
д) «Наблюдатели» с интересом наблюдают за тем, как играют другие
дети, внутренне сопереживают происходящим игровым событиям, что
проявляется в их мимике,
позе.
В
индивидуальной игре подражают
увиденному в играх сверстников. Они не умеют адресовать акт общения
конкретному сверстнику,
аргументировать свои суждения. В общении с
29
детьми избегают зрительного контакта, речь тихая, невыразительная, голова
опущена вниз, поза напряжённая.
е) «Разрушители». Детям свойственна реактивность, направленная на
«разрушение» игр других детей. Они не умеют адресовать высказывание
сверстнику, пользуясь социально принятыми формами. Например, могут
взять ребёнка руками за лицо и повернуть его к себе, громко кричать,
обзывать в случае недовольства ответом. Как следствие, разрушение
совместной деятельности и конфликт [35].
Таким образом, освоение игровыми умениями в сюжетно-ролевой игре
в старшем дошкольном возрасте может носить достаточно вариативный
характер,
что
обусловлено
их
индивидуальными
особенностями
и
спецификой педагогического сопровождения детей.
30
1.3. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей
старшего дошкольного возраста
В отечественной педагогике богатые традиции организации игр детей
представлены в работах Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой,
С.Н. Новоселовой [1,11,27,37]. Данные авторы признавали необходимость
руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они
выделили три направления педагогического руководства:
• приемы, направленные на формирование игры;
• приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные
исследователи
выделяют
следующие
этапы
обогащение
детей
педагогического руководства игрой дошкольников:
•
подготовительный
направлен
на
впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание
предметно-игровой среды;
•
основной, включающий начало, ход и конец игры, в рамках
которых воспитатель использует прямые и косвенные приемы руководства.
С.Н. Новоселова предупреждает об опасности, с одной стороны,
чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, а, с
другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения [1].
В связи с этим считаем целесообразным обратиться к исследованиям
Е.Н. Зворыгиной, которая рекомендует применять метод комплексного
руководства игрой старших дошкольников. Под руководством игрой автор
понимает совокупность методов, направленных на организацию конкретных
игр детей и овладения ими конкретными действиями. Комплексный метод
включает следующие компоненты:
• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на
передачу детям игрового опыта, игровых умений;
• своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося
31
жизненного опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры,
направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых
способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни
[13].
Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в
зависимости от возраста, уровня развития детей. Так, А.В. Калинченко, Ю.В.
Михляева отмечают, что на 4-ом году жизни больше внимания и времени
педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети
накопили жизненный и игровой опыт. На 5-6-ом году жизни актуальными
становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода [18].
Среди современных авторов, занимающихся обоснованием технологий
руководства игровой деятельностью дошкольников можно назвать Т.Н.
Бабаеву, Н.Ф. Губанову, Н.А. Короткову, И. Кутузову, Н.Я. Михайленко,
Г.И. Радвил, Н.Ф. Тарловскую [3,8,20,21,23,31,36]. Для большинства из
них характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе
игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Так, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова разработали стратегию
формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста. В
частности, в старшем дошкольном возрасте, как подчеркивают авторы,
происходит формирование ролевого поведения детей в игре. В связи с этим
основным педагогическим средством является сюжет (действия, роли,
события), который можно использовать по-разному, в зависимости от этапов
развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной
со взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель
- врач, ребенок - больной) [28].
Н.Ф. Тарловская описывает педагогическую технологию руководства
сюжетно-ролевыми играми детей. По мнению автора, при организации игры
основным побудителем является не подражание взрослому, а общение с ним.
При этом основными задачами педагога выступают:
32
•
знакомство детей с разнообразием игровых целей;
•
побуждение к самостоятельной постановке игровых целей
и проявлению игровой инициативы;
•
постепенное
подведение
детей
к
самостоятельному
поиску средств и способов достижения игровых целей;
•
организация
игры
с
двумя-тремя
связанными
между
собой целями [36].
С детьми старшего дошкольного возраста Н.Ф. Тарловская предлагает
продолжать педагогическую работу по подготовке к принятию ролей,
ролевому взаимодействию. С этой целью она рекомендует следующие формы
работы с воспитанниками:
•
организованные наблюдения за профессиональными действиями
взрослыми;
•
эпизодические
целевые
воздействия
на
самостоятельную
игру детей [36].
Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф. Тарловская
предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где
игровые действия сведены до минимума или исключены вообще [36].
Т.М. Бабунова создала методическое пособие по организации игровой
деятельности в ДОО, обобщив позиции многих специалистов по данной
проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой, по мнению автора,
включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором,
организатором игры [4].
Для детей 4-6 лет жизни Т.М. Бабунова предлагает следующие приемы
руководства:
-обучение
игровым
действиям
через
развертывание
игровой
деятельности;
-исполнение воспитателем главной роли;
-организация игр по сюжету, разработанному воспитателем;
33
- внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения
от его лица;
-сюрпризное появление игрушки;
-создание воображаемой ситуации;
-совет, напоминание;
- обновление игровых уголков;
- введение игрового тренинга, правил поведения;
- разыгрывание воображаемой ситуации;
- внесение образных игрушек [4].
Руководя сюжетно-ролевыми играми, И. Кутузова рекомендует
использовать разнообразные средства воздействия на дошкольников [23].
Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них
направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость
игры. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создаёт
соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он
может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и
уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых
действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к
определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность,
педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление,
шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.
При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет
внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт.
Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению
разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию
игровых действий [23].
Г.И. Радвил выделяет приёмы прямого и приёмы косвенного
руководства
сюжетно-ролевыми
играми
воздействия на сюжетно-ролевые игры
детей.
К
приёмам
прямого
дошкольников автор относит
участиев сговоре на игру, ролевое участие воспитателя в сюжетно-ролевой
34
игре, предложение новой темы сюжетно-ролевой игры, разъяснение, помощь,
напоминание, вопрос, совет по ходу сюжетно-ролевой игры. К приемам
косвенного руководства Г.И. Радвил относит обогащение представлений и
знаний детей, создание игровой обстановки, предложение темы сюжетноролевой игры, разговор с детьми о содержании предстоящей сюжетноролевой игры, беседа по ходу прошедшей сюжетно-ролевой игры [31].
Следовательно, руководство сюжетно-ролевыми играми в старшем
дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в
процессе их подготовки и проведения: обогащение детей соответствующими
знаниями, подбор игрового материала, а иногда и изготовление его вместе с
воспитанниками, организация обстановки для игры (где будут сидеть или
бегать дети, куда будут прятать предметы, куда положить весь игровой
материал), определение своей роли в игре от ее начала и до конца.
35
Глава 2. Экспериментальное изучение педагогических условий
формирования игровых умений у детей старшего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре
2.1. Программа экспериментального исследования
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБДОУ
«Детский сад№56» г. Орла. В нем приняли участие два педагога и 15 детей
старшего дошкольного возраста (приложение №1). Эксперимент включал 2
этапа: констатирующий и проектировочный.
Констатирующий этап эксперимента проводился в 2014-2015
учебном году.
Цель констатирующего этапа исследования – анализ практики
формирования игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевых играх.
Задачи констатирующего этапа исследования:
1. Обобщить опыт работы воспитателей по формированию игровых
умений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
2. Выявить уровень игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы:
Анкетирование воспитателей
Цель - изучить особенности педагогического процесса воспитателей по
формированию игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевых играх.
Вопросы анкеты:
1.
Считаете ли вы необходимым проводить специальную работу по
формированию игровых умений у старших дошкольников? Почему?
2.
Какие формы и методы работы с детьми вы организуете
по
формированию игровых умений у детей старшего дошкольного возраста?
Образовательные ситуации (какие?);
36
Игры (подчеркните какие: сюжетно-ролевые, дидактические,
подвижные, театрализованные, строительно-конструктивные);
Педагогические ситуации;
Этические беседы, чтение художественной литературы;
Другой вариант
3.
Считаете ли вы возможным формирование игровых умений у
старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх? Почему?
4.
Какие методы руководства сюжетно-ролевыми играми вы
применяете в работе со старшими дошкольниками?
Предложение и сговор на игру;
Внесение новой игры или игрового материала;
Наблюдение за играми детей других групп;
Изготовление игрового оборудования совместно с детьми;
Замечания по ходу игры;
Анализ проведенной игры;
Взятие на себя роли ведущего или участника игры;
Свой вариант
5.
Испытываете ли Вы трудности в организации работы по
формированию игровых умений у старших дошкольников в сюжетноролевых играх? Если да, то какие?
Анализ предметно-игровой среды группы
Цель - выявить условия, созданные в группе для формирования
игровых умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх.
Основные параметры анализа предметно-игровой среды:
- наличие пространства для развертывания самостоятельных сюжетноролевых
игр
(удобство
расположения
для
организации
игровой
деятельности);
- насыщенность игровой среды атрибутами и игровым оборудованием
для сюжетно-ролевых игр (количество и характер игрового материала);
- удобство расположения игрового оборудования и материалов;
37
- учет интересов современных дошкольников.
Анализ педагогической документации
Цель - изучить опыт работы воспитателей по формированию игровых
умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх.
С этой целью предполагалось проанализировать ООП ДОО и
календарно-тематический план образовательного процесса в группе.
Методика Р.Р. Калининой «Изучение уровня игровых умений старших
дошкольников» [17]
Цель – выявление уровня игровых умений и особенностей сюжетноролевой игры старших дошкольников.
Данная методика проводится в форме наблюдения в естественных
условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
Материалы: таблица, для фиксации результатов.
Ход проведения: Наблюдение проходит во второй половине дня, когда
у детей имеется время для самостоятельной деятельности.
Критерии оценки:
1) Распределение ролей
0 баллов — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто
«завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку
— повар).
1 балл — распределение ролей под руководством взрослого, который
задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль
продавца? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.
2 балла — самостоятельное распределение ролей при отсутствии
конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более
человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо
дети обращаются за помощью к воспитателю.
3 балла — самостоятельное распределение ролей, разрешение
конфликтных ситуаций.
2) Основное содержание игры
38
0 баллов — действие с определенным предметом, направленное
надругого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).
1 балл — действие с предметом в соответствии с реальностью.
2 балла — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок
играет роль повара, то он не будет никого кормить).
3 балла — выполнение действий, связанных с отношением к другим
людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая»
она или «строгая».
3) Ролевое поведение
0 баллов — роль определяется игровыми действиями, не называется.
1 балл — роль называется, выполнение роли сводится к реализации
действий.
2 балла — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и
направляет поведение ребенка.
3 балла — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.
4) Игровые действия
0 баллов — игра заключается в однообразном повторении 1-го
игрового действия (например, кормление).
1 балл — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи,
кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.
2 балла — игровые действия многообразны, логичны.
3 балла — игровые действия имеют четкую последовательность,
разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.
5) Использование атрибутики и предметов-заместителей
0 баллов — использование атрибутики при подсказке взрослого.
1 балл — самостоятельное прямое использование атрибутики
(игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).
2 балла — широкое использование атрибутивных предметов, в том
числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику,
39
кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит
значительная часть времени.
3 балла — использование многофункциональных предметов (палочки,
кубики, шарики и т.д.) и при необходимости изготовление небольшого
количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление
игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть
использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).
6) Использование ролевой речи
0 баллов — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по
имени.
1 балл — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по
названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего
ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.
2 балла — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое
обращение.
3 балла — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если
спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
7) Выполнение игровых правил
0 баллов — отсутствие правил.
1 балл — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях
правила побеждают.
2 балла — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в
эмоциональной ситуации.
3 балла — соблюдение заранее оговоренных правил на всем
протяжении игры.
Результаты наблюдения заносились в таблицу. Против имени каждого
ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который
он демонстрирует в игровой деятельности.
40
На основе полученных в ходе диагностики результатов, дети
распределялись по 4 группам в соответствии с уровнем освоения ими
игровых умений в сюжетно-ролевой игре (О.В. Солнцева):
Высокий уровень развития игровых умений (21-17 баллов): О развитии
игровых замыслов свидетельствует появление предварительного обозначения
темы
игры,
двух
или
трёх
игровых
событий.
Ярко
выражены
индивидуальные творческие проявления детей. Дети заинтересованы
совместной игрой. Интерес к игре снижает количество конфликтов внутри
игровых объединений, эмоциональный фон играющих положительный.
Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновременно
«открытостью» по отношению к новым игрокам. Дети способны согласовать
в игровой деятельности свои интересы и интересы партнёров, умеют
объяснить замыслы, адресовать обращение партнёру. Для них характерно
использование просьб, предложений в общении с партнёрами. Они способны
проявить
сочувствие,
пожалеть,
помочь,
склонны
к
улаживанию
возникающих конфликтов.
Достаточный уровень игровых умений (16-12 баллов): Для детей
характерно построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого
поведения, смены ролей. Началу игры предшествует сговор, определяющий
её тему и одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре
замысла. Роли распределяются по ходу игры. В игре широко представлен
ролевой диалог, который служит средством создания игровых образов, дети
постоянно меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать
его круговой характер. Особенно привлекательные игровые события могут
повторяться несколько раз в подряд, доставляя детям удовольствие. В целом
игра не продолжительна, так как способ построения сюжета еще не освоен в
полной мере. Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В
целом,
для
детей
данной
группы
характерны
недостаточная
ориентированность на сверстника как на партнёра по совместной игре,
противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их
41
реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного
общения.
Сниженный
уровень
игровых
умений
(11-6
баллов):
Дети
преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них
традиционные бытовые и профессиональные темы.
Наряду с предметно-
игровыми действиями используются замещающие, например, «продавец
раскладывает товар, берёт плату, выбивает чек». Вербальное пояснение
изобразительных игровых действий отсутствует, что ведёт к непониманию
действий партнёра и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра
превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и
копируют действия друг друга. Игровые объединения относительно
устойчивы или неустойчивы. Ролевой репертуар ограничен традиционными
ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы.
Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий, это
приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда
понимают друг друга. Сюжет строится через принятие роли и стремление
завязать ролевой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывании
одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к
«ритуализации» деятельности.
Недостаточный уровень игровых умений (5-0 баллов): Характерной
особенностью игр детей данной группы является использование игрушки в
качестве партнёра по игре, заменяющее игровое общение со сверстниками.
Построение сюжета осуществляется на основе предметно-действенного
замещения (действие с игрушкой - кормление, укладывание спать и др.), что
характерно для детей более младшего возраста. Дети отражают лишь внешний
рисунок роли - действия, некоторые обороты речи. Например, доктор
«слушает» больного, «выписывает рецепт», отношение к больным не
раскрывается. Причиной этого является то, что внутренняя эмоциональная
сторона отношений между людьми не является для детей объектом познания.
Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет
42
согласовывать замыслы с партнёрами по игре. Игровая деятельность детей
разворачивается параллельно, контакта между играющими практически нет.
В связи с этим не создаётся общая для её участников эмоционально
привлекательная атмосфера. Дети этой группы не являются членами игровых
объединений и преимущественно играют одни [35].
Проектировочный этап исследования длился на протяжении 20172018 учебного года.
Цель
проектировочного
этапа
исследования
–
разработка
педагогического проекта по формированию игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх с учетом
педагогических условий, выделенных в гипотезе.
Задачи формирующего этапа:
1. Разработать поэтапную технологию формирования игровых умений
у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
2.
Отобрать
сюжетно-ролевые
игры
на
основе
интересов
и
предпочтений современных дошкольников.
На данном этапе применялся метод педагогического проектирования.
43
2.2. Анализ практики формирования игровых умений у детей
старшего
дошкольного
возраста
в
сюжетно-ролевой
игре
(по
результатам констатирующего этапа)
В сентябре-ноябре 2015 года был проведен констатирующий этап
исследования, направленный на изучение анализа практики формирования
игровых умений старших дошкольников в МБДОУ «Детский сад №56» г.
Орла. Ниже представлены полученные результаты.
Анкетирование педагогов
В процессе формирования игровых умений у старших дошкольников в
сюжетно-ролевой
эмоциональному
игре
и
педагоги
нравственному
преследуют
развитию
решение
детей,
задач
по
расширяют
их
представления об окружающем мире, обогащают игровой опыт детей,
закрепляют интерес к играм и игровому общению с взрослыми и со
сверстниками, формируют умения, связанные с участием
в сюжетно-
ролевых играх. В содержание работы с детьми 5-6 лет педагоги включают
разнообразные варианты развития сюжетов игры. Например, в игре «Семья»:
«Утро в семье», «Семейный праздник»; в игре «Шоферы»: «Учимся водить
автобус», «Едем в школу»; в игре «Магазин»: «Овощной магазин», «Магазин
игрушек»; в игре «Больница»: «Кукла Катя заболела», «На приёме у врача в
поликлинике» и т.д.
В рамках педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми
детей педагоги организуют и проводят наблюдения. Например, в игре
«Детский сад» проводится наблюдение за работой помощника воспитателя и
воспитателя в своей группе, музыкального руководителя, учителя-логопеда.
Кроме
того,
на
подготовительном
этапе
педагоги
обучают
детей
рассказыванию по картинкам, знакомят с литературными произведениями,
используют дидактические игры в работе по ознакомлению с трудом
взрослых, осуществляют обучение игровым действиям, цепочке игровых
действий и т.д.
44
Основной формой по формированию у старших дошкольников
игровых умений педагоги считают обучающие игры. Кроме того, как
отмечают специалисты, необходимым условием
овладения игровыми
умениями в сюжетно-ролевой игре выступает создание развивающей
пространственно-игровой среды в группе. С этой целью они следят за
оснащением пространства игровой комнаты, дают родителям рекомендации
по размещению игр, игрушек в кукольном уголке в соответствии с
различными ситуациями, возникающими в сюжетно-ролевых играх, в
которые играют дети. Однако, по мнению педагогов, имеются некоторые
трудности в процессе формирования игровых умений у детей в сюжетноролевой игре, которые проявляются в слабой материально-технической базе
ДОО и недостатке методических разработок.
Таким образом, можно говорить о том, что работа по формированию
игровых умений у старших дошкольников в группе проводится. Большое
внимание при этом уделяется обогащению развивающей предметнопространственной среды в группе, постепенному усложнению игровых
сюжетов, проведению обучающих игр, наблюдения за трудом взрослых.
Анализ предметно-игровой среды в группе
Анализ
предметно-игровой
среды
группы
показал
следующее.
Основное пространство игровой комнаты занимает мягкое покрытие, мягкая
мебель, игровые модули, из которых легко моделируются игровые уголки и
пространства для отдыха детей. В групповой комнате выделено место для
сюжетно-ролевых игр. В нём размещается кукольный уголок, который
оформлен в виде мини-квартиры с необходимыми для этого атрибутами. В
групповой комнате имеются атрибуты для сюжетно-ролевых игр на темы
«Магазин», «Семья», «Больница», «Гаражи». Они хранятся в закрытых
контейнерах, что не стимулирует детей к самостоятельным играм, не
оживляет их представления о том или ином сюжете. Немаловажно отметить
и тот факт, что в групповой комнате игрушки располагаются на
определённом расстоянии друг от друга, в разных местах игровой комнаты. В
45
одном – кукольная квартира с атрибутами для игры «Семья», в другом –
гараж для машин, в третьем – домик для животных, в четвёртом –
строительные материалы (кубики, напольный конструктор), часть из них
занимает место на стеллажах.
образные:
куклы,
машины,
В тоже время игрушки преимущественно
животные,
посуда,
игрушечная
мебель,
отсутствуют многофункциональные игрушки и предметы-заместители. Не
все игрушки достаточно реалистичны, художественно выполнены, безопасны
в использовании. В игровых уголках недостаточно представлены настольнопечатные, дидактические игрушки, наборы для выполнения мозаичных панно
и т.п.
Таким образом, можно говорить о том, что дети чувствуют себя
комфортно в привычной обстановке, среди знакомых предметов и игрушек.
Игра является совместной деятельностью, поэтому в игровой комнате
имеется достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность
одновременного участия в игре всех детей.
Анализ педагогической документации
В данном ДОО с 2015 года реализуется основная образовательная
программа, разработанная в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования. Она обеспечивает
развитие личности детей дошкольного возраста от 2 до 8 лет в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей. ООП ДО включает три
раздела: целевой, содержательный, организационный. Целевой раздел
включает Концептуальные основы программы, к которым следует отнести
следующее:
На первый план выдвинута развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога
на его индивидуальные особенности.
Программа
построена
на
позициях
гуманно-личностного
отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие,
46
формирование
духовных
и
общечеловеческих
ценностей,
а
также
способностей и компетенций.
Программа строится на принципе культуросообразности, что
обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании,
восполняет
недостатки
духовно-нравственного
и
эмоционального
воспитания.
Содержательный раздел включает характеристику образовательных
областей (познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое
развитие,
физическое
развитие,
социально-личностное
развитие), а также форм, способов, методов и средств образовательного
процесса.
Организационный
содержит
распорядок
раздел
дня,
основной
особенности
образовательной
организации
программы
предметно-
пространственной среды, материально-техническое обеспечение программы,
кадровые
и финансовые условия реализации программы. Кроме того, в
программе представлен учебный план, календарный учебный график,
разработаны рабочие программы для всех возрастных групп.
В целом, анализ ООП ДОО позволяет отметить, что одной из задач
работы педагогического коллектива является сохранение и укрепления
здоровья воспитанников, включая психоэмоциональную составляющую.
Одним из ведущих направлений работы с детьми в данном ДОО является
социально-личностное развитие воспитанников, в том числе средствами
сюжетно-ролевой игры.
Как показал анализ календарно-тематического плана образовательного
процесса в группе целенаправленная работа по формированию игровых
умений у детей не ведется. Анализ календарно-тематического плана
образовательного процесса в группе показал, что работа по формированию
игровых умений у детей специально не планируется. Однако весь
педагогический процесс строится на игровой деятельности. Особое место
занимают игры, которые инициируются самими детьми, т.е. сюжетно47
ролевые.
Важно отметить, что в образовательном процессе группе
планируются сюжетно-ролевые игры разнообразной тематики, с развитым
сюжетом и богатые по содержанию. Среди них: «Поликлиника», «Зоопарк»,
«Магазин», «Парикмахерская», «Библиотека», «Детский сад», «Семья»,
«Строители», «Осенняя ярмарка», «Волшебники», «Гости» и т.д.
Преимущественно педагоги решают в процессе сюжетно-ролевых игр
такие задачи как, формирование у детей понимание разных эмоциональных
состояний людей, развитие умения свободно общаться со взрослыми и
детьми, обогащать жизненный опыт детей, содействовать появлению
разнообразных замыслов, приобщать к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, совершенствовать у детей
умение самостоятельно разворачивать сюжет.
Ежемесячно ставится задача по формированию положительных
взаимоотношений детей со сверстниками. Для этого воспитатели активно
осуществляют руководство сюжетно-ролевыми играми: обучают ролевым
действиям, помогают осуществлять диалоги в процессе развития игры и
т.д.Основными сюжетами, в рамках которых решается данная задача,
являются: «День рождения бабушки», «Едем на дачу», «В магазин за
покупками», «Дочка заболела» и др.
В целом, можно говорить о том, что в данной группе систематично
проводятся сюжетно-ролевые игры. В тоже время, работа по формированию
игровых умений у старших дошкольников в данном виде игр педагогами
группы ведется бессистемно, эпизодически.
В ноябре 2015 года с воспитанниками старшей группы проводилось
наблюдение сюжетно-ролевых игр, организованных детьми. Наблюдение
проводилось в утренние часы и после дневного сна, так как это время
наиболее
благоприятно
для
самостоятельных
сюжетно-ролевых
игр
дошкольников. По ходу наблюдений на каждого ребенка заполнялась
диагностическая карта (Приложение 3).
48
Сразу следует отметить, что не каждый раз удавалось фиксировать
игровую деятельность дошкольников, так как педагоги группы очень
большое внимание уделяют решению задач подготовки детей к школе,
вследствие чего у воспитанников просто не было время на игры.
За месяц дети организовали 8 сюжетно-ролевых игр: «Магазин с пони»,
«Стройка»,
«Парикмахерская»,
«Пограничники»,
«Железная
дорога»,
«Поликлиника», «Автомастерская», «В кафе с семьей», «Утро в семье»,
«Супермаркет»,
«Танки».
Дети
в
начале
игры
самостоятельно
договаривались, распределяли роли, решали вопрос о принятии или
непринятии сверстников в игру. Инициаторы игры, как правило, берут на
себя главную роль и руководят игрой. Игровые взаимоотношения возникают
в ходе исполнения ролей (мама заботится о дочке, врач дает указания
медсестре, начальник дает поручения свои рабочим т.д.). Обычно игру
организовывают 2 детей, но постепенно в игру включаются другие дети,
часто встречается отказ принятия в игру.
Сюжеты детских игр меняются в процессе игры. Так же дети легко
импровизируют в процессе игры. Перед игрой обозначены все роли и
правила, но иногда они меняются. Дети используют для взаимодействия друг
с другом различные средства: мимика, ролевую речь, предметные действия,
эмоции. Дети стараются поддерживать дружеские отношения. Дети отдают
большее предпочтение тем, с кем они дружат долгое время.
В игре дети старались общаться, поддерживать связь между собой.
Эмоциональный фон в играх был на высоком уровне. Дети были активны,
эмоциональны, друг с другом различные средства: мимика, ролевую речь,
предметные действия, эмоции. Конфликты в играх были в основном из-за
несогласия с партнером, часто меняющихся правил, непринятие ребенка в
игру. Решались они с помощью воспитателя. Количественные данные
представлены в таблице 1 и на рисунке 1.
49
Таблица 1
Уровень игровых умений старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре
Имя
ребенка
София Б.
Мария Д.
Показатели
1
2
3
4
5
6
7
3
2
3
2
3
2
2
1
2
2
2
2
2
2
Михаил Е.
2
1
2
2
1
2
1
Каролина
Ж.
Павел З.
3
2
2
2
2
2
1
2
1
1
1
1
2
2
Арсений К.
3
2
2
3
2
2
2
Матвей К.
2
2
2
2
2
2
1
Арсений О.
3
2
2
2
3
2
1
Вероника
П.
Дарья Т.
3
3
3
3
2
2
1
2
2
1
1
1
2
2
11
Анастасия
Т.
2
2
2
2
2
2
2
14
Ярослав Ч.
2
2
2
2
3
2
2
15
Никита П.
Света Б.
3
2
3
1
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
17
13
Саша М.
2
2
2
3
2
2
3
16
60%
Итого Уровень
баллов
17
Высокий
13
Достаточ
ный
11
Сниженн
ый
14
Достаточ
ный
10
Сниженн
ый
16
Достаточ
ный
13
Достаточ
ный
15
Достаточ
ный
17
Высокий
Сниженн
ый
Достаточ
ный
Достаточ
ный
Высокий
Достаточ
ный
Достаточ
ный
60%
50%
40%
30%
Высокий
20% 20%
20%
Достаточный
Сниженный
10%
0%
Рисунок 1. Уровень игровых умений старших дошкольников в
сюжетно-ролевой игре
50
Как видно из таблицы 1 и рисунка 1, у 20% старших дошкольников (3
чел.) высокий уровень игровых умений в сюжетно-ролевой игре.
Они
получили по 17 баллов. О развитии игровых замыслов этой группы
дошкольников свидетельствует появление предварительного обозначения
темы
игры,
двух
или
трёх
игровых
событий.
Ярко
выражены
индивидуальные творческие проявления детей. Дети заинтересованы
совместной игрой. Интерес к игре снижает количество конфликтов внутри
игровых объединений, эмоциональный фон играющих положительный.
Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновременно
«открытостью» по отношению к новым игрокам. Дети способны согласовать
в игровой деятельности свои интересы и интересы партнёров, умеют
объяснить замыслы, адресовать обращение партнёру. Для них характерно
использование просьб, предложений в общении с партнёрами. Они способны
проявить
сочувствие,
пожалеть,
помочь,
склонны
к
улаживанию
возникающих конфликтов.
У 60% детей (9 чел.) достаточный уровень игровых умений в сюжетноролевой игре. Они получили от 11 до 16 баллов. Для детей характерно
построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения,
смены ролей. Началу игры предшествует сговор, определяющий её тему и
одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла. Роли
распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог,
который служит средством создания игровых образов, дети постоянно
меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать его
круговой характер. Особенно привлекательные игровые события могут
повторяться несколько раз в подряд, доставляя детям удовольствие. В целом
игра не продолжительна, так как способ построения сюжета еще не освоен в
полной мере. Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В
целом,
для
детей
данной
группы
характерны
недостаточная
ориентированность на сверстника как на партнёра по совместной игре,
противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их
51
реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного
общения.
У 20% воспитанников (3 чел.) – сниженный уровень игровых умений в
сюжетно-ролевой игре. Эти дети получили от 6 до 11 баллов, что
свидетельствует о том, что они преимущественно играют в сюжетно-ролевые
игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы.
Наряду с предметно-игровыми действиями используются замещающие,
например, «продавец раскладывает товар, берёт плату, выбивает чек».
Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсутствует, что
ведёт к непониманию действий партнёра и рассогласованию замыслов детей
в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые
роли и копируют действия друг друга. Игровые объединения относительно
устойчивы или неустойчивы. Ролевой репертуар ограничен традиционными
ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы.
Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий, это
приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда
понимают друг друга. Сюжет строится через принятие роли и стремление
завязать ролевой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывании
одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к
«ритуализации» деятельности.
Детей с недостаточным уровнем игровых умений в сюжетно-ролевой
игре выявлено не было.
Полученные данные были учтены при разработке педагогического
проекта по формированию игровых умений старших дошкольников в
сюжетно-ролевой игре.
52
2.3. Педагогический проект по формированию игровых умений у
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Цель проектировочного этапа исследования заключалась в разработке
педагогического проекта по формированию игровых умений у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх с учетом
педагогических условий, выделенных в гипотезе.
Задачи формирующего этапа:
1. Разработать поэтапную технологию формирования игровых умений
у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
2.
Отобрать
сюжетно-ролевые
игры
на
основе
интересов
и
предпочтений современных дошкольников.
Решая первую задачу, на основе методических публикаций Н.Я.
Михайленко, И.А. Коротковой, О.И. Ивакиной была разработана поэтапная
технология формирования игровых умений у детей старшего дошкольного
возраста, что соответствовало первому условию, выделенному в гипотезе.
Предложенная нами технология представлена на рисунке 2.
Этапы
формирования
игровых умений у
детей в сюжетноролевой игре
Предварительная
работа с детьми
Организация
сюжетно-ролевой
игры по
инициативе
педагога
Организация
творческих игр по
инициативе детей
Рисунок 2. Поэтапная технология формирования игровых умений у
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
53
Как видно из рисунка 2 предложенная нами технология включает 3
этапа:
1. Этап предварительной работы с детьми. Данный этап предполагал
проведение воспитателями подготовительных мероприятий в соответствии с
темой и сюжетом предстоящей игры: чтение художественной литературы,
просмотр мультфильмов, организация дидактических и подвижных игр.
Данные
мероприятия
направлены
на
обогащение
представлений
дошкольников об окружающем мире, что в дальнейшем позволит им
разнообразить линии развития игрового сюжета, а также активизировать их
творческие
способности.
Часть
мероприятий
были
формирование навыков игрового взаимодействия
направлены
на
со сверстниками:
пластические этюды, тренинговые упражнения.
2. Этап организации игры по инициативе педагога: педагог вносит
предложение поиграть в игру, в которой взрослый берет одну из ролей и от
лица партнера по игре развивает сюжет, демонстрирует образцы поведения в
той или иной роли, использует игровые атрибуты, включая предметызаместители.
3. Этап творческих игр, инициированных дошкольниками: организация
сюжетно-ролевых игр по инициативе детей, сопровождаемая опосредованной
помощью педагога по ходу игры. На данном этапе важно организовать
наблюдение за играми детей с последующим обсуждением содержания и
сюжета игр, а также игрового поведения участников.
Решая вторую задачу этапа, нами были отобраны 11 тем будущих
сюжетно-ролевых игр дошкольников с учетом их интересов, выявленных в
ходе диагностического обследования. При отборе сюжетно-ролевых игр, мы
учли склонность детей
к приключениям, их стремление к совершению
героических благородных поступков. В результате нами были определены 11
тем, часть из которых предполагает обыгрывание реальных событий
(Зоопарк, День семьи), часть – фантастические события (Комическое
приключение),
оставшиеся
игры
позволяли
реализовать
потребность
54
дошкольников в приключениях (Полет в Турцию, Веселое путешествие,
Кругосветное путешествие). Были подобраны также игры, направленные на
реализацию творческих способностей и проявление «талантов» детей. Это
такие игры, как «Цирк», «Мир театра», «Минута Славы». Отобранные темы
сюжетно-ролевых игр стали стимулом и основой педагогического проекта.
Цель проекта – формирование игровых умений детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Задачи проекта:
1.
Расширять кругозор старших дошкольников о явлениях и
событиях окружающего мира.
2.
Совершенствовать навыки игрового взаимодействия детей со
сверстниками.
3.
Воспитывать
дошкольников
со
положительные
сверстниками
взаимоотношения
(коллективизм,
старших
отзывчивость,
взаимопомощь).
Таблица 2. Календарно-тематический план работы по формированию
игровых умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре
Название игры
Зоопарк
Задачи
Предварительная работа
Расширить знания детей о 1. НОД «Дикие животные
диких
животных,
повадках,
образе
их Африки»
жизни, 2. Виртуальная экскурсия в
питании;
Московский зоопарк
Воспитывать
гуманное
любовь, 3. Чтение художественной
отношение
животным;
к литературы
«Далеко
на
Севере» Ю. Дмитриев
Активизировать словарный 4. П/и «Море волнуется …»
запас детей.
Веселое
путешествие
Познакомить
детей
профессией водителя;
с 1.
2.
Воспитывать уважение к 3.
НОД «Транспорт»
Беседа «Отдых в лесу»
П/и «Автомобили»
55
Название игры
Задачи
Предварительная работа
профессии водителя;
4.
Д/и «Что нужно для
Обогащать
словарный путешествия»
запас детей.
5.
Пластический
этюд
«Паровозик из Ромашково»
Формировать
День семьи
1. Литературно-музыкальная
представление
о гостиная
коллективном
хозяйства,
бюджете,
«Мамочка
ведении любимая»,
посвященная
семейном Дню матери
о
семейных 2. Открытие фотовыставки
взаимоотношениях,
«Мир вашему дому»
совместных досугах;
3.
Воспитывать
мастерская
любовь, «Наши руки не для скуки»
доброжелательное,
заботливое
Творческая
4. Чтение художественной
отношение к литературы:
членам семьи.
В.
Сухомлинский
«Бабушка
отдыхает»
Цирк
Закреплять знания детей о 1. Чтение художественной
назначении
цирка, литературы:
цирковых профессиях;
Яков
Аким
«Девочка и лев»
Воспитывать желание быть 2. Виртуальная экскурсия в
смелыми,
ловкими, Курский цирк
жизнерадостными;
3.
Пластический
этюд
Расширять словарный запас «Цирковое представление»
детей:
артисты»,
«цирковые 4. Д/и «Профессии цирка»
«акробаты»,
«дрессировщики»,
«клоуны», «фокусники».
Привлекать
детей
к 1. Беседа «Необычные люди
участию в подготовке и – необычные способности»
56
Название игры
Задачи
Предварительная работа
Минута славы
проведении шоу-концерта;
2. Тренинговое занятие «Все
Воспитывать
мы разные»
самостоятельность
и 3.
инициативу
Развлечение
«Город
при талантов»
организации и подготовке
концертных номеров;
Способствовать
объединению детей;
Развивать
чувство
коллективизма,
взаимопомощи.
Мир театра
Закреплять
детей
представления 1.
о
«Театр
театральном начинается с вешалки»
искусстве;
2.
Развивать
НОД
и
Виртуальная
поощрять экскурсия в ТЮЗ
сочинительские
3.
Игра-драматизация
способности детей, интерес «Лиса и заяц»
к творчеству;
4.
Воспитывать
Изготовление
чувство атрибутов к игре: входные
уверенности,
билеты, маски
самостоятельности
в
творчестве.
Продолжать
знакомить 1.
МЧС спешит на детей с работой МЧС;
помощь
Учить
детей
принимать
Беседа «Герои нашего
времени»
быстро 2.
Чтение
правильное художественной
решение в экстремальных литературы:
ситуациях;
Воспитывать
С.
Маршак
«Пожар»
смелость, 3.
Пластический
этюд
57
Название игры
Задачи
ответственность,
Предварительная работа
желание «Искра»,
прийти на помощь людям;
«Огонь
разгорается»,
«Огонь
Расширять словарный запас потушили», «Обжегся»
детей
«чрезвычайная 4.
ситуация»,
Рисование
на
тему
«трагедия», «Чтобы не было пожара»
«несчастье»,
«пожар»,
«помошь».
Расширить
Космонавты
тематику 1. НОД «Юрий Гагарин –
сюжетных игр;
первый космонавт»
Познакомить с работой кос- 2. Просмотр и обсуждение
монавтов в космосе;
Воспитывать
видеоролика
«Тайны
смелость, Вселенной»
выдержку;
3. Д/и «Собери ракету»
Обогащать словарный запас 4. Тренинговые упражнения:
детей:
«космическое «Грустный-веселый
пространство»,
космонавт»,
«космодром»,
«полет», взлетает»,
«открытый космос».
«Ракета
«Космонавт
в
открытом
космосе»,
«Космонавт
заболел»,
«Встреча
с
инопланетянином»
Космическое
Учить применять знания о 1.
НОД «Космос»
приключение
космосе при
Рассматривание
построении 2.
игрового сюжета;
Создавать
атмосферу;
тематического фотоальбома
дружескую о
планетах
Солнечной
системы
Развивать ответственность, 3.
Д/и «Назови планету»
интерес;
Вечер
4.
загадок
Расширять словарный запас «Космос»
58
Название игры
Задачи
«космос»,
Предварительная работа
«планета»,
«Марс»,
«космическое
пространство»,
«невесомость»,
«космодром».
Кругосветное
Расширять кругозор детей; 1.
путешествие
Закреплять знания о разных путешествия»
странах;
2.
Воспитывать
дружеские 3.
взаимоотношения;
Развивать
Д/и «Что нужно для
Беседа «Транспорт»
Виртуальная
экскурсия
по
столицам
творчество, европейских стран (Париж,
детскую фантазию;
Берлин, Стокгольм)
Расширять словарный запас 4.
детей:
Фотовыставка
«капитан», «Достопримечательности
«путешествие
вокруг Индии»
света», «Азия», «Индия»,
«Европа», «Тихий океан».
Полет в Турцию Расширять знания детей о 1.
воздушных
Просмотр
видах мультфильма «Ну, погоди!»
транспорта, о назначении 19 выпуск «На отдыхе в
самолета,
о
способах Турции»
обслуживания самолета,
Научить
видеть
земных пейзажей;
2.
Беседа
красоту «Достопримечательности
Турции»
Воспитывать уважение к 3.
П/и «Самолеты»
профессиям
Д/и «Что нужно для
стюардессы;
летчика, 4.
полета»
Расширять словарный запас 5.
Пластические этюды:
детей: «самолет», «летчик», «Посадка
на
самолет»,
59
Название игры
Задачи
Предварительная работа
«стюардесса», «полет»;
«Самолет
Способствовать
«Пассажир
взлетает»,
испугался»,
проявлению творчества и «Стюардесса»,
игровой инициативы детей.
«Самолет
приземляется»
Реализация составленного плана работы с детьми предполагает
создание в группе
обстановки, позволяющей детям чувствовать себя
раскованно: дошкольникам необходимо разрешить свободно пользоваться
игровым
материалом;
игровое
оборудование
следует
располагать
в
доступных местах; недопустимо использование критики игровых инициатив
детей.
Особое внимание в рамках реализации разработанного проекта
педагогу следует уделить индивидуальным творческим проявлениям детей в
игре. Во многом этому будут способствовать разнообразные приемы прямого
и косвенного руководства играми дошкольников, что, в конечном итоге,
обеспечит высокий уровень игровых умений. Так, на предварительном этапе
с детьми предполагается проводить тренинговые игры и упражнения,
пластические
этюды,
направленные
на
эмоциональное
сближение
сверстников, совместный просмотр и обсуждение мультфильмов «Ну,
погоди», «Тайны Вселенной». Непосредственно во время сюжетно-ролевых
игр необходимо создавать ситуации для закрепления умений строить ролевой
диалог, развивать линию сюжета. Например, в игре «МЧС спешит на
помощь» мы предлагаем ввести «телефонный» разговор пострадавшего
(воспитатель, оказавшийся запертым в квартире на 4 этаже) в службу МЧС
(диспетчер - кто-либо из детей), где пострадавший просил о помощи, а
диспетчер вынужден был задавать вопросы, способные прояснить ситуацию:
«Что у вас случилось? Как это произошло? Давно это случилось? Вы дома
одна? Подождите мы скоро приедем». В итоге игра принимала иной оборот,
60
в нее вовлекались другие персонажи: шофер машины МЧС, врачи скорой
помощи, соседи и т.д.
Большим потенциалом в контексте решения изучаемой проблемы, на
наш взгляд, обладают так называемые игры-придумывания. Например, перед
игрой «Космическое путешествие» детям можно предложить вспомнить
известные факты о космосе. При этом важно создать такую эмоционально
благоприятную обстановку, при которой пересказ проходил бы в свободной
обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты
рассказа. Для нас важно, чтобы ребенок передал общий смысл очередного
события. А затем можно предложить детям вместе придумать один общий
сюжет.
По
мере
овладения
умением
совместно
комбинировать
разнообразные события, можно постепенно подводить детей к соединению
сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, космонавты на
марсе встречают инопланетян, заводят с ними дружбу доставляют на землю).
В следующий раз игра может приобрести другой сюжет: марсиане
приглашают землян к себе на планету. В последующем, дошкольникам
можно предложить придумывать сюжеты игр по мотивам реальных событий
(обыгрывание в игре «Семья» празднования Дня семьи; строительство
зоопарка в городе; полет в Турцию на самолете). При этом дошкольники
будут совершенствовать те игровые умения, которыми овладели ранее, в том
числе и на предварительном этапе: в ходе бесед, наблюдений, обсуждения
книг и телепередач.
61
Заключение
В ходе эмпирического исследования, проведенного на базе МБДОУ
«Детский сад №56» г. Орла, были получены результаты, которые позволяют
охарактеризовать состояние проблемы формирования игровых умений у
старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх в практике дошкольного
образования.
Анкетирование педагогов и анализ педагогической документации
показали, что в группе ведётся систематическая работа по организации
сюжетно-ролевых игр. Задачи, решаемые педагогами в реализации данного
направления, разнообразны, но среди них формирование игровых умений
планируется эпизодически и фрагментарно. Основными формами развития
игровых умений дошкольников воспитатели считают чтение художественной
литературы, наблюдение за трудом взрослых, экскурсии, вносят новое
игровое оборудование. При организации сюжетно-ролевых игр педагоги
применяют разнообразные приемы, такие как предложение и сговор на игру,
взятие на себя роли ведущего или участника игры, внесение новых игр в
группу, замечания по ходу игры, анализ проведенной игры.
Анализ предметно-игровой среды старшей группы показал, что в
группе имеется игровое пространство для самостоятельны сюжетно-ролевых
игр детей. Однако крайне мало развивающих игрушек и предметовзаместителей.
Результаты диагностики детей позволяют сделать вывод о том, что
игровые умения в старшем дошкольном возрасте без специального
педагогического
воздействия
остаются
на
недостаточном
уровне.
Большинство детей 6-ого года жизни (60%) продемонстрировали средний
уровень игровых умений в сюжетно-ролевых играх. Для детей характерно
построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения,
смены ролей. Началу игры предшествует сговор, определяющий её тему и
одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла. Роли
распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог,
62
который служит средством создания игровых образов, дети постоянно
меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет и преодолевать его
круговой характер. Особенно привлекательные игровые события могут
повторяться несколько раз в подряд, доставляя детям удовольствие. В целом
игра не продолжительна, так как способ построения сюжета еще не освоен в
полной мере. Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В
целом,
для
детей
данной
группы
характерны
недостаточная
ориентированность на сверстника как на партнёра по совместной игре,
противоречия между развивающимися игровыми замыслами и способами их
реализации как в воображаемом плане, так и построении организационного
общения.
Наблюдения за игровым взаимодействием детей в сюжетно-ролевых
играх показали, что в большинстве случаев, в центре внимания подготовка
условий для игры, а сам игровой процесс отсутствует, либо краткосрочен.
Часто дети не могут договориться между собой по поводу распределения
ролей, в результате чего игра распадается. Игровое поведение участников в
процессе
игр
характеризуется
отсутствием
новизны,
вариативности.
Беспокоит и такой факт, что когда возникали игры, объединяющие большое
количество детей, между ними наблюдаются разногласия из-за сюжета и
способа выполнения игровых ролей. Ярко выражена разобщенность
мальчиков и девочек вследствие разной направленности их игровых
интересов.
Мы предположили, что в условиях специально организованного
педагогического процесса возможно успешное решение данной проблемы.
В ходе проектировочного этапа нами был разработан педагогический проект
по формированию игровых умений старших дошкольников в сюжетноролевой игре с учетом следующих педагогических условий:
реализация
поэтапной
технологии
формирования
игровых
умений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
63
отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений
современных дошкольников;
ориентация педагога на индивидуальные творческие проявления
детей в игре.
Таким
образом,
поставленные
задачи
были
решены,
гипотеза
подтсерждена.
64
Список литературы
1.
Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. Игра дошкольника
/Под ред. С.Л. Новосёловой - М., 1989.
2.
Арсентьева, В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном
детстве / В.П. Арсентьева. – М.: ФОРУМ, 2009. – 144 с.
3.
Бабаева Т.Н. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего
дошкольного возраста в игровой деятельности. – СПб.: Детство- Пресс, 2004.
– 192 с.
4.
Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика – М, 2007
5.
Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психологическое развитие
ребёнка//Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. - М.. 1978.
- стр. 32-36.
6.
Выготский Л.С.
Игра и её роль в психическом развитии
ребёнка //Вопросы психики. -1966. - № 6.
7.
О
педагогическом
руководстве
игровой
деятельностью
школьников / Под ред. О.С. Газмана. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.
8.
Губанова, Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: программа и
методические рекомендации для занятий с детьми 2-7 лет. – М.: МозаикаСинтез, 2006. – 121 с.
9.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.,1996
10.
Доронова Т.Н., Карабанова О.А. Игра в дошкольном возрасте -
М., 2002. - 128 с.
11. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И.
Жуковская. – М.: Просвещение, 2005. – 220 с.
12.
Запорожец А.В. Игра и развитие ребёнка //Психология и
педагогика игры дошкольника. - М., 1966. - стр. 55-70.
13.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М.:
Просвещение, 1988. — 94 с
14.
Зворыгина
Е.,
Комарова
Н.
Педагогические
условия
формирования сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание. - 1989. 65
№5. - С. 31-40.
15.
Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми
играми дошкольников. - Пенза, 1995. - стр. 64.
16.
Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и
навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. – М:
Академия, 1988
17. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском
саду. – СПб.: Речь, 2003. – 144 с
18.
Калинченко А.В., Михляева Ю.В. Развитие игровой деятельности
дошкольников - М., 2004. - 112 с.
19.
Карпова
С.П.,
Лысюк
Л.Г.
Игра
и
нравственное
развитие дошкольников — М., 1986. - 142 с.
20.
Короткова
Н.,
Михайленко
Н.
Педагогические
принципы
организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4
21.
Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет)
//Ребенок в детском саду. 2006, №5, с.83.
22.
Кравцов
Г.Г.
Игра
как
ведущая
деятельность
и
форма
организации жизни дошкольника //Игра и развитие личности дошкольника М., 1990.
23.
Кутузова И. Развитие игровой деятельности// Дошкольное
воспитание. -2003. - №5.- стр. 25
24.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры //
Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика,
1983. – С.303-323
25.
Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М.:
«Просвещение», 1964.
26.
Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещения, 1971.
27.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.
28.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в
детском саду. - М.: ГНОМ и Д, 2000
66
29. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников /
Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 64 с.
30.
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект /
Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. - М. : Педагогика, 1987. - 190 с
31.
Радвил Г.И.
Руководство сюжетно-ролевыми играми детей
дошкольного возраста. - Орел, 1989.
32. Римашевская Л.С. Технология развития навыков сотрудничества
у старших дошкольников. – М: Центр педагогического образования, 2007. 112 с.
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / – СПб.: Питер,
2002. – 720 с.
34.
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях /Сост.
Е.Н.Тверитина, Л.С. Барсукова - М., 1986. - 112 с.
35.
Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение
сюжетных игр детейю – СПб: Речь, 2010
36.
Тарловская Н.Ф. Руководство совместными сюжетно-ролевыми
играми в малокомплектном детском саду // Дошкольное воспитание. - 1987.№ 2.- С.24-27.
37. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.
Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.
38. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 2. – С. 418.
39. Эльконин, Д.Б. Психология игры / – М.: Владос, 1999. – 360 с.
40.
Якобсон С.Г., Соловьева Е.Е Дошкольник. Психология и
педагогика возраста - М., 2008
67
68
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа