close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Пикулева Ирина Николаевна. Особенности учебной мотивации детей на разных этапах обучения в школе

код для вставки
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава 1.
Проблема учебной мотивации в научной литературе
7
1.1 Представление об учебной мотивации в отечественной литературе
7
1.2 Учебная мотивация младших школьников
16
1.3 Формирование учебной мотивации у младших школьников
24
Выводы по теоретическому анализу
40
Глава 2.
Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации на
45
разных этапах обучения в начальной школе
2.1 Постановка проблемы исследования
45
2.2 Анализ уровня учебной мотивации детей, обучающихся на разных
51
этапах в начальной школе
2.3 Анализ преобладающей мотивации детей, обучающихся на
58
разных этапах в начальной школе
Выводы по эмпирическому исследованию
69
Рекомендации учителям по организации учебной деятельности
71
младших
школьников,
активизирующей
познавательную
мотивацию
Заключение
75
Список литературы
79
Приложение 1. Методический блок исследования
82
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку исследования
89
Приложение 3. Что мне нравится в школе: рисунки школьников,
99
обучающихся на разных этапах начальной школы
3
ВВЕДЕНИЕ
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является
одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих
сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом
определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека.
Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые
деятельности, но и область желательного, перспективу дальнейшего развития
деятельности. Отсюда проблема мотивации относится к числу актуальных
проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении.
В самом определении мотивации существующие концепции различаются
терминологическими установками. Для Д.Н. Узнадзе мотивация - это «период,
предшествующий волевому акту». С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию
как «детерминацию, реализующуюся через психику». По его мнению,
мотивация - это «опосредованная процессом ее отражения субъективная
детерминация поведения человека. Через свою мотивацию человек вплетен в
контекст действительности» [21, с. 18].
Большинство психологов сходятся в том, что мотивация это довольно
общее и широкое понятие, под которым имеется в виду направленность
активности, в том, что она побуждает поведение, направляет, организует его,
придает ему личностный смысл и значимость. Смысл деятельности человека, в
том числе и учебной деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, не только в том,
чтобы получить определенный результат, а смысл и в самой деятельности, в ее
процессе, в том, чтобы проявить физическую и умственную активность [15, с.
34].Процессуальная сторона мотивации имеет особое значение, когда речь идет
о мотивации ребенка.
В
учебной
деятельности
процессуальная
сторона
также
занимает
соответствующее место. Стремление преодолеть препятствия в учебной
4
деятельности, испытать свои силы и способности может стать личностно
значимым мотивом учения.
Результативная сторона мотивации выступает в двух видах. С одной
стороны, она связана с постановкой далеких перспективных целей, с другой - с
принятием ребенком целей и задач в самой учебной деятельности, в процессе
урока. А.Н. Леонтьев считает, что «мотив - это объект, который отвечает той
или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом,
ведет его к деятельности». А так же он выделяет две функции мотивов: функции
побуждения и смыслообразования. «Смыслообразующие мотивы придают
деятельности личностный смысл, другие, (положительные или отрицательные) порой остро эмоциональные, аффективные, лишенные смыслообразующей
функции. Это мотивы стимулы» [15, с. 46].
Актуальность исследования становления учебной мотивации в младшем
школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в
начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей
деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к
концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму,
т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.
Это тем боле необходимо, что все исследователи единодушно отмечают
тревожный и, казалось бы, парадоксальный факт. Интерес к учению от класса к
классу уменьшается, что особенно заметно на границе начальной и средней
школы, примерно с 3 класса. Многие дети начинают тяготиться школьными
обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается,
авторитет учителя падает .
Дети приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, и у
большинства из них имеется устойчивая положительная мотивация к учебной
деятельности. Исследования психолога М. Ф. Морозова обнаруживают, что сам
по себе интерес к явлениям и событиям окружающего мира от класса к классу
5
не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более
напряженным и вес более сложным по содержанию. Однако этот интерес, повидимому, недостаточно удовлетворяется в школе. [19, с. 33].
Проблемы учебной мотивации были предметом исследования многих
ученых. Формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, В.И.
Василовским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А.
Ждановой, Г. С.Сухобской.
Формирование становления мотивации учения - это решение вопросов
воспитания личности [12,с.18]. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы
учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами.
Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого
человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности
ребенка.
Формирование
общественно
значимых
мотивов,
разумных
потребностей личности является одной из важнейших задач социальной
политики нашей страны.
Цель исследования: изучить особенности учебной мотивации детей на
разных этапах обучения в начальной школе.
Объект
исследования:
мотивационная
сфера
личности
младшего
школьника.
Предмет исследования: учебная мотивация учеников на первом, втором,
третьем и четвёртом годах обучения.
Гипотеза: качество учебной мотивации дифференцируется у детей в
зависимости от этапа обучения в начальной школе.
Задачи исследования:
1) провести теоретический анализ состояния проблемы учебной мотивации
в научной литературе;
2) проанализировать уровень учебных мотивов у детей в первом, втором,
третьем и четвёртом классах;
6
3) определить преобладающую мотивацию младших школьников в первом,
втором, третьем и четвёртом классах;
4) оценить качество учебных мотивов как личностный потенциал младших
школьников.
Исследование осуществлялось на выборке учащихся с первого по
четвертый классы МБОУ Троицкой средней общеобразовательной школы при
помощи четырех методик: методик Н.Г. Лускановой «Оценка уровня учебной
мотивации» и «Что мне нравится в школе?», методики М.Р. Гинзбурга
«Исследование школьной мотивации учащихся», методики М.В. Матюхиной в
модификации Н.Ц. Бадмаевой «Диагностика учебной мотивации младших
школьников».
Исследованием в целом охвачено 40 человек.
Квалификационная работа включает в себя введение, две главы,
заключение, список используемой литературы и приложения.
7
ГЛАВА 1
ПРОБЛЕМА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1.Представление об учебной мотивации в психологии
Проблема мотивации актуальна как в отечественной, так и в зарубежной
литературе. Обзор работ отечественных психологов показывает, что в
настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных
позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования
проблем мотивации.
Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся психологи как
Б.Г.Ананьев,
С.Л.Рубинштейн,
А.К.Маркова,Л.И.Божович,
Сложность
и
К.Левин,
многоаспектность
М.Аргайл,
А.Н.Леонтьев,
проблемы
В.Г.Асеев,
З.Фрейд
мотивации
и
другие.
обуславливает
множественность понимания ее сущности, природы, структуры,а так же
функций мотивов.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система
побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных
аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи
определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему
мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели,
интересы в их сложном переплетении и взаимодействии[25, с. 67].
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом)
(Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее
удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в
контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется
не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то
объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на
что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [32, с. 225]. Отметим,
8
что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в
качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из
ведущих
исследователей
этой
проблемы
–
Л.И.Божович.
Согласно
Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира,
представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла
воплощение потребность [7, с. 41]. Такое определение мотива снимает многие
противоречия
в
его
толковании,
где
объединяются
энергетическая,
динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие
«мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным
механизмом
соотнесения
личностью
внешних
и
внутренних
факторов
поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы
осуществления конкретных форм деятельности» .
Наиболее
широким
является
понятие
«мотивационной
сферы»,
включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский),
переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте
мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил
поведения, открывающийся
включений,
целей,
субъекту в виде потребностей, интересов,
идеалов,
которые
непосредственно
детерминирует
человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком
смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к
которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные
ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые
качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие
мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы,
потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки
или диспозиции, идеалы и т.д.»
9
Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие
подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность,
система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение
и деятельность человека.
Можно выделить ряд научных направлений, специально занимавшихся
вопросами формирования мотивации учения.
Воспитание мотивации как целостный процесс получило развитие в
работах В. С. Ильина и его сотрудников. В. С. Ильин выступает против
функционального подхода к формированию мотивации, который позволял
изучать частные проблемы, отдельные стороны, сущность отдельных мотивов,
условия развития отдельных мотивов, пути и средства их формирования. Он
считал, что процесс воспитания мотивации должен рассматриваться как
целостный, а «не ограничиваться рассмотрением его отдельных сторон,
компонентов, связей». [10, с. 512].
Наиболее
ценным
в
исследованиях
этого
направления
является
прослеживание процесса развития, который рассматривается в двух планах: 1) в
пределах (внутри) того или иного типа, когда мотивация развивается за счет
количественных изменений и ведущий мотив не меняется; 2) от одного типа к
другому, более совершенному, когда мотивация развивается за счет не только
количественных, но и качественных изменений, приводящих к перестройке всей
сферы и в конечном счете к новому типу. Такой целостный подход позволяет
очертить широкий круг проблем, связанных с формированием мотивации.
В этом плане интересна работа Р. А. Ждановой, выполненная под
руководством Б. С. Ильина и посвященная развитию мотивации учения
младших школьников. Она прослеживала специфику развития мотивации
различных типов и уровней. Как показало исследование, особенно трудно
продвинуть мотивацию от низкого уровня к более высокому в пределах первого
типа мотивации (с ведущим мотивом -побуждение). Отрицательные мотивы
10
слабеют не сами по себе, а под напором положительных мотивов. При этом
зарождающиеся положительные мотивы крайне неустойчивы, они могут
исчезать и появляться вновь. Р. А. Жданова дает ряд рекомендации по
изменению уровня и типа мотивации.
Она считает, что нужно начинать с создания фона, атмосферы доверия,
расположения (особенно в случае, когда ребенок, например, сопротивляется
требованиям учителя), начинать с того, что ребенку удается, с наиболее
сильного, что сложилось в результате развития, чтобы можно было поощрить
успех
(это
очень
важно,
если
ребенок
разуверился
в
собственных
возможностях), учитывать, идет ли процесс развития, или учащийся топчется на
месте, или мотивация изменяется в худшую сторону. В последнем случае, как
считает автор, важны необычные ситуации (неожиданный успех), внимание
класса, общение с учителем и т. п.
Формирование мотивации учения через организацию деятельности стало
предметом изучения в русле исследований, проводимых под руководством П. Я.
Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина
Исследование,
проведенное
В.
Ф.
Моргуном,
показало,
что
на
формирование познавательного интереса огромное влияние оказывает такое
социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе
совместной работы и статус ученика в группе.
Отработка компонентов учебной деятельности создает оптимальные
условия для формирования мотивации. А. В. Захарова, исследуя функцию
прогностической самооценки, которую она рассматривает как оценку «своих
возможностей, с точки зрения установления меры своего продвижения в
предметной действительности» (1974), приходит к выводу, что прогностическая
оценка - одно из основных условий учения, возможность учиться. «Являясь
внутренней основой для принятия учебной задачи, прогностическая оценка
выполняет более широкую регулятивную функцию - функцию мотива учения».
11
В последнее время задача исследований - «поиск подходов к обоснованию
возможностей
Представители
управления
этого
мотивацией,
направления
планомерного
реализуют
ее
гипотезу
воспитания».
«о
связи
сформированности различных сторон мотивационной сферы с предметной
(учебной) деятельностью и отдельными этапами ее формирования». В центре
внимания этой группы исследователей - выявление условии формирования
учебно-познавательного
мотива,
который
рассматривается
как
предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия [17,
с. 55].
Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить
ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования
мотивации учения. Это усвоение научных понятии, раскрытие условий их
происхождения, формирование специфической учебной деятельности ( П. Я.
Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин), создание
противоречий между известным и неизвестным (Н. Г Морозова), положение
ученика в системе межличностных отношений (Е. И. Киричук, В. Ф. Моргун),
организация коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К. Золотых, Т. А.
Матис и др.), использование системы поощрений и порицаний (Б. Г. Ананьев,
И. Лингарт, А. И. Лнпкина и др.), показ значимости знаний (Н. Ф. Добрынин),
создание перспектив (А. И. Епифанцева, А. Б. Орлов) и т. п. Все эти условия,
выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более если они
используются в совокупности. Каждое из этих условий рассчитано в большей
степени на формирование определенных групп мотивов: либо широких
социальных, либо учебно-познавательных.
В научной литературе четко обозначены истоки формирования мотивации
детей в дошкольном возрасте, исследуется её специфика в младшем возрасте,
старших детей и студентов. Психологами изучены динамика и факторы учебной
мотивации.
12
Ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами. Они во
многом являются результатом социальных влияний, рассуждений взрослых
типа: «Будешь хорошо учиться в школе, сможешь стать шофером, летчиком,
трактористом, поступишь в институт» и т. п. В первые дни пребывания в школе
такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и
создает благоприятные условия для начала учения. Учитель также раскрывает
перед ребенком перспективы, показывает, что будет в результате успешного
учения, поощряет и порицает действия школьника. Однако, во-первых, такая
мотивация связана не с прямым продуктом учебной деятельности - усвоением
знаний, а с косвенным, побочным продуктом, что снижает силу и
действенность; во-вторых, такая мотивация носит, скорее, понимаемый
характер. Мотивы остаются для ребенка далекими, реализующимися только в
будущем, усиливают же мотивацию, придают ей действенность, как правило,
близкие цели.
Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации
ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще
не занимался учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы [6, с.
20]. Но, как показывают исследования, учебно-познавательные мотивы не
занимают ведущего места и у младшего школьника, что вызывает тревогу, так
как именно эти мотивы, заложенные в самом процессе и содержании учения,
связаны с прямым продуктом учебной деятельности и являются не только
понимаемыми, но и реально действующими.
Конечно, в процессе учебной деятельности мотивы могут перестраиваться.
То, что было ведущим, уступает место другим, ранее второстепенным мотивам.
Однако
перестройка
мотивационной
сферы,
изменение
ее
структуры,
формирование мотивов не могут произойти без специально организованной
работы, сами собой. Если вся эта работа пускается на самотек, происходит то,
что часто бывает в школе: спад положительной мотивации к концу младшего -
13
началу подросткового возраста и некоторый подъем к концу школы, когда как
бы заново вступают в силу те самые широкие социальные мотивы
(самоопределения и самосовершенствования), которые проявлялись как
понимаемые у младшего школьника и которые у старшего школьника,
выпускника выступают как реально действующие. Эти мотивы становятся
близкими для него, смыслообразующими и побуждающими, приобретают
реальную силу. Но даже и в старшем школьном возрасте эти мотивы
неспецифичны для учебной деятельности, они по-прежнему связаны с
косвенным продуктом учения [17, с. 40].
Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и
способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной
деятельности, а не предшествуют ей. Задача учителя и состоит в том, чтобы уже
в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие
социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе
активной гражданской и общественной позицией, и учебно-познавательные, как
самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной
деятельности и формирующиеся в ней. Решение указанных задач требует
разрабатывать вопросы управления формированием мотивации учения и
обобщать то, что уже сделано в этой области, чтобы вооружить учителя
соответствующими рекомендациями. Проблемой формирования мотивации
учения занимались отдельные исследователи и целые коллективы. Ряд
исследований, прямо, казалось бы, не связанных с этими вопросами, также
помогает понять некоторые условия формирования мотивации учения.
Остановимся только на наиболее практически значимых исследованиях,
посвященных формированию мотивации учения младших школьников, и
работах, имеющих общетеоретическое значение для решения этой проблемы.
Теоретический аспект проблемы мотивации был представлен еще в 1947 г. в
работе А. Н. Леонтьева «Психологические вопросы сознательности учения», где
14
идеями «значения» и «смысла» заложены основы формирования мотивации
учения [15, с. 57]. Как пишет Н. Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо
представляя значение излагаемого ими материала, не учитывают того, что оно
(т. е. значение) совсем неизвестно учащимся» . Учащиеся могут не видеть
значимости знаний, не понимать, зачем и для чего нужно овладевать ими.
Однако и одного понимания значимости знаний еще недостаточно, важно,
какой смысл приобретают они для школьника. «Смысл,- писал А. Н. Леонтьев,порождается не знамением, а жизнью» . А для этого, как считает Н. Ф.
Добрынин, необходимо перевести объективно значимое в личностно значимое,
уметь стать на точку зрения учащихся, понять, что для них является наиболее
важным. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создает
смыслообразующий мотив. Н. Ф. Добрынин придает большое значение показу
практической значимости знаний. Применительно к младшему школьнику это
может быть организация наблюдений за работой людей различных профессий,
создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед
необходимостью решить практическую жизненную задачу.
В 50-х гг. формирование мотивации учения рассматривалось в рамках
исследований по воспитанию положительного отношения к учению. Так, в
исследованиях В. И. Самохваловой, М. Н. Волокитиной были выделены группы
младших школьников с различным отношением к учению. В контексте
формирования отношения к учению большое место занимали вопросы
взаимоотношения учителя и учащихся, отношение учителя к ребенку, разумное
применение стимулирования, в частности системы оценок.
В. А. Пальмирин исследовал влияние поощрений и порицаний на
умственную работу учащихся начальных классов. Обнаружилось, что частые
поощрения младших школьников с высокой обучаемостью, которые быстро
справляются с заданиями, могут легко вызвать беспечность. Оказалось, что
учащиеся различной успеваемости также неодинаково реагируют на поощрения
15
и порицания: высокоуспевающие учащиеся после порицаний улучшают работу
в большей степени, чем слабоуспевающие и средние; на слабоуспевающих
учащихся поощрение оказывает более благоприятное действие, чем на учеников
лучшей успеваемости. Было установлено также, что эффективность поощрений
и порицаний зависит от особенностей нервной системы ребенка. Так,
эмоционально
возбудимые
ученики
ухудшают
работу
после
сильных
порицаний, в то время как на умственный процесс учащихся с малой
возбудимостью такие порицания нередко влияют даже благотворно. Поощрения
и порицания наиболее действенны тогда, когда открывают учащемуся
перспективы развития.
В исследовании Е. Ш. Сапожниковой обнаружено, что сила воздействия
оценки на младшего школьника зависит не только от содержания самой оценки,
но и от того, как она преподносится. Оценке должны подлежать и результаты
труда учащегося, и отношение ребенка к нему. Результат труда может быть
оценен в баллах (отметке), а отношение - в соответствующем суждении. Е. Ш.
Сапожникова считает, что оценочные суждения особенно важны в начальных
классах, так как воспитывают у учащихся соответствующее отношение к
учению. Мотивированная оценка представляется ребенку справедливой,
объективной, что создает положительный эмоциональный настрой.
В отличие от предыдущих исследователей, которые только фиксировали
связь между стимулирующими воздействиями и отношением к учению в целом,
И. Лингарт пытался объяснить при этом характер возникающей мотивации. Он
предполагал, что «поощрение настраивает индивида на само содержание
деятельности и что успех подкрепляет реакции, связанные с правильным
решением этой содержательной стороны деятельности. Мотивация здесь
совпадает с предметом деятельности и ее целью. Результатом является развитие
живой заинтересованности детей в выполнении деятельности. Из сообщений
детей следует, что после похвалы им хорошо работалось». Критическая оценка
16
(порицание) действует иначе. «По ускоренным реакциям испытуемых можно
судить, что критическая оценка приводила к повышению активационного
уровня.
Указанные исследования говорят о том, что оценивание является
воздействием, мотивирующим учебную деятельность. Все исследователи
приходят к выводу, что этим воздействием надо пользоваться очень осторожно,
тонко, так как оно не только влияет на ситуативные мотивы учебной
деятельности, но при длительном использовании формирует самооценку
учащихся, устойчивую мотивацию и целый ряд других особенностей личности.
Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие
подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность,
система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение
и деятельность человека.
Мотивация, как это видно, сложное структурное образование, в котором
различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому
формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем
понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т. д.). Только
целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования
мотивации, чтобы обеспечить такой подход.
1.2. Особенности учебной мотивации на разных этапах обучения
в младшем школьном возрасте
Этап развития ребенка к моменту его прихода в школу характеризуется
тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность,
важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к
концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная
мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С. Славина и
17
др.)определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию
школьника» [3, с. 96].Она состоит в потребности ребенка посещать школу
(носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность
учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что
на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое
самим ребенком расхождение между его объективным положением и его
внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую
субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная
готовность к школе - уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в
школу.
Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень
субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов
других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться
в некоторой мере удовлетворяется в детском саду.
Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с
общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень
осведомленности современных семилеток значительно выше. Таким образом, у
современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается,
а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело
дальнейшего формирования мотивации к начальной школе.
Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации
учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
В
качестве
положительное
благоприятных
отношение
ребёнка
черт
к
мотивации
школе,
отмечается
широта
его
общее
интересов,
любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том,
что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в
программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не
всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх.
18
Особенно
на
героико-романтические
сюжеты,
на
сюжеты
из
книг,
кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные
интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые
сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой
умственной
активности
младших,
школьников.
Непосредственность,
открытость, доверчивость младших школьников, их вера и непререкаемый
авторитет учителя, и готовность выполнять, любые его задания являются
благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких
социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости
учиться.
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик,
препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:
-недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают
учебную деятельность;
-неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки
учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания
нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
-малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и
почему ему нравится в данном предмете;
-слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов,
но объединенных по их внешним признакам;
-содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения
(знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем закономерности), а не на способы учебной деятельности; До конца начальной
школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной
работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в
отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению
трудностей, которое чревато неуспехом).
19
Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев
недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и
беспечным отношением к школе.
Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к
четвертому классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников
преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за
партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым
результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым
отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще
позднее - к способам добывания знаний.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие
школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к
закономерностям, принципам [15, с. 38]. В последние годы психологические
исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста
может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем
школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены
самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания,
эпизодическим чтением дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного
понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в
первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к
пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более
действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены
желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение
младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя
его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять
определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение
товарищей.
20
Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном
возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится
констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается
к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на
рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и
специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с
другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом и втором
классах и заметно снижается в четвертом классе. Как показал анализ, снижение
интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где
преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их
запоминание,
где
активность
школьника
носила
воспроизводящий,
подражательный характер. Как было установлено из бесед с учителями и
наблюдениями за детьми , ученики четвертого класса больше всего не любят
пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть
правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать
за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной
школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и
самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более
трудным заданиям.
В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В. А.
Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее
стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [24, с. 69].
Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы
не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее
положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно
уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка
непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь (во втором –третьем классах)
21
должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам
добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации
учения к концу начальной школы не наступает.
Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что
ученик:
-готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника
подчинять своё поведение целям и задачам учителя от класса к классу
возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе,
обязанностей в классе, прилежание школьника);
-учится определять важность и последовательность целей, как на уроке, так
и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима
домашних занятий);
-может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на
пути к цели, поставленной учителем, например, может назвать этапы своего
решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных
целей.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в
неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, что
выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения
школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может
приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения.
Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за
усложняющимися
задачами
учебной
деятельности.
Целеобразование
неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности
и в других видаx деятельности; как правило, в учебной деятельности оно
является
более
совершенным.
Процессы
целеобразования
недостаточно
осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения
учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-
22
следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает
для него как замещение более полного «почему» [А. Л. Чунаева].
Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном
возрасте показан при анализе волевого поведения первоклассников.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования
учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к
школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому
ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также
последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении
подчинить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и
игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к
постановке цели и ее реализации.
Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют
важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции
детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок учителя.
Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с
детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными,
соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего
школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения
учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе
осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям
школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже
в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности
школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности,
становления приемов целеобразования.
Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что
ученики этого возраста всё же отличаются эмоциональной впечатлительностью,
непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций [8, с. 34].
23
Эти дети характеризуются податливостью ко внушениям и «впитываемостью»
эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства называют
иногда
возрастом
«губки»).
Для
младшего
школьника
свойственны
необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной
эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе
младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их
содержательности, устойчивости.
Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют
дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие
постановку им самостоятельных целей в учении.
В. Л. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в
этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно
восполнимы, чем недочеты в умственном развитии [24, с. 87].
Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем
школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и
социальная
направленность
дошкольника
конкретизируется
в
«позиции
школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется
и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными
мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.
К концу младшего
необходимо
школьного
сформировать, хотя бы
возраста у учащихся
в первом
совершенно
приближении, учебно-
познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к
общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.
Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в
среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет
существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в
данном возрасте.
24
В психолого-педагогических исследованиях была показана возможность
интенсификации общего развития младших школьников через организацию у
них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического
действия. Отмечается, что в этих условиях обучения школьников у них
«формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради
отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из
стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной
умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу
тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то
навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом
познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке
непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создастся
уважением к товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной
занятостью детей на уроках».
Таким
образом,
данные
психолого-педагогических
исследований
свидетельствуют о том, что младший школимый возраст имеет большие
резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание
мотивации в этом возрасте-«научиться учиться». Младший школьный возраст это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее
судьба в течение всего школьного возраста.
1.3.Формирование учебной мотивации у младших школьников
Учебная мотивация - частный вид мотивации, включённой в деятельность
учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется:
-во-первых,
самой
образовательной
системой,
учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
-во-вторых, организацией образовательного процесса;
образовательным
25
-в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол,
интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его
взаимодействие с другими учениками и т.д.);
-в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего
системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного
предмета [2, с. 42].
Когда ребенок впервые приходит в первый класс, то в его мотивационной
сфере, как правило, отсутствуют еще, мотивы, направляющие его деятельность
на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий, на
научно-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Ведущие мотивы в
этот период школьного детства связаны с желанием ребёнка занять
общественно значимую и общественно оцениваемую позицию школьника.
Кроме того, у ребёнка к моменту поступления в школу еще сохранилась
потребность принимать цели взрослых - в данном случае учителя - за свои
собственные цели. Все это создает и поддерживает интерес ребенка к школе и
придает прибиванию в ней и связанной с этим его собственной деятельности
общественную значимость. Однако такая мотивация, определяемая главным
образом новой социальной позицией ребенка (он был до сих пор «просто
ребенок», а теперь он школьник), очевидно, не может поддерживать в течение
длительного времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение.
Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих
дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его
собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе
жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей ,
является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может
оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут
сами по себе, не приходится. Как показывает опыт, при стихийном
26
формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них
не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы.
Следовательно, школа и учителя должны взять на себя руководство,
управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности
учащихся. При этом важно обеспечить такое ее формирование, которое
поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого
ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для
его самообучения и самосовершенствования в будущем. Опыт тысяч и тысяч
учителей - мастеров педагогического труда, многочисленные и многолетние
экспериментальные исследования показывают, что процесс формирования
мотивационной сферы деятельности школьника управляем, что учитель и школа
могут сформировать у каждого ученика нужную положительную устойчивую
мотивацию к учебной деятельности [5, с. 15]. Конечно дело это весьма трудное,
но крайне необходимое и возможное.
Рассмотрим основные пути и методы формирования положительной
мотивации [2, с. 45].
Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде
той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы.
Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него
какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а
следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация,
которая как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из этих
потребностей,
подвергается
эмоциональной
(оценочной)
и
умственной
(рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к
последующей деятельности. Следовательно, мотивационное влияние может
оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное
содержание
которого
соответствует
наличным
и
вновь
возникающим
потребностям ребенка. Поэтому учителю очень важно знать потребности его
27
учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности,
могущие возникнуть у учащихся при их нормальном развитии и при наличии
соответствующих условии.
Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность
в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в
том числе памяти, мышления, воображения, потребность в новых впечатлениях,
потребность в эмоциональном насыщении, т.е. в полнокровной эмоциональной
жизни, в сбалансированных положительных и отрицательных эмоциях. У
младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются
такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в
умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом
осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность
в рефлексии и самооценке и др. При разработке тематических планов, планов
отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель
должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать
наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы
содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло
наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало
возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности
новых потребностей. Для этого содержание учебного материала должно быть,
конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них
знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время
материал должен быть достаточно сложным и трудным. Если содержание
учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и
усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности,
потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти,
мышления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких эмоций
(положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять
28
потребности
в
малосодержательный
эмоциональном
учебный
насыщении,
материал
не
поэтому
будет
легкий,
способствовать
возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный
материал не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не
формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности.
Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив
неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы,
значительно
упрощают
содержание
учебного
материала,
буквально
«разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь
временный, сиюминутный успех. В конечном итоге это приводит к тому, что
изучение такого облегченного учебного материала становится для учащихся
скучным
и
тягостным
делом,
которое,
естественно,
не
способствует
становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий
интерес к ней.
Учебный материал по содержанию, как мы уже говорили, обязательно
опирается на прошлые знания учащихся, их жизненный опыт. Но в то же время
он должен обязательно нести новую информацию, в свете которой могут быть
осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях должно показывать
ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые
объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показывать, что одних
жизненных
(эмпирических)
наблюдений
совершенно
недостаточно
для
установления подлинной сущности явления. Необходимо убедить учащихся,
что внешние наблюдения, чувственный опыт зачастую обманывают, они
противоречат научно установленным фактам и закономерностям. Только в этом
случае научное содержание учебного материала получит мотивационное
оправдание, приобретет для учащихся значимый смысл, будет вызывать у них
глубокий интерес и потребность в овладении им. Только при этом условии у
учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании
29
мира, без которой современное обучение просто невозможно [14, с.19].
Экспериментальные исследования, проводимые психологами, а также опыт
работы многих учителей показали, что содержание обучения, ориентированное
на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического
обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной
мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладение
общими способами научного познания, общими приемами действия для такого
познания. Многолетние эксперименты, проведенные под руководством Л. И.
Айдаровой, показали, что, если изучение грамматики с самого начала, в первом
классе, построить как научно-теоретическое исследование родного языка, его
основных объектов, то указанная психологическая трудность в значительной
мере снимается, и дети с большим интересом и удовольствием занимаются,
казалось бы, весьма сложной работой по изучению грамматики как науки.
Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко
мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих
интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь
изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких
познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей
жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это
содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научнотеоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение
методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет
создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно
наблюдаемых
явлений,
будет
создана
основа
для
формирования
содержательных мотивов учебной деятельности (т. е. мотивов, направленных на
само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой
деятельности).
30
Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе
учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей
(отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой
соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности, - от всего этого во
многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.
Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она
направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти
цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или
же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения
целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к
собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как
учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того чтобы
у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная ее
мотивация, нужно самое учебную деятельность строить особым образом.
Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной
программы
должно
состоять
из
следующих
трех
основных
этапов:
мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотиваций
учебной деятельности.
Мотивационный этап, на этом этапе ученики должны осознать, почему и
для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придется
изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы.
Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к
изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы
успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно
состоит из следующих учебных действий:
31
-создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет
изучения
предстоящей
темы
(раздела)
программы.
Учебно-проблемная
ситуация может быть создана учителем разными приемами.
-формулировка основной учебной задачи.
противоречия
(проблемы)
в
созданной
Обсуждение основного
учебно-проблемной
ситуации
завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть
решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы [17, с. 38].
Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как
итог обсуждения проблемной ситуации. Формулирование основной учебной
задачи играет значительную мотивационную роль в организации учебной
деятельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на
который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения
данной темы (раздела). Тем самым учебная задача создает основу для
постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных
на
изучение
учебного
материала.
«Не
может
возникнуть
никакой
целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот
процесс, дающей ему направление», - писал Л. С. Выготский [5, с. 38] Как
показали педагоги и психологи, основная учебная задача в процессе изучения
темы (раздела) программы порождает систему частных учебных задач, которые
в
совокупности
не
только
создают,
но
и
постоянно
поддерживают
мотивационный тонус ученика в течение всего хода усвоения. Важное условие
организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной
постановке и принятию учебных задач.
-самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по
изучению
данной
темы.
После
того
как
основная
учебная
задача
сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план
предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы,
примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу
32
работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы,
что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у
учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению
материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают
самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой
материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим
урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для
восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих
заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему. Как видим, весь
этап изучения темы (раздела) учебной программы весьма важен для
становления мотивации учебной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли
правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же
ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы...»,
переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени»
болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся.
Важной обязанностью и заботой учителя является организация учебной
деятельности учащихся, создание условий и обстановки для этой деятельности,
формирование потребностей и мотивов для ее поддержания.
Операционально-познавательный этап. На этом самом длительном по
времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и
овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание.
Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит
главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего
содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для
решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе,
осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными
задачами и основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно
видимая система, иерархия учебных задач.
33
В
осознании
моделирование.
учащимися
Оно
должно
содержания
выступать
и
темы
как
призвано
средство
помочь
наглядного
представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого
материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и
операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся для выявления этих
объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач,
основанных
на
этих
закономерностях.
При
такой
структуре
учебной
деятельности учащихся, когда основным содержанием операциональнопознавательного этапа становится моделирование объектов и явлений и
изучение
построенных
моделей,
деятельность
учащихся
приобретает
теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы
вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт
подлинно
творческой
чрезвычайно
мощное
деятельности,
средство,
творческого
способствующее
мышления.
становлению
Все
это
нужной
мотивации учебной деятельности учащихся.
Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап итоговый в процессе изучения
темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать)
собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты
деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами
(целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в
становлении мотивации учебной деятельности [16, с. 68].
Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы)
необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство
эмоционального
удовлетворения
от
сделанного,
радость
победы
над
преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного, тем самым
будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в
будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в
34
упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой
мотивации учебной деятельности.
Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся
смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее
значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения.
Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения
итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы
и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и
инициативу.
Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно-развивающего
обучения в формировании мотивов учения.
Выше мы неоднократно отмечали необходимость создания в процессе
обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной
мотивации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые психологические
аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной
деятельности.
Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности
происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы
возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если
сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он
будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже
азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности
и мотивы к этой деятельности.
Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того,
что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы,
включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы,
опираясь на которые можно включать учащихся в активную учебную работу?
35
Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех
учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых
явлений и событий. Однако надо
иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая
информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе
информация, воспринимаемая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем
не обязательно вызовет у человека мышление и действия.
Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах,
начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или
рассказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу
или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них
никакая проблемная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает
учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут волей-неволей все
учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный
вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание
учащихся на что-то очень интересное или на какое-то затруднение, преграду в
выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для
всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к
началу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это
время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.
Для становления мотивации учебной деятельности большую роль играют и
другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение
учебного материала, организация поисково-исследовательской деятельности
учащихся. Все эти методы способствуют возбуждению и поддержанию
глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим
приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся
положительную мотивацию учебной деятельности [15, с. 72]
Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения
36
В последние годы в школе все шире применяются различные формы
совместной- коллективной и групповой - деятельности учащихся на уроке. Это
связано главным образом с попытками интенсифицировать учебный процесс,
сделать учебную работу учащихся более эффективной. Различные формы
коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и в
становлении
мотивации
учения,
что
объясняется
несколькими
обстоятельствами.
Как было указано, для становления мотивации учебной деятельности
большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу,
ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация.
Однако приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда
дают должный эффект. В классе бывают учащиеся, на которых эти приемы не
оказывают ожидаемого действия. Между тем использование групповых форм
обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как,
попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное
задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе
подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением,
уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением
учителя, Кроме того, работая в микроколлективе, каждый его член старается
быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует
интенсификации
учебной
работы,
придает
ей
эмоциональную
привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей
мотивации.
Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую
ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет
потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность
имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее
ценил саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему
37
принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил
сам процесс этой - деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности
возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может
способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой
деятельности
другими,
близкими
товарищами.
Когда
ученик,
работая
коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними
(содержанием этого общения является учебный материал и организация его
изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у
товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам
начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять
значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную
учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и
приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению
мотивации учения.
При организации обучения, когда каждый ученик работает индивидуально
и выполняет постоянно одну и ту же роль школьника, он чувствует себя лишь
объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой
положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый
ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса, понял,
что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса - его
личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а
достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностноролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме
организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль
в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера,
докладчика,
командира
бригады
учеников,
техника,
отвечающего
за
технические средства обучения, демонстратора и т. д.). Эти роли ученики
выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются.
38
Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной
системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы
не подавлять активность и инициативу учащихся. Такая форма коллективной
учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности,
которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится
необходимой и постоянной потребностью. Наконец, различные формы
коллективной учебной деятельности дают возможность дифференцировать эту
деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так,
чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также весьма важно
для становления мотивации учения.
Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности
зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от
склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм
коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для
становления мотивации учебной деятельности. Значение оценки в становлении
мотивации учебной деятельности.
В заключение рассмотрим вопрос о роли оценки в становлении мотивации
учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с
одной стороны, оценка, работы ученика играет, несомненно, огромную
мотивирующую роль в его деятельности, а с другой-проблема оценки, пожалуй,
в настоящее время наиболее дискуссионна. Формы ее выражения, т. е. отметки,
которые до сих пор распространены в нашей школе (балльная система отметок),
унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют
сегодняшним задачам школы и условиям ее работы [13, с. 67]
Мы уже отмечали, что с психологической точки зрения важна не любая
мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным
образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой
ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем.
39
когда учителя с момента появления ребенка в школе постоянно и весьма часто
пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения
ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной
сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на
оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой
деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника
самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.
Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной
потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние ее
атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую
становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих
учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа
теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги,
методисты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы оценки
учебной работы учащихся (безотметочные формы работы в начальных школах
Грузии, тематические формы учета и оценки и др.).
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной
деятельности
важно,
чтобы
главным
в
оценке
работы
ученика
был
качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных
моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин
имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ
должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки
работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной
деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо
использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых
порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого
надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и
того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ надо где-
40
то фиксировать. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это
легко сделать. Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и
самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и
взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Как
показывают многолетние эксперименты, все это формирует у учащихся
правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не
самой существенной ценности в работе.
41
Выводы по теоретическому анализу
На основании теоретического анализа проблемы сделаны следующие
выводы:
1.Мотивация является многогранной проблемой и рассматривается
разными авторами по-разному: так, М.М. Троицкий выявил, что мотивация
действий состоит в обратном влиянии на вызывающие их собственные
движения и действия человека. По мнению Е.П. Ильина, что мотив отвечает на
вопросы, почему осуществляется активность, для чего проявляется эта
активность, почему выбрана эта цель. В.Г. Агеев в понятии мотивации включил
все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели,
влечения, мотивационные установки, идеалы и т.д.
2. Проблема учебной мотивации актуальна для психолого-педагогической
теории и практики, она представлена в работах таких ученых как Б.Г.Ананьев,
С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, А.К.Маркова, Л.И.Божович, К.Левин,
А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и другие.
3.В
психолого-педагогической
литературе
представлены
несколько
функций учебных мотивов: побуждающая функция - мотив вызывает и
обуславливает
активность
учащегося,
его
поведение
и
деятельность;
направляющая функция - отражает направленность энергии мотива на
определенный объект; регулирующая функция - мотив предопределяет характер
поведения и деятельности
4. Ученые фиксируют внимание на разных аспектах учебной мотивации.
И.А. Зимняя определяет учебную мотивацию как частный вид мотивации,
включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Характеризуется
направленностью, устойчивостью и динамичностью[9, с. 384].
М.В. Матюхина подразделила все мотивы учения на мотивы, заложенные в
самой учебной деятельности, т.е. познавательные интересы и мотивы,
42
связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, т.е. широкие
социальные мотивы. Так же выделяется группа узколичностных мотивов:
мотивация благополучия, мотивация достижения успеха и престижная
мотивация.
К
отрицательным
мотивам
относят
стремление
избежать
неприятностей со стороны родителей, учителей и одноклассников. [18, с. 22].
А.К. Маркова относит к видам мотивов познавательные и социальные
мотивы. Она выделяет несколько уровней познавательных и социальных
мотивов. К познавательным относятся: широкие познавательные мотивы,
учебно-познавательные
мотивы,
мотивы
самообразования.
К
уровням
социальных мотивов она отнесла: широкие социальные мотивы, узкие
социальные или позиционные мотивы, мотивы социального сотрудничества.
[17, с. 42].
5.Анализ
выделить
ряд
психологической
условий,
и
которые
педагогической
создают
литературы
благоприятную
позволил
почву
для
формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятии, раскрытие
условий
их
происхождения,
формирование
специфической
учебной
деятельности ( П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин)
, создание противоречий между известным и неизвестным (Н. Г Морозова),
положение ученика в системе межличностных отношений (Е. И. Киричук, В. Ф.
Моргун), организация коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К.
Золотых, Т. А. Матис и др.), использование системы поощрений и порицаний
(Б. Г. Ананьев, И. Лингарт, А. И. Лнпкина и др.), показ значимости знаний (Н.
Ф. Добрынин), создание перспектив (А. И. Епифанцева, А. Б. Орлов) и т. п. Все
эти условия, выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более если
они используются в совокупности. Каждое из этих условий рассчитано в
большей степени на формирование определенных групп мотивов: либо
широких социальных, либо учебно-познавательных.
43
6. В научной литературе особое внимание уделяют возрастному контексту
проблемы учебной мотивации: исследуют процесс формирования мотивации
детей в дошкольном возрасте, специфику мотивации детей в младшем возрасте,
у подростков, старшеклассников и студентов. Интерес к учению от класса к
классу уменьшается, что особенно заметно на границе начальной и средней
школы, примерно с 3 класса. Многие дети начинают тяготиться школьными
обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается,
авторитет учителя падает .
7. В младшем школьном возрасте ребенок получает новый статус ученика
в связи с этим выделяют тенденции учебной мотивации:
1)
Младший школьный возраст имеет большие резервы формирования
мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте
— «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления
мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего
школьного возраста.
2)
Большинство
психологов
называют
мотивацию
источником
активности направленности поведения. Ими были выделены положительные и
отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника. В качестве
благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение
ребенка к школе, широта его интересов, любезность. К негативным
характеристикам, которые препятствуют обучению, психологи отнесли то, что
учебные мотивы недостаточно действенны, ситуативны, мало осознаны, слабо
обобщены, чаще всего содержат в себе ориентацию на результат, а не на
способы учебной деятельности.
3)
Если проследить динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то
выявляется следующее: вначале у школьников преобладает интерес к внешней
стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам
44
учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще
позднее – к способам добывания знаний.
4)
В младшем школьном возрасте изменяются познавательные и
социальные мотивы. Познавательные мотивы изменяются следующим образом:
младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к
закономерностям, принципам. Социальные мотивы развиваются от общего
недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым
ребенок приходит в I класс, к более глубокому осознанию причин
необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает
социальные мотивы более действенными.
5)
Таким образом, к основным тенденциям развития учебной
мотивации на протяжении младшего школьного возраста можно отнести
следующие:
- с конца первого года обучения дифференцируются ориентации на процесс
обучения и на его результат (главным образом выраженный в высоких
отметках);
-познавательная мотивация, ориентирующая детей на содержание и процесс
учебной деятельности, усиливается от 1-ого ко 2-ому классу, затем остается на
том же уровне; недостаточно осознается детьми в 1-ом классе и лучше
осознается, начиная со 2-ого класса. Со 2-ого класса появляется относительно
устойчивое предпочтение учебных дисциплин;
- общая учебная направленность (положительное отношение к школе)
усиливается от 1-ого ко 2-ому классу, ослабляется к концу обучения в
начальных классах;
-среди социальных мотивов учения наиболее значимы для современных
младших школьников мотив получения высокой отметки, мотив долга перед
учителем и ориентация на будущее. Все они имеют разную динамику: мотив
получения высокой отметки постепенно снижается от 1-ого к 4-ому классу,
45
мотив долга перед учителем ярко представлен на протяжении всего периода,
ориентация на будущее усиливается в конце обучения в начальной школе.
8. Формирование мотивации уже в начальных классах мотивов,
придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете
которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама
по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других
целей , является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника
может оказаться просто невозможной. Мотивация сложное структурное
образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и
взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по
частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и
ответственность и т. д.). Только целостный подход может обеспечить успех
формирования мотивации.
46
ГЛАВА 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1 Постановка проблемы исследования
Актуальная и многоаспектная проблема формирования мотивации учения
обсуждается в литературе с разных позиций. Эта проблема привлекала и
привлекает не только ведущих педагогов, но и представителей философии,
социологии, психологии. Создание условий и ситуаций развертывания
активности, учет прошлого опыта, внутренних и внешних факторов, влияющих
на мотивацию, является предметом ряда научных исследований. Диагностика и
сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах
В.Г.Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной,
Л.И.Божович, Е.П. Ильина, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной, В.И.Чиркова,
Е.О.Ивановой,
И.М.Осмоловской, Б.Г.Ананьев.
В.Г.Леонтьев
заостряет
внимание на формировании потребностей , А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева –
на проблеме формирования учебной мотивации в контекстном обучении . В
работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы
формирования мотивации учащихся старших классов. Проблема формирования
и последующего развития положительной мотивации учебной деятельности
является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем
этапе развития современной школы.
Поступление ребенка в первый класс, этот этап развития ребенка
характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую
деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко
известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно
сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И. Божович, Л. С.
47
Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю
позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу
(носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность
учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что
на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое
самим ребенком расхождение между его объективным положением и его
внутренней
позицией.
Эта
широкая
потребность
образует
так
называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует
и объективная готовность к школе - уровень знаний и умений, с которым
ребенок приходит в школу.
Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень
субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов
других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться
в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень
объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры,
использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных
семилеток значительно выше. Таким образом, у современного ребенка уровень
субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной
готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования
мотивации к начальной школе.
Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации
учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
В
качестве
положительное
благоприятных
отношение
ребёнка
черт
к
мотивации
школе,
отмечается
широта
его
общее
интересов,
любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том,
что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в
программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не
всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх.
48
Особенно
на
героико-романтические
сюжеты,
на
сюжеты
из
книг,
кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные
интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые
сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой
умственной
активности
младших,
школьников.
Непосредственность,
открытость, доверчивость младших школьников, их вера и непререкаемый
авторитет учителя, и готовность выполнять, любые его задания являются
благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких
социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости
учиться.
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик,
препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:
-недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают
учебную деятельность;
-неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки
учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания
нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
-малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и
почему ему нравится в данном предмете;
-слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов,
но объединенных по их внешним признакам;
-содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения
(знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем закономерности), а не на способы учебной деятельности;
-до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению
трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими
учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не
стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).
49
Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев
недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и
беспечным отношением к школе.
В связи с этим исследование особенностей учебной мотивации у младших
школьников
на
разных
этапах
обучения
представляет
интерес
для
психологической практики и создаёт условия для повышения эффективности
деятельности учителей начальной школы.
Цель нашего исследования: изучить особенности
учебной мотивации
детей на разных этапах обучения в начальной школе.
Объект исследования - мотивационная сфера личности младшего
школьника, его предмет - учебная мотивация учеников на первом, втором,
третьем и четвёртом годах обучения.
Мы
предполагаем,
что
дифференцируется у детей
(гипотеза):
качество
учебной
мотивации
в зависимости от этапа обучения в начальной
школе.
В ходе эмпирического исследования решались следующие задачи:
1) проанализировать уровень учебных мотивов у детей в первом, втором,
третьем и четвёртом классах;
2) определить преобладающую мотивацию младших школьников в первом,
втором, третьем и четвёртом классах;
3) оценить качество учебных мотивов как личностный потенциал младших
школьников.
Исследование осуществлялось на выборке учащихся первых-четвертых
классов МБОУ Троицкой средней общеобразовательной школы, общим
составом 40 человек. В каждом классе исследованием охвачено 10 человек.
Особенность исследуемой выборки – малочисленность учеников из
сельской школы.
50
Основной теоретический конструкт нашего исследования – учебная
мотивация. Её мы рассматриваем, вслед за И.А. Зимней, как частный вид
мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельностью.
Учебную мотивацию мы изучали, обратившись к анализу уровня учебной
мотивации и преобладающей мотивации.
Качество учебной мотивации у школьников на разных этапах обучения в
начальной школе мы оценивали, обращаясь к двум основаниям, согласно
диагностическому потенциалу методик: уровень учебной мотивации и
преобладающая мотивация.
Для уровня учебной мотивации мы использовали методики
Н.Г.
Лускановой «Оценка уровня учебной мотивации» и «Что мне нравится в
школе?»
Уровень мотивации определяеся с учетом познавательной активности
ученика и характера его отношения к школе. Согласно Н.Г. Лускановой,
возможно 5 уровней мотивации. Подробное описание представлено в
приложении 1.
Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной
мотивации, учебной активности.
Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.
Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но
школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе,
школьная дезадаптация.
Для изучения преобладающих мотивов в младшем школьном возрасте мы
использовали 2 методики: методику М.Р. Гинзбурга «Исследование школьной
мотивации учащихся», методику М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц.
Бадмаевой «Диагностика учебной мотивации младших школьников».
51
В младшем школьном возрасте в качестве преобладающих мотивов
выделяют: учебный, оценочный, игровой и социальный. Ученые сходятся во
мнении, что преобладают у младших школьников социальные и оценочные
мотивы в сочетании с зарождающимися учебно-познавательными мотивами
учения.
Диагностический блок представлен в приложении 1. Персональные данные
исследуемых по всем методикам отражены в протоколах в приложении 2.
52
2.2 Анализ уровня учебной мотивации детей, обучающихся
на разных этапах в начальной школе
Качество учебной мотивации у школьников на разных этапах обучения в
начальной школе мы оценивали, обращаясь к двум основаниям, согласно
диагностическому потенциалу методик: уровень учебной мотивации и
преобладающая мотивация.
Для уровня учебной мотивации мы использовали методики
Н.Г.
Лускановой «Оценка уровня учебной мотивации» и «Что мне нравится в
школе?»
Обобщенные данные относительно уровня учебной мотивации младших
школьников, полученные на базе методики «Оценка уровня школьной
мотивации» Н.Г. Лускановой, представлены в Таблице 1, наглядно результаты
отражены на рисунке (См. рис 1). Эмпирические значения статистических
различий уровня учебной мотивации на разных этапах обучения в начальной
школе отражает Таблица 1а.
Таблица 1
Уровень ученой мотивации
(средние показатели на базе методики Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной
мотивации»)
Класс
1
2
28,4
28
(высокий ур.мотив.)
(высокий ур.мотив.)
3
24
(хороший ур.мотив.)
4
28,4
(высокий ур.мотив.)
Исходя из данных представленных в таблице мы видим, что самая высокая
мотивация у детей в первом и четвертом классе, немного ниже на 0,4 во втором
классе, а в третьем ниже на 4,4 от максимального показателя.
Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 4 классу, то
выявляется следующее.
53
Рис.1 Уровень учебной мотивации младших школьников
Таблица 1а
Эмпирические значения статистических различий
уровня учебной мотивации на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
42,5
20*
50
11.5**
39
2
9.5**
3
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия учебной мотивации по U-критерию Манна-Уитни
Результаты данной методики показали, что для начального этапа обучения
в начальной школе характерен высокий уровень школьной мотивации.
Подобные показатели имеют большинство учащихся первых классов. Из беседы
с учителем было установлено, что они успешно справляются с учебной
деятельностью. При ответах на вопросы эти исследуемые демонстрируют
меньшую
значимость
от
жестких
требований
и
норм.
Согласно
54
психологическим закономерностям возрастного развития к концу дошкольного
детства у детей в норме формируется достаточно сильная мотивация к
обучению в школе, которая может сохраняться в период обучения в первом
классе.
Возможно, это можно связать с тем, что сменяется ведущий вид
деятельности, они учатся жить по другому, все в новинку и у них развивается
интерес и увеличивается мотивация к учению. Но вначале у школьников
преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за
партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым
результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым
отметкам учителя ) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще
позднее - к способам добывания знаний.
Учащиеся второго класса демонстрируют высокий уровень школьной
мотивации. У учеников присутствует познавательный мотив и стремление
наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Дети
четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно
переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В этом возрасте
появляется интерес к первым результатам своей деятельности (первые отметки
учителя, качество выполненной работы).
К третьему классу интерес к обучению заметно снижается. Нами
зафиксирован хороший уровень школьной мотивации именно у исследуемых
третьего класса. Дети посещают школу неохотно, с удовольствием бы
оставались дома, если бы позволяли родители. На уроках они часто занимаются
посторонними делами, играми. Могут испытывать серьезные затруднения в
учебной деятельности. Снижение учебной мотивации может быть связано с
уменьшением интереса к процессу обучения. К третьему классу мотивация
снижается из-за того, что дети привыкли к школе их сложно удивить, а знания
которые дает учитель труднее усвоить и применить на практике. Во многом
55
играет роль учитель в формировании мотивации школьников, возможно у
учителя была установка на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где
активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер.
Для итогового этапа обучения в начальной школе характерно увеличение
показателей учебной мотивации в сравнении с показателями учащихся третьего
класса. В четвертом мотивация увеличивается из-за того, что дети сами находят
способы получения информации в более интересной форме.
Статистическое сравнение полученных данных между классами по Uкритерию Манна-Уитни показало то, что значения первоклассников достоверно
не
отличаются
от
показателей
учащихся
второго
класса,
показатели
третьеклассников от показателей учащихся четвертых классов.
Первоклассники имеют более высокий уровень учебной мотивации, чем
ученики третьего (U =20, при р ≤ 0,05): они характеризуются более высокой
познавательной активностью и позитивнее относятся к школе. Положительное
отношение к школе в сочетании с выраженной познавательной активностью
ярче представлены у второклассников, чем у третьего (U =11,5 при р ≤ 0,01), и у
четырехклассников по сравнению с третьим классом (U =9,5 при р ≤ 0,01).
Таким образом, уровень учебной мотивации изменяется в зависимости от
этапа обучения в начальной школе. Приход в школу, включение в
образовательный
процесс
сопряжено
с
позитивным
образом
школы,
выраженным познавательным интересом, желанием получать знания и
выполнять задания. Это соответствует начальной (1 класс) и средней зоне (2
класс) обучения. Падение интереса к учебе и изменение образа жизни школы
наблюдается на выходе из средней зоны(3 класс) и повышение положительного
отношения к школе в конце начального обучения(4 класс).
Показатели уровня мотивации, определяемые по характеру образа школы,
представленные в Таблице 2, дополняют результаты, полученные по методике
56
«Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой, и позволяет более
основательно оценить учебную мотивацию.
Эмпирические
значения
статистических
различий
уровня
учебной
мотивации отражены в Таблице 2а. Рисунки детей как результат их диагностики
по методике «Что мне нравится в школе?» представлены в приложении 3.
Таблица 2
Уровень учебной мотивации по характеру образа школы
(средние показатели на базе методики Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»)
Класс
1
2
3
4
27
28
20
23
(высокий
ур.мотив.)
(высокий
ур.мотив.)
(хорошая шк.
мотив.)
(хорошая шк.
мотив.)
Результаты данной методики показали, что на всем протяжении обучения
в начальной школе у учащихся сохраняется хороший уровень школьной
мотивации. Это означает, что на всех этапах начального обучения исследуемые
осознают себя субъектами учебной деятельности и в целом сохраняют
положительную модальность оценки школы. Данный вывод мы сделали,
опираясь на рисунки учеников на тему «Что мне нравится в школе?»
Таблица 2а
Эмпирические значения статистических различий
уровня учебной мотивации детей по характеру образа школы
на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
45
25,5*
37
22*
33
2
3
39.5
Условные обозначения
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание
Статистические различия учебной мотивации по U-критерию Манна-Уитни
57
Рисунки детей мы оценивали, исходя из соответствия заданной теме. Лишь
у 4% процентов, из общего числа исследуемых возникли проблемы с
пониманием темы. Эти дети рисовали себя во время игр или вовсе отказывались
выполнять задание.
В рисунках соответствующих теме, мы выделили 2 группы: учебные
ситуации, ситуации неучебного характера. Среди исследуемых высокий
процент детей (70%), которые изображали ученые ситуации, такие как: урок,
учитель, который что-то объясняет,
ответы у доски, учитель и ребенок с
дневником и т.д. Это свидетельствует о наличии высокого уровня школьной
мотивации, положительного отношения к школе и учебной активности ребенка.
Процент этих детей увеличивается ко второму классу (80%), достигает пика в
своем развитии и заметно снижается к третьему (30%),и затем увеличивается к
четверому(50%).
Вторая группа рисунков – ситуации неучебного характера. На них чаще
всего были изображены: перемены, дети играют в телефон, идут домой, рисуют
и т.д. Изображение ситуаций неучебного характера свойственны детям с
положительным отношение к школе, но с направленностью на внешние
атрибуты. Их число увеличивается от первого к четвертому классу.
Нами зафиксированы статистически достоверные различия уровня
учебной мотивации у детей на разных этапах обучения в начальной школе по
U-критерию Манна-Уитни. Приоритетность учебных ситуаций в образе школы
мы зафиксировали в первом классе по сравнению с третьим (U =25,5 при р ≤
0,05) и во втором по сравнению с третьим (U =22 при р ≤ 0,05). Результаты
представлены в Таблице 2а. Так для первоклассников и второклассников
характерен более высокий уровень мотивации, а для третьеклассников и
четвероклассников хороший уровень мотивации. Наблюдается повышение
уровня учебной мотивации от первого ко второму классу, дальнейшее снижение
58
к третьему и повышение его от третьего к четвертому, что соответствует
закономерностям возрастного развития.
В начале обучения у учащихся велико желание учиться, действовать с
позиции «Я-ученик», выполнять задания учителя, ходить в школу и т.д., т.е.
выполнять учебные действия. К середине обучения интерес к учению начинает
снижаться. Причинами этого снижения могут быть: сложная учебная
программа, отсутствие развлекательных ситуаций во время урока и т.д.
59
2.3 Анализ преобладающей мотивации детей, обучающихся
на разных этапах в начальной школе
Исследование преобладающей мотивации у детей на разных этапах
обучения в начальной школе определялось при помощи методики М.Р.
Гинзбурга «Исследование школьной мотивации учащихся» и методики М.В.
Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой «Диагностика учебной мотивации
младших школьников».
После изучения уровня мотивации мы посчитали, что необходимо изучить
мотивы учения младших школьников. Это позволит нам понять, какие мотивы
лежат
в
основе
обучения
младших
школьников.
Для
определения
преобладающих мотивов на начальном этапе обучения в начальной школе была
использована методика исследования учебной мотивации М.Р.Гинзбурга.
Полученные нами результаты отражены в Таблице 3. С протоколами
исследования можно ознакомиться в приложении 2. Информация, отражающая
эмпирическое значение статистических различий содержится в Таблице 4-7.
Таблица 3
Преобладающие учебные мотивы у учащихся на разных этапах в начальной школе
(данные на базе методики исследования учебной мотивации М.Р.Гинзбурга в модификации
В.Ф.Моргуна, в %)
Преобладающий мотив
Класс
Учебный
Позиционный
Оценочный
Игровой
Внешнийй
1
33,3
20
6.6
13.3
20
2
30
23,3
13,3
3,3
13,3
3
10
23,3
33,3
___
__
4
43,3
13,3
10
6,7
10
60
Преобладающие учебные мотивы наглядно отражены на рисунке 2.
Рис.2 Преобладающие учебные мотивы у младших школьников
Ведущим для детей является учебный мотив. Он связан с содержанием
учебной
деятельности
и
процессом
ее
выполнения.
Учебный
мотив
свидетельствует об ориентации учащихся на овладение новыми знаниями,
учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым
занимательным фактам, явлениями, к существенным свойствам явлений,
первым
дедуктивным
выводам,
к
закономерностям
и
тенденциям,
к
теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К учебным мотивам так же
относят мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение
способами
добывания
знаний:
интерес
к
приемам
самостоятельного
приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции
учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда.
Учебные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию,
61
направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания
знаний.
Второе место в мотивационной сфере учащихся начальной школы
занимает позиционный мотив. Он проявляется в попытках самоутверждения, в
желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников и т.д.
Дети говорили, что «если учиться, то можно стать кем захочешь», «когда я
учусь, я чувствую себя большим» и т.д.
Оценочный мотив или мотив получения высокой оценки характерен для
начала обучения в школе. Высокая отметка – источник других поощрений,
залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок
успешно учится, его хвалят и учитель, и родители. Более того, в классе, где
мнение учителя - не просто решающее, оно единственное авторитетное мнение,
с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают
соответствующий статус. Среди ответов детей были такие как: «я учусь, чтобы
получать одни пятерки», «чтобы мама или учительница похвалили» и
т.д.Социальный
мотив
связан
с
различными
видами
социального
взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать
знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг,
понимание необходимости учиться, чувство ответственности, стремление
хорошо подготовиться к выбору профессии.
Из этого можно сделать вывод, что положительно отношение к школе, к
учебе в целом на втором, третьем году обучения в начальной школе связано у
большинства детей именно с познавательной мотивацией. От третьего к
четвертому классу прослеживается тенденция к увеличению числа детей со
сформированными учебными мотивами. В третьем классе преобладает
оценочный и социальный мотив.
Статистическое
сравнение
преоблададающих
учебных
мотивов
осуществлялось по φ-критерию Фишера. При расчете статистических различий
62
учитываются только те преобладающие мотивы, которые имеются в каждом
классе начальной школы, а именно учебный, позиционный, оценочный и
социальный мотивы.
Таблица 4
Эмпирические значения статистических различий
учебного мотива на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
0.145
1.297
0.461
0.145
0.606
2
3
1.758*
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности
определялись по φ -критерию Фишера
Таблица 5
Эмпирические значения статистических различий
позиционного мотива на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
0.163
0.163
0.423
0.054
0.586
2
3
0.586
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности
определялись по φ -критерию Фишера
63
Таблица 6
Эмпирические значения статистических различий
оценочного мотива на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
0.54
1.64*
0.333
1.087
0.21
2
3
1.297
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности
определялись по φ -критерию Фишера
Таблица 7
Эмпирические значения статистических различий
социального мотива на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
0.733
1.64*
0.733
0.897
0.06
2
3
0.897
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности
определялись по φ –критерию Фишера
Происходят изменения учебной мотивации у детей обучающих в
начальной школе.
Зафиксированы изменения преобладающего мотива, он
возрастает к концу обучения, а именно от 3 к 4 классу учебного мотива (φ
=1,758, при р ≤ 0,05). Оценочный и социальный мотив больше регулирует
учебную деятельность к 3 классу (φ =1,64, при р ≤ 0,05).
Для более глубокого изучения структуры учебных мотивов в младшем
школьном
возрасте
нами
использовалась
методика
В.М.Матюхиной
в
модификации Н.Ц.Бадмаевой. Обобщенные данные, полученные по этой
64
методике, представлены в Таблице 8. Эмпирические значения статистических
различий учебных мотивов у детей, обучающихся в 1-4 классах, отражены в
Таблицах 9-12. Данная методика позволила нам выявить преобладание
отдельных мотивов в каждом классе.
Таблица 8
Учебные мотивы детей, обучающихся на разных этапах в начальной школе
(данные на базе методике М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой, в %)
Преобладающие мотивы
Класс
ДО*
СС*
Б*
А*
П*
ИН*
УП1*
УП2*
К*
ТС*
1
__
__
__
__
__
__
36,7
26,7
30
__
2
__
3,3
3,3
3,3
16,7
13,3
13,3
6,7
26,7
6,7
3
6,7
13,3
3,3
6,7
10
6,7
10
23,3
6,7
3,3
4
3,3
20
10
13,3
13.3
__
6,7
3,3
10
16,7
*Примечание: буквенными индексами обозначены варианты мотивов: ДО - долга и
ответственности; СС- самоопределения и самосовершенствования; Б -благополучия; А –
аффилиации; П – престижа; ИН – избегания неудачи; УП1- учебно-познавательные
(содержание учения); УП2 – учебно-познавательные (процесс учения); К- коммуникативные; ТС
– творческая самореализация; ДУ – достижения успеха.
При
расчете
статистических
различий
учитываются
только
те
преобладающие мотивы, которые имеются в каждом классе начальной школы, а
именно учебно-познавательные (содержание учения), учебно-познавательные
(процесс учения),коммуникативные мотивы и мотив достижения успеха.
65
Таблица 9
Эмпирические значения статистических различий
учебно-познавательного мотива (содержание учения) на разных этапах обучения в начальной
школе
Класс
2
3
4
1
1.372
1.468
1.802*
0.21
0.452
2
3
0.241
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности определялись по φ -критерию Фишера
Учебно-познавательные мотивы характеризуются интересом, энтузиазмом,
любознательностью,
деятельности,
стремлением
сопровождается
узнать
новое
удовольствием
и
в
процессе
чувством
учебной
радостной
увлеченности при ее выполнении – от процесса понимания и познания нового.
От первого к четвертому классу убывает интерес к собственно
содержанию учебных предметов. Сначала дети отмечают, что на уроках им
«нравится узнавать новое», «интересно слушать то, что говорит учитель», то
есть появляется мотивация содержанием, а потом школьникам начинают
меньше нравиться предметы (математика, русский язык, природоведение и т.д.).
Наиболее значимым данный мотив является для первоклассников.
Статистическое сравнение полученных данных между классами по φкритерию Фишера
выявило значимые различия по показателям учебно-
познавательного мотива в первом-четвертом классе. Учебно-познавательный
(содержание учения) мотив снижается к 4 классу по сравнению с 1 (φ =1,802,
при р ≤ 0,05) (См. Таблицу 9).
66
Таблица 10
Эмпирические значения статистических различий
учебно-познавательного мотива (процесс учения) на разных этапах обучения в начальной
школе
Класс
2
3
4
1
1.245
0.208
1.666*
1.038
0.42
2
3
1.458
Условные обозначения.
В таблице отражен уровень статистической значимости различий:
* - 5% уровень значимости (при р ≤ 0,05)
** - 1% уровень значимости (при р ≤ 0,01)
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности
определялись по φ -критерию Фишера
Большинство первоклассников имеют выраженную ориентацию на
процесс обучения. Первоклассники с радостью идут в школу, по собственному
понуждению включаются в деятельность на уроке, не хотят прерывать данную
деятельность. Дети отмечали, что в школе им нравится рисовать, читать, лепить
– это доставляет им удовольствие. Они проявляют к этому эмоциональное
отношение (говорят, что им нравится решать задачи, выполнять какие-то
упражнения).
Статистическое сравнение полученных данных по критерию Фишера
показало наличие значимых различий между показателями учебных мотивов
учащихся первого-четвертого класса. Учебно-познавательный (содержание
учения) мотив снижается к 4 классу по сравнению с 1 (φ =1,666, при р ≤ 0,05).
(См. Таблицу10).
67
В начальной школе все более значимыми становятся коммуникативные
мотивы. Учащиеся говорят, что им нравится беседовать с учителем на разные
темы, выполнять задания в группе, они любят проводить вместе с друзьями
время в школе. Коммуникативный мотив преобладает у учащихся второго
класса. Это связано с тем, что повышается интерес к общению со сверстниками
в связи.
Статистическое сравнение полученных данных между классами по φкритерию
Фишера
не
выявило
значимых
различий
по
показателям
коммуникативного мотива (См. Таблицу11). Данный мотив одинаково не
выражен на протяжении всего обучения в начальной школе.
Таблица 11
Эмпирические значения статистических различий
коммуникативного мотива на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
0.148
1.393
0.662
1.245
1.004
2
3
0.241
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности определялись по φ -критерию Фишера
Такая
же
ситуация
наблюдается с мотивом достижения
успеха.
Качественных различий в проявлениях этого мотива у учащихся на разных
этапах обучения в начальной школе согласно статистическому анализу по
Фишеру мы не зафиксировали (См. Таблицу12). Данный мотив проявляется в
стремлении прилагать усилия и добиваться наилучшего результата в том, что
ребенок считает важным и значимым. Данная мотивация проявляется в высокой
степени вовлеченности в деятельность, стремление доводить начатое до конца и
проявлять
настойчивость.
Мотив
достижения
успеха
характеризуется
собственным стремлением осуществлять активность по причине ее важности и
68
долговременной осмысленности для субъекта деятельности. У детей данный
мотив проявляется в стремлении решить трудную задачу, спеть песню, быстрее
пробежать дистанцию и т.д.
Таблица 12
Эмпирические значения статистических различий
мотива достижения успеха на разных этапах обучения в начальной школе
Класс
2
3
4
1
0.092
0.24
0.42
0.33
0.329
2
3
0.662
Примечание.
Статистические различия мотивов учебной деятельности
определялись по φ -критерию Фишера
Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед
собой некоторую цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают
средства, направленные на достижение этой цели. Обучение вызывает у них
положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение
внимания. Свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных
усилий, силой своего старания.
Подводя итоги исследования можно утверждать, что на протяжении
младшего
школьного
возраста
мотивационной сфере детей.
происходят
значительные
изменения
в
69
Выводы по эмпирическому исследованию
Проведенное
эмпирическое
исследование
подтвердило
гипотезу
и
позволило сделать следующие выводы:
1)Качество учебной мотивации у школьников на разных этапах обучения в
начальной школе мы оценивали, обращаясь к двум основаниям, согласно
диагностическому потенциалу методик:
уровень учебной мотивации и
преобладающая мотивация.
2) Существует тенденция изменения уровня учебной мотивации на
протяжении младшего школьного возраста.
Первоклассники имеют более высокий уровень учебной мотивации, чем
ученики третьего (U =20, при р ≤ 0,05): они характеризуются более высокой
познавательной активностью и позитивнее относятся к школе. Положительное
отношение к школе в сочетании с выраженной познавательной активностью
ярче представлены у второклассников, чем у третьего (U =11,5 при р ≤ 0,01), и у
третьеклассников по сравнению с четвертым классом (U =9,5 при р ≤ 0,01).
3)На
протяжении
начального
обучения
меняется
образ
школы.
Приоритетность учебных ситуаций в образе школы мы зафиксировали в первом
классе по сравнению с третьим (U =25,5 при р ≤ 0,05) и во втором по сравнению
с третьим (U =22 при р ≤ 0,05). Наиболее яркая эмоциональная оценка школы
характерна для начала обучения, т. е. первый и второй класс.
4)В общей иерархии разнообразных мотивов, регулирующих деятельность
учеников начальной школы, происходят изменения на разных этапах обучения.
В меньшей степени учебный мотив регулирует учебную деятельность
третьеклассников, что соответствует традиционному кризису обучения. В
период перехода от 3 к 4 классу ценность учебного мотива возрастает (φ =1,758,
при р ≤ 0,05). Оценочный и социальный мотив больше регулирует учебную
деятельность к 3 классу. (φ =1,64, при р ≤ 0,05)
70
Зафиксированы качественные изменения учебно-познавательного мотива,
понимаемого как содержание(φ =1,802, при р ≤ 0,05) и процесс учения(φ =1,666,
при р ≤ 0,05). К 4 классу учебно-познавательный мотив меньше регулирует
учебную деятельность по сравнению с началом обучения.
Коммуникативный мотив и мотив достижение успеха на всех этапах
обучения детей в начальной школе выражены одинаково. Статистических
различий не установлено. Мотив достижения успеха слабо сформирован у
младших школьников, что актуализирует необходимость развития у детей
стремление
достигать
высоких
результатов.
Коммуникативные
мотивы
выражены на протяжении всего начального обучения.
5)Учебная мотивация исследуемых младших школьников не только
отражает направленность их учебной деятельности, но и указывает на
имеющийся лично-познавательный потенциал детей, который как ориентир
должны использовать педагоги при построении учебного процесса и психологи
для организации сопровождения личностного развития обучающихся.
71
Рекомендации
учителям по организации учебной деятельности младших школьников,
активизирующей познавательную мотивацию
Проведенное
нами
исследование
позволяет
сформулировать
ряд
рекомендаций для педагогов, работающих с младшими школьниками.
1.Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение.
Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само
преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и
стимуляцию процессов осмысленного обучения. Чтобы активизировать и
стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен
добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен
хорошо знать себя. Любые действия должны быть осмысленными. Это
относится и к тому, кто требует действия от других.
2. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно,
чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были
не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели
значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях. Развитие
внутренней мотивации — это движение вверх. Двигаться вниз гораздо проще,
поэтому частенько в практике родителей и учителей используются такие
“подкрепления”, которые приводят к регрессу мотивации учения. Например,
чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно заниженные или
завышенные оценки, жесткая критика и наказания. Развитие внутренней
мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.
72
3. Мотивация достижения и способности.
Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у
каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач. Другими
словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха
и тревожиться по поводу неудач. Однако обычно в людях доминирует либо
мотив достижения, либо мотив избегания неудачи. В принципе мотив
достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив
избегания неудачи — с тревожностью. Люди, мотивированные на успех
предпочитают
средние
по
трудности
или
слегка
завышенные
цели.
Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально
завышенные или заниженные). Мотивированные на неудачу в случае простых и
хорошо заученных навыков (сложения цифр) работают быстрее и точнее, чем
мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера — картина
меняется наоборот. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только
учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на
достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не
будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация
соревнования будет казаться или “слишком легкой”, или “слишком трудной”.
4. Как помочь ученику выйти из состояния “выученной беспомощности”.
Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень
притязаний, самооценка. Человек настроен на неудачу, он находится в
состоянии беспомощности. Такая ситуация получила название — “выученная
беспомощность”.
Как учитель может помочь ученику выйти из этого состояния?
Исследования показали, что чаще всего выделяются 4 причины неуспеха:
отсутствие способностей; трудность задания; невезение; недостаточность
73
усилий. Лучшее, что может сделать учитель в ситуации неуспеха ученика — это
объяснить неуспех недостаточностью затраченных им (учеником) усилий.
5.Эмоциональность урока — стимул или вред?
Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии
положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту
деятельность.
Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если
трудность задания оптимально
Например,
на
уроках
сочетается с эмоциональностью урока.
естественного
цикла,
математики
высокая
эмоциональность всегда будет фактором неблагоприятным. На уроках русского
языка,
литературы
наоборот
высокая
эмоциональность
—
фактор
благоприятный; только в случае трудной и напряженной темы допустимо
снижение силы эмоций.
6. Любознательность и познавательный интерес.
Мы зафиксировали динамику учебного мотива в 3 классе. Поэтому особое
внимание нужно уделять познавательной активности ребенка и ценностям в
целом, для развития личности и обучения.
Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать
через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность.
Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во
впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это
фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в
знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его
изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит
стихийно-эмоциональный
характер.
На
высшем
уровне
познавательная
потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе
обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную
74
потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших
классах — потребность в творческой деятельности.
7.Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация.
Мы зафиксировали ценности общения в учебной деятельности ребенка.
Коммуникативный мотив регулирует учебную деятельность на протяжении
всего начального возраста в связи с этим внимание нужно уделять
коммуникативной
сфере,
компетентности
и
качеству
построения
педагогического общения.
Развитие
учебной
мотивации
невозможно,
если
у
учителя
не
складываются отношения с конкретным классом. Для этого следует установить
соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей
детей (вредно как завышение, так и занижение уровня). Условие для успешного
усвоения материала - благоприятный психологический климат в классе.
75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги выполненной работы, мы убедились в том, что мотивация
занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных
понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и
деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и
содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная
система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и
область желаемого, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда
проблема
мотивации
относится
к
числу
актуальных
проблем
в
методологическом, теоретическом и в практическом отношении. Среди
основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым
учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача
формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной
деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной,
систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации
деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.
Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить
ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования
мотивации учения. Это усвоение научных понятии, раскрытие условий их
происхождения, формирование специфической учебной деятельности ( П. Я.
Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин) , создание
противоречий между известным и неизвестным (Н. Г Морозова), положение
ученика в системе межличностных отношений (Е. И. Киричук, В. Ф. Моргун),
организация коллективной деятельности (С. Е. Злочевский, Л. К. Золотых, Т. А.
Матис и др.), использование системы поощрений и порицаний (Б. Г. Ананьев,
И. Лингарт, А. И. Лнпкина и др.), показ значимости знаний (Н. Ф. Добрынин),
создание перспектив (А. И. Епифанцева, А. Б. Орлов) и т. п. Все эти условия,
76
выдвинутые различными авторами, очень важны, тем более если они
используются в совокупности. Каждое из этих условий рассчитано в большей
степени на формирование определенных групп мотивов: либо широких
социальных, либо учебно-познавательных. Мотивация, как это видно, сложное
структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и
взаимозависимости. Поэтому формирование мотивации не может идти по
частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и
ответственность и т. д.). Только целостный подход может обеспечить успех
формирования мотивации. Цель - именно то звено, через которое можно
управлять процессом формирования мотивации, чтобы обеспечить такой
подход.
Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства
происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его
объективным
положением
и
его
внутренней
позицией.
Эта
широкая
потребность образует так называемую субъективную готовность к школе.
Наряду с этим существует и объективная готовность к школе - уровень знаний и
умений, с которым ребенок приходит в школу.
У современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к
школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в
школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере
удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной
готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием
радио,
телевидения.
значительно
выше.
Уровень
Таким
осведомленности
образом,
у
современных
современного
семилеток
ребенка
уровень
субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной
готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования
мотивации к начальной школе.
77
В последние годы психологические исследования показали, что уже в
середине младшего школьного возраста может закладываться интерес к
способам приобретения знаний. Как показал анализ, снижение интереса
происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала
установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где
активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер
В. А. Сухомлинский в качестве причин снижения интереса к учению в
начальной
школе называл злоупотребление учителя
плохой
отметкой,
снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих
возможностях. Некоторое общее снижение мотивации учения к концу
начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает
лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно,
так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для
ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому
привыкает.
Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем
школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и
социальная
направленность
дошкольника
конкретизируется
в
«позиции
школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется
и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными
мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.
Таким образом, мы приходим к выводу, что данные психологопедагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школимый
возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения.
Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от
которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста. Для
становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в
определенной системе, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без
78
других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех
учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может
им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути - достаточно
эффективное средство формирования нужной мотивационной сферы у
школьников.
Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре
внимания педагогического коллектива школы и семьи.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие
школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к
закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования
показали, что уже в середине младшего школьного возраста может
закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем
школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены
самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания,
эпизодическим чтением дополнительных книг.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного
понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в I
класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к
пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более
действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены
желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение
младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя
его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять
определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение
товарищей.
Материалы
исследования
представляют
определенный
интерес
для
(классных руководителей, социальных педагогов, учителей начальных классов,
педагогов-психологов, администрации) общеобразовательных школ.
79
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Архиреева, Т.В. Психология обучения/ Т.В. Архиреева. - М.: Логос, 2010С. 92—103.
2.
Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных
способностей: Монография/ Н.Ц. Бадмаева – Улан-Удэ: Издательство
ВСГТУ, 2004- С. 20-69.
3.
Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Л. И.
Божович – М.: МОДЭК, 2012- С.45-80.
4.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/
Л.И.Божович-СПб.: Питер, 2008- 400 с.
5.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский – М.:
Педагогика, 2001- С.28-78.
6.
Гончарик, Л. В. Влияние групповой формы работы на формирование и
развитие учебной мотивации./Л. В. Гончарик// Начальная школа. — 2004.
— № 11-С. 24-38.
7.
Гуткина, Н.И., Печенков,. Динамика учебной мотивации от второго к
третьему классу/ Н.И.Гуткина,
В.В.Печенков // Вестник практической
психологии образования. - 2006. –Т.15. - № 4 -. С. 46—50.
8.
Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. / Т.Д.
Дубовицкая//Вопросы психологии. -2005. -№1.- С.73-78. .
9.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А.
Зимняя. -М.: Логос, 2004. - 384 с.
10.
Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. / Е.П. Ильин- СПб.: Питер, 2014.-С.512.
11.
Кислицкая, Л.А. Личностное развитие первоклассников, психологически
готовых и не готовых к школьному обучению: дисс. ... канд. психол. наук
/23.03.2007/ Л.А. Кислицкая, М., 2007-С.95
80
12.
Корягина, Н.А. Проблема взаимосвязи учебной мотивации и творческих
способностей в младшем школьном возрасте / Н.А. Корягина // Вопросы
гуманитарных наук. - № 6.- 2008- С.59
13.
Кулагина, И. Ю. Младшие школьники: особенности развития./ И. Ю
Кулагина- М.:Просвещение, 2009- С.47-69
14.
Кулагина, И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном
возрасте/ И.Ю. Кулагина, С.В. Гани // Психологическая наука и
образование - 2011 - Т.23. - № 2. - С. 102—109.
15.
Леонтьев, А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М.:
Просвещение, 2003-С.306
16.
Маркова, А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации
учения/ А. К .Маркова, Т. А .Матис, А. Б. Орлов– М.: Просвещение, 2000С.36-79
17.
Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя/
А.К. Маркова. – М.: Просвещение,2003.-С.306-396
18.
Матюхина,
М.В.
Мотивация
учения
младших
школьников/
М.В.
Матюхина. – М.: Педагогика, 2008.- С.223-295
19.
Морозова, Н. А. Дополнительное образование в современной России / Н.
А. Морозова // Педагогика.- 2003. - № 8. - С. 31-34.
20.
Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе./ Р.В.
Овчарова - М .: Педагогика,, 2002- С.103-126
21.
Портал психологических изданий [Элекстронный ресурс] – Режим
доступа:PsyJournals.ru
http://psyjournals.ru/kip/2015/n2/Arkhireyeva.shtml
[Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста Культурно-историческая психология - 2015. Том. 11, № 2]
Дата
доступа:10.03.2016 .
22.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./ С.Л. Рубинштейн.М.:Учпедгиз, изд.2., 2003.-С.28-75
81
23.
Столяренко, А. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А.
М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 3-е изд. - М.: 2010. - 544 с
24.
Сухомлинский, В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой
личности . История педагогики в России./ В. А. Сухомлинский- М.:
Педагогика,2000- С.250-279
25.
Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам
обучения./ А.В. Хуторской – СПб.: Питер, 2014.-541с.
26.
Эксакусто, Т. В., Истратова О. Н. Справочник психолога начальной
школы/ Т. В .Эксакусто, О. Н. Истратова - Ростов н/Д.: Просвещение,
2013. - с.86.
82
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика Н.Г. Лускановой
«Оценка уровня учебной мотивации»
Инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а
затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение».
Текст опросника
1. Тебе нравится в школе?
а) да-3;
б) не очень-1;
в) нет-0.
2. Утром всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
а) иду с радостью-3;
б) бывает по-разному-1;
в) чаще всего хочется дома-0.
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем
ученикам, ты пошёл бы в школу или остался дома?
а) пошёл бы в школу-3;
б) не знаю-1;
в) остался бы дома-0.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
а) не нравится-3;
б) бывает по-разному-1;
в) нравится-0.
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?
а) не хотел бы-3;
б) не знаю-1;
в) хотел бы-0.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
а) нет-3;
б) не знаю-1;
в) хотел бы-0.
7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?
а) часто-3;
б) редко-1;
в) не рассказываю-0.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?
а) мне нравится наш учитель-3;
б) точно не знаю-1;
в) хотел бы-0.
9. У тебя в классе много друзей?
а) много-3;
б) мало-1;
в) нет друзей-0.
83
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
а) нравятся-3;
б) не очень-1;
в) не нравятся-0.
Интерпретация результатов
Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять
все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные
оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока,
учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно
справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также
изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость
от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в
школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь
красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в
меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему
такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках
часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в
учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках
на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со
школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с
учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во
взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда,
пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут,
просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться
выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных
школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило,
не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия
ребенка.
84
Методика Н.Г. Лускановой
«Что мне нравится в школе?»
Инструкция: «Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать
можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки за него ставиться не будут».
Схема оценки детских рисунков
1. Несоответствие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего
игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и проч.
Свидетельствует о мотивационной незрелости ребенка;
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на
школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение
свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к
четкому выполнению школьных требований;
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или
ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной
теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
Если рисунок не соответствует заданной теме, то при количественной обработке
проставляется 0 баллов.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к
школе, при этом учитывается сюжет рисунка, то есть что именно изображено:
а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с
написанными заданиями и т.п.
Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка,
наличии
у
него
познавательных
учебных
мотивов
(30
баллов);
б) ситуации неучебного характера — школьное здание, ученики на перемене, ученики с
портфелями и т.п.
Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей
направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);
в) игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и
другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Свойственны
детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка
10 баллов).
Интерпретация результатов
Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять
все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные
оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока,
учебный материал и т.п.
Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно
справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также
85
изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость
от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в
школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь
красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в
меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему
такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках
часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в
учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках
на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со
школой.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с
учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во
взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда,
пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут,
просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться
выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных
школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило,
не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия
ребенка.
86
Методика М.Р. Гинзбурга
«Определение мотивов учения»
Цель: изучение соотношения нескольких наиболее часто встречающихся в младшем
школьном возрасте мотивов учебной деятельности.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Однажды мальчики (или девочки,
если эксперимент проводится с девочкой) разговаривали про школу.
Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если
бы не мама, я бы в школу не ходил». (На стол перед ребенком выкладывается карточка 1 со
схематическим рисунком: женская фигура с указующим жестом, а перед ней фигура ребенка
с портфелем в руках.)
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится
делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (Карточка 2)
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с
которыми можно играть». (Карточка 3)
Четвертый мальчик сказал так: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим.
Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Карточка 4)
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться, без учения
никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь». (Карточка 5)
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».
(Карточка 6)
После прочтения ребенку задаются следующие вопросы:
«Как, по-твоему, кто из ребят прав? Почему?»
«С кем из ребят ты хотел бы вместе играть? Почему?»
«С кем из ребят ты хотел бы вместе учиться? Почему?»
Обработка результатов методики мотивации
Ответы учеников (выборы определенных картинок) заносятся в общую таблицу, из
которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей,
поступающих с школу. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том,
сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывается
процентное соотношение между всеми мотивами и делается вывод о преобладающих
тенденциях в мотивациях поступающих в школу детей.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице
выявляются уровни мотивации:
I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно
наличие социальных мотивов;
II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов,
возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно
присутствие социального и оценочного мотивов;
IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно
присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов,
возможно присутствие оценочного мотива.
87
Методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой
«Диагностики учебной мотивации школьников»
Цель: диагностика учебной мотивации школьников.
Проводится три серии испытаний.
Первая серия
Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений.
Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое
значение для учения.
Вторая серия
Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению
испытуемого, особенно важные суждения.
Третья серия
Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно
важные для испытуемого суждения.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Тестовый материал
Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
Хочу окончить школу и учиться дальше.
Хочу быть культурным и развитым человеком.
Хочу получать хорошие отметки.
Хочу получать одобрение учителей и родителей.
Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
Хочу быть лучшим учеником в классе.
Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
Не хочу получать плохие отметки.
Люблю узнавать новое.
Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.
Люблю думать, рассуждать на уроке.
Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.
Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.
Люблю решать задачи разными способами.
Люблю все новое и необычное.
Хочу учиться только на «4» и «5».
Хочу добиться в будущем больших успехов.
Ключ к тесту
Мотивы:






долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4;
благополучия: 5 - 6;
аффилиации: 7 -8;
престижа: 9 - 10;
избегания неудачи: 11 - 12;





88
учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14;
учебно-познавательные (процесс учения): 15 - 16;
коммуникативные: 17 - 18;
творческой самореализации: 19 - 20;
достижения успеха: 21 - 22.
Обработка результатов
При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или
трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор
считается случайным и не учитывается.
89
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
СВОДНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ПО БЛОКУ ИССЛЕДОВАНИЯ
Протокол №1
Уровень мотивации младших школьников учащихся 1 класса по методике
Н.Г.Лускановой
№
Ф.И.
Андреев Артем
1
Головина Ангелина
2
Камилов Даниил
3
Литюга Ульяна
4
Мелихов Александр
5
Прыткова Юлия
6
Ратников Артем
7
Стрельникова Вероника
8
Сурова Диана
9
10 Туранцева Алена
Общий балл:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
1
2,
6
3
3
3
1
1
3
3
3
3
1
2,4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
2,8
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2,8
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2,9
Кол-во
баллов
30
30
30
28
24
30
30
30
30
22
28,4
Протокол №2
Уровень мотивации младших школьников учашихся 2 класса по методике
Н.Г.Лускановой
№
Ф.И.
Азовскова Виктория
1
Мазурин Алексей
2
Герасикова Татьяна
3
Жовтан Денис
4
Мозгова Светлана
5
Серегин Иван
6
Тарасенко Дмитрий
7
Чернышова Анна
8
Шахбазов Тимур
9
10 Яковлев Артем
Общий кол-во выборов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
2,
8
1
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Кол-во
баллов
24
28
30
30
24
28
26
30
30
30
3
3
3
28
2,8
2,6 2,6 2,8 2,8 2,6
90
91
Протокол №3
Уровень мотивации младших школьников учашихся 3 класса по методике
Н.Г.Лускановой
№
Ф.И.
Афоничкин Артем
1
Бархоленко Денис
2
Батов Иван
3
Зотова Юлия
4
Кашун Дарья
5
Сумников Игнат
6
Тришин Владислав
7
Харламов Владислав
8
Чикин Владислав
9
10 Шудрова Дарья
Общее кол-во выборов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
3
1
3
1
0
3
3
3
3
1
3
3
1
3
3
3
1
3
3
3
1
1
3
1
1
3
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2,
8
3
1
3
1
1
1
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
2,
8
3
1
3
1
3
1
3
3
3
1
1
3
3
1
1
3
3
3
3
3
3
1
3
0
3
1
3
3
3
3
1
3
3
0
3
3
3
3
3
3
2,6 2,4
2
2
2,2 2,4 2,3 2,5
Кол-во
баллов
22
22
26
16
22
19
30
26
30
24
24
Протокол №4
Уровень мотивации младших школьников учашихся 4 класса по методике
Н.Г.Лускановой
№
Ф.И.
Андреев Артем
1
Головина Ангелина
2
Камилов Даниил
3
Литюга Ульяна
4
Мелихов Александр
5
Прыткова Юлия
6
Ратников Артем
7
Стрельникова Вероника
8
Сурова Диана
9
10 Туранцева Алена
Общий балл:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
1
2,
6
3
3
3
1
1
3
3
3
3
1
2,4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
2,8
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2,8
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
2,9
Кол-во
баллов
30
30
30
28
24
30
30
30
30
22
28,4
92
Протокол № 5
Иследование учащихся 1класса по методике «Что мне нравится в школе?»
Н.Г.Лускановой
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ф.И.
Изображение на рисунке
Андреев Артем
Головина Ангелина
Камилов Даниил
Литюга Ульяна
Мелихов Александр
Прыткова Юлия
Ратников Артем
Стрельникова
Вероника
Сурова Диана
Туранцева Алена
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (дети играют в классе)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (перемена)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (дети идут в школу)
Учебная ситуация (урок)
Средний балл:
Кол-во
баллов
30
20
30
30
20
30
30
30
20
30
27
Протокол № 6
Иследование учащихся 2 класса по методике «Что мне нравится в школе?»
Н.Г.Лускановой
№
1
Ф.И.
Азовскова Виктория
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Мазурин Алексей
Герасикова Татьяна
Жовтан Денис
Мозгова Светлана
Серегин Иван
Тарасенко Дмитрий
Чернышова Анна
Шахбазов Тимур
Яковлев Артем
Изображение на рисунке
Учебная ситуация (отвечающие у доски
дети)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (Уч. и реб. с дневником)
Неучебная ситуация (перемена)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (дети в коридоре)
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Средний балл:
Кол-во баллов
30
30
30
20
30
30
30
20
30
30
28
93
Протокол № 7
Иследование учащихся 3 класса по методике «Что мне нравится в школе?»
Н.Г.Лускановой
№
1
Ф.И.
Афоничкин Артем
2
3
Бархоленко Денис
Батов Иван
4
5
Зотова Юлия
Кашун Дарья
6
Сумников Игнат
7
8
9
10
Тришин Владислав
Харламов Владислав
Чикин Владислав
Шудрова Дарья
Изображение на рисунке
Неучебная ситуация (игра вне
школы)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (играют в
телефон)
Учебная ситуация (контрольная)
Неучебная ситуация (играют на
улице)
Неучебная ситуация (гуляют около
школы)
Неучебная ситуация (играют)
Неучебная ситуация (идут домой)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (дети в
коридоре)
Средний балл:
Кол-во баллов
20
30
10
30
10
20
20
10
30
20
20
Протокол № 8
Иследование учащихся 3 класса по методике «Что мне нравится в школе?»
Н.Г.Лускановой
№
Ф.И.
1
2
3
4
5
6
7
Андреев Артем
Головина Ангелина
Камилов Даниил
Литюга Ульяна
Мелихов Александр
Прыткова Юлия
Ратников Артем
8
9
10
Стрельникова Вероника
Сурова Диана
Туранцева Алена
Изображение на рисунке
Учебная ситуация (урок)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (чаепитие)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (идут в школу)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (дети рисуют в
классе)
Неучебная ситуация (играют в телефон)
Учебная ситуация (урок)
Неучебная ситуация (школьная линейка)
Средний балл:
Кол-во
баллов
30
30
10
30
20
30
20
10
30
20
2
94
Протокол № 9
Исследование мотивов учения 1 класса методика М.Р. Гинзбурга
№
Ф.И.
1
Андреев Артем
2
Головина Ангелина
3
Камилов Даниил
4
Литюга Ульяна
5
Мелихов Александр
6
Прыткова Юлия
7
Ратников Артем
8
Стрельникова Вероника
9
Сурова Диана
10
Туранцева Алена
Общая оценка уровня мотивации по
классу
Выборы:
1
2
5
3
5
0
4
5
0
3
5
2
5
5
0
0
4
5
3
5
3
5
3
2
4
3
4
2
0
4
5
3
1
9,5
Протокол № 10
Исследование мотивов учения 2 класса методика М.Р. Гинзбурга
№
Ф.И.
1
Азовскова Виктория
2
Мазурин Алексей
3
Герасикова Татьяна
4
Жовтан Денис
5
Мозгова Светлана
6
Серегин Иван
7
Тарасенко Дмитрий
8
Чернышова Анна
9
Шахбазов Тимур
10
Яковлев Артем
Общая оценка уровня мотивации по
классу
Выборы:
1
0
5
4
0
5
3
4
5
4
2
2
3
3
2
3
1
3
2
5
5
0
9,5
3
5
2
4
5
5
0
3
4
3
5
95
Протокол № 11
Исследование мотивов учения 3 класса методика М.Р. Гинзбурга
№
Ф.И.
1
Афоничкин Артем
2
Бархоленко Денис
3
Батов Иван
4
Зотова Юлия
5
Кашун Дарья
6
Сумников Игнат
7
Тришин Владислав
8
Харламов Владислав
9
Чикин Владислав
10
Шудрова Дарья
Общая оценка уровня мотивации по
классу
Выборы:
1
3
5
3
4
2
4
3
2
0
4
2
4
0
5
2
3
4
2
5
3
5
3
3
4
3
5
5
4
2
4
5
3
10,1
Протокол № 12
Исследование мотивов учения 4 класса методика М.Р. Гинзбурга
№
Ф.И.
1
Алимова Алиса
2
Алымова Валерия
3
Балабин Александр
4
Гомозов Михаил
5
Живых Евгения
6
Лагутин Сергей
7
Мухина Виктория
8
Стебакова Ульяна
9
Хрушкова Виктория
10
Черненко Матвей
Общая оценка уровня мотивации по
классу
Выборы:
1
5
5
4
2
5
0
3
4
5
5
2
0
5
3
1
4
2
5
3
1
4
10,5
3
5
5
5
2
5
4
5
5
3
0
96
Протокол № 13
Диагностика учебной мотивации 1 класса методика М.В.Матюхиной
№
1
Ф.И.
Андреев
Артем
Вторая серия
13,15,16,17,18,21,22
Третья серия
13,15,16
2
Головина
Ангелина
Камилов
Даниил
1,15,16,18,19,21,22
15,16,18
14,16,17,19,20,21,22
14,16,17
3
4
Литюга
Ульяна
9,12,13,14,16,17,18
13,16,17
5
Мелихов
Александр
13,14,16,17,18,21,22
14,17,18
6
Прыткова
Юлия
4,6,12,13,14,18,21
12,18,21
7
Ратников
Артем
1,3,9,14,18,21,22
14,18,22
8
Стрельнико
ва Вероника
6,12,13,14,15,18,20
13,14,15
9
Сурова
Диана
3,13,15,17,19,21,22
13,15,17
10
Туранцева
Алена
12,13,14,16,17,21
13,14,17
Мотивы:
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения)
учебно-познавательный,
коммуникативный
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения),
коммуникативный
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения),
коммуникативный
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения),
коммуникативный
коммуникативный,
избегание неудач,
достижение успеха
учебно-познавательный
(содержание учения),
коммуникативный,
достижение успеха
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения)
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения),
коммуникативный
учебно-познавательный
(процесс учения и
содержание учения),
коммуникативный
97
Протокол № 14
Диагностика учебной мотивации 2 класса методика М.В.Матюхиной
1
Азовскова
Виктория
9,13,14,17,18,21,22
Третья
серия
9,14,18
2
Мазурин
Алексей
5,14,15,16,18,19,20
16,18,20
3
Герасикова
Татьяна
9,10,12,13,16,18,19
10,12,18
4
Жовтан
Денис
7,9,11,12,13,15,17
11,13,17
5
Мозгова
Светлана
14,16,17,18,19,20,2
1
16,18,21
6
Серегин
Иван
9,10,14,16,18,19,21
10,14,19
7
Тарасенко
Дмитрий
8,9,11,15,17,21,22
11,17,21
8
Чернышова
Анна
2,4,8,9,14,17,19
4,9,17
9
Шахбазов
Тимур
3,5,6,9,10,11,12
5,10,11
10
Яковлев
Артем
7,8,13,14,16,18,19
8,13,18
№
Ф.И.
Вторая серия
Мотивы:
престижа,
учебно-познавательный
(процесс учения),
коммуникативный
учебно-познавательный
(содержание учения),
коммуникативный,
творческая самореализация
коммуникативный,
престижа,
избегание неудач
учебно-познавательный
(содержание
учения),избегание неудач,
коммуникативный
учебно-познавательный
(содержание учения),
коммуникативный,
достижение успеха
престиж,
учебно-познавательный,
творческая самореализация
избегание неудачи,
коммуникативный,
достижение успеха
коммуникативный,
самосовершенствование,
престиж
престиж,
благополучие,
избегание неудач
учебно-познавательный,
коммуникативный,
аффилиации
98
Протокол № 15
Диагностика учебной мотивации 3 класса методика М.В.Матюхиной
№
1
Ф.И.
Афоничкин
Артем
Бархоленко
Денис
Вторая серия
3,4,5,9,14,17,20
Третья серия
3,4,17
1,3,5,7,10,12,19
7,10,19
3
Батов Иван
2,4,6,7,8,9,18
2,4,8
4
Зотова Юлия
3,4,6,8,11,13,17
3,4,17
5
Кашун Дарья
1,4,9,13,14,19,21
4,9,19
6
Сумников
Игнат
3,6,8,9,13,15,16
6,9,16
7
Тришин
Владислав
Харламов
Владислав
4,8,9,13,15,18,21
13,15,21
5,6,8,9,10,14,19
6,8,19
9
Чикин
Владислав
2,5,9,12,14,19,20
5,14,20
10
Шудрова
Дарья
8,10,14,16,17,19,20
8,17,20
2
8
Мотивы:
коммуникация,
самоопределение
аффиляция,
престиж,
творческая
самореализация
самоопределение,
долга,
аффилиация
самоопределение,
коммуникация
самоопределения,
престижа,
творческая
самореализация
благополучия ,
престижа,
учебно-познавательный
учебно-познавательный,
достижение успеха
благополучия,
аффилиации,
творческой
самореализации
благополучия,
учебно-познавательный,
творческая
самореализация
коммуникативный,
аффилиация,
творческая
самореализация
99
Протокол № 16
Диагностика учебной мотивации 4 класса методика М.В.Матюхиной
№
1
Ф.И.
Андреев Артем
Вторая серия
2,6,4,8,12,15,22
Третья серия
8,12,17
2
Головина
Ангелина
Камилов
Даниил
8,9,16,18,19,21,22
16,21,22
5,6,9,11,14,20,21
5,9,16
4
Литюга Ульяна
3,4,15,18,19,21,22
15,18,21
5
Мелихов
Александр
Прыткова
Юлия
1,3,5,8,13,15,21
3,13,15
9,11,13,16,19,20,21
11,16,20
3
6
7
Ратников
Артем
1,2,5,7,10,15,16
1,10,16
8
Стрельникова
Вероника
3,4,6,8,9,10,14
3,4,14
9
Сурова Диана
2,4,5,7,9,10,16
2,7,16
10
Туранцева
Алена
2,4,6,9,10,13,14
4,10,13
Мотивы:
коммуникативный,
аффилиация,
избегание неудачи
учебно-познавательный,
достижения успеха
учебно-познавательный,
престиж,
благополучие
учебно-познавательный,
коммуникативный,
достижение успеха
учебно-познавательный,
самосовершенствования
учебно-познавательный,
избегание неудачи,
творческая
самореализация
долг и ответственность,
престиж,
учебно-познавательный
учебно-познавательный,
самоопределение и
самосовершенствование
долг и ответственность ,
аффилиация,
учебно-познавательный
учебно-познавательный,
самоопределение и
самосовершенствование,
престиж
100
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ЧТО МНЕ НРАВИТСЯ В ШКОЛЕ: РИСУНКИ ШКОЛЬНИКОВ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа