close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Дорохова Алина Геннадьевна. Психологические аспекты профессионального общения педагогов сельских и городских школ

код для вставки
1
2
3
Содержание
Введение…………………………………………………………….………..3
I.
Теоретический
анализ
проблемы
профессионального
общения городских и сельских педагогов
1.1.Проблема общения в психологии………………………………………6
1.2.Педагог как субъект профессиональной деятельности……………...16
1.3.Психологическая характеристика педагогического общения………29
Выводы по теоретической части исследования………………………….37
II.
Эмпирическое
исследование
психологических
аспектов
профессионального общения городских и сельских педагогов
1.Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования……………..39
2.Организация исследования. Характеристика выборки…………..….…40
3.Методы и методики, применяемые в исследовании………………….41
4.Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования..46
4.1. Коммуникативная установка педагогов городской и сельской
школ……………………………………………………………………………....46
4.2.Социально-коммуникативная компетентность городских и сельских
педагогов……………………………………………………………………......49
4.3.Эфективность педагогических коммуникаций городских и сельских
педагогов………………………………………………………………………...52
Выводы по эмпирической части исследования ………………………….55
Заключение ………………………………………………………..…….....57
Литература………………………………………………….………………59
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
4
Введение
Проблема
общения
находится
в
центре
внимания
социологов,
философов, педагогов, политологов и др. в связи с ее высокой значимостью
во всех сферах жизнедеятельности человека, социальных групп, общества в
целом. Особый ракурс рассмотрения она имеет для психологов в силу того,
что общение, с одной стороны, выступает необходимым условием
формирования каждой отдельной личности, а с другой - без общения не
могло бы возникнуть, существовать и развиваться человеческое общество.
В процессе общения люди обмениваются знаниями, опытом, научной и
житейской информацией; устанавливают единство идей, настроений,
взглядов; достигают общности мыслей, переживаний, установок по
отношению к различным событиям, другим людям и самим себе. В то же
время, общение выступает важнейшим фактором сложного процесса
социальной детерминации человека, фактором развития его личности.
В отечественной психологии общение традиционно понимается как
сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между
людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и
включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии
взаимодействия, восприятие и понимание человеком другого человека [30].
Общение – сложный, многоаспектный феномен, имеющий ряд форм и
видов. Педагогическое общение является частным видом общения людей.
Современный этап развития нашего общества, характеризующийся
повышением требований к качеству образования и, как следствие,
модернизацией системы образования, делает проблему становления и
развития эффективного профессионального общения педагогов актуальной.
Профессия педагога относится к группе профессий типа «Человек –
Человек». Умение общаться с обучаемыми, коллегами, родителями является
необходимым условием эффективности профессиональной деятельности
педагога. Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества
5
является
одним
из
важных
условий
развития
личности
учащихся.
Проявляемые в общении доброжелательность, уважение к обучающимся и к
их
усилиям
по
освоению
содержания
образования,
одобрение
их
инициативы, безусловно, обязательны для педагогов.
Педагогическая деятельность, рассматриваемая как коммуникативный
процесс,
с
одной
стороны,
требует
высокого
уровня
развития
коммуникативно-важных знаний, умений и личностных качеств, а с другой,
способствует их формированию.
В
психологии
общепринято
положение
о
влияние
социальных
предпосылок и условий жизнедеятельности на развитие личности. Однако, в
большинстве работ, раскрывающих особенности этого влияния, в качестве
предмета исследования выступают личностные особенности жителей города.
При этом, из поля зрения исследователей практически выпали представители
сельского социума. Деятельность сельского педагога отличается условиями
труда (изношенность оборудования или его полное отсутствие, малое
финансирование школ, долгое отсутствие ремонта как капитального, так и
косметического). В сельской местности учитель является более референтным
лицом, контакт с учениками и их родителями более тесный и длительный.
После окончания уроков общение с педагогом не прерывается. Ученики и их
родители обращаются за советом, поддержкой или просто навещают своего
учителя. Кроме того, личная жизнь учителя сельской школы всегда на виду,
за пределами школы он общается с тем же кругом лиц, что и на работе. В
целом, труд сельского педагога более насыщен общением с учащимися и их
родителями [15, 38]. Анализ психолого-педагогической
литературы
позволяет
специфики
утверждать,
что
профессионального общения
эмпирических
педагогов
исследований
сельских и городских
школ
недостаточно.
Мы
предположили,
что
совокупность
условий
жизни
и
профессиональной деятельности педагогов, проживающих и работающих в
сельской местности и в городе, накладывает отпечаток на особенности их
6
коммуникативной сферы, и, следовательно, должна учитываться при
организации
психолого-педагогических
программ
оптимизации
педагогического общения.
Целью нашего квалификационного исследования выступает изучение
психологических аспектов профессионального общения педагогов сельской и
городской школ.
Объект исследования: педагоги.
Предмет исследования: психологические аспекты профессионального
общения сельских и городских учителей.
Гипотеза исследования: городские педагоги обладают более высоким
уровнем
коммуникативной
компетентности:
уровень
их
негативной
коммуникативной установки ниже, а коммуникативная гибкость, терпимость
к неопределенности и стремление к статусному росту выше, чем у их коллег сельских учителей; они более мобильны в общении, их коммуникативная
деятельность близка к модели активного взаимодействия.
Для проверки выдвинутой гипотезы и конкретизации цели нами были
сформулированы следующие задачи:
1. На основе литературных источников охарактеризовать педагога как
субъекта профессиональной деятельности; выявить различия условий
реализации
педагогической
деятельности
учителей,
проживающих
и
работающих в селе и в городе;
2. Проанализировать теоретические подходы к проблеме общения в
психологии; определить специфику педагогического общения;
3. Изучить психологические аспекты профессионального общения
педагогов сельской и городской школ;
4. Разработать программу тренинга, направленного на оптимизацию
профессионального общения педагогов.
7
I.Теоретический анализ проблемы профессионального общения
городских и сельских педагогов
1.1. Проблема общения в психологии
Проблема общения находится в центре внимания социологов,
философов, педагогов, политологов и др. в связи с ее высокой значимостью
во всех сферах жизнедеятельности человека, социальных групп, общества в
целом. Особый ракурс рассмотрения она имеет для психологов в силу того,
что общение, с одной стороны, выступает необходимым условием
формирования каждой отдельной личности, а с другой - без общения не
могло бы возникнуть, существовать и развиваться человеческое общество.
Человеческое общество немыслимо вне общения. Необходимость его
определена совместной деятельностью: чтобы жить, люди вынуждены
взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность
которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет
организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями
и отношениями между людьми [3].
Психология рассматривает потребность в общении как следствие
взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя
служит одновременно и источником формирования данной потребности.
Общаясь с психологически развитыми людьми, благодаря имеющимся
возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие
познавательные способности и качества. Через активное общение с
развитыми личностями он сам превращается в личность.
Велика роль общения в познании человеком самого себя и других.
Любой человек сопоставляет то, что наблюдает в себе, с тем, что он видит в
других людях; сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него
окружающие. В результате он получает необходимые сведения для
8
формирования оценки себя как личности, определённого эмоциональноценностного отношения к себе.
С позиции деятельностного подхода общение — это сложный,
многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,
порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в
себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия,
восприятие и понимание другого человека [30].
Такое понимание общения базируется на положении единства общения
и деятельности, предполагающем что «…любые формы общения есть
специфические формы совместной деятельности людей» [3, c.92-93]. Однако
характер связи этих феноменов разными исследователями понимается поразному.
Так, Л.С. Выготский пришёл к выводу, что первым видом
человеческой деятельности является общение [9].
А.Н. Леонтьев полагал, что общение есть определённая сторона
деятельности: оно включено в любую деятельность, есть её элемент, в то же
время саму деятельность можно рассматривать как условие возникновения и
протекания общения [22].
Б.Ф. Ломов, изучая характер связи общения и деятельности, пришёл
к выводу, что они выступают как две стороны социального бытия человека,
его образа жизни [23].
Д.Б. Эльконин считал общение особым видом деятельности,
выступающим самостоятельно на определённом этапе онтогенеза, например,
в подростковом возрасте [41]. Близки его взглядам представления А.А.
Леонтьева, который также считал общение одним из видов деятельности
(имея в виду, прежде всего, речевую деятельность), и относительно неё
отыскивал элементы, свойственные деятельности вообще [20].
Общим для обозначенных подходов является признание наличия связи
между деятельностью и общением.
9
Существует подход к трактовке вербального общения, который
соотносится с теорией связи и теорией информации и находит отражение в
общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в
работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, начиная с
работ Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общения формулой:
«…кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом»,
концентрируется на изучении психологических особенностей приема
информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств
общения и т.д. [5]. В моделях коммуникации рассматриваются как сами
компоненты коммуникации (источник—сообщение—канал—получатель),
так и области их изучения (особенности коммуникатора и аудитории,
условия коммуникации, ситуации, средства, языковая структура, организация
и
стиль
сообщения,
его
смысловое
и
семантическое
содержание).
Полученные в экспериментальных исследованиях выводы относятся к
эффектам и формам реакции аудитории, т.е. к эффекту обратной связи,
характеристике самой аудитории и к области влияния коммуникации на
систему социальных установок реципиентов [12].
Системно-коммуникативно-информационный
подход
к
пониманию
общения позволяет определять критерии, условия и способы эффективности
коммуникации с учетом специфики протекания психических процессов в
условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется
понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем.
Согласно Ю.А. Шерковину, при соединении систем в коммуникационную
цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случае
взаимодействуют
функционально
согласуемые
системы
—
психика
коммуникатора и психика реципиента. «Благодаря коммуникации такие
системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях —
эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной
неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковые по
направленности и интенсивности установки, пользоваться одинаковыми
10
стереотипами в качестве материала мышления» [39, с.26]. Это положение
является важным для характеристики педагогического общения.
Существует
более
общий
социально-психологический
подход
к
интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей,
интеракционизма. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность
связи коммуникации (или общения) и других более широких планов
взаимодействия людей [24].
Общение – многоаспектный социально-психологический феномен и,
как любое сложное явление, не может трактоваться однозначно.
Так,
А.А.
Бодалёв
предлагает
«…взаимодействие
людей,
содержанием
помощью
различных
информацией
с
рассматривать
которого
средств
общение
является
коммуникации
как
обмен
для
установления взаимоотношений между людьми» [6].
А.С. Золотнякова понимает общение как социально- и личностно –
ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные
отношения, но и установки на социальные нормы. Автор понимает общение
как комуникативно-регулятивный процесс, в котором не только передаётся
сумма социальных ценностей, но и их усвоение регулируется социальной
системой [13].
А.А. Леонтьев определяет общение «…не как интериндивидуальный,
а как социальный феномен», субъект которого «…следует рассматривать не
изолированно». Он понимает общение как к условие любой деятельности
человека [21].
Д.Б.
Парыгин
подчеркивает
системность
общения,
его
многофункциональность и деятельностную природу. Он отмечает, что
общение является необходимым условием существования и социализации
личности. Общение может выступать в одно и то же время и как процесс
взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение
людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как
11
процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [29,
с.176-177].
Л.П. Буева проанализировала следующие аспекты изучения проблемы
общения:
1.
Информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид
личностной
коммуникации,
в
ходе
которой
осуществляется
обмен
информацией);
2.
Интеракционный
(общение
анализируется
как
взаимодействие
индивидов в процессе кооперации);
3.
Гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект
социального познания);
4.
Аксиологический (общение изучается как обмен ценностями);
5.
«Нормативный» (выявляется место и роль общения в процессе
нормативного регулирования поведения индивидов);
6.
«Семиотический» (общение описывается как специфическая знаковая
система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных
знаковых систем – с другой);
7.
Социально-практический
(общение
рассматривается
как
обмен
деятельностью, способностями, умениями, навыками).
В свою очередь, Л.П. Буева понимает общение как процесс
взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, характеризующийся
обменом
деятельностью,
информацией,
опытом,
способностями,
результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий
формирования и развития общества и личности [8].
Для
характеристики
сущности
общения
важным
оказывается
представление о его функциональной и уровневой организации.
Согласно Г.М. Андреевой, в структуре общения можно выделить три
взаимосвязанные
стороны:
коммуникативную,
интерактивную
и
перцептивную [3].
12
Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле
слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Во
время акта общения имеет место не просто движение информации, а
взаимная передача закодированных сведений между субъектами общения.
Схематично коммуникация может быть изображена так: S↔S. Люди при
этом не просто обмениваются значениями, но и стремятся выработать общий
смысл, что возможно лишь в том случае, если информация не только
принята, но и осмыслена.
Для передачи любая информация должна быть определенным образом
закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых
систем.
Традиционно
деление
коммуникации
-
на
вербальную
невербальную, использующие разные знаковые системы.
коммуникация
использует
в
качестве
таковой
и
Вербальная
человеческую
речь,
являющуюся универсальным средством коммуникации, поскольку при
передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл
сообщения. К группам невербальных средств общения относят: экстра- и
паралингвистические средства (околоречевые добавки, придающие общению
определенную смысловую окраску, например, интонирование, паузы, смех,
покашливание и т.д.); оптико - кинетические средства (то, что человек
"прочитывает" на расстоянии, т. е. жесты, мимика, пантомимика).
Интерактивная
сторона
общения
заключается
в
организации
взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Это
характеристика
тех
компонентов
общения,
которые
связаны
с
взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной
деятельности.
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания
друг друга партнерами по общению и установления на этой основе
взаимопонимания.
Все три стороны общения тесно переплетаются между собой,
органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом.
13
Стороны
общения
несут
собственную
функциональную
нагрузку
и
рассматриваются как реализующие разные функции общения.
Согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть
выделены три начальные функции: активационная — побуждение к
действию; интердиктивная — запрещение, торможение («нельзя—можно»);
дестабилизирующая — угрозы, оскорбления и т.д.; и четыре основные
функции общения: инструментальная — координация деятельности путем
общения; синдикативная — создание общности, группы; самовыражения;
трансляционная. Последняя представляет интерес для педагогического
общения так как «…эта функция лежит в основе обучения: через общение и
происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное
и
организованное
государством,
так
и
собственно
индивидуальное,
неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с
людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [7,
с.34].
Анализ общения в определенной системе отношений позволяет
выделить три группы его функций:
1. Социальные функции общения детерминируют развитие общества как
социальной системы и развитие групп как составных единиц этой системы.
Интеграция общества возможна только при условии наличия общения во
всех его видах, типах и формах. К социальным функциям относятся: a)
организация совместной деятельности; б) управление поведением и
деятельностью; в) контроль.
2.
Психологические
функции
общения
обусловливают
развитие
человека как индивида и личности. В условиях общения многие психические
процессы протекают иначе, чем в условиях изолированной индивидуальной
деятельности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов
(когнитивная
деятельность),
волевых
процессов
(активность),
эмоциональных процессов (аффективность). Психологическими функциями
общения являются: a) функция обеспечения психологического комфорта
14
личности;
б)
удовлетворение потребности
в общении;
в)
функция
самоутверждения.
3. Инструментальные функции определяют связи между человеком и
миром в самом широком смысле слова; между различными социальными
группами. Кроме того, они отвечают деятельностной природе человека,
социальных групп и обществ [4].
В психолого-педагогической литературе представлены и другие перечни
функций общения, выделенных по различным основаниям: эмоциональная,
информационная,
социализирующая,
связующая,
самопознания
(А.В. Мудрик); установления общности, инструментальная, осознания,
самоопределения
(А.Б. Добрович);
трансляционная,
самовыражения
сплочения,
инструментальная,
(А.А. Брудный);
контактная,
информационная, побудительная, координационная, понимания, эмотивная,
установления отношений, оказания влияния (Л.А. Карпенко) и др.
Многосторонние по содержанию и названию речевые функции широко
используются при интерпретации педагогического общения.
Определяя
общение
как
процесс
установления
и
поддержания
целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными
средствами контакта между людьми, связанными друг с другом в
психологическом отношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его
характеристики:
контактность,
ориентированность,
направленность,
семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса [20].
При этом ряд ранее названных характеристик он наполняет новым
содержанием. Так, отмечается двоякая природа направленности: на
изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При
определении ориентированности отмечается не только направление обмена
информацией,
но
и
социальная
или
личностная
природа
самой
направленности.
На этой основе А.А. Леонтьев и Б.Х. Бгажноков выделяют два типа
общения: личностно - ориентированное и социально – ориентированное,
15
различающиеся
коммуникативной,
функциональной,
социально-
психологической и речевой структурой. Высказывания в социально
ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть
понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требования полноты,
развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержание
семиотической специализации общения подчеркивает важность объединения
всех средств (вербальных и невербальных) для повышения эффективности
речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени сближения
во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия.
В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия
словесной информации на психику человека, различают: сообщение,
убеждение и внушение [29]. Вслед за А.А. Леонтьевым, по этим
характеристикам можно определить, например, лекцию как социально
ориентированное общение «…с различной психологической динамикой (но
предполагающее
в
основном
убеждение
и
информирование),
приближающееся к межличностному общению (беседа) по характеру
используемых в нем средств и по социальной опосредованности» [20, с.12].
К перечисленным необходимо добавить еще две характеристики
общения: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается
субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте,
второй
—
многоплановость
речевого
общения,
где
реализуются
одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность,
воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и
т.д.).
Социальная
природа
репрезентативности
определяется
тем,
что
беспредметного общения между людьми нет. Оно всегда содержательно,
исторически конкретно и «…может существовать только по какому-либо
конкретному поводу, в определенных видах общественной деятельности и
отношений — производственно-технических, экономических, политических,
нравственных и др.» [8, с.16]. Эти виды деятельности влияют на общение и
16
отражаются в нем. Репрезентативность предполагает, что всякое общение
отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, например,
учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), их культурный уровень,
возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности.
Общение
может
осуществляться
на
различных
уровнях:
1.
манипулятивном, характеризующемся тем, что один из собеседников через
определенную социальную роль пытается вызвать сочувствие, жалость
партнера, добиться своих целей; 2.примитивном, когда один из партнеров
подавляет другого; 3. высшем, когда независимо от социальной роли, статуса
партнеры относятся друг к другу как к равной личности.
В настоящее время очевидную актуальность приобретает проблема
оптимизации процесса общения. Исследователи утверждают, что важно
формировать
представления
о
способах
повышения
эффективности
коммуникации, правилах эффективного слушания и способах коррекции
ошибок восприятия других людей с опорой на эталоны;
умения подачи
обратной связи; навыки поведения в роли воспринимающего обратную связь
(шевандрин).
Таким
образом,
общение
является
необходимым
условием
формирования каждой отдельной личности, оно выступает фактором
возникновения, существования и развития человеческого общества.
Общение представляет собой многоаспектный и многофункциональный
феномен. В его структуре выделяют коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты, которые, в свою очередь, реализуются через ряд
функций: социальных, психологических и инструментальных. Общение
характеризуется
контактностью,
ориентированностью,
направленность,
семиотической социализацией и психологической динамикой процесса; оно
может осуществляться на различных уровнях. В настоящее время связи с
высокой значимостью, актуальна проблема повышения эффективности
процесса общения.
17
1.2.
Педагог как субъект профессиональной деятельности
Профессия педагога является одной из самых важных в современном
обществе; в ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности
поколений. Педагог является связующим звеном между поколениями,
носителем общественно-исторического опыта.
Специфика педагогического труда состоит в том, что объектом и
продуктом его является человек, его внутренний мир. Педагогический труд –
это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурноисторическим
опытом
(учителем),
и
человеком,
овладевающим
им
(учеником). В педагогической деятельности специфичен предмет труда –
человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Отличительной
чертой труда учителя является постоянное общение с детьми, имеющими
миропонимание, отличающееся от взрослого.
Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек» и
требует следующих качеств специалиста: устойчиво хорошего самочувствия
в ходе работы с людьми, потребности в общении, способности мысленно
ставить себя на место другого, способности быстро понимать намерения,
помыслы, настроения других людей, способности быстро разбираться во
взаимоотношениях других людей, способности хорошо помнить, держать в
уме знания о личностных качествах многих и разных людей и т.д. [18].
Согласно Е.А. Климову, педагогу свойственно: умение руководить,
учить, воспитывать, «…осуществлять полезные действия по обслуживанию
различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий
кругозор;
речевая
(коммуникативная)
культура;
«…душеведческая
направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и
характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно
представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать
ему свой собственный или иной, знакомый по опытам»; «…проектировочный
подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может
18
стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «…глубокая и
оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в
целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции
[18].
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и
обучающее воздействие педагога на обучаемого или воспитываемого,
направленное на его личностное и интеллектуальное развитие, одновременно
выступающие как основа его саморазвития и самосовершенствования [11].
Педагогическая деятельность реализуется в педагогических ситуациях
совокупностью ряда действий. Каждое действие определяется целью и
направлено на решение тех или иных педагогических задач. Некоторая
совокупность действий определяет реализацию той или иной психологопедагогической
функции,
которая
представляет
собой
структурную
организацию педагогической деятельности.
Выступая
в
качестве
индивидуального
субъекта
педагогической
деятельности, педагог одновременно выступает общественным субъектом,
носителем общественных знаний и ценностей. Поэтому в субъектной
характеристике педагога представлены две плоскости: аксиологическая и
когнитивная.
Причем
общекультурные
и
вторая
рассматривается
предметно-профессиональные
в
двух
планах:
знания.
Являясь
индивидуальным субъектом, педагог всегда выявляет себя как личность во
всем многообразии
индивидуально-психологических, поведенческих
и
коммуникативных качеств [11].
В отечественной педагогической психологии структура педагогической
деятельности традиционно рассматривается с позиций концепции Н.В.
Кузьминой. Она выделяет структурные компоненты, каждый из которых
может быть реализован посредством совокупности действий, названных
умениями. Это следующие компоненты: проектировочный, конструктивный,
гностический, организационный, коммуникативный [19].
19
Проектировочный
компонент
проявляется
в
умении
педагога
ориентироваться на конечную цель обучения и воспитания и решать
актуальные задачи с учетом требований будущей жизни. В этой связи
педагог
должен
уметь
проектировать:
познавательную
деятельность
учащихся; собственную будущую деятельность и поведение, каким они
должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Такие умения
развиваются с возрастом и стажем работы и актуализируются на
подготовительном этапе педагогического процесса.
Конструктивный компонент предполагает: умение педагога подбирать
учебный материал в соответствии с программой обучения и перерабатывать
его для изложения обучаемым; выбирать формы и методы обучения и
воспитания; учитывать затруднения учащихся. Конструктивный компонент
также реализуется на подготовительном этапе педагогического процесса.
Указанные компоненты тесно связаны между собой. Как правило, их
объединяют в конструктивно-проектировочную деятельность педагога.
Гностический компонент включает в себя: систему знаний и умений
педагога, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также
свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. В
свою очередь, к свойствам познавательной деятельности относятся: умение
строить и
проверять гипотезы; быть чувствительным к противоречиям,
критически оценивать результаты познавательной деятельности.
Система знаний включает в себя: мировоззренческий уровень (система
знаний о природе, обществе и человеке); общекультурный уровень (знания в
области культуры, искусства, осведомленность в области религии, права,
экономики, политики); уровень специальных знаний (знания предмета,
знания по педагогике, психологии и методике преподавания данного
предмета).
Оптимальная реализация гностического компонента предполагает
развитое
умение
анализировать,
систематизировать,
обобщать,
20
классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию
явления, их связи и отношения.
Гностический компонент реализуется на всех этапах педагогического
процесса, но более всего - на подготовительном и этапе анализа результатов.
Для
успешной
реализации
этого
компонента
востребованы
такие
профессионально важные умения и качества личности педагога как:
критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей
деятельности; стремление к самообразованию и изучению новых методов
обучения и воспитания; наличие творческого подхода к педагогической
деятельности.
Организационный компонент педагогической деятельности тесно связан
с конструктивным компонентом. Все то, что планирует провести педагог на
занятии, должно соотноситься с умением организовать этот процесс. Для
реализации
этого
компонента
необходимы
следующие
умения:
организовывать свою деятельность по изложению учебного материала;
организовывать поведение и познавательную деятельность обучаемых на
уроке; организовывать контроль результатов педагогических воздействий и
их коррекцию.
Организационный компонент реализуется на этапе осуществления
педагогического процесса. Для успешной реализации данного компонента
необходимы такие профессионально важные умения и качества личности
как:
наблюдательность,
понимание
психического
состояния
людей,
настроения коллектива в целом; быстрая ориентация в обстановке, гибкость
поведения; культура речи, эрудиция; экспрессивные способности; хорошее
распределение внимания, гибкость мышления; умение управлять собой;
умение получать обратную связь о степени усвоения объясняемого
материала.
Коммуникативный компонент педагогической деятельности связан с
умениями: устанавливать педагогически целесообразные отношения с
учащимися, коллегами, родителями и администрацией; предотвращать
21
конфликтные
ситуации;
вызывать
к
себе
уважение;
раскрывать
перспективные направления развития личности обучаемых и воспитываемых.
Данный компонент реализуется на этапе осуществления педагогического
процесса. Для эффективной реализации коммуникативного компонента
необходимы: наличие потребности в общении, педагогический такт,
педагогическая
импровизация,
умение
применять
разные
средства
психологического воздействия и др.
Согласно Зимней И.А., педагогическая деятельность определяется
психологическим
(предметным)
содержанием,
в
которое
включается
мотивация; педагогические цели и задачи; предмет; педагогические средства
и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической
деятельности [11].
Предметом педагогической деятельности является организация учебной
деятельности
обучающихся,
направленная
на
освоение
учениками
предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут
быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии постоянными
являются следующие вопросы: кого учить? кому учить? как учить? чему
учить?
Средствами
педагогической
деятельности
являются:
1)
научные
(теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых
формируется
понятийно-терминологический
аппарат
учащихся;
2)
«носители» знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое
учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.),
организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями,
свойствами предметной действительности; 3) вспомогательные средства технические, компьютерные, графические и др.
Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности
являются:
объяснение;
показ
(иллюстрация);
совместная
работа;
22
непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги
и др.
Под продуктом педагогической деятельности понимается формируемый
у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических,
нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных
составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах,
по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.
Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной
цели являются развитие обучающегося: его личностное совершенствование;
интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как
субъекта учебной деятельности.
Одним из центральных компонентов педагогической деятельности
является её мотивация. Если деятельность значима для личности сама по
себе, это говорит о преобладании внутреннего типа мотивации.
Если в основе лежит стремление к удовлетворению иных потребностей,
это говорит о преобладании внешней мотивации. Внешние мотивы можно
разделить на внешние положительные мотивы, которые связаны с
удовлетворением потребности социального престижа, уважение коллег, и
т.д., и внешние отрицательные мотивы, связанные с потребностью в
самозащите, характеризующиеся стремлением избежать порицания. Однако,
внешние
мотивы
престижности
работы
педагога
в
определённом
образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда зачастую
соотносятся
с
мотивами
личностного
и
профессионального
роста,
самоактуализации.
Оценка
оптимальности
мотивационного
комплекса
педагога
производится по соотношению внутренней, внешней положительной и
внешней отрицательной мотивации. Наилучшим является соотношение,
когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и
внешнюю отрицательную мотивации.
23
По данным А.А. Реана, удовлетворенность профессией имеет значимые
корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса
педагога. Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем
оптимальнее у него мотивационный комплекс, т.е. высокий вес внутренней
мотивации и внешней положительной мотивации и низкий уровень внешней
отрицательной мотивации [33].
В
педагогической
деятельности
как
специфической
форме
взаимодействия взрослого и ребёнка имеет место такая ориентация, как
доминирование, или мотив власти. Для выяснения отношения мотива власти
к педагогической деятельности, представляется важным обратиться к точке
зрения Г.А. Мюррея, который назвал мотив власти потребностью в
доминировании.
следующие
Признаками
желания:
потребности
контролировать
доминирования
своё
социальное
являются
окружение;
воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством
совета, обольщения, убеждения или приказания; побуждать других поступать
в соответствии со своими потребностями и чувствами; добиваться их
сотрудничества; убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов анализирует следующие виды мотива власти, соотносимые
с педагогическими действиями учителя:1) власть вознаграждения; 2)власть
наказания; 3)нормативная власть; 4)власть эталона; 5)власть знатока;
6)информативная власть [2]. Автор указывает, что в мотивационной основе
выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на
благо других (помощь через знания). Этот тезис оказывается важным для
прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи,
альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут
пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей
действия.
Согласно
А.Б.
Орлову,
мотивационно-потребностная
сфера
деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его
центрации. В гуманистической психологии центрация понимается как
24
«…особым образом построенное простое взаимодействие учителя и
учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека
и
конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется
одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся,
развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в
целом» [28, с.142].
Согласно автору, личностная центрация учителя является «интегральной
и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. Именно
характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности:
стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д. А.Б. Орлов описывает семь
основных центраций, каждая из которых может доминировать как в
педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических
ситуациях:
эгоистическая
(центрация
на
интересах
своего
«Я»);
бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
конфликтная (центрация на интересах коллег); авторитетная (центрация на
интересах, запросах родителей учащихся); познавательная (центрация на
требованиях средств обучения и воспитания); альтруистическая (центрация
на интересах (потребностях) учащихся); гуманистическая (центрация учителя
на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей
(администратора, коллег, родителей, учащихся) [28].
Новая система образования, складывающаяся в обществе в настоящее
время, задает новые ориентиры обучения, которые в свою очередь
определяют требования, предъявляемые к личности учителя и воспитателя.
Каптерев П.Ф. одним из первых в отечественной науке выделил
объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической
деятельности, наметил их иерархию: 1. специальные свойства: объективные
(научная подготовка учителя) и субъективные (личный учительский талант);
2. личностные свойства - нравственно-волевые качества.
«Первое свойство объективного характера заключается в степени знания
учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по
25
данной специальности, по родственным предметам в широком образовании;
потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими
принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю
приходится иметь дело; второе свойство субъективного характера и
заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом
таланте и творчестве». Автор указал необходимые «нравственно-волевые
свойства учителя», к которым отнес беспристрастность (объективность),
внимательность, чуткость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к
детям». По мнению исследователя, только объединение подлинной любви к
учащимся и к профессии обеспечивает профессионализм учителя [17, с.595].
Р.С. Немов полагает, что к личности педагога предъявляется ряд
требований: главных, без удовлетворения которых невозможно стать
высококвалифицированным учителем или воспитателем, и второстепенных,
соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личность
способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. И
среди
главных,
и
среди
дополнительных
психологических
свойств,
необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно
присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и
изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социальноэкономического развития, на котором находится общество, где живет и
работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу,
является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие
специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая
эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий
уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение
разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из этих
факторов успешная работа педагога невозможна.
Дополнительными,
но
относительно
стабильными
требованиями,
предъявляемыми к педагогу, являются общительность, веселый нрав,
26
хороший вкус и другие. Без каждого из этих качеств в отдельности учитель
или воспитатель могут обойтись. Главные и второстепенные педагогические
качества составляют индивидуальность педагога, в силу которых каждый
хороший учитель представляет собой уникальную личность [27].
Одним
из
условий
эффективного
выполнения
педагогом
профессиональных функций является наличие педагогических способностей.
Кузьмина
Н.В.
специфическую
рассматривает
форму
педагогические
чувствительности
способности
педагога
как
как
субъекта
деятельности, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной
педагогической деятельности и, во-вторых, к учащемуся как субъекту
общения, познания, труда.
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей:
перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включает три
вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией, чувство меры
или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в
основе
педагогической
способностей
—
интуиции.
Второй
проективные
уровень
способности,
педагогических
соотносимые
с
чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения.
Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные,
коммуникативные и организаторские способности. Автор указывает, что
отсутствие
каждой
из
этих
способностей
есть
конкретная
форма
неспособности.
Гностические способности проявляются в быстром и творческом
овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов
обучения. Гностические способности обеспечивают накопление информации
учителя о своих учениках, о самом себе.
Проектировочные способности проявляются в способности представить
конечный
результат
воспитывающего
обучения
в
заданиях-задачах,
расположенных во времени на весь период обучения, что готовит
обучающихся
к
самостоятельному
решению
задач.
Конструктивные
27
способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы
совместного
сотрудничества,
деятельности,
в
чувствительности
к
построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели
развития и саморазвития обучающегося.
Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта,
педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В.
Кузьминой,
обеспечиваются
идентификации,
четырьмя
чувствительностью
к
факторами:
способностью
индивидуальным
к
особенностям
учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами, речевой
культурой.
Организаторские
способности
проявляются
в
избирательной
чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении
ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации
собственной деятельности педагога [19].
К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся:
педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое
(практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция,
педагогическая
импровизация,
педагогическая
наблюдательность,
педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое
предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к
понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая
многие из них именно так и определяет [25].
Рассматривая
(педагогическую
профессионально
направленность,
важные
качества
педагогическое
педагога
целеполагание,
педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический
такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических
способностей,
по
Н.В. Кузьминой:
проективными
и
рефлексивно-
перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной выделено более пятидесяти
личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и
собственно личностных характеристик). Общий перечень свойств составляет
28
психологический портрет идеального учителя. Стержнем этого портрета
являются
собственно
личностные
качества:
направленность,
уровень
притязаний, самооценка, образ «Я» [26, с.19-22].
В
психологии
общепринято
положение
о
влиянии
социальных
предпосылок и условий жизнедеятельности на развитие личности. Однако, в
большинстве работ, раскрывающих особенности этого влияния, в качестве
предмета исследования выступают личностные особенности жителей города.
При этом, из поля зрения исследователей практически выпали представители
сельского социума.
Яркой особенностью села, по мнению В.А. Челнаковой, являются
тесные контакты жителей, что позволяет установить близость разных
возрастных групп, показать детям значимость решения производственных,
духовных задач. Учитель в сельской местности работает с разными
поколениями одних и тех же семей, является ведущей фигурой в организации
культурно-массовой деятельности, пользуется уважением. Круг общения в
деревне ограничен численностью населения. Поэтому общение строится на
глубоком и всестороннем знании окружающих людей, на коллективных
переживаниях, общей радости и заботе [38].
Во многих исследованиях звучит мысль о большей референтной
значимости учителя в селе, чем в городе. Согласно Г.С. Абрамовой, учитель
сельской школы обладает большими возможностями воздействия на
учащихся, так как находится в более тесном контакте с учащимися и
родителями, чем учитель городской школы. После окончания уроков
общение с педагогом не прерывается. Ученики и их родители обращаются за
советом, поддержкой или просто навещают своего учителя. Кроме того,
личная жизнь учителя сельской школы всегда на виду, за пределами школы
он общается с тем же кругом лиц, что и на работе. В целом, труд сельского
педагога более насыщен общением с учащимися и их родителями [1].
Сельская жизнь с более размеренным, чем в городе ритмом, давними
традициями, моральными устоями, отрицательным отношением к праздному
29
образу жизни и вниманием к отдельному человеку служат положительным
моментом. Сельские педагоги имеют возможность более тесно, чем
городские учителя, знать и учитывать в воспитании детей семейные условия
школьников, характер взаимоотношений с взрослыми, склонности, интересы
учащихся. На селе, где все друг друга знают и где каждый на виду у всех,
сильнее развит социальный контроль над учебной и трудовой деятельностью
[15].
Негативная сторона особенного положения сельского учителя, по
сравнению с городским, заключается в том, что на селе учитель не всегда
имеет возможность получить современную необходимую методическую
консультацию, в школах зачастую нет школьного психолога, у многих
учителей мало времени на методическую подготовку, его "съедает" свое
натуральное хозяйство, что отрицательно отражается не только на
самосовершенствовании и культурном развитии, но и на воспитании детей и
подростков. Профессиональная деятельность сельского педагога отличается
условиями труда (изношенность оборудования или его полное отсутствие,
малое финансирование школ, долгое отсутствие ремонта как капитального,
так и косметического).
При всей сложности жизнедеятельности сельской школы, можно найти
то лучшее, что ей присуще: доброжелательность и комфортность небольших
по контингенту классов, ориентация на самостоятельность, несуетность в
поступках и мнениях; возможность создать условия общения с природой
[15].
Таким
образом,
педагогических
педагогическая
ситуациях
деятельность
совокупностью
ряда
реализуется
действий.
в
Некоторая
совокупность действий определяет реализацию той или иной психологопедагогической функции, которая представляет собой структурную единицу
педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием
и
внешней
структурой.
Структура
педагогической
деятельности
30
представлена рядом компонентов, которые соотносятся с этапами подготовки
и
реализации
педагогического
педагогической
деятельности
процесса.
Особая
отводится
роль
мотивации,
в
структуре
соотносимой
с
различными центрациями педагога, среди которых наиболее продуктивной
принято считать гуманистическую центрацию.
Педагог как субъект профессиональной деятельности представляет
собой совокупность индивидуальных, личностных, собственно субъективных
качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает
эффективность его труда.
1.3.
Психологическая характеристика педагогического общения
Умение
отношений
эффективно
является
общаться
с
субъектами
образовательных
необходимым
условием
эффективности
профессиональной деятельности педагога. Педагогическое общение как
форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и
развития личности учащихся. Однако даже опытные учителя сталкиваются с
трудностями в процессе общения, которые осложняют их работу, вызывают
чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной
состоятельности.
Существует ряд подходов к определению феномена педагогического
общения.
Так, согласно Сластенину В.А, педагогическое общение - это
профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его
(в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические
функции и направленное на создание благоприятного психологического
климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом
и учащимися внутри ученического коллектива [36].
31
Педагогическое общение - многоплановый процесс организации,
установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия
между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их
совместной деятельности [12].
Кан-Калик
В.А.
отмечает,
что
профессионально-педагогическое
общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию
целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих
социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых [16].
Леонтьев А.А полагает, что оптимальное педагогическое общение - это
такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия
для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной
деятельности, для правильного формирования личности школьника.
Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат,
управление социально-психологическими процессами в детском коллективе
и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные
особенности. В этом случае личность учителя становится основным
инструментом осуществления педагогической деятельности [21].
Согласно Зимней И.А., педагогическое общение как форма учебного
взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников есть аксиальноретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие [12].
Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную,
перцептивную,
интерактивную
функции,
используя
при
этом
всю
совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических
средств.
По своим функциям педагогическое общение есть контактное и
дистантное,
информационное,
устанавливающее
процесса.
Оно
взаимодействия
характеризуется
полиинформативностью,
высокой
побудительное,
координационное,
всех
образовательного
субъектов
двойственной
степенью
направленностью,
репрезентативности.
Педагогические общение представляет собой синтез всех основных
32
характеристик, находящий выражение в новом качественном содержании и
определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательных
отношений. Причем, наряду с общими чертами, присущими всем видам
общения,
педагогическое
общение
характеризуется
целым
рядом
специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений,
в
которой
находится
субъекты
образовательного
процесса
или
«педагогической системы» [12].
В
этом
контексте
педагогическое
общение
определяется
как
«...профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне
его
(в
процессе
обучения
и
воспитания),
имеющее
определенные
педагогические функции и направленное (если оно полноценное и
оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а
также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности
и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического
коллектива» [21].
Специфика педагогического общения состоит в его полиобъективной
направленности: оно направлено не только на само взаимодействие
обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию
освоения ими учебных знаний и формирования на этой основе творческих
умений. В силу этого, педагогическое общение характеризуется тройной
направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их
актуальное состояние, перспективные линии развития), на предмет освоения
(усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной
ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной.
Педагогическое общение органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного,
социально
-
ориентированного
и
предметно
-
ориентированного общения.
Новое качество педагогического общения определяется тем, что оно
реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя
воспитывающую, поскольку обучение призвано иметь воспитывающий и
33
развивающий характер. По А.А. Брудному, обучающая функция может быть
соотнесена с трансляционной функцией общения. Трансляционная функция
реализуется во всех формах учения человека - игре, повседневном бытовом
взаимодействии с другими людьми. Обучающая функция – как проявление
трансляционной – реализуется в специально организованном процессе
любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном,
вузовском. Обучающая функция педагогического общения является ведущей
частью
многоаспектного
подчеркивает
А.А.
взаимодействия
Брудный,
учителя
«…общение
и
учителя
учеников.
с
Как
учениками
инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в
учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет
трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего
педагога обучение с учащимися – всегда самовыражение…» [7, с.34-35].
Педагогическое общение по характеру взаимодействия ближе всего к
общению психотерапевта и клиента. Поэтому существенна выделенная К.
Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Эта функция так
важна, что К. Роджерс называет учителя фасилитатором общения. Это
значит, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то, что в нем
есть
положительного.
Заинтересованность
в
успехе
ученика,
благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения помогает,
облегчает
общение,
способствует
самоактуализации
ученика
и
его
дальнейшему развитию [34].
Структурная
единица
педагогического
общения
рассматривается
авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает, что структурной единицей
деятельности общения является действие построения высказывания. В такой
единице учитывается только говорящий и не включается действие
слушающего в общем процессе общения [25].
Ломов Б.Ф считает, что это противоречие снимается, если структурной
единицей общения, как формы двустороннего взаимодействия, является
коммуникативный акт, как минимальная, не разложимая далее единица. При
34
этом «...речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного
субъекта на другой, (хотя этот момент не исключается), а именно о
взаимодействии» [23, с.46].
Анализируя педагогическое общение, важно иметь в виду его
конкретное воплощение в структурной единице – коммуникативном акте:
говорящий учитель (преподаватель) или ученик (студент) – слушающий
/ученик (студент) или учитель (преподаватель)/. Определяя структуру
коммуникативного акта, исследователи сознательно фиксируют только
субъектов активного взаимодействия.
Связь разных сторон (функций) общения, их динамика очевидны в
уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком [42].
Так, на первом уровне коммуникация представляет собой передачу и
принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие
выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности
вступивших в контакт индивидов. Уже на этом уровне коммуникация не
сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она
включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего
имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель
(реципиент) передаваемую ему информацию. Реципиент реконструирует
контекст получаемой им информации. Непосредственной связи с совместной
деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне,
где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений
участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их
совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к
некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в
связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать
характер
информирования,
спрашивания,
обучения,
инструктажа,
приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен
знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация
35
направлена, подчинен совместному решению задачи — получению нужных
сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче
приказа и т.д.
На третьем уровне на передний план выступает то, что для
коммуникации наиболее существенно: стремление понять установки и
взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не
соглашаются. В этом случае, коммуникация направлена на формирование
общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.
Третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных
отношений [42].
Функциональной
единицей
педагогического
общения
является
коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного
акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи
исходными пунктами являются: педагогические задачи, наличный уровень
педагогического
особенностей
общения
учителя
обучающихся,
и
учет
класса,
учет
собственных
индивидуальных
индивидуальных
особенностей, учет методов работы [16].
С позиции говорящего (учителя) можно выделить следующие группы
коммуникативных задач: 1) передача информации; 2) запрос информации; 3)
побуждение к действию (вербальному или невербальному); 4) выражение
отношения
к
вербальному
или
невербальному
действию
ученика.
Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаются посредством ряда
речевых действий.
Педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем
исполнения. Л.В. Путляева отмечает, что стиль общения педагога должны
отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу учеников;
малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения,
иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умения
поставить себя на место учащегося, понять цели, мотивы его деятельности, а
значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать
36
деятельность ученика и управлять ею заранее, не постфактум; 3)
доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе
ученика, 4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как
педагога,
управляющего
познавательной
деятельностью
учеников,
и
введение максимально быстрых поправок в учебный процесс [31].
В.А. Кан - Калик характеризует следующие стили педагогического
общения:
1.Общение на основе высоких профессиональных установок педагога,
его отношения к педагогической деятельности в целом.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает
увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего
товарища, участника совместной учебной деятельности.
3.Общение-дистанция
является
самым
распространенным
типам
педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно
прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на
авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт
и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель - ученики.
4.Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная,
вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему
преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей,
стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,
авторитет [16].
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в
той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
На
сегодняшний
педагогического
деятельности
день
общения
реальный
продуктивно
призван
организованный
обеспечить
психологический
контакт,
в
процесс
педагогической
который
должен
возникнуть между педагогом и детьми. Важно превратить педагогов и
обучаемых
в
субъектов
общения,
помочь
преодолеть
различные
37
психологические
барьеры,
возникающие
в
процессе
взаимодействия,
перевести детей из привычной для них позиции ведомых в позицию
сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества.
А.А.
Бодалёвым
были
сформулированы
условия
эффективности
педагогического общения в общем виде.
-
Общение
становится
педагогически
эффективным,
если
оно
осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во
всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных
учреждениях и др.;
- Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей
ценности;
Если
-
обеспечивается
усвоение
необходимых
психолого-
педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и
обращения с ними [6].
Одним из востребованных направлений работы психолога образования
является организация тренингов педагогического общения, ориентированных
на формирование коммуникативно важных свойств и качеств личности,
коммуникативных знаний, умений и навыков.
Проведенный анализ проблемы педагогического общения как формы
учебного взаимодействия, сотрудничества педагога и учеников позволяет
говорить
о
том,
что
педагогическое
общение
представляет
собой
специфический синтез всех основных характеристик общения. Наряду с
этим,
оно
имеет
ряд
особенностей,
прежде
всего,
полиобъектную
направленность, т.е. оно направлено на само учебное взаимодействие, на
обучающихся и на предмет освоения. Своеобразие педагогического общения
выражается и в том, что оно органически сочетает в себе элементы
личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно
ориентированного общения.
38
Выводы по теоретической части исследования
Общение является необходимым условием формирования каждой
отдельной личности, оно выступает фактором возникновения, существования
и развития человеческого общества. В отечественной психологии общение
понимается как сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной
деятельности (петровский, ярошевский).
В едином процессе общения выделяют три стороны: коммуникативную,
интерактивную, перцептивную [3]. Рассматриваемое в единстве этих трех
сторон, общение является способом организации совместной деятельности и
взаимоотношений включенных в нее людей. Структурные компоненты
общения реализуются через ряд функций: социальных, психологических и
инструментальных.
Общение
характеризуется
направленностью,
контактностью,
семиотической
ориентированностью,
социализацией
и
психологической
динамикой процесса; оно может осуществляться на различных уровнях
(манипулятивном, примитивном и высшем).
Особое
значение
общение
приобретает
в
профессиональной
деятельности педагога.
Педагог как субъект профессиональной деятельности представляет
собой совокупность индивидуальных, личностных, собственно субъективных
качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает
эффективность его труда.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и
обучающее воздействие педагога на обучаемого или воспитываемого,
направленное на его личностное и интеллектуальное развитие, одновременно
выступающие как основа его саморазвития и самосовершенствования [11].
Педагогическое
общение
определяется
как
«...профессиональное
общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения
39
и
воспитания),
имеющее
определенные
педагогические
функции
и
направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание
благоприятного психологического климата, а также на другого рода
психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между
педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» [21].
Специфика педагогического общения состоит в том, что оно направлено
не только на само взаимодействие обучающихся в целом и их личностное
развитие, но и на организацию усвоения ими учебных знаний.
Педагогическое общение представляет собой специфический синтез
всех основных характеристик общения. Наряду с этим, оно имеет ряд
особенностей, прежде всего, полиобъектную направленность, т.е. оно
направлено на само учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет
освоения. Своеобразие педагогического общения выражается и в том, что
оно сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально
ориентированного и предметно ориентированного общения.
Функциональной
единицей
педагогического
общения
является
коммуникативная задача, в структуре которой выделяют: педагогическую
задачу, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет
индивидуальных
особенностей
обучающихся,
учет
собственных
индивидуальных особенностей, учет методов работы [16].
Одним из востребованных направлений работы психолога образования
является организация тренингов педагогического общения, ориентированных
на формирование коммуникативно важных свойств и качеств личности,
коммуникативных знаний, умений и навыков.
40
II.
Эмпирическое
исследование
психологических
аспектов
профессионального общения сельских и городских педагогов
Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования
1.
Целью нашего квалификационного исследования выступает изучение
психологических аспектов профессионального общения педагогов сельской и
городской школ.
Объект исследования: педагоги.
Предмет исследования: психологические аспекты профессионального
общения сельских и городских педагогов.
Гипотеза эмпирического исследования: городские педагоги обладают
более высоким уровнем коммуникативной компетентности: уровень их
негативной коммуникативной установки ниже, а коммуникативная гибкость,
терпимость к неопределенности и стремление к статусному росту выше, чем
у их коллег - сельских учителей; они более мобильны в общении, их
коммуникативная деятельность близка к модели активного взаимодействия.
Для проверки выдвинутой гипотезы и конкретизации цели нами были
сформулированы следующие задачи эмпирической части исследования:
1. Изучить психологические аспекты педагогического общения учителей
городской и сельской школ;
1.1.
Произвести
диагностику
социально-коммуникативной
компетентности педагогов;
1.2. Выявить коммуникативные установки педагогов;
1.3.
Определить
эффективность
педагогических
коммуникаций
испытуемых двух подвыборок.
2. Разработать и апробировать программу тренинга, направленного на
оптимизацию профессионального общения педагогов.
41
2.
Организация
исследования.
Характеристика
выборки
исследования
Эмпирическое исследование особенностей педагогического общения
учителей сельской и городской школ проводилось в 2016-2017, 2017-2018
учебных годах на базе следующих учебных заведений: МБОУ Средняя
Общеобразовательная школа №4 г. Ливны Орловской области и МБОУ
«Козьминская СОШ» Ливенского района Орловской области.
В нашем исследовании принимали участие две группы испытуемых:
городские педагоги (ГП) и сельские педагоги (СП). В первую подвыборку
вошло 20 испытуемых - женщин в возрасте от 22 до 56 лет, имеющих на
момент исследования стаж педагогической деятельности от 1 до 35 лет; во
вторую - 20 испытуемых - женщин в возрасте от 27 до 56 лет, имеющих на
момент исследования стаж педагогической деятельности от 3 до 36 лет.
Исследование предполагало реализацию следующих взаимосвязанных
этапов:
I – Диагностический этап.
Данный этап был реализован в 2016-2017 уч.г.
Особенности педагогического общения учителей городских и сельских
учителей мы изучали с помощью следующих методик:
1. «Социально – коммуникативная компетентность» (КСК);
2. Методика «Диагностика коммуникативной установки» (В.В. Бойко);
3.Методика
«Диагностика
эффективности
педагогических
коммуникаций» (Модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева).
II – Этап разработки тренинга, ориентированного на повышение
эффективности профессионального общения учителей.
42
3. Методы и методики, применяемые в исследовании
3.1. Методика «Диагностика коммуникативной установки» (В.В.
Бойко) [32]
Цель: выявление негативных коммуникативных видов установок
личности по отношению к другим людям. К таким видам установок
относятся: завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях
о них; открытая жестокость в отношениях к людям; брюзжание, т. е.
склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области
взаимоотношений
с
партнерами
и
в
наблюдении
за
социальной
действительностью. Кроме этого, методика позволяет выявить обоснованный
негативизм в суждениях о людях и негативный личный опыт общения с
окружающими.
Инструкция: Вам надо прочитать каждое из предложенных ниже
суждений и ответить «да» или «нет», выражая согласие или несогласие с
ними. Рекомендуем воспользоваться листом бумаги, на котором фиксируется
номер вопроса и ваш ответ; затем по ходу дальнейших наших пояснений
обращайтесь к своей записи. Будьте внимательны и искренни.
Процедура проведения: Испытуемым дается текст опросника и
предлагается прочитать суждения. В случае согласия с суждением
необходимо ответить «да», в случае несогласия «нет». Испытуемые работают
самостоятельно. Время работы не ограничено. Текст методики - см.
Приложение №1.1.
3.2. Диагностика социально-коммуникативной компетентности
(КСК) [37]
Цель:
изучение
социально
коммуникативной
компетентности
испытуемых.
Инструкция: на следующих страницах Вы найдете ряд высказываний
об особенностях поведения, привычках и взглядах.
43
Решите, пожалуйста, для каждого высказывания, согласны вы с ним
или нет. Если согласны, то поставьте «+», а если не согласны, то поставьте «». Отвечайте, пожалуйста, по порядку, не пропуская ни одного вопроса и не
стараясь произвести «лучшее» впечатление. Здесь нет правильных и
неправильных ответов. Вы облегчите себе работу, если будете давать первый
ответ, который приходит вам в голову.
Опросник включает в себя ряд шкал: социально-коммуникативная
негибкость, нетерпимость к неопределенности, чрезмерное стремление к
конформности, повышенное стремление к статусному росту, ориентация на
избегание неудач, фрустрационная нетолерантность.
Процедура
Педагогам
проведения:
раздается
текст
Исследование
проводится
опросника.
Испытуемые
в
группе.
работают
самостоятельно. Если в процессе работы у испытуемого возникнут вопросы,
то экспериментатор должен дать разъяснения так, чтобы испытуемый не
оказался сориентированный на тот или иной вопрос. Время работы не
ограничено.
Ключ к тесту "Социально-коммуникативной компетентности
1. Социально-коммуникативная негибкость:
1+, 6-, 11+, 17+, 23+, 30+, 36-, 39+, 45-, 52+, 59-, 61-, 62-, 65+, 68+, 76+,
79-, 85+, 92-, 99-, 103+, 105+, 110+, 112-, 117-, 121+, 125+ (29 вопросов).
2.Нетерпимость к неопределенности:
5+, 8+, 13+ 19-, 32+, 40+, 46+, 49+, 56+, 77+, 83+, 89+, 90-, 93+, 96+,
101+, 115-, 118-, 124+, 129+, 132- (21 вопрос).
3. Чрезмерное стремление к конформности:
3-, 15+, 16+, 22+, 28+, 33+, 38+, 42+, 64+, 75+, 87+, 91+, 102+, 113-,
123+ (15 вопросов).
4. Повышенное стремление к статусному росту:
2+, 7+, 12-, 21+, 26+, 31+, 41+, 48+, 60+, 66+, 72+, 81+, 98+, 106+, 108+,
116+, 120+, 128+, 130+, 133+ (20 вопросов).
5.Ориентация на избегание неудач:
44
10+, 18-, 25+, 27+, 35+, 37-, 44-, 47+, 50-, 54+, 55+, 57+, 67+, 70-, 73-,
74+, 78+, 80-, 82+, 84+, 94+, 95-, 97+, 107+, 111+, 114+, 119+, 127- (28
вопросов).
6. Фрустрационная нетолерантность:
4+, 9+, 14+, 20+, 29-, 43+, 51+, 53+, 58+, 63+, 69+, 71+, 86+, 88+, 100+,
104+, 109+, 122+, 126+, 131+ (20 вопросов).
Нормативы:
Шкала
СКН
Среднее
8.04
cр.
кв. 5.78
отклонение
НН
9.71
3.26
К
5.83
3,01
ССР
9.13
3.14
ИН
8.13
3.88
ФН
8.50
3.64
Полный текст методики- в Приложении № 1.2.
3.3.
Методика
«Диагностика
эффективности
педагогических
коммуникаций» (Модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)
[37]
Цель:
Определение
«аудиторной
атмосферы»,
активности,
выраженности познавательного интереса у обучаемых, а также некоторых
проявлений стиля педагогической деятельности.
Инструкция: На карте коммуникативной деятельности Вам необходимо
оценить по предлагаемой степень выраженности у вас того или иного
качества, после чего найти усредненную оценку.
Процедура проведения: Экспертам, имеющим опыт общения с
аудиторией, предлагается карта коммуникативной деятельности. Каждый
эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка.
Оценку следует проводить по предлагаемой шкале, а при обсуждении
попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные
оценки. Полный текст методики - в Приложении №1.3.
45
3.4. Методы математической статистики
3.4.1. U - критерий Манна-Уитни
Данный статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в
1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х.Б. Манном
и Д.Р. Уитни, поэтому U-критерий чаще называют их именами. Критерий
предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню
какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять
различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5. Данный
метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений
между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) обозначают тот
ряд, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а вторым рядом тот,
где
они
предположительно
перекрещивающихся
значений,
тем
ниже.
более
Чем
меньше
вероятно,
что
область
различия
достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении
двух выборок. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько
велика зона совпадения между рядами, поэтому чем меньше Uэмп, тем более
вероятно, что различия достоверны.
3.4.2. Критерий φ* – угловое преобразование Фишера (критерий
Фишера)
Данный критерий используется для сопоставления двух выборок по
частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий
оценивает достоверность различий между процентными долями двух
выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Суть
углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в
величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей
процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей доле –
меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin(
), где P 46
процентная
доля,
выраженная
в
долях
единицы.
При
увеличении
расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности выборок
значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более вероятно,
что различия достоверны [35].
47
4.
Анализ
и
интерпретация
результатов
эмпирического
исследования
4.1. Коммуникативная установка педагогов городской и сельской
школ
Коммуникативная компетентность личности проявляется в качестве
коммуникативных установок, которые существенным образом влияют на
самочувствие партнеров по общению.
Для диагностики коммуникативных установок испытуемых нами
использовалась
методика
«Диагностика
коммуникативной
установки»
В.В. Бойко. Полученные результаты представлены в таблице 1, рисунке 1
текста и в Приложении 2.1.
Автор
методики
полагает,
что
признаками
негативной
коммуникативной установки выступают: завуалированная жестокость в
отношениях к людям; открытая жестокость в отношениях к людям;
обоснованный негативизм в суждениях о людях; брюзжание, т.е. склонность
делать необоснованные обобщения негативных факторов в области
взаимоотношений
с
партнерами
и
в
наблюдении
за
социальной
действительностью; обоснованный негативизм в суждениях о людях и
негативный личный опыт общения с окружающими.
Выраженность компонентов негативной
установки испытуемых (ср. зн. и % от mах возм. баллов)
Шкалы Завуалированная
жестокость
в
отношениях к
людям
Группа
испытуемых
ГП
СП
ср. зн.
%
15.0
75.0
Открытая
жестокость
в
отношениях
к людям
ср.
%
зн.
20.4 45.3
12.9
64.5
15.5
34.4
Обоснованный
негативизм в
суждениях о
людях
ср.
зн.
2.4
1.6
Брюзжание
48.0*
ср.
зн.
4.7
47.0*
32.0*
2.5
25.0*
%
%
Таблица 1
коммуникативной
Негативный
опыт общения
с
окружающими
людьми
ср.
%
зн.
8.9
44.5
6.8
34.5
Общий
показатель
ср.
зн.
51.4
51.4
39.3
39.3
%
Где:
*- φ ≤ 0,01 (φ - критерий Фишера). Приложение 3.1.
48
Полученные
результаты
свидетельствуют
о
том,
что
уровень
завуалированной жестокости по отношению к людям в обеих подвыборках
высокий (ГП-75,0 %, СП-64,5 % от максимально возможного количества
баллов). Это говорит о недоброжелательности, настороженности по
отношению к партнерам, склонности делать отрицательные выводы о людях,
нежелании откликаться на их проблемы, что может негативно сказываться на
качестве педагогического общения учителей.
По шкале «Открытая жестокость в отношениях к людям» городские
педагоги обнаружили наличие негативной коммуникативной установки в
45,3 % случаев, а сельские - в 34,4%, что свидетельствует о высоком ее
уровне в межличностных отношениях испытуемых, в том числе, в процессе
педагогического общения.
По шкале «Обоснованный негативизм в суждениях о людях» в
подвыборке испытуемых ГП получены ответы, свидетельствующие о
высоком уровне негативной коммуникативной установки (48.0% от
максимально возможного), в то время, как в подвыборке СП этот показатель
невысокий (32,0%). Такой аспект негативной коммуникативной установки
проявляется в объективно обусловленных отрицательных выводах о
некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия: в жизни
имеют место негативные явления, не замечать которые было бы наивно. В
силу этого, некоторый негативизм в установке к людям неизбежен, однако
важно, чтобы он не был слишком высоким.
Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения
негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и наблюдении
за социальной действительностью, в большей мере выражен у городских
педагогов (47.0%).
Показатели, полученные по шкале «Наличие негативного опыта
общения с людьми», свидетельствуют о том, в какой мере испытуемым везло
в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной
деятельности. Негативный опыт общения удерживает постоянное высокое
49
напряжение отрицательной энергии эмоций. Порой достаточно небольшого
провоцирующего обстоятельства, чтобы такой опыт воспроизвелся в
сознании и поведении личности и отразился на отношениях с людьми. Такой
аспект негативной коммуникативной установки обнаружен в 44.5% ответов
испытуемых группы ГП и в 34.0% ответов испытуемых группы СП, что
является свидетельством ее высокого уровня у данных учителей.
В
целом,
общий
показатель
выраженности
негативной
коммуникативной установки респондентов двух групп высокий, однако у
городских педагогов он выше, чем у сельских (ГП-51,4%, СП-39,3%).
Выраженность компонентов негативной
установки испытуемых (% от max возм. баллов)
Рисунок 1
коммуникативной
Таким образом, у педагогов городской школы все аспекты негативной
коммуникативной установки имеют высокий уровень представленности. У
педагогов сельской школы получены показатели, свидетельствующие о
высоком уровне завуалированной жестокости в общении с людьми, в то
время, как остальные составляющие негативной коммуникативной установки
или слабо выражены («Обоснованный негативизм», «Брюзжание»), или
незначительно повышены («Открытая жестокость», «Негативный опыт
общения»).
50
4.2 Социально-коммуникативная компетентность городских и
сельских педагогов (КСК)
С помощью данной методики мы определили уровень социальнокоммуникативной
компетентности
городских
и
сельских
педагогов.
Полученные результаты представлены в таблице 2, рисунке 2 текста и в
Приложении 2.2.
Выраженность
компонентов
компетентности испытуемых (ср. зн.)
Таблица 2
социально-коммуникативной
Шкалы СоциальноНетерпимост Чрезмерно Повышен
коммуникат ь
к е
ное
ивная
неопределен стремлени стремлен
Группа
негибкость
ности
е
к ие
к
испытуе
конформн статусно
мых
ости
му росту
ГП
7.5*
8.1*
5.7*
9.3
СП
11.1*
11.4*
7.8*
7.8
Где:
*р ≤ 0,01 (U- критерий Манна Уитни), Приложение 3.2.
Ориента
ция на
избегани
е неудач
Фрустрацио
нная
нетолерантн
ость
7.2*
10.5*
7.5
8.4
По шкале «Социально-коммуникативная негибкость» городскими
испытуемыми получено 7.5 б., что ниже нормативных показателей, в то
время как сельскими - 11.1 б., что превышает норму. Т.о., у педагогов
городской школы в большей мере, чем у педагогов сельской, сформированы
операциональные умения, позволяющих человеку легко и естественно
устанавливать и поддерживать межличностные отношения, формировать
широкие сети общения, оперативно ориентироваться в меняющихся
обстоятельствах контакта, адаптироваться к новому окружению и новым
коммуникативным партнерам, оказывать влияние на других людей, быть
отзывчивым и обязательным, эффективно контролировать и регулировать
свои эмоции в ходе общения, чем педагоги сельской школы.
По шкале «Нетерпимость к неопределенности» у педагогов городской
школы получен показатель ниже нормы (8.1 б.), а у сельских –
превышающий ее (11.4 б.). Это значит, что у испытуемых группы ГП
51
высокий уровень толерантности по отношению к действию фактора
неопределенности и непрогнозируемости событий как в общем жизненном
контексте, так и в сфере общения. Таким людям свойственно воспринимать
неопределенность
как
естественную
и
органичную
характеристику
человеческой жизнедеятельности, поведения и общения; реагировать на
непредвиденные события скорее с интересом, нежели с тревогой и
замешательством. В сфере общения и интерперсональных отношений
подобные люди характеризуются высоким уровнем готовности к встрече с
разнообразными
коммуникативными «помехами», рассматривая их
качестве неизбежных
спутников человеческого
в
взаимодействия. Они
свободны от излишней тревоги и беспокойства по поводу того, как их
воспринимают и оценивают окружающие. Педагогам, работающим в
сельской школе, свойственны противоположные характеристики отношения
к неопределенности.
По шкале «Чрезмерное стремление к комформности» педагоги
городской школы получили 5.7 б., а испытуемые сельской школы – 7.8 б.
Полученные результаты говорят о том, что городским учителям свойственно
самостоятельное формирование собственного мнения и его свободное
высказывание независимо от того, совпадает оно с мнением окружающих
или нет. У них незначительна боязнь вовлечения в споры и разногласия ради
отстаивания личной позиции. Эти испытуемые готовы проявлять инициативу
и принимать на себя ответственность там, где это необходимо. У педагогов,
работающих в сельской школе, выражено стремление к конформности.
Показатель городских испытуемых по шкале «Повышенное стремление
к статусному росту» - 9.3 б., что превышает нормативные показатели;
сельских -7.8 б. Это может говорить о том, что учителям городской школы
свойственно стремление к статусному росту, их привлекает деятельность
организационно-управленческого
характера
в
связи
с
возможностью
испытать чувство власти над другими людьми. Они стремятся занять высокое
52
положение ради признания, привилегированности. Такие свойства у сельских
учителей выражены слабо.
По шкале «Ориентация на избегание неудач», испытуемые городской
школы набрали 7.2 б, а сельской – 10.5 б., что превышает норму. Можно
предположить, что городским учителям не присуще стремление к избеганию
неудач; они воспринимают большинство жизненных ситуаций с точки зрения
заложенных
в них
скрытых
позитивных
возможностей; активно и
решительно включаются в новые дела; устойчивы перед трудностями и
неопределенностью, готовы к встрече с непредвиденными событиями; верят
в свои силы и способности; в фоне настроения преобладают положительные
стеничные эмоции. Они испытывают интерес и доверие к окружающим;
естественно и органично устанавливают с ними психологически близкие
отношения; способны разделять с другими людьми их чувства; в случае
необходимости умеют проявлять социальную смелость, что способствует
результативности их коммуникативного поведения.
По шкале «Фрустрационная нетолерантность» испытуемые обеих
подвыборок получили показатели ниже нормативных (ГП-7,5; СП-8,4).
Можно предположить, что учителя отличаются хорошим контролем над
своими импульсами, стремлениями и влечениями; способны эффективно
противостоять действию разнообразных трудностей; по большей части
адекватно воспринимают других людей и конструктивно реагируют на их
действия и поведение (в том числе, на критику и агрессию с их стороны).
53
Рисунок 2
Выраженность компонентов социально
компетентности испытуемых (ср.зн.)
-
коммуникативной
Таким образом, испытуемые - учителя сельской школы - отличаются
более
высоким
уровнем
выраженности
составляющих
социально-
коммуникативной некомпетентности и соответственно, более низким
уровнем социально-психологической компетентности, чем их коллеги из
городской школы.
4.3.Эффективность педагогических коммуникаций городских и
сельских учителей
С помощью методики «Диагностика эффективности педагогических
коммуникаций» (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева) мы
определяли
«аудиторную
атмосферу»,
активность,
выраженность
познавательного интереса у обучаемых, а также некоторые проявления стиля
педагогической деятельности. Результаты, полученные с помощью этой
методики, представлены в таблице 3, рисунке 3 текста и Приложении 2.3.
В качестве экспертов выступали по 2 учителя из каждой школы,
имеющие длительный опыт общения с испытуемыми. Каждый эксперт
работал независимо, после чего находилась усредненная оценка.
Таблица 3
Экспертная оценка эффективности педагогических коммуникаций
испытуемых (ср. зн.)
Группы испытуемых
Эффективность педагогических коммуникаций
СП
39,2*
ГП
44,8*
Где:
* - p≤0.01 (U-критерий Манна –Уитни), Приложение 3.4.
54
Рисунок 3
Экспертная оценка эффективности педагогических коммуникаций
испытуемых (ср. зн.)
Испытуемые группы СП обнаружили высокий уровень эффективности
педагогических коммуникаций (39,2 б.). Атмосферу в аудитории эксперты
оценили как дружескую, непринужденную. Все ученики заинтересованно
наблюдают за педагогами или обсуждают поставленный вопрос; активно
высказываются
мнения,
предлагаются
варианты
решения
проблемы.
Педагоги корректно направляют ход занятия, не забывая отдавать должное
юмору. Занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.
Испытуемые
группы
ГП
эффективности
педагогических
зафиксировали
следующие
деятельность
очень
обнаружили
коммуникаций
их
напряженная
взаимодействия (такие педагоги
очень
(44,8
характеристики:
и
близкая
высокий
к
б.)
уровень
Эксперты
коммуникативная
модели
активного
постоянно находятся в диалоге с
обучаемыми, поощряют инициативу, легко схватывают изменения в
психологическом климате коллектива и
гибко реагируют на них);
преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции; возникающие учебные, организационные, этические и др.
проблемы творчески решаются совместными усилиями. Педагоги свободно
владеют аудиторией; прекрасно распределяют свое внимание, используя все
средства общения; все заняты общим делом, занятие достигает поставленной
цели.
55
В целом, эффективность педагогических коммуникаций городских
учителей выше, чем сельских; их коммуникативная деятельность близка к
модели активного взаимодействия, т.е. наиболее продуктивна.
56
Выводы по эмпирической части исследования
В своем эмпирическом исследовании мы исходили из предположения о
том,
что
городские
педагоги
обладают
более
высоким
уровнем
коммуникативной компетентности: уровень их негативной коммуникативной
установки
ниже,
а
коммуникативная
гибкость,
терпимость
к
неопределенности и стремление к статусному росту выше, чем у их коллег сельских учителей; они более мобильны в общении, их коммуникативная
деятельность близка к модели активного взаимодействия.
С помощью методики «Диагностика коммуникативной установки» В.В.
Бойко обнаружено, что у педагогов городской школы все аспекты негативной
коммуникативной установки имеют высокий уровень представленности. У
педагогов сельской школы получены показатели, свидетельствующие о
высоком уровне завуалированной жестокости в общении с людьми, в то
время как остальные составляющие негативной коммуникативной установки
или слабо выражены («Обоснованный негативизм», «Брюзжание») или
незначительно повышены («Открытая жестокость», «Негативный опыт
общения»).
Практически по всем составляющим социально-коммуникативной
некомпетентности
городских
учителей
(«Социально-коммуникативная
негибкость», «Нетерпимость к неопределенности», «Чрезмерное стремление
к комформности», «Ориентация на избегание неудач», «Фрустрационная
нетолерантность») получены показатели ниже нормативных, а сельскихпоказатели, превышающие норму. Однако городским учителям, в отличие от
сельских, свойственно выраженное стремление к статусному росту. В целом,
учителя сельской школы обнаружили более высокий уровень выраженности
составляющих
социально-коммуникативной
соответственно,
более
низкий
уровень
некомпетентности
и
социально-психологической
компетентности, чем их коллеги из городской школы.
57
Результаты,
полученные
с
помощью
методики
«Диагностика
эффективности педагогических коммуникаций» дают основание утверждать,
что эффективность педагогических коммуникаций городских учителей выше,
чем сельских; их коммуникативная деятельность близка к модели активного
взаимодействия; они более мобильны в общении. Такие педагоги находятся в
диалоге с обучаемыми, поощряют инициативу; у них преобладает стиль
дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции; возникающие
учебные, организационные, этические проблемы решаются совместными
усилиями.
Таким
образом,
гипотеза
нашего
исследования,
в
целом,
подтвердилась. Действительно, городские педагоги обладают более высоким
уровнем коммуникативной компетентности: их коммуникативная гибкость,
терпимость к неопределенности и стремление к статусному росту выше, чем
у сельских учителей; они более мобильны в общении, их коммуникативная
деятельность близка к модели активного взаимодействия. Однако, уровень
выраженности составляющих негативной коммуникативной установки
городских учителей оказался выше, чем таковой у сельских учителей.
Полученные
в
эмпирическом
исследовании
результаты
свидетельствуют о целесообразности участия как сельских, так и городских
педагогов в тренингах педагогического общения.
58
Заключение
Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой
совокупность индивидуальных, личностных, собственно субъективных
качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает
эффективность его труда.
Педагог должен обладать определенным набором способностей и
профессионально важными умениями и психологическими качествами для
эффективной реализации своей профессиональной деятельности.
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и
обучающее воздействие педагога на обучаемого или воспитываемого,
направленное на его личностное и интеллектуальное развитие, одновременно
выступающие как основа его саморазвития и самосовершенствования
Педагогическая деятельность реализуется через общение, которое
представляет собой многостороннее и многофункциональное явление.
Общение имеет свою структуру, характеристики и может происходить на
различных уровнях. Общение играет важную роль как для развития и
становления личности человека, так и для развития общества в целом.
Специфической формой общения является педагогическое общение,
имеющее свои особенности, состоящие в том, что оно направлено не только
на само взаимодействие обучающихся в целом и их личностное развитие, но
и на организацию усвоения ими учебных знаний.
Нами было организовано и реализовано эмпирическое исследование, в
котором
выявлялись
и
сопоставлялись
особенности
педагогического
общения двух групп испытуемых: педагогов городской и сельской школ.
Обнаружено, что городские педагоги обладают более высоким уровнем
коммуникативной
компетентности:
их
коммуникативная
гибкость,
терпимость к неопределенности и стремление к статусному росту выше, чем
у сельских учителей; они более мобильны в общении, их коммуникативная
деятельность близка к модели активного взаимодействия. Однако, уровень
59
выраженности составляющих негативной коммуникативной установки
городских учителей оказался выше, чем таковой у сельских учителей.
Полученные
в
эмпирическом
исследовании
результаты
свидетельствуют о целесообразности участия как сельских, так и городских
педагогов в тренингах педагогического общения.
Нами
была
разработана
программа
тренинга
для
педагогов,
направленного на повышение эффективности педагогического общения.
60
Список литературы
1.
Абрамова, Г.С. Формирование письменной речи учащихся сельской
школы / Г.С. Абрамова //Вопросы психологии. – 1975, №5. – С.90-96.
2.
Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов
// под ред. М.Р. Гинзбурга. – М: НПО «МОДЭК», 2002.
3.
Андреева, Г.М. Социальная психология/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект
Пресс», 2010.
4.
Андриенко, Е.В. Социальная психология /Е.В. Андриенко. - СПб, 2013.
5.
Артемов, В.А. Курс лекций по психологии /В.А. Артемов. - Харьков,
1974.
6.
Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды /А.А. Бодалев. —
М.: Международная педагогическая академия, 1995.
7.
Брудный, А.А. Понимание и общение /А.А. Брудный. - М., 1989.
8.
Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности /Л.П. Буева. М.,1986.
9.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей
психологии /Л.С. Выготский// Под ред. В.В. Давыдова. — М.:
Педагогика, 1982.
10. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга /О.В. Евтихов. –
Спб.: Речь, 2007.
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя. - М.: МПСИ,
МОДЭК, 2010.
12. Зимняя,
И.А.
и
коммуникативных
др.
задач
Педагогическое
общение
как
//Психолого-педагогические
решение
проблемы
взаимодействия учителя и учащихся /под ред. А.А. Бодалева, В.Я.
Ляудис. - М.,1980.
13. Золотнякова, А.С. Проблемы психологии общения: Учеб. пособие по
спецкурсу/ А.С. Золотнякова.- Р-н-Д, 1976.
14. Ильин, Е.Н. Искусство общения /Е.Н. Ильин. -М., 1988.
61
15. Казыханова, Д.А. Педагогические факторы развития самообразования
учителя сельской школы: Дис. … канд. пед. наук /Д.А. Казыханова. –
Казань, 1994.
16. Кан – Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А. Кан-Калик.
- М.1978.
17.
Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования/П.Ф.
Каптерев //Избранные педагогические сочинения. - М.,1982.
18. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий /Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995.
19.
Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения /Н.В. Кузьмина. - М., 1990.
20. Леонтьев, А.А. Психология общения/А.А. Леонтьев. -3-е изд. – М.:
Смысл, 1999.
21.
Леонтьев, А.А. Педагогическое общение /А.А. Леонтьев // Новое в
жизни, науке, технике. Педагогика и психология. - 1979.-№1.
22.
Леонтьев,
А.Н.
Категория
деятельности
в
современной
психологии/А.Н. Леонтьев// Вопросы психологии.- 1979.- № 3.
23.
Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности /Б.Ф. Ломов // Вопросы
философии. - М., 1978.- № 8.
24. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии/Б.Ф. Ломов - М.:Владос,
2001.
25.
Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова.- М., 1993.
26.
Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя
/Л.М. Митина. - М.,2004.
27. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3
кн. -Кн. 1: Общие основы психологии /Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС,
2003.
28. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики/ А.Б. Орлов. - М., 2002.
62
29.
Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука /Б.Д. Парыгин.- М.,
1967.
30. Петровский, А.В. Психологический словарь/ А.В. Петровский, М.Г.
Ярошевский.-М.,1990.
31.
Путляева, А.В. Психологические аспекты проблемного обучения //В кн:
Игровые формы обучения/А.В. Путляева // Под ред. А.А. Вербицкого. М.,1983.
32. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты//Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрар, 2007.
33. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы
исследования, практикум/А.А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
34. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/К.
Роджерс.- М., 1994.
35. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.
Сидоренко. – СПб.: ООО Речь, 2007.
36.
Сластенин, В.А. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов// Под ред. В.А.
Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
37.
Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп/ Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Институт Психотерапии, 2002.
38. Челнакова В.А. Общекультурная подготовка сельской школы в
деятельности РОНО: Дис. … канд. пед. наук – Казань, 1992.
39. Шерковин,
Ю.А.
Психологические
проблемы
массовых
информационных процессов /Ю.А. Шерковин. - М.,1973.
40. Эльконин, Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи
психологии/Д.Б. Эльконин //Вопросы психологии. – 1974, № 1. – С. 2332.
41. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин//Под
ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989.
63
42. Яноушек, Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности
/Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. - М.,1981.
64
Приложение 1.1.
«Диагностика коммуникативной установки» (В.В. Бойко.)
Цель: изучение коммуникативной установки.
Инструкция: вам надо прочитать каждое из предложенных ниже суждений и ответить
«да» или «нет», выражая согласие или не согласие с ними. Будьте внимательны и
искренни.
Процедура проведения: Исследование проводиться в группе. Педагогам раздается текст
опросника. Испытуемые работают самостоятельно. Если в процессе работы у
испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения так, чтобы
испытуемый не оказался сориентированный на тот или иной вопрос. Время работы не
ограничено.
Опросник для диагностики коммуникативной установки
ФИО__________________________
ДА
НЕТ
1. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но
проверяй.
2. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем
наоборот.
3. Высокопоставленные должностные лица, как правило,
ловкачи и хитрецы.
4. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое
чувство любви.
5. С годами я стал более скрытным, потому что часто
приходилось расплачиваться за свою доверчивость.
6. Практически в любом коллективе присутствует зависть
и подсиживание.
7. Большинство людей лишено чувства сострадания к
другим.
8. Большинство работников на предприятиях и в
учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо
лежит.
9. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны
хуже, чем когда бы то ни было.
10. В моей жизни часто встречались циничные люди.
11. Бывает так; делаешь добро людям, а потом жалеешь об
этом, потому что они платят неблагодарностью.
12. Добро должно быть с кулаками.
13. С нашим народом можно построить счастливое
общество в недалеком будущем.
14. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.
15. Большинство людей, с которыми приходится иметь
деловые отношения, разыгрывают из себя порядочных, но,
по сути, они иные.
16. Я очень доверчивый человек.
17. Правы те, кто считает: надо больше боятся людей, а не
зверей.
18. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем
останется иллюзией.
65
19. Наша действительность делает человека стандартным,
безликим.
20. Воспитанность в моем окружении на работе- редкое
качество.
21. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по
просьбе прохожего жетон для телефона- автомата в обмен
на деньги.
22. Большинство людей пойдет на безнравственные
поступки ради личных интересов.
23. Люди, как правило, безынициативны в работе.
24. Пожилые люди в большинстве показывают свою
озлобленность каждому.
25. Большинство людей на работе любят посплетничать
друг о друге.
Обработка данных и интерпретация результатов:
Признаки негативной установки.
1. Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждении о них.
О завуалированной жестокости свидетельствуют такие варианты ответов (в скобках
указывается количество баллов, начисляемых за соответствующий вариант): 1 – да (3); 6 –
да (3); 11 – да (7); 16 – нет (3); 21 – нет (4).
Максимально можно набрать 20 баллов. Чем больше заработанных очков, тем отчетливее
выражена завуалированная жестокость в отношении к людям.
2. Открытая жестокость в отношении к людям.
Об открытой жестокости вы можете судить по таким вопросам из выше приведенного
опросника: 2 – (9); 7 – да (8); 12 – да (10); 17 – да (10); 22 – да (8).
Максимальное количество баллов – 45.
3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях.
Обоснованный негативизм обнаруживается в таких вопросах и вариантах ответов: 3 – да
(1); 8 – да (1); 13 – нет (1); 18 – да (1); 23 – (1).
Максимальное количество баллов – 5.
4. Брюзжание, т. е. склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в
области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной
действительностью.
О наличии данного компонента свидетельствуют следующие вопросы: 4 – да (2); 9 – да
(2); 14 – да (2); 19 – да (2); 24 – да (2).
Максимальное количество баллов – 10.
5. Негативный личный опыт общения с окружающими. О нем свидетельствуют
следующие вопросы: 5 – да (5); 10 – да (5); 15 – да (5); 20 – да (4); 25 – да (1).
Негативная коммуникативная установка
Показатели
Максимум баллов
Завуалированная жестокость
Открытая жестокость
Обоснованный негативизм
Брюзжание
Негативный опыт общения
Вами
полученные
баллы
Процент от
мах. баллов
20
45
5
10
20
66
Всего:
100
Максимальная сумма баллов по всем показателям – 100.
Если вы получили балл выше общего среднего – 33, это свидетельствует о наличии
выраженной негативной коммуникативной установки, которая неблагоприятно
сказывается на окружающих.
67
Приложение 1.2
Опросник «Социально – коммуникативная компетентность» (КСК)
Цель: изучение социально коммуникативной компетентности испытуемых.
Инструкция: на следующих страницах Вы найдете ряд высказываний об
особенностях поведения, привычках и взглядах.
Решите, пожалуйста, для каждого высказывания, согласны вы с ним или нет. Если
согласны, то поставьте «+», а если не согласны, то поставьте «-».Отвечайте, пожалуйста,
по порядку, не пропуская ни одного вопроса и не стараясь произвести «лучшее»
впечатление. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Вы облегчите себе работу,
если будете давать первый ответ, который приходит вам в голову.
Процедура проведения: Исследование проводиться в группе. Педагогам раздается
текст опросника. Испытуемые работают самостоятельно. Если в процессе работы у
испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения так, чтобы
испытуемый не оказался сориентированный на тот или иной вопрос. Время работы не
ограничено.
ФИО________________________________
Текст опросника
«+»
1. Если в разговоре неожиданно возникает большая пауза, мне часто
ничего не приходит на ум, чтобы спасти ситуацию.
2. Мне досадно, что другие более удачливы, чем я.
3. Мне приятно, если я должен высказывать свое мнение по какому-то
делу, не зная, что другие думают об этом.
4. Я быстро теряю самообладание, но также быстро опять беру себя в
руки.
5. Человек с неясным и гнусавым произношением раздражает меня.
6. На вечеринке, в кругу малознакомых людей, я тоже могу внести
вклад в то, чтобы вечер удался.
7. Я еще не достиг той должности, которую заслуживаю по результатам
моей работы.
8. Я смущаюсь, когда меня представляют известному деятелю, потому
что не знаю, что он обо мне подумает.
9. Я могу так рассвирепеть, что, например, бью посуду.
10. Я часто пасую перед трудностями прежде, чем возьмусь за дело.
11. В отпуске я редко знакомлюсь с другими людьми.
12. Я не люблю быть в центре внимания.
13. Если я сам не могу принять решения по важному личному вопросу,
то действую по совету пожилого уважаемого человека.
14. Если я прихожу в ярость, то разряжаюсь, выполняя такую
физическую работу, как, например, рубка дров.
15. Я придаю большое значение тому, что другие обо мне думают.
16. Мне легче тогда, когда говорят, что нужно сделать, чем в том
случае, когда я сам должен руководить.
17. Мне трудно подружиться с кем-нибудь.
18. В большинстве случаев я всегда вижу вначале хорошие стороны
человека или дела.
19. Принимая решения, я спокойно взвешиваю все "за" или "против".
20. Время от времени я теряю терпение и свирепею.
21. Я с удовольствием берусь за такие задания, при которых другие
люди находятся в моем подчинении:
22. Я легко отказываюсь от намерения, если другие об этом невысокого
«-»
68
мнения.
23. В обществе я могу непринужденно беседовать с людьми, которых
никогда не видел.
24. У меня нет настоящих друзей.
25. Я часто вижу сначала плохие или слабые стороны человека или
дела.
26. Мне было бы приятно, если бы другие восторгались мной. 27.У меня
часто бывает плохое настроение.
28. Мне лучше, если я могу присоединиться к мнению других.
29. В целом я спокоен и меня нелегко вывести из себя.
30. У меня редко бывают гости.
31. Я чувствую себя ущемлённым, когда других повышают в
должности.
32. В решительных ситуациях зачастую внутреннее беспокойство
заставляет меня принимать быстрое решение.
33. Я присоединяюсь к мнению моего трудового коллектива, как
правило, лишь тогда, когда большинство его одобряет.
34. Меня редко приглашают в гости.
35.Как правило, я отношусь к людям скептически и недоверчиво.
36. Я с удовольствием хожу на карнавал или другие веселые
празднества.
37.Чаще всего я уверенно гляжу в будущее.
38. На производственных совещаниях я охотнее присоединяюсь к
мнению начальства.
39. В поездке я почти никогда не беседую с попутчиком.
40. Меня угнетает, если я должен откладывать принятые решения.
41. Я охотно даю указания.
42. Если в моем трудовом коллективе возникают разногласия, я держусь
в стороне.
43. Если я здорово рассвирепею, то часто теряю самообладание.
44. Чаще всего я нахожу, что жизнь стоит того, чтобы жить.
45. Я охотно провожу свой досуг с друзьями или в группах по
интересам.
46. Меня тревожит то обстоятельство, что я не знаю, что меня ждет и
жизни.
47. Если я хорошо подумаю, то скорее склонен что-то критиковать, чем
признавать.
48. Мне нравится, что другие делают то, что я от них требую.
49. Мне не нравится, когда в книгах или фильмах действие и конце
остается незавершенным или кончается иначе, чем я ожидал.
50. Я — оптимист.
51. Часто у меня выскакивают замечания, которые я лучше всего
проглотил бы.
52. Мне трудно установить контакт между людьми, которые не знают
друг друга.
53. Когда я в ярости, то говорю неслыханные вещи.
54. Я скучаю, когда другие веселятся.
55. Чаще всего я нахожу бессмысленным преследовать личные цели:
все равно все получается иначе.
56. Я избегаю общения с людьми, о которых не не имею своего мнения.
57. У меня нет никаких особенных интересов, так как мне ничто по69
настоящему не доставляет удовольствия.
58. Часто я не могу совладать со своим раздражением и бешенством.
59. Я — коммуникабельный и открытый человек.
60. Я стремлюсь превосходить других.
61. По отношению к другим я отзывчив и обязателен.
62. Я везде быстро завязываю знакомства.
63. Ежедневные трудности часто лишают меня покоя.
64. Прежде чем высказать свое мнение, я сначала проверяю, что об этом
думают другие.
65. Неожиданный гость часто бывает для меня некстати.
66. На должности, соответствующей моим претензиям, я мог бы понастоящему развернуться.
67. Я считаю, что лучше никому не доверять.
68. Я могу хорошо настроиться на неожиданный визит.
69. К сожалению, я отношусь к тем, кто часто приходит в бешенство.
70. Я редко бываю в подавленном, плохом настроении.
71. Я легко теряю хладнокровие, когда на меня нападают.
72. Я думаю, что популярность меня бы не тяготила.
73. Я могу во всех сторонах жизни найти что-то хорошее.
74. Часто я сам отказываю себе в исполнении желаний, чтобы избежать
разочарований.
75. Я лучше примирюсь с чем-то, чем дам дойти делу до спора.
76. Я редко нахожу нужные слова, когда мне кого-нибудь
представляют.
77. Я не люблю еще раз обдумывать решения.
78. Я редко могу по-настоящему радоваться.
79. Мне нетрудно внести оживление в общество.
80. Если что-то мне не удается, я думаю: в следующий раз получится
лучше.
81. Мне нравится, когда другие просят у меня совета.
82. Я буду лучше сам по себе, тогда мне не придется разочаровываться.
83. Я не люблю дел, решение которых предоставляют будущему и
выжидают, как они будут развиваться.
84. При хороших известиях я всегда боюсь, что при ближайшем
рассмотрении в деле окажется загвоздка.
85. К новым коллегам я чаще могу привыкнуть спустя лишь длительное
время.
86. Часто я высказываю угрозы, которые не принимаю всерьез.
87. Когда меня несправедливо критикуют, я скорее с этим соглашаюсь,
чем защищаюсь.
88. Часто я, не подумав, говорю что-то, а потом раскаиваюсь.
89. Меня беспокоит, что я не знаю точно, что другие обо мне думают.
90. Когда на меня наваливаются события, на которые я не имею
влияния, то я люблю сюрпризы.
91. Я чаще всего признаю правоту других, хотя и не разделяю их
мнения.
92. Я радуюсь общению.
93. Для меня обременительно, если мой распорядок дня нарушают
непредвиденные события.
94. Я быстро капитулирую, если что-то не удается.
70
95. Мои будни в целом интересны и занимательны.
96. Непредвиденные события чаще всего приводят меня в
замешательство.
97. Когда мне кто-то что-то обещает, я опасаюсь, что это не получится.
98. Мне не нравится, что я по статусу должен выполнять распоряжения
людей, которые меньше меня понимают.
99. Неловкую ситуацию, в которую кто-нибудь попадает, я могу
обыграть таким образом, что другим это не бросится в глаза.
100. Часто я нервничаю из-за кого-нибудь.
101. Я люблю знать заранее, кто будет на званом вечере, на который я
приглашен, и как он будет проходить.
102. Я избегаю критиковать своего начальника, хотя иногда это
необходимо.
103. Меня беспокоит, когда у знакомых или друзей, к которым я
приглашен, я встречаю незнакомых людей.
104. Часто я слишком быстро сержусь на других.
105. Когда со мной заговаривает незнакомый человек, я часто не знаю,
что я должен сказать.
106. При неудачах я, как правило, боюсь за свой авторитет.
107. Я часто сомневаюсь в своих способностях.
108. Я охотно стал бы знаменитостью.
109. Я часто чувствую себя как пороховая бочка перед взрывом.
110. Мне неприятно, когда мой(я) супруг(а) приглашает гостей без
моего ведома.
111. Когда я получаю новое задание, то часто думаю, что я его не
осилю.
112. Я охотно беседую с другими людьми, когда предоставляется
возможность.
113. Я не утаиваю своего мнения.
114. Я думаю, что другие относятся ко мне предвзято.
115. Я охотно предоставляю что-то случаю.
116. Мне нравится, когда мне дают почувствовать, что без меня нельзя
обойтись.
117. Я могу втянуть в разговор незнакомых людей.
118. Я охотно пробую что-то, когда с самого начала неизвестно какой
будет исход.
119. Я быстро капитулирую.
120. По сравнению с произведенной мной работой я должен
заслуживать большего признания.
121. Мне трудно вести беседу с незнакомым человеком
122. Мои чувства легко оскорбить.
123. Прежде чем занять позицию в каком-то вопросе, я жду. пока не
узнаю мнения других.
124. Чаще всего мне трудно спокойно выбрать из нескольких вещей или
возможностей.
125. Со знакомыми, которых я долго не видел, я неохотно заговариваю
первым.
126. Я склонен во время спора говорить громче, чем обычно.
127. Чаще всего я придерживаюсь пословицы: "Смелость города берет".
128. Я охотно вошел бы в круг людей, которые принимают важные
решения.
71
129. Я склонен к тому, чтобы или быстро осуждать, или защищать
людей.
130. Если бы я мог повторить свое становление, то я быстрее достиг бы
того положения, которое сегодня мне ещё не дано.
131. Я могу припомнить, что как-то раз был так взбешен, что взял
первую попавшуюся мне вещь и разгрыз или разбил ее.
132. Я, как правило, придерживаюсь принципа: сначала подумай, потом
сделай.
133. Я должен бы больше делать для того, чтобы найти то признание,
которого я заслуживаю.
Ключи к тесту "Социально-коммуникативной компетентности"
1. Социально-коммуникативная негибкость:
1+, 6-, 11+, 17+, 23+, 30+, 36-, 39+, 45-, 52+, 59-, 61-, 62-, 65+, 68+, 76+,79- 85+, 92-, 99-,
103+, 105+, 110+, 112-, 117-, 121+, 125+ (29 вопросов).
2.Нетерпимость к неопределенности:
5+, 8+,13+, 19-, 32+, 40+, 46+, 49+, 56+, 77+, 83+,89+,90-,93+,96+,101+, 115-, 11 8-, 124+,
129+, 132- (21 вопрос).
3.Чрезмерное стремление к конформности:
3-, 15+, 16+, 22+, 28+, 33+, 38+, 42+,64+,75+,87+,91+,102+,113-,123+ (15 вопросов).
4.Повышенное стремление к статусному росту:
2+,7+,12,-21+,26+,31+,41+,48+,60+,66+,72+,81+,98+,106+,108+,116+120+, 128+, 130+, 133+
(20 вопросов).
5.Ориентация на избегание неудач:
10+,18-,25+,27+,35+,37-,44-,47+,50-,54+,55+,57+,67+,70-,73-,74+,78+,80-82+,84+,94+,95-,
97+, 107+, 111+, 114+, 119+, 127- (28 вопросов).
6. Фрустрационная нетолерантность:
4+, 9+, 14+, 20+, 29-, 43+, 51+, 53+, 58+, 63+, 69+, 71+, 86+, 88+, 100+, 104+, 109+, 122+,
126+, 131+ (20 вопросов).
Нормативы:
Шкала
Среднее
cр. кв.
отклонение
СКН
8.04 .
5.78
НН
9.71
3.26
К
5.83
3,01
ССР
9.13
3.14
ИН
8.13
3.88
ФН
8.50
3.64
72
Приложение 1.3
Диагностика
эффективности
педагогических
(модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)
коммуникаций
Назначение теста
Диагностическая цель методики заключается в определении «аудиторной
атмосферы», активности, выраженности познавательного интереса у обучаемых, а также
некоторых проявлений стиля педагогической деятельности.
Инструкция к тесту
Экспертам, имеющим опыт общения с аудиторией, предлагается карта
коммуникативной деятельности. Каждый эксперт работает независимо, после чего
находится усредненная оценка. Оценку следует проводить по предлагаемой шкале, а при
обсуждении попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные
оценки.
Тестовый материал
7 6 5 4 3 2 1
Доброжелательность
Недоброжелательность
Заинтересованность
Безразличие
Поощрение
обучаемых
Подавление инициативы
инициативы
Открытость
(свободное
выражение
чувств,
отсутствие «маски»)
Закрытость
(стремление
держаться за социальную роль,
боязнь своих недостатков,
тревога за престиж)
Активность (все время в
общении, держит обучаемых
в «тонусе»)
Пассивность (не управляет
процессом общения, пускает
его на самотек)
Гибкость (легко схватывает
и
разрешает
возникшие
проблемы, конфликты)
Жесткость
(не
замечает
изменений
в
настроении
аудитории, направлен как бы
на себя)
Дифференцированность
(индивидуальный подход)
Отсутствие
дифференцированности
в
общении (нет индивидуального
подхода к обучаемым)
Обработка результатов теста
Подсчитывается усредненная экспертная оценка. Диапазон этих оценок может
колебаться от 49 до 7 баллов. На основе средней оценки экспертов делается заключение о
степени коммуникативной эффективности.
Интерпретация данных теста
Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то
коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного
взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией.
Как дирижер прекрасно распределят свое внимание, все средства общения органично
вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что
73
собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних
событий. Однако при этом все заняты общим делом, занятие достигает поставленной
цели.
35-44 балла – высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в
аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или
обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются
варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет
ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое
удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие
проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.
20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего
приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он
легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. В
импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся,
остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно,
но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно
приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей
дифференцированного внимания и негибкого реагирования.
11-19 баллов – низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место
односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога.
Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна,
инициатива проявляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется
авторитарной или неконтактной моделям общения.
При очень низких оценках (7-10 баллов) всякое взаимодействие с обучаемыми
отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля.
Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не
отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические
функции ограничиваются лишь информационной стороной.
Эффективному взаимодействию обучающихся могут препятствовать самые разные
факторы, известные как барьеры общения. Это такие объективные факторы, как
расстояние, отсутствие видимости и слышимости.
74
Приложение 2.1
Методика «Диагностика коммуникативной установки» (В.В. Бойко)
Выраженность
сельских педагогов
Шкалы
Ф.И.О
А.Г.В.
В.О.М.
Г.Н.С.
Г.Р.П.
К.Е.А.
К.Е.В.
К.Е.Я.
К.И.И.
Л.Д.И.
Л.И.А.
М.П.А.
М.С.Л.
П.Л.И.
П.Н.В.
П.Т.В.
С.Е.Н.
У.Н.А.
Ф.С.А.
Х.И.А
Х.Л.Л.
Ср.зн
показателей
негативной
коммуникативной
установки
ЗЖ
ОЖ
ОБ
Б
НОО
13
20
14
13
20
7
17
13
6
14
6
20
7
3
10
14
3
10
17
17
12.9
0
18
19
0
18
8
10
10
18
8
35
17
10
26
28
10
9
10
19
27
15.5
2
1
0
2
3
0
3
2
1
2
4
4
1
4
1
1
0
2
3
0
1.6
2
8
2
2
0
4
4
2
6
4
4
6
2
8
2
8
2
4
4
6
2.5
1
11
5
5
11
11
6
10
16
5
15
6
0
6
5
0
5
6
6
6
6.8
Названия шкал:
ЗЖ - Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждении о них;
ОЖ - Открытая жестокость в отношениях к людям;
ОН - Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
Б - Брюзжание;
НОО - Негативный опыт общения с окружающими людьми.
75
Выраженность
городских педагогов
Шкалы
Ф.И.О
А.Л.И.
Б.А.Н.
В.М.А.
В.М.Н.
Е.Н.М.
З.В.Г.
И.Р.И.
К.И.Н.
К.Л.В.
К.М.М.
Л.М.А.
П.А.Ф.
С.Л.П.
С.Э.Ю.
Т.А.П.
Ф.В.Н.
Ф.Е.В.
Ф.И.Б.
Ф.Л.Н.
Х.М.А.
Ср.зн
показателей
негативной
коммуникативной
установки
ЗЖ
ОЖ
ОН
Б
НОО
13
7
17
6
17
17
17
13
13
20
7
17
20
17
17
20
14
17
20
11
15.0
29
0
10
19
26
35
26
19
18
18
18
18
18
35
27
16
26
26
9
27
20,4
1
0
2
2
5
3
0
2
4
3
0
3
4
1
6
4
4
3
2
3
2.4
6
0
6
4
6
4
2
2
6
4
6
0
0
6
2
2
10
6
4
6
4.7
15
0
10
11
16
16
11
6
16
6
10
0
6
11
11
11
15
1
1
6
8.9
Названия шкал:
ЗЖ - Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждении о них;
ОЖ - Открытая жестокость в отношениях к людям;
ОН - Обоснованный негативизм в суждениях о людях;
Б - Брюзжание;
НОО - Негативный опыт общения с окружающими людьми.
76
Приложение 2.2
Диагностика социально- коммуникативной компетентности (КСК)
Выраженность
составляющих
компетентности сельских педагогов
Название
СКН
НН
К
шкал
ФИО.
А.Г.В.
15
9
4
В.О.М.
14
8
10
Г.Н.С.
4
10
9
Г.Р.П.
9
16
8
К.Е.А.
5
9
6
К.Е.В.
15
13
11
К.Е.Я.
5
6
6
К.И.И.
10
11
8
Л.Д.И.
12
10
1
Л.И.А.
18
14
9
М.П.А.
10
11
7
М.С.Л.
8
8
7
П.Л.И.
13
12
9
П.Н.В.
13
11
8
П.Т.В.
10
12
9
С.Е.Н.
18
14
10
У.Н.А.
5
9
5
Ф.С.А.
16
15
9
Х.И.А
16
15
10
Х.Л.Л.
7
15
11
11.1
11.4
7.8
Ср.зн.
социально
-
коммуникативной
ССР
ИН
ФН
3
12
6
11
4
7
5
9
9
11
13
12
7
13
3
11
16
8
13
13
9.3
11
10
12
10
5
13
4
9
13
15
5
7
17
17
4
13
10
13
8
15
10.5
8
6
8
4
4
10
5
7
4
12
9
12
17
10
5
12
9
6
10
12
8.5
шкалы:
Социально-коммуникативная негибкость (СКН);
Нетерпимость к неопределенности (НН);
Чрезмерное стремление к конформности (К);
Повышенное стремление к статусному росту (ССР);
Ориентация на избегание неудач (ИН);
Фрустрационная нетолерантность (ФН).
77
Выраженность
составляющих
компетентности городских педагогов
Название
шкал
ФИО
А.Л.И.
Б.А.Н.
В.М.А.
В.М.Н.
Е.Н.М.
З.В.Г.
И.Р.И.
К.И.Н.
К.Л.В.
К.М.М.
Л.М.А.
П.А.Ф.
С.Л.П.
С.Э.Ю.
Т.А.П.
Ф.В.Н.
Ф.Е.В.
Ф.И.Б.
Ф.Л.Н.
Х.М.А.
Ср.зн.
социально
-
коммуникативной
СКН
НН
К
ССР
ИН
ФН
9
5
13
10
12
11
7
4
7
5
5
2
4
12
10
2
3
10
10
9
7.5
9
5
12
7
4
8
11
12
11
12
6
7
7
10
7
3
6
6
12
7
8.1
7
4
7
1
8
6
6
9
8
6
3
7
6
9
6
4
4
2
7
4
5.7
3
11
7
9
11
6
10
4
10
10
12
6
8
6
7
5
4
3
12
12
7.8
4
7
8
4
5
11
10
10
8
4
5
11
9
10
10
4
5
11
3
5
7.2
5
4
6
4
6
17
12
12
12
4
9
8
7
5
5
5
4
8
8
9
7.5
шкалы:
Социально-коммуникативная негибкость (СКН);
Нетерпимость к неопределенности (НН);
Чрезмерное стремление к конформности (К);
Повышенное стремление к статусному росту (ССР);
Ориентация на избегание неудач (ИН);
Фрустрационная нетолерантность (ФН).
78
Приложение2.3
Диагностика
эффективности
педагогических
(модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева)
коммуникаций
Экспертные оценки эффективности педагогических коммуникаций сельских
учителей
ФИО.
Эксперт
Эксперт 2
1
А.Г.В.
43
44
В.О.М.
34
39
Г.Н.С.
45
34
Г.Р.П.
36
43
К.Е.А.
36
35
К.Е.В.
45
37
К.Е.Я.
40
32
К.И.И.
42
38
Л.Д.И.
34
41
Л.И.А.
44
44
М.П.А.
45
39
М.С.Л.
42
43
П.Л.И.
42
34
П.Н.В.
35
42
П.Т.В.
39
41
С.Е.Н.
43
34
У.Н.А.
41
37
Ф.С.А.
32
28
Х.И.А
43
44
Х.Л.Л.
41
37
79
Экспертные оценки эффективности педагогических коммуникаций городских
учителей
ФИО.
Эксперт
1
Эксперт 2
А.Л.И.
Б.А.Н.
В.М.А.
В.М.Н.
Е.Н.М.
З.В.Г.
И.Р.И.
К.И.Н.
К.Л.В.
К.М.М.
Л.М.А.
П.А.Ф.
С.Л.П.
С.Э.Ю.
Т.А.П.
Ф.В.Н.
Ф.Е.В.
Ф.И.Б.
Ф.Л.Н.
Х.М.А.
39
42
49
46
45
45
44
42
46
45
47
38
42
45
44
32
45
44
45
35
48
48
49
46
45
45
47
49
46
45
47
46
47
45
46
44
45
47
45
47
80
Приложение 3.1
Статистический анализ данных, полученных по методике «Диагностика
коммуникативной установки» (φ -критерий Фишера)
Шкала «Завуалированная жестокость в отношении к людям, в суждении о
них»
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
75.0 (75%)
25.0 (25%)
100 (100%)
СП
64.5 (64.5%)
35.5 (35.5%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 1.619
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.
Шкала «Открытая жестокость в отношении к людям»
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
45.3 (45.3%)
54.6 (54.7%)
99.9 (100%)
СП
34.4 (34.4%)
65.6 (65.6%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 1.584
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.
Шкала «Обоснованный негативизм в суждении о людях»
81
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
48.0 (48%)
52.0 (52%)
100 (100%)
СП
32.0 (32%)
68.0 (68%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп= 2.319
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается.
Шкала «Брюзжание»
"Есть эффект": задача решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
47.0 (47%)
53.0 (53%)
100 (100%)
СП
25.0 (25%)
75.0 (75%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 3.281
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается.
Шкала «Негативный опыт общения с окружающими людьми»
"Есть эффект": задача
решена
"Нет эффекта": задача не
решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
ГП
44.5 (44.5%)
55.5 (55.5%)
100 (100%)
СП
34.0 (34%)
66.0 (66%)
100 (100%)
Группы
Суммы
φ кр.
Ответ: φ*эмп = 1.527
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.
82
Приложение 3.2
Статистические анализ данных, полученных по методике «Социально –
коммуникативная компетентность» (U-критерий Манна-Уитни)
Шкала «Социально-коммуникативную негибкость»
№
ГП
Ранг 1
СП
Ранг 2
1
15
35.5
10
23
2
14
34
12
29
3
4
5
2
1.5
4
9
18
5
9.5
5
5
9.5
3
3
6
15
35.5
12
29
7
5
9.5
2
1.5
8
10
23
4
5
9
18
39.5
10
23
10
12
29
7
14
11
10
23
9
18
12
8
16
5
9.5
13
13
32
11
27
14
13
32
10
23
15
10
23
9
18
16
18
39.5
7
14
17
5
9.5
5
9.5
18
16
37.5
13
32
19
16
37.5
10
23
20
7
14
4
5
Суммы:
502.5
317.5
Uэмп = 107.5
Uкр.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(107.5) находится в зоне значимости.
83
Шкала «Нетерпимость к неопределенности»
№
ГП
Ранг 1
СП
Ранг 2
1
9
17.5
6
5.5
2
8
14
4
2
3
10
20.5
7
10
4
16
40
13
33
5
9
17.5
6
5.5
6
13
33
13
33
7
6
5.5
3
1
8
11
24
7
10
9
10
20.5
7
10
10
14
35.5
11
24
11
11
24
7
10
12
8
14
5
3
13
12
29
8
14
14
11
24
7
10
15
12
29
9
17.5
16
14
35.5
11
24
17
9
17.5
6
5.5
18
15
38
12
29
19
15
38
12
29
20
15
38
12
29
Суммы:
515
305
Uэмп. = 95
Uкр.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(95) находится в зоне значимости.
84
Шкала «Чрезмерное стремление к конформности»
№
ГП
Ранг 1
СП
Ранг 2
1
4
7
2
3
2
10
37
8
26
3
9
32
7
20.5
4
8
26
6
14
5
6
14
4
7
6
11
39.5
9
32
7
6
14
4
7
8
8
26
6
14
9
1
1.5
1
1.5
10
9
32
6
14
11
7
20.5
4
7
12
7
20.5
4
7
13
9
32
6
14
14
8
26
6
14
15
9
32
7
20.5
16
10
37
8
26
17
5
10
3
4
18
9
32
7
20.5
19
10
37
7
20.5
20
11
39.5
9
32
Суммы:
515.5
304.5
Uэмп = 94.5
Uкр.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(94.5) находится в зоне значимости.
85
Шкала «Стремление к статусному росту»
№
ГП
Ранг 1
СП
Ранг 2
1
3
2.5
3
2.5
2
12
33
11
28
3
6
11.5
6
11.5
4
11
28
10
24
5
4
6
4
6
6
7
15.5
6
11.5
7
5
8.5
5
8.5
8
9
21
8
18.5
9
9
21
9
21
10
11
28
10
24
11
13
37.5
12
33
12
12
33
11
28
13
7
15.5
6
11.5
14
13
37.5
7
15.5
15
3
2.5
3
2.5
16
11
28
10
24
17
16
40
12
33
18
8
18.5
7
15.5
19
13
37.5
12
33
20
13
37.5
4
6
Суммы:
462.5
357.5
Uэмп = 147.5
Uкр.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(147.5) находится в зоне незначимости.
86
Шкала «Ориентация на избегание неудач»
№
ГП
Ранг 1
СП
Ранг 2
1
11
29.5
11
29.5
2
10
24
5
10.5
3
12
32
11
29.5
4
10
24
4
4.5
5
5
10.5
5
10.5
6
13
34.5
10
24
7
4
4.5
4
4.5
8
9
19.5
9
19.5
9
13
34.5
4
4.5
10
15
37.5
10
24
11
5
10.5
5
10.5
12
7
14.5
7
14.5
13
17
39.5
11
29.5
14
17
39.5
10
24
15
4
4.5
4
4.5
16
13
34.5
8
17
17
10
24
5
10.5
18
13
34.5
8
17
19
8
17
3
1
20
15
37.5
10
24
Суммы:
506.5
313.5
Uэмп. = 103.5
Uкр.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(103.5) находится в зоне значимости.
87
Шкала «Фрустрационная нетолерантность»
№
ГП
Ранг 1
СП
Ранг 2
1
8
22
8
22
2
6
15.5
6
15.5
3
8
22
8
22
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
6
10
30
5
10.5
7
5
10.5
5
10.5
8
7
18.5
7
18.5
9
4
4
4
4
10
12
35
12
35
11
9
26.5
9
26.5
12
12
35
4
4
13
17
39.5
17
39.5
14
10
30
5
10.5
15
5
10.5
5
10.5
16
12
35
12
35
17
9
26.5
9
26.5
18
6
15.5
6
15.5
19
10
30
8
22
20
12
35
12
35
Суммы:
449
371
UЭмп =161
Uкр.
Полученное эмпирическое значение Uэмп(161) находится в зоне незначимости.
88
Приложение 3.3
Статистические анализ данных, полученных по методике «Диагностика
эффективности педагогических коммуникаций» (Модифицированный вариант
анкеты А.А. Леонтьева) (U-критерий Манна-Уитни)
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
43
38
39
21.5
2
34
7
42
32
3
45
56
49
79
4
36
13.5
46
66.5
5
36
13.5
45
56
6
45
56
45
56
7
40
24
44
44.5
8
42
32
42
32
9
34
7
46
66.5
10
44
44.5
45
56
11
45
56
47
72.5
12
42
32
38
18.5
13
42
32
42
32
14
35
11
45
56
15
39
21.5
44
44.5
16
43
38
32
3
17
41
26.5
45
56
18
32
3
44
44.5
19
43
38
45
56
20
41
26.5
35
11
21
44
44.5
48
76.5
22
39
21.5
48
76.5
23
34
7
49
79
24
43
38
46
66.5
25
35
11
45
56
26
37
16
45
56
27
32
3
47
72.5
28
38
18.5
49
79
29
41
26.5
46
66.5
89
30
44
44.5
45
56
31
39
21.5
47
72.5
32
43
38
46
66.5
33
34
7
47
72.5
34
42
32
45
56
35
41
26.5
46
66.5
36
34
7
44
44.5
37
37
16
45
56
38
28
1
47
72.5
39
44
44.5
45
56
40
37
16
47
72.5
Суммы:
1016
2224
UКр
p≤0.01
p≤0.05
557
628
Полученное эмпирическое значение Uэмп (196) находится в зоне значимости.
90
Приложение 4.
Тренинг педагогического общения
Цель: оптимизация педагогического общения.
Задачи:
1. Мотивировать педагогов на развитие и совершенствование своих
коммуникативно важных качеств личности;
2.
Способствовать повышению мобильности и адаптивности в различных
ситуациях общения;
3.
Способствовать развитию коммуникативных знаний, навыков и умений;
4.
Способствовать развитию и совершенствованию эмпатии, синзитивности по
отношению к другим людям;
5.
Способствовать развитию и совершенствованию навыков рефлексии.
Форма проведения: групповая. Занятия проводятся с группой педагогов 3 раза в
неделю по 1,5 часа.
ЗАНЯТИЕ 1.
Рассказ о цели тренинга (10 мин.)
Цель:
знакомство
с Цель: развитие коммуникативной компетентности педагогов.
правилами работы и
Формирование норм и правил в группе. (10 мин.)
знакомство участников
 создание ритуалов;
друг с другом.
 правила.
1) Постоянство – каждый участник работает от начала до
конца работы группы и не опаздывает;
2) Конфиденциальность – информация о происходящем в
группе не должна выноситься за ее пределы.
3) Активность – каждый член группы постарается быть
активным участником происходящего и будет стремиться
участвовать во все событиях и процедурах.
4) Обращение по имени – В группе необходимо называть
участников по имени и не говорить о присутствующих в
третьем лице;
5) Персонификация
высказываний
–
если
участник
высказывает свое мнение, то должен обозначить, что это
его позиция (Я считаю…; Я думаю…);
6) Обсуждение процедур по принципу «здесь и теперь» участникам во время обсуждения предлагается говорить
только то, что происходит в группе с ними, и о том, что
замечают они.
II.
Упражнение1.
Каждый участник по кругу рассказывает о себе все, что
«Знакомство». (15 мин)
считает нужным (имя, личностные качества, хобби, сфера
Цель:
знакомство деятельности и др.)
участников тренинга.
Упражнение2. «Какой
Участники каждый по очереди называют 3 прилагательных,
я?» (10 мин)
отражающих качества его характера.
Цель:
создание
положительного
эмоционального настроя
между
участниками
тренинга.
Упражнение3.
«Что
Участникам предлагается ответить на следующие вопросы:
91
такое общение» (30мин).
1. Что такое общение?
Цель:
актуализация
2. Для чего человеку необходимо общаться?
опыта участников о Как
проявляется
хорошо
развитая
коммуникативная
значении общения в компетентность.
жизни людей.
Упражнение4. «Мина»
(10 мин)
Цель:
сплочение
команды,
развитие
навыков
совместных
действий.
По команде ведущего – «Мина», группе необходимо за
минимальное время (3-5 сек.) покинуть круг (блиндаж) через
узкий проход (между стульями), обозначенный ведущим.
Создается установка на вероятность гибели участников, не
успевших покинуть «блиндаж», от прямого попадания мины.
Обсуждение:
1. Кто чаще не успевал и почему?
2. Кто выбегал быстрее всех и почему?
Упражнение
5.
«Разговор» (30 мин).
Цель:
продемонстрировать
участникам
важность
всех этапов протекания
беседы: от обращения к
собеседнику,
до
окончания беседы.
Неуверенным людям часто бывает трудно первыми начать
разговор с другим человеком. А если разговор начался, то им
бывает трудно его поддержать.
Упражнение выполняется в парах. Можно заранее оговорить
где встречаются участники, а можно выполнять по принципу
«здесь и теперь».
Первый участник обращается к своему коллеге, задавая какойнибудь вопрос. При этом нужно задавать открытые вопросы,
которые представляют максимум возможностей для ответа.
Отвечая на этот вопрос можно рассказать целую историю.
Хорошим развитием разговора считается вариант, в котором
первому участнику удается перевести разговор из режима вопрос
– ответ к рассказу вторым участником какой – либо истории.
Затем участники меняются ролями.
Обсуждение:
- Легко ли вам было перевести диалог в монолог? Что помогло,
а что помешало?
- Легко ли было давать развернутые ответы на вопросы? Что
помогло, а что помешало?
III. Завершение занятия.
ЗАНЯТИЕ 2.
Цель занятия: сплочение
группы,
создание
рабочего
настроя,
развитие способности к
эмпатии.
I. Начало занятия.
II. Упражнение 1. «10
секунд». (10 мин.)
Цель: создание рабочего
настроения в группе,
сплочение группы.
Вопросы:
1. Что нового вы узнали на сегодняшнем занятии?
2. Что бы вы смогли применить в жизни?
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
Участники начинают быстрое спонтанное движение по комнате.
Они должны быть внимательны, потому что время от времени им
придется реагировать на разнообразные задания ведущего и
выполнять их в кратчайший срок — в течение 10 секунд.
92
Каждое задание важно выполнять с максимальной точностью.
Скажем, я попрошу распределиться на группы по цвету волос.
Значит, пока ведущий досчитает до десяти, им необходимо будет
найти людей с точно таким же, как у них, цветом волос. И если у
черноволосого в прическе есть осветленные пряди, то он никакие
может остаться в группе «черных»: у него есть дополнительный
цвет! Не бойтесь остаться в гордом одиночестве. Вы просто
другой! И потому мы разные!
Задание понятно? Мы начинаем.
• Распределиться на тех, у кого есть часы на руке и у кого нет.
Проверяем.
• Распределиться по цвету обуви!
• По длине волос.
• По тому, сколько братьев и сестер есть в вашей семье.
• По цвету брюк и юбок.
• По цвету глаз.
• По настроению, которое вы сейчас испытываете.
Обсуждение:
Что понравилось в игре? Что огорчило? Что заставило задуматься?
Как чувствовали себя те, кто остался без группы?
Участники делятся на пары. Один расспрашивает у другого
Упражнение
2.
«Презентация
информацию, которая поможет ему представить, презентовать его.
товарища» (30 мин).
Затем они меняются местами.
Цель: развитие навыков
После того как получена необходимая информация. каждый по
эмпатии и рефлексии.
кругу начинает презентовать своего товарища. (Например –
Александр. Ведущий предлагает рассказать собеседнику
Александра все, что он успел узнать он из интервью с ним). При
этом участник, о котором рассказывают должен сидеть и
внимательно слушать, не перебивать. Когда презентация
закончена, участник, о котором рассказывали, вносит свои
поправки и добавления. Процедура закончена, когда представлены
все участники.
Обсуждение:
- Легко ли вам было представлять другого человека от своего
имени? Почему?
- Какие при этом возникли трудности? Почему? Как
преодолели трудности?
- Что чувствовали те, кто слушал рассказ о себе другими?
Упражнение
3.
«Катастрофа в пустыне»
(25 мин.).
Цель:
сплочение
группы.
Участникам сообщается, что все они - пассажиры авиалайнера,
совершающего перелет из Европы в Центральную Африку. При
полете над пустыней Сахара на борту самолета вспыхнул пожар, и
авиалайнер совершил вынужденную посадку в пустыне. Они
точно не знают, на каком расстоянии от них находится
ближайший населенный пункт и в какой стороне. Под обломками
самолета им удалось обнаружить только 15 неповрежденных
предметов.
Каждый участник получает бланк, на котором перечислены эти
предметы. Задача каждого из них – самостоятельно
проранжировать эти предметы, в соответствии с их значимостью
для спасения.
93
После завершения индивидуального ранжирования группе
также предлагается по средствам обсуждения прийти к общему
мнению относительно порядка расположения предметов.
Список предметов:
1. Полтора литра воды на каждого.
2. Пачка соли.
3. Магнитный компас.
4. Летная карта окрестностей.
5. Легкое полупальто на каждого.
6. Солнечные очки на каждого.
7. Литр водки на всех.
8. Карманный фонарь.
9. Полиэтиленовый плащ.
10. Охотничий нож.
11. Ружье с патронами.
12. Карманное зеркало.
13. Определитель съедобных животных и растений.
14. Парашют красно-белого цвета.
15. Переносная газовая плита с баллоном.
Выбор предметов зависит от стратегии спасения: либо
двигаться по пустыне к людям; либо ждать помощи от спасателей.
Обсуждение:
1. Легко ли вам было отобрать из всего перечня самые
важные предметы? Почему? Что помешало?
2. Легко ли вам было договориться? Почему?
3. Какие стили поведения участников помогали или мешали
достижению согласия? Почему?
4. Какие действия предпринимались участниками для
«протаскивания» своих мнений?
5. Как следовало бы провести дискуссию, чтобы ее результат
был более успешным?
Упражнение
4.
«Шишечки,
грибочки,
ягодки» (10 мин.).
Цель:
Создание
непринужденной
атмосферы в группе.
Участники сидят в кругу, но все они разделены на 3 подгруппы
(шишечки, грибочки, ягодки) с помощью жребия, включая
ведущего. Ведущий является первым водящим. Он называет
категории, которые должны поменяться (1, 2, 3). Группы, которые
названы должны поменяться местами между собой, водящий в
свою очередь тоже должен успеть занять место. Тот кому
стульчика не хватило становится водящим.
I. Завершение
занятия.(10 мин)
Вопросы:
1. Что нового вы узнали на сегодняшнем занятии?
2. Что бы вы смогли применить в жизни?
Ритуал прощания.
ЗАНЯТИЕ 3.
Цель занятия: развитие
умений
невербальной
коммуникации,
совершенствование
навыков
рефлексии,
эмпатии.
I. Начало занятия.
Ритуал приветствия.
94
II.
Упражнение 1.
«Пересядьте все те, …»
(10 мин).
Цель: создание рабочего
настроения в группе,
сплочение группы.
Ведущий, стоящий в центре круга предлагает поменяться
местами (пересесть) всем тем, кто обладает каким-либо
признаком. Например, «Пересядьте все те, у кого есть дочери», - и
все те, у кого есть дочери должны меняться местами. При этом
тот, кто стоит в центре круга, должен постараться успеть занять
одно из мест, а тот, кто останется в центре круга без места,
продолжит игру.
Упражнение
2.
Дискуссия на тему:
«Значение невербальной
информации» (15 мин).
Цель: получение знаний
о значении невербальной
информации в общении.
Установлено, что в общении лишь незначительная часть
информации передается путем вербальных средств (только слов);
за счет звуковых средств (включая тембр и интонацию голоса,
силу звука) передается 38% информации, а невербальные средства
несут большую часть информации, т.е «говорим мы голосом,
беседуем всем телом». Умение «вчувствоваться» в собеседника,
понять его эмоциональное состояние (которое он, может быть,
пытается скрыть) – важное условие эффективной коммуникации.
И здесь нам помогает расшифровка невербальных сигналов («язык
тела»).
Вопросы:
1. Насколько важна невербальная информация в процессе
общения?
2. Какие виды невербальной информации вы знаете?
3. Легко ли распознать по невербальным проявлениям
чувства, эмоциональное настроение собеседника? И зачем
это делать?
4. Знаете ли вы особенности невербальных проявлений в
конкретных эмоциональных состояниях?
Участники должны по кругу каждый подарить что-нибудь
Упражнение
3.
«Подарок» (15 мин).
своему соседу. Но не материально, а с помощью жестов это
Цель:
разрядить описать, показать.
атмосферу в группе
Обсуждение:
(Динамическая
1. Вам понравилось больше дарить или получать подарки?
минутка).
2. Расскажите, какие чувства вы испытывали, когда подарок
дарили вам, и когда подарок дарили вы.
Упражнение
4.
«Эстафета чувств» (20
мин).
Цель: развитие навыков
эмпатии и рефлексии.
Задание заключается в том, чтобы передать по кругу
невербально — только с помощью мимики и жестов — заданное
ведущим чувство, эмоцию. Первый играющий, получает от
ведущего некое выражение определенной эмоции. Все остальные
игроки не видят загаданной эмоции, так как сидят с закрытыми
глазами. Получив задание, первый игрок решает, как он может
передать то же чувство другим способом, касается своего соседа
рукой и, когда тот открывает глаза, передает ему пантомимически
свой вариант того же чувства.
Так исходная информация передается по кругу с помощью
различных выразительных средств. Отыгравшие участники уже не
закрывают глаза, они имеют возможность наблюдать за тем, как
трансформируется всякий раз исходное чувство, в каком месте
происходит ситуация «испорченного телефона» из-за непонимания. Пройдя круг, эстафета приходит к ведущему.
Обсуждение:
95
Легко ли вам было распознать, загаданную эмоцию? Почему?
Легко ли было найти альтернативный способ выражения
эмоции, которую вы увидели? Почему?
Как вы думаете возможно ли такая ситуация в жизни, что один
собеседник не сможет понять эмоциональную реакцию другого?
Каков будет результат этой беседы? Почему?
Упражнение
5.
Три участника выходят из кабинета, настраиваются для того,
«Продемонстрируй
чтобы продемонстрировать одно из состояний:
состояние» (20 мин).
 Внутренней напряженности, готовности подчиниться,
Цель: развитие умения
извиниться;
интерпретировать
 Самодовольной уверенности занимающего высокий
невербальные сигналы в
пост человека;
общении.
 Веселого беззаботного человека.
Войдя в кабинет, участникам необходимо поздороваться и
задать несколько вопросов присутствующим, играя при этом
условленную
роль.
Остальные
путаются
распознать
демонстрируемое эмоциональное состояние, статус, черты
характера, зачем пришел этот человек, чего от него ждать и тд.
Обсуждение:
1. На основании чего сложился образ?
2. Насколько объективным может быть наше представление о
другом человеке?
3. Легко ли было добровольцам найти внутренние средства
для реализации роли?
III.Завершение занятия.
ЗАНЯТИЕ 4.
Цель
занятия:
способствовать
повышению
мобильности
и
адаптивности
в
различных
ситуациях
общения,
совершенствованию
эмпатийности,
синзитивности
по
отношению к другим
людям.
I. Начало занятия.
II.
Упражнение
1.
«Числа» (10 мин).
Цель: создание рабочего
настроения в группе,
сплочение группы.
Вопросы:
1. Что нового вы узнали на сегодняшнем занятии?
2. Что бы вы смогли применить в жизни?
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия.
Все участники сидят в кругу. Ведущий называет числа. Сразу
же после того как число будет названо, должны встать именно
столько человек, какое число прозвучало (не больше и не меньше).
Сесть можно только после того, как ведущий скажет «спасибо».
Выполнять задание нужно молча. Тактику выполнения задания
следует вырабатывать по ходу упражнения, ориентируясь на
действия друг друга.
96
Обсуждение:
1. Что помогло вам справиться с поставленной задачей и что
затрудняло ее выполнение?
2. На что вы ориентировались когда принимали решение
вставать?
Упражнение
2.
«Интонации» (15 мин).
Цель:
показать
многообразие
интонаций,
используемых
в
процессе
общения,
умение их адаптировать
к различным ситуациям
общения.
Интонации – наиболее важный элемент речи. Они создают
общий мелодичный рисунок речи и придают ей особенный
колорит. Одну и ту же фразу можно сказать по-разному, передав
тем самым различный смысл.
Данное упражнение направлено на развитие навыков
управления интонацией.
Выбирается какая-нибудь простая фраза, например «Какая
хорошая сегодня погода».
По кругу каждому участнику необходимо один раз произнести
данную фразу. При этом следующий участник должен произнести
фразу с новой интонации (вопросительной, восклицательной,
безразличной, с удивлением и тд.). Повторять интонации нельзя.
Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает
из игры.
Если ситуация трудно определима, то группа совместно
находит ей название или описывает эмоциональное состояние, в
котором могла быть произнесена данная фраза.
Обсуждение:
1. Легко ли вам было подбирать разнообразие эмоциональных
выражений?
2. Удалось ли вам показать разнообразие интонационного
спектра?
3. Важно ли подбирать эмоциональный оттенок для
произносимой интонации? Почему?
Упражнение
3.
«Техника
вежливого
отказа» (20 мин).
Цель:
повышение
мобильности
и
адаптивнотси в сложной
ситуации общения.
Предположим, к вам пришел рекламный агент с целью
вынудить вас купить что-нибудь. Вы торопитесь и совершенно не
заинтересованы в том, что вам предлагают. Как быть? Иногда и
умение просто выгнать бывает полезно, но сейчас наша цель
научиться другому опыту действия.
Время идет.. Рекламный агент специально обучен и действует
расчетливо, используя все ваши слабые стороны. Что делать? Как
поступить? Нужно как-то решить эту проблему. Причем:
 Не потерять время;
 Не выйти из себя;
 Не поддаться на уговоры.
Участники объединяются в пары и проигрывают выше
представленную ситуацию.
Задача агента - всеми способами «утилизировать» аргументы
клиента. Задача клиента – не грубить, отвечать таким образом,
чтобы в ответе прозвучало «Да», «Вы очень любезны», «Вы так
внимательны» итд.
Обсуждение:
1. В какой роли вы чувствовали себя наиболее комфортно?
Почему?
2. Насколько легко вам было держать себя в руках в процессе
97
разговора и как вы чувствовали себя, после того как
разговор закончился?
3. Как бы вы себя чувствовали, если сразу нагрубили и
выгнали агента, и как бы себя чувствовали при этом
агенты?
Упражнение выполняется в парах. Партнеры рядом встают в
Упражнение
4.
«Сиамские близнецы» паре, плечом к плечу, стопа к стопе, таким образом, они
(10 мин).
соприкасались. Задача в том, чтобы сделать как можно больше
Цель:
создание шагов не разделившись. Потом пары меняются партнерами.
непринужденной
Обсуждение:
атмосферы в группе
1. Расскажите, какой стратегии вы придерживались? Какая из
(динамическая минутка).
них наиболее удачная и почему?
Упражнение
5.
«Ролевые
ситуации
общения» (30 мин.).
Цель:
повышение
мобильности
и
адаптивности
в
различных
ситуациях
общения.
Участники делятся на 2 группы. Первая группа – внешний
круг, а вторая – внутренний. Участники поворачиваются лицом
друг к другу. Стоящие друг напротив друга участники образуют
пару общающихся людей. Ведущий задает им ситуации, в которых
участники в парах распределяют роли и моделируют процесс
общения в данной ситуации. После того как оба участника в парах
проиграли обе роли происходит движение в по часовой стрелке.
Образуются новые пары для следующей ситуации.
Ситуации:
1. учитель – ученик;
2. продавец – покупатель;
3. мама – ребенок;
4. директор – подчиненный;
5. друзья;
6. бабушка – внук;
7. учитель – родитель
8. ученик – ученик.
Обсуждение:
1. В каких ролях вы чувствовали себя комфортнее и почему?
2. Что нового вы почувствовали в незнакомых для вам ролях?
3. Что вы почувствовали в роли ученика?
III. Завершение занятия
Вопросы:
1. Что нового вы узнали на сегодняшнем занятии?
2. Что бы вы смогли применить в жизни?
Ритуал прощания.
ЗАНЯТИЕ 5.
Цель
занятия:
развитие
умения
слушать;
совершенствование
эмпатийности,
рефлексии,
синзитивности
к
партнеру по общению.
I. Начало занятия.
Ритуал приветствия.
Участники сидят в кругу. Они должны бросать друг другу мяч
II.
Упражнение 1.
98
«Никто не знает, что и тот, у кого он окажется, завершает фразу: «Никто не знает, что я
я…» (15 мин)
(или у меня)…»Мяч должен побывать у каждого.
Цель: создание рабочего
Обсуждение:
настроения и сплочения
1. Сложно было сказать о себе что-то? Почему?
группы.
2. Что вы чувствовали, когда рассказывали о себе то, чего
никто не знает?
Вопросы:
1. Какое место в процессе общении занимает умение
слушать?
2. По каким признакам можно распознать слушает тебя
собеседник или нет?
3. Легко ли разговаривать с человеком, который вас не
слушает?
Упражнение
2.
Обсуждение
темы:
«Умение слушать» (20
мин)
Цель:
выяснение
значения
умения
слушать в общении.
Для человека очень важно, чтобы его слушали, слышали и
понимали, и если мы научимся быть хорошими слушателями,
успех в общении нам обеспечен. Часто слушание воспринимается
как пассивное поведение в разговоре, то есть неречевое поведение,
«неговорение». Пока один из партнеров говорит, другой в лучшем
случае молча ожидает перерыва в его речи и, как только тот
замолкает, начинает говорить о своих проблемах. В худшем случае он начинает это делать, не дожидаясь перерыва, то есть
перебивая партнера. Во время слушания решаются задачи:
воспринимается содержание сообщения и улавливается
эмоциональное состояние собеседника. Каждый раз стоит
спрашивать себя, что в данном случае важнее: ЧТО говорится или
КАК говорится. Кроме содержания беседы, может оказаться
важным знать, что испытывает ваш партнер. Это может быть:
нетерпение, скрываемое раздражение, волнение, равнодушие или
же стремление побыстрее удалиться.
В слушании очень важно давать собеседнику обратную связь.
Обратная связь может быть двух видов: отражение информации и
отражение чувств говорящего. Выделяют такие техники обратной
связи, как активное и пассивное слушание.
Активное слушание — это вид слушания, когда на первый
план выступает отражение информации. Оно может быть
нерефлексивным и рефлексивным. Нерефлексивное слушание —
когда вы не даете анализа и интерпретации, а просто отражаете
мысль собеседника. К приемам активного нерефлексивного
слушания относятся: парафраз, пересказ, уточняющие вопросы.
Рефлексивное слушание предполагает более активное участие в
разговоре. К приемам рефлексивного слушания относятся:
переформулирование высказанной мысли, дальнейшее ее развитие.
Приемы активного слушания работают только тогда, когда вы
учитываете ситуацию, эмоциональное состояние собеседника.
Активное слушание имеет смысл применять только в тех случаях,
когда ваш партнер как минимум равен вам.
Пассивное слушание. Бывает, приходится слушать человека,
находящегося в состоянии аффекта, сильного эмоционального
возбуждения, здесь приемы активного слушания не срабатывают.
В таких случаях вашему партнеру надо только одно —
успокоиться, овладеть собой, только после этого с ним можно
99
будет общаться на равных, только тогда он сможет услышать то,
что вы говорите. В таких случаях эффективно работает пассивное
слушание. Здесь важно просто слушать человека и давать ему
понять, что он не один, что вы его слышите, понимаете и готовы
поддержать. Лучше всего при этом помогают так называемые
«угу-реакции»: «Да-да, угу, ну конечно» и т.п. Техника эта требует
от вас одного; чтобы разговор не прерывался, пока собеседник не
«остынет». Затем можно включать активное слушание в виде
отражения эмоционального состояния: «Я вижу, что ты
взволнован...», «Ты, наверное, очень переживаешь...», «Конечно,
это очень неприятно...».
Упражнение
3.
«Развитие
умения
использовать
приемы
активного и пассивного
слушания» (15 мин).
Цель:
отработка
приемов активного и
пассивного слушания.
Ведущий зачитывает вам высказывание, а участники должны
в парах проиграть эти ситуации как бы они развивались, используя
сначала уточнение, потом пересказ, а затем — дальнейшее
развитие мыслей собеседника.
СИТУАЦИЯ. «Вчера на родительском собрании мама Петрова
Васи сделала мне замечание в присутствии всех родителей. Как
будто, я первый год работаю и мне надо объяснять, как проводить
уроки. Надоело мне все это, давно пора покончить с этой
нервотрепкой».
Затем участники должны в парах проиграть эту ситуацию как
бы она развивалась, используя приемы пассивного слушания:
«угу-реакции», «Да-да, угу, ну конечно». И также проиграть эту
ситуацию.
Обсуждение:
1. Расскажет о своих впечатлениях, при использовании обоих
приемов.
2. Как чувствовали себя говорящие? А слушающие?
Упражнение 3. «Узнай
Выбирается один доброволец и выходит за дверь. Оставшаяся
человека» (20 мин).
группа выбирает одного человека, которого будет отгадывать
Цель: развитие навыков водящий. Это должен быть человек из этой группы.
эмпатии и рефлесии.
Когда человека загадали ведущий возвращается и путем
вопросов у каждого члена группы пытается отгадать этого
человека. Вопросы не должны касаться внешнего вида, имени и
других объективных параметров загаданного человека. Это
должны быть вопросы типа: «Если бы этот человек был цветком,
то каким?», «Если бы этот человек был книгой, то какого жанра?»
и тд.
III.
Завершение
Обсуждение:
занятия.
1.
Легко ли вам было узнать человека не по внешним
признакам, а по его внутреннему миру? Если трудно, то с
чем это связано?
2.
Те, кого отгадывали, вы согласны с мнением
окружающих о вашем внутреннем мире?
3.
Легко ли вам было подбирать необычные сравнения для
человека? И насколько это происходило удачно?
Вопросы:
1. Что нового вы узнали на сегодняшнем занятии?
100
2. Что бы вы смогли применить в жизни?
Ритуал прощания.
ЗАНЯТИЕ 6.
Цель занятия: плавное
завершение
и
подведение
итогов
тренинга.
I. Начало занятия.
II. Упражнение
1.
«Признак» (15 мин).
Цель:
Создание
рабочего настроения в
группе и сплочение
группы.
Ритуал приветствия.
Все участники сидят в кругу. Один доброволец на какое-то
время выходит за дверь. Все участники делятся на две подгруппы
по какому-то выбранному признаку. Признак должен визуально
фиксироваться и однозначно делить группу на две части (наличие
шнурков на обуви). Две образовавшиеся подгруппы садятся в
разных местах, так, чтобы они были отделены пространственно.
Вернувшись, участник должен определить, по какому признаку
группа разделилась на две части. Затем группа делится по другому
признаку, и тот же участник должен определить по какому
признаку группа разделилась на этот раз.
Обсуждение:
1. Что помогало водящему распознать признак разделения?
2. Легко ли это было сделать? Почему?
Упражнение
2.
В центре круга ставится стул, который и будет называться
«Горячий стул» (30 «горячим». Всем участникам по очереди предлагается сесть на
мин).
стул. Он может говорить все, что захочет, но в соответствии с
Цель: обобщение опыта, тремя условиями:
полученного
в
 Можно говорить только то, что имеет отношение к
трененговой группе.
работе данной группы (о происходившем в группе,
своем отношении к происходящему, своих чувствах,
пожеланиях себе или группе и тд.)
 Участник не может не говорить.
 Чтобы ни говорил участник, остальные могут только
слушать. Это мысли одного из участников группы,
которые нужно принять такими, какие они есть.
Обсуждение:
1. Легко ли было высказывать свое отношение в
предложенной форме? Что помогало? Что помешало?
2. Что вы чувствовали сидя на «горячем» стуле?
Упражнение 3. «Театр
кабуки» (10мин).
Цель:
создание
непринужденной
атмосферы в группе.
Группа делится на две команды. Каждая команда
посовещавшись должна решить какую фигуру она покажет:
дракона (рычание), принцессы (указательный пальчик к
подбородку), рыцаря (взмах шпагой). При этом надо помнить, что
принцесса побеждает рыцаря, рыцарь побеждает дракона, дракон
побеждает принцессу. Действия обоих команд должны быть
синхронными.
Упражнение
«Чемодан» (30 мин).
В последнее занятие вся группа собирает каждому ее члену
чемодан в дорогу. В этот чемодан складывается то, что по мнению
4.
101
Цель: развитие эмпатии, группы, поможет данному человеку в общении с людьми.
эмоциональная
Обсуждение:
поддержка участниками
1. Все согласны с теми пожеланиями и напутствиями,
тренинга друг друга которые им «положили в чемоданчики»?
перед
окончанием
2. Все согласны принять свои чемоданчики и взять их с
тренинга.
собой?
III. Завершение занятия
Вопросы:
1. Что вам дало участие в тренинге?
2. Какие новые знания, умения и навыки вы приобрели в процессе
участия в тренинге?
Ритуал прощания.
102
103
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа