close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Серова Наталья Анатольевна. Связь тревожности младших школьников и стиля педагогического общения

код для вставки
м74+\ствРствооБРА3ФБАЁ14!{иг1АукиРосс|штскои
ФвдвРА1ц4и
ФвдвРАльнов госудАРстввннов
Б}оджвтнов
оБРА3 ов Атвльнов учРвждБ|лБ, в ь1 с] | |р.го оБРА3ов Ани'1
( оРлов ск|,й госудАР стввнньтй угпввР ситвт
имени и.с. туРгвнввА)
вь1шускнАя квАлиФикА|ионнАя РАБотА
по направлени}о
образование
подготовки 44.0з.02||сихолого-педагогическое
(*,фр, н аправленце
по ёеопоо вкш)
[{сихология в образовании
направленность (профиль)
Факультет (институт)
педагогики и психологии
(наш;иено ванце факультпетпа (шнстпштпутпа) )
?ема вь1пускной ква-гтификационной работьт
€вязь тревоэкности младпших ппкольников и стиля педагогического
общения.
(н ашла ен о в анше тп
€тудент
ем ьт)
€ерова
н. А.
(поёпшсь)
Руководитель
]..
' ]["]
},{ердева л.
А.
(поёпшсь)
3ав.кафедрой
1{арякина
Фрёл 2018
€.Б.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования
Направление подготовки (специальность) 44.03.02 Психолого-педагогическое
образование
Направленность (профиль) Психология образования
«19» декабря 2017 г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы*
студента ______ Серовой Натальи Анатольевны ____ шифр___140194ЗБ _____
(фамилия, имя, отчество)
1.Тема
Связь тревожности младших школьников и стиля педагогического общения
Утверждена приказом по университету от «19» декабря 2017 г. № 2-3679
2. Срок сдачи студентом законченной работы « 25 » июня 2018 г.
3. Исходные данные к работе: введение, 2 главы, заключение, список литературы,
приложения. Работа представлена на страницах. Таблицы, гистограммы содержатся на
11страницах. Список литературы содержит 58 источников.
4. Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): раскрыта взаимосвязь
стиля педагогического общения учителя и тревожности у детей младшего школьного
возраста.
5. Перечень графического материала: 12 таблиц.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) - не предусмотрены
КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
Наименование этапов ВКР
1 этап поисково-теоретический
Срок выполнения
этапов работы
сентябрь 2015 март 2016
2 этап экспериментальный
сентябрь 2016 март 2017
3 этап обобщающий
сентябрь 2017 май 2018
Студент _____
__________ Серова Наталья Анатольевна
(подпись)
Руководитель ВКР__
(ФИО)
_ Жердева Людмила Алексеевна
(подпись)
(ФИО)
Примечание
Аннотация
1{валификационн€ш
млад1ших 1пкольников
работа
и
н.А. €еровой на тему
тревожности
<<€вязь
стиля педагогического общения>> вклк)чает |02
страниць1, 58 использованнь!х литературнь1х источников, 2 прилот{ения, |2
таблиц.
[{лточевьае слова: сп1рахц; стиль общения; псшхолоецческцй клц]у!а/п
''эмоцион€}льное
самочувствие; тревожность.
|{ратпкая хар ак/першс 7пцка р аб отпьа. Б квалификационном исследовании
представлень1 результать| сравнительного ан€}лиза
уровня тревоя(ности у
млад1пих 1пкольников ,обулатощихся у г{ителя с авторитарнь|м стилем
общения и уучащихся,обулатощихся в классе уу{ителя с демократическим
стилем общения. Ёа базе критерия 1!1анна-9итни зафиксировань1 результать1
и отмечена достоверность мех{ду стилем общения и уровнем тревожности
млад1ших 1пкольников.
€ г{етом итогов корреляционного
ана]тиза показано'
что стиль педагогического общения влияет на возникновение трево){{ности у
детей млад1шего 1школьного возраста. }стойчивая тревоя{ность у детей
младт}тего 1пкольного возраста ,обулатощихся
у педагога с
авторитарнь1м
стилем,вь|рах{ен а наиболее ярко.
]4тоги эмпирического исоледов
1.€ерова
н.А.
<<€вязь
ан21я на1шли
свое отра)кение
:
трево)1{ности млад1ших 1школьников
и
сти]шт
педагогического общенил>. <<Бестник научного студенческого общества.
Бьтпуск 5. |{сихология), Фрел 2018. с.99-102.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1.
Современное состояние проблемы соотношения стиля педагогического
общения и тревожности в младшем школьном возрасте
1.1 Современное состояние проблемы стиля педагогического общения.
1.2 Проблема тревожности в младшем школьном возрасте.
1.3 Проблема связи стиля педагогического общения и тревожности в
младшем школьном возрасте.
Выводы по теоретическому анализу
Глава 2.
Эмпирическое изучения связи стиля педагогического общения и
тревожности младших школьников
2.1 Постановка проблемы исследования
2.2 Сравнительный анализ тревожности у детей,обучающихся в классе у
учителя с демократическим стилем общения и детей,обучающихся в классе у
учителя с авторитарным стилем общения…
Выводы по эмпирическому исследованию
Рекомендации
Заключение
Список литературы
Приложение 1. Методический блок исследования
Приложение 2. Сводные протоколы по блоку исследования
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
представленной
работы
объясняется
тем,
что
эмоциональные переживания младшего школьника в целом зависят от его
взаимоотношений со взрослыми - учителями, родителями. Нет сомнений в
том,что доминирование в этом возрасте существует учитель - ученик. Учебная
деятельность, как ведущая, вводит важнейшие изменения, которые происходят в
развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной
деятельности возникают психологические новообразования, характеризующие
более существенные достижения в развитии младших школьников ,которые
являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном
этапе.
Переживания, испытывающие младшие школьники по поводу любых
воздействий окружающей жизни (взаимодействие с учителем, учащимися,
отношение к школе и т. д.), порождают у них соответствующее психическое
состояние, которое оказывает влияние на отношение школьника к самому себе,
повышает, либо снижает самооценку и уровень тревожности может возрастать
и вызывать личностные изменения. Успешность обучения детей в начальной
школе определяется характером организации учебно-воспитательного процесса,
эмоциональным фоном ,которым сопровождается обучение , т. е. стилем
общения педагога с детьми.
Педагогическому общению посвятили свои работы западные ученые - Н.
Фландерс, Э. Стоунс, К. Роджерс и др. Из них -это отечественные ученые,
которые занимались исследованием особенностей педагогического общения,
можно отметить И. А. Зимнюю, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомина. При
всём этом влияние стиля общения педагога на эмоциональное развитие детей
младшего школьного возраста изучали Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К.
Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов и др.
Психическое здоровье детей зависит от многих факторов :социальноэкономических, экологических, культурных, психологических и многих других
факторов.
По мнению многих авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Т.И.
Репина и др.) ребенок -это самая чувствительная часть социума, подвергаемая
разнообразным отрицательным явлениям. В последние время, по сведениям
психологов практиков, наиболее распространенным явлением являются
тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б.
Ковалева и др).
Определяющим условием, влияющим на проявление тревожности у
детей, как указывают исследования (Н.Ф. Маслова, К. Левин), стиль
педагогического общения учителя.
Учитель определяется для ребенка фигурой, влияющей на его
психическое состояние не только в классе, но и на уроке и в общении с
одноклассниками и на отношения в семье. Очень важно, что личность учителя
и его особенность общения с детьми в классе, включенность в обучение
младшего школьника в целом отражаются на состоянии, поведении, личностных
проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.
Исследования показали, что стиль общения учителя
коллективе
влияет на климат в
и на то, как часто возникают, как протекают и разрешаются
конфликты у ребят и между учениками и учителем. От стиля педагогического
общения
зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический
климат в ученическом коллективе. Стиль общения влияет и на формирование
определенных черт личности школьника.
Исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля
педагогического общения на эмоциональное состояние младших школьников
должно быть подтверждено эмпирически. Предлагаемая работа и является
исследованием такого рода.
Объект исследования: тревожность в младшем школьном возрасте
Предмет исследования: особенности связи стиля педагогического
общения учителя и тревожности в младшем школьном возрасте.
Целью работы явилось определение особенностей связи стилей
педагогического общения тревожности младших школьников.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать литературу по данной теме.
2. Изучить особенности личности учителей с разными стилями педагогического
общения
3. Выявить связьтревожности младшего школьникаи стиля педагогического
общения
Гипотеза:тревожность в младшем школьном возрасте связана со стилем
общения учителя.
1. В классе с авторитарным стилем общения со стороны учителя преобладают дети
с высоким уровнем тревожности.
2. В классе с демократическим стилем общения со стороны учителя преобладают
дети с нормальным уровнем тревожности
Для подтверждения гипотезы использовались следующие методы:
1. Анкетирование учителей для диагностики стиля педагогического общения;
2. Методика диагностики школьной тревожности Филипса;
3. Тест тревожности Р.Темпл, М.Дорки, В.Амен;
4. Методика Захарова " Незаконченные предложения";
Исследование осуществлялось на выборке учащихся МОУ "Лицей №5".
Исследованием в целом охвачено 26 человек.
Квалификационная работа включает в себя введение, две главы, заключение,
список используемой литературы и приложения.
ГЛАВА 1
1.Современное состояние проблемы соотношения стиля педагогического
общения и тревожности в младшем школьном возрасте.
1.1. Проблемы тревожности в младшем школьном возрасте.
Изучение тревожности младших школьников определяется актуальным в
современном мире. Тревожность это одно из наиболее распространенных
феноменов психического развития, которое встречается в школьной практике. В
последнее время актуальность этой проблемы стала широко обсуждаемой и ей
посвящено много исследований. Актуальность проблемы, серьёзна, так как
число тревожных детей растет и важно знать причины, способствующие этому,
чтобы своевременно предотвратить их. В последние годы этой проблеме
уделяется значительное внимание, потому что от степени проявления
тревожности зависит успешность обучения ребёнка в школе, особенности его
взаимоотношений со сверстниками, хорошая адаптация к новым условиям.
В
литературе по психологии, можно встретить разные определения
тревожности. Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это
“переживание
эмоционального
дискомфорта,
связанное
с
ожиданием
неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности” [3].
По определению Р.С. Немова: “Тревожность – постоянно или ситуативно
проявляемое
свойство
человека
приходить
в
состоянии
повышенного
беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных
ситуациях” [2].
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социальнообщественной жизни. Параллельно с семьей она берет на себя одну из главных
ролей в воспитании ребенка.
Среднее учебное заведение становится одним из определяющих
моментов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и
личностные свойства складываются в данный этап жизни, от того, как они будут
заложены, во многом зависит все его дальнейшее становление.
Для любого ребенка поступление в школу –это событие очень значимое.
Поступление малыша в среднее учебное заведение связано, как ведомо, с
появлением важного
личного новообразования
школьника. Внутренняя позиция -это
–
внутренней
позиции
тот мотивационный центр, который
гарантирует направление ребенка на учебу, его эмоционально-положительное
д
за
отношение к школе, стремление соответствовать эталону «хорошего ученика».
В тех случаях, когда важные потребности ребенка, отражающие позицию
но
школьника, не удовлетворены, он может пере живать устойчивое эмоциональное
т
о
у
неблагополучие, которое выражается в ожидании постоянного неуспеха в школе,
отрицательного отношения к себе со стороны педагогов и сверстников, в боязни
к
школы, нежелании посещать ее. У ребенка проявляется тревожность.
ся
Школьная тревожность – это относительно плавная конфигурация
т
проявления чувственного неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении,
гр
завышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого
отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
к
Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность,
сть
не уверен в правильности своего поведения, своих решений [1].
т
Возрастно -специфические
й
предпосылки
школьной
тревожности
младших школьников представлены в виде таблицы [1].
о
Таблица 1
Возрастно -специфические причин ы школьной тревожности младших школьников
й
Этап обучения
ник
Возрастные задачи
развития
н
й
СоциальноТипичные причин ы школьной
педагогическая ситуация тревожности
н
й
Изменение уровня и содержания
требований со стороны взрослых.
Необходимость придерживаться правил
школьной жизни. «Сверхценность»
Изменяющаяся:
позиции школьника и атрибутов
предполагает освоение школьной жизни. Изменение режима дня ,
новых вариантов ролевого
возрастание психофизиологических
взаимодействия (ученик нагрузок. Необходимость освоения
учитель , ученик ролевого взаимодействия со значимыми
одноклассники, ученик другими (учителями). Столкновение с
родители ученика).
системой школьных оценок.
ть
к
Освоение приемов
учебной
деятельности и
систем ы школьных
требований,
формирование
произвольности
психических процессов.
н
1 класс
ы
й
о
ми
ша
к
Развитие
познавательной
сферы, выработка и
закрепление
эффективного стиля
учебнопознавательной
деятельности.
Стабильная (как
правило): ребенок
находит ся в системе
привычных школьных
требований, взаимодействует со знакомыми
людьми (учителями,
одноклассниками).
ао
ь
га
2-4 класс
ы
Хроническая или эпизодическая учебная
неуспешность.
Неуспешность во взаимодействии с
учителями или одноклассниками.
з
к
Несоответствие ожиданий родителей
демонстрируемым ребенком результатам.
Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности
ия
ин
тревожных детей в школе [3].
-Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу,
л
т
ся
сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все
д
кс
го
элементы задания.
-Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок
т
отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим
о
о
т
неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких
ся
способностей.
-На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они
д
кс
правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в
д
ь
том числе и нелепые ответ ы . Говорят иногда сбивчиво , краснея и жестикулируя,
ан
н
й
сть
иногда еле слышно. И это не связано с тем , насколько хорошо ребенок знает
й
т
а
урок.
-При указании тревожному школьнику на его ошибку странности
з
д
поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не
о
к
т
понимает, как можно и нужно себя вести .
ао
сть
мо
Тревожных детей в школе много , и работать с ними не легко, а даже
е
ся
т
трудно , чем с другими категориями «проблемных» детей, потому что и
сть
ер
б
гиперактивные, и вспыльчивые дети всегда на виду, а тревожные стараются
на
д
держать свои проблем ы в себе. Они отличаются чрезмерным беспокойством,
ся
н
й
кс
причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Чаще всего
кс
т
за
они ожидают самого худшего. Учащиеся чувствуют себя беспомощными,
кс
н
опасаются вступать и
ся
играть в новые игры, приступать к новым видам
ся
ся
деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны.
ром
кс
Уровень самооценки низок, эти дети всегда думают, что они хуже других во
л
б
ть
з
всем, что самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Всегда ищут поощрения,
б
одобрения взрослых во всех делах.
з
Для категории тревожных детей характерны и соматические проблем ы:
й
н
й
боли в животе, головокружения, головные боли , спазмы в горле, затрудненное
д
д
поверхностное дыхание и многое др . Во время проявления тревоги част о
ам
ощущается
з
н
е
сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное
з
а
сердцебиение.
Критериями определения тревожности у детей младшего школьного
возраста является:
ть
•
постоянное беспокойство;
•
трудность, а иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо ;
•
мышечное напряжение (например, в област и лица, шеи );
•
раздражительность;
•
нарушения сна .
д
н
к
р
ща
ряд
Можно даже предположить, что ребенок тревожится, если хотя бы один
б
ь
щий
из критериев, перечисленных выше, проявляется очень част о в его поведении.
о
н
е
за
Основные рекомендации родителям:
1. Ежедневно выделять и говорить об успехах ребенка, сообщая о них в его
ся
ся
ром
за
присутствии другим членам семьи.
2. Необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка.
сть
о
3. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше ждать
т
ся
ем
ся
объяснения его поступку, почему так получилось.
за
чка
4. Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями.
5. Полезно снизить количество замечаний.
сть
6. Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести
сь
чувство уверенности и доверия к миру.
7. Родители должны быть добродушны и последовательны, поощряя и наказывая
й
ребенка.
й
8. Избегайте состязаний и каких-либо работ, учитывающих скорость.
р
9. Не сравнивайте ребенка с другими.
т
10.Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером
з
ребенку.
11.Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.
б
о
Рекомендации учителям при работе с тревожными детьми младшего
з
школьного возраста :
ть
Поручен и е,
1.
ь
которое
ц
дается
ребенку,
должно
сть
соответствовать
его
за
возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия,
ся
вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение
я
д
д
самооценки, на неудовлетворенность собой.
д
2. Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность,
ся
предлагаемая ребенку, должна сопровождаться словами, которые выражают
уверенность в его успех. При выполнении заданий необходим
за
з
в целом
о
положительный эмоциональный фон .
д
3. Не старайтесь сравнивать ребенка с кем-либо , особенно , если это сравнение
т
ся
р
сть
т
не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и
т
за
сть
неудачами ребенка.
4. Желательно не вводить тревожного ребенка в ситуации соревнования,
сть
ся
публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания
т
ся
типа «кто первый». Ситуация
выступления на публику также является
ж
д
стрессовой, поэтому не следует добиваться того , чтобы ребенок отвечал перед
т
о
всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
за
5. Детская тревожность част о вызывается неизвестностью. Предлагая ребенку
н
е
задание, надо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план
й
на
ся
последовательного действия.
6. Разв ивать самостоятельность и уверенностиь тревожного ребенка.
е
У детей младшего школьного возраста тревожность еще не определяется
ть
т
устойчивой чертой характера и обратима при проведении соответствующих
з
психолого-педагогической работ ы и коррекционной работы .
н
й
н
й
С каждым годом возрастают трудности адаптации первоклассников к
школе, это и ведет к возникновению проблем в обучении. Это связано и с
т
а
т
падением уровня готовности к школьному обучению, и с усложнением условий
ть
жизни детей и взрослых. Известно ,что большая часть коррекционных
сть
б
ю
мероприятий ,которые направлен ы на исправление этого , связан ы с развитием
н
й
н
й
познавательной сферы младших школьников.
Вместе с тем, в дошкольном воспитании детей и их подготовке к школе
а
ний
и без того в центре внимания направленность на умственное развитие. Поэтому
е
д
полагаем, что выход следует искать , скорее всего, в эмоционально-волевой
б
ся
сфере детского развития.
Став учеником, ребёнок знакомится со
ец
многими вещами: школьная
к
дисциплин а, выполнение домашних заданий, отношения со сверстниками в
к
к
совершенно новой
для него ситуации , нежели раньше, новые взрослые
же
окружающие его люди, новые требования и обязанности. Такого рода изменения
за
н
сопровождаются эмоцией интереса . Эти положительные эмоции через
нт
л
определённый промежуток времени могут угаснуть в связи с неудачами в школе
ть
ст
и, как следствие, недовольствием родителей и учителей. Появляются много
ао
е
других эмоций – страх, тревога, агрессия, снижается уровень успеваемости.
Поступление
в
школу
–
это
трудное
т
испытание
для
детей.
Первоклассники, которые по многим причинам не могут справляться с учебной
д
т
нагрузкой, через некоторое время попадают в разряд неуспевающих, что и
нка
ка
б
приводит как к неврозам, так и к боязни школы.
ь
т
Проверочные работ ы , домашние задания. Оценки. Давление родителей.
н
й
Отношение ровесников. Требования учителей. Проблем ы в обучении. Школ а
н
й
к
может стать источником многих страхов , что , в свою очередь ,повлияет на его
я
ик
б
д
учёбу и здоровье. Част о дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуации
н
е
б
выходят из -под контроля. Учитель несправедлив. Контрольная работ а слишком
о
и
ша
к
сложная. Второй попытки не будет и тем самым возникает беспокойство. Ещё
т
а
одна школьная проблема - волнение детей из -за возможных ошибо к («Вдруг
ко
о
ч
а
будет неправильно »), а иногда из -за боязни критики или лукавства со стороны
сть
о
к
учителей, родителей, ровесников. Переживание сковывает школьников и вводит
ь
в состоянии напряжения или гиперактивности, которое и препятствует
нормально
учиться,
сть
так
как
т
учёба
требует
восприимчивости
и
сосредоточенности. Поэтому, в школе дети могут оказаться в содействии страха.
на
Дети , которые не смогли приобрести до школы необходимого опыта общения
на
т
г
со сверстниками, они не уверен ы в себе, боят ся что не оправдают ожидания
к
кс
н
й
ь
т
взрослых, они испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх
кс
перед учителем. Некоторые дети панически боят ся сделать ошибку, когда
о
на
ь
готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители жёстко их
т
но
ний
проверяют и очень драматично относятся к ошибкам. Даже, если нет наказания
сть
и
ребёнка, психологическое наказание всё равно есть . В младшем школьном
ся
возрасте отме тка - не просто оценка конкретного результата деятельности. Она
с
т
гр
воспринимается ребёнком как оценка всей его личности. «Ты плохой, потому
ао
за
к
что ты плохо учишься», - говорят ребёнку. Он с этим соглашается, и возникает
б
й
о
он
внутренний конфликт . Он сопровождается чувством неопределённости,
ный
о
неуверенности в себе и многими страхами. Во многих случаях страх перед
з
о
школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической
ный
к
агрессии с их стороны. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой
ний
характер , иногда исчезают совсем. Но , принимая значительно длительный
ец
ж
характер , они вызывают у ребёнка чувство бессилия, неспособность справиться
ец
кс
со своими чувствами, контролировать их . Проблема страхов и тревожности у
к
ний
ик
учащихся младших классов актуальна в настоящее время , но она мало изучена
ый
нка
ж
пе
в практике школы. Достаточно частое возникновение страхов у детей связано
сть
ик
именно с поступлением в школу. Поэтому целесообразно ещё в детском саду
й
провести тесты тревожности у детей с целью преодоления барьера страха в их
ний
сознании. Оснавная часть страхов младших школьников обнаруживается в
ю
област и учебной деятельности: «боязнь быть не тем», страх сделать ошибку,
н
к
ё
а
ся
боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками.
ся
к
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта,
т
радость учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Проблему
ж
тревожности и неуспеваемости изучала И.В. Дубровина,она отмечала, что «в
гр
б
среднем, около 20 % учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность.
ток
При этом она наблюдается как у детей хорошо успевающих, так и у средне - и
з
гр
ао
т
вес
слабо успевающих школьников»[1]. Для хорошо успевающих школьников
сть
особую ценность определяет высокий уровень успешности, стремление всегда
соответствовать этому уровню приводит к
тревожности. Малоуспешных
ь
учеников беспокоит мысль о том , смогут ли они достигнуть требуемого
ь
ан
к
школьной программой уровня усвоения знаний. В любом обучении обязательно
ть
присутствует интерес . А.К. Дусавицкий изучил зависимость между интересом и
но
школьной тревожностью младших школьников. Рассматривая взаимосвязь
тревожности с учебным интересом, Дусавицкий отмечал, что тревожность
б
может выступать мотивом, противоположным учебному интересу. Учебнопознавательный интерес отображает внутреннюю связь мотива с предме том
но
ция
с
к
а
усвоения. Тревожность отражает наличие внешних по отношению к построению
д
учебной деятельности побуждений. В этих случаях возникают чувство «потери
опор ы », утраты сплочённых ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем
н
й
ка
мире. Блонский в своих экспериментальных исследованиях рассмотрел связь
между умением успешно работать и успеваемостью в учении. Неуспешная
сть
работоспособность может быть не только по причине плохого здоровья и
ё
быстрой утомляемости, но
д
и вызвана психологическими причинами и
ж
неумением работать . Тревога сопровождает учебную деятельность школьника в
ся
любой, даже в самой идеальной школе. Ситуация познания чего-то нового,
ё
неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужны усилия, чтобы непонятное
й
стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а,
ь
следовательно, и повод для тревоги. С
ок
тревожностью связана и учебная
перегрузка. Переутомление ведет к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь,
ник
рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и, как следствие,
ао
новые неудач и . Чтобы конкретно снизить тревожность ребенка, нужно
н
к
сть
педагогам и родителям,
сть
которые воспитывают ребенка, обеспечить успех
ся
ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра , помощь по дому и др .).
р
ть
д
ам
Ребенка нужно меньше корить а больше хвалить, причем, не сравнивая его с
сть
ся
вик
т
за
другими, а только с ним самим,и оценивать улучшение его собственных
б
ся
за
результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и
ер
т.д.); Необходим определённый оценочный режим там где, успехи ребенка
о
ить
малы . Например, если он медленно одевается, не надо постоянно фиксировать
й
о
т
сть
на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех,
д
за
щий
необходимо его отметить. Больше обращать внимание на обстановку, которая
за
складывается
вик
дома
и
в
д
школе.
Теплые
эмоциональные
отношения,
доверительный конт акт со взрослыми тоже могут способствовать снижению
р
ный
общей тревожности ребенка. Исследования определили, что число страхов выше
б
ик
у девочек, чем у мальчиков (девочки более чувствительны). Необходимо лучше
ер
ый
сть
изучить систему личных отношений детей друг с другом для того, чтобы
ач
целенаправленно формировать эти отношения и создать для каждого ребенка в
л
ся
дно
классе благоприятный эмоциональный климат . Нельзя оставлять без внимания
рон
ся
малоуспешных детей. Нужно выявить и развить у них положительные качества,
сть
ся
ром
поднимать заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их
ся
ся
положен и е в системе межличностных отношений. Можно отметить ,что
ь
ц
ся
педагогу нужно пересмотреть свое личное отношение к этим детям. Надо
сть
он
б
й
учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и
ний
результату своего труда. Тревожные дети очень чувствительны к результатам
на
собственной деятельности, боят ся и избегают неуспеха. Им очень трудно
ь
и
сть
оценить результат ы своей деятельности, они не могут сами решить , правильно
н
й
кс
ный
ся
сть
сделали что -либо , а ждут этой оценки от взрослого. Таким образом, чувство
б
р
о
тревоги, если оно присутствует постоянно в жизни ребенка, влияет на всю сферу
сть
д
жизни младшего школьника, а именно -на его обучение, на успеваемость. В
й
д
д
каждом классе обязательно присутствуют тревожные дети или дети , которые
на
на
испытывают страхи в различных областях деятельности. Нужно проводить
сть
работу по снятию школьной тревожности и страхов . Она будет иметь эффект
д
ик
гр
ся
только при создании благоприятных условий в семье и школе, где
з
поддерживаются хорошие условия для ребёнка со стороны окружающих.
к
1.2. Понятие педагогического общения.
Проблем ы общения разрабатывались педагогами и психологами на
н
й
д
протяжении очень длительного периода времени , потому что процесс
ть
б
социализации человеческой личности невозможен без общения.
е
Понятие общения является сложным и многогранным. М.И. Лисина
характеризует общение как процесс взаимодействие участвующих в этом
ао
людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью
д
ний
достижения общего результата. Предмет ом общения считает другого человека,
с
к
а
выделяя его познавательные, деловые и личностные мотив ы [11, 13]. Б.Г.
за
н
й
Ананьев понимает общение как специфический вид деятельности, через
ао
ак
который человек строит свои отношения с другими людьми. Одним из первых
ь
о
он выделил в общении макро -, мезо - и микроуровни [13,112]
о
с
н
Педагогическое общение было и остается предмет ом всеобщего
й
с
к
а
внимания и тщательного изучения многих отечественных психологов. ТакБ.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др . говорят, что педагогическое
ам
б
общение это основа развития личности ребенка в школьный период его жизни.
т
ика
Общение с учителем способствует развитию мотивационной и аффективной
сфер ,которые развиваются в личности и сильнее это воздействие становит ся
а
т
тогда, когда ребенок
заинтересованность,
сам
о
заинтересован
эмоциональное
ь
в данном общении. Также
отношение
учащихся
во
з
многом
определяется тем , как учитель организует процесс своего общения, т.е.
а
ао
ия
спецификой его взаимодействия с учениками.
за
Специфика педагогического взаимодействия, прежде всего, проявляется
тор
в его полеобъективной направленности. Оно направлено не только на само
за
т
д
взаимодействие учащихся в целях их личностного и социального развития
ний
развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирования на
ж
д
д
этой основе творческих умений. Педагогическая работ а многообразна по своему
к
д
содержанию, она включает в себя взаимодействие с детьми, их обучение и
гр
ний
воспитание. Также можно говорить не просто о стиле общения педагога, а о
ся
й
т
стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле
т
т
т
т
взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Так как обучение детей протекает в
ний
т
процессе общения, можно говорить и о стиле общения с детьми или стиле
ся
т
т
педагогического общения.
Анализ научной литератур ы говорит и о природе стиля педагогического
н
й
га
общения и показал, что существует очень большое разнообразие представлений
б
на этот счет. Рядом автор усматривает родство педагогического стиля общения
д
ша
га
с индивидуальным стилем деятельности. Очень показательна в этом смысле
точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения
б
-- есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего, помимо
ся
га
этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль
б
б
б
педагога [8, 48] Весьма распространено понимание стиля педагогического
га
общения как стиля отношения педагога к детям [8, 51].
ао
Формирование
индивидуального
стиля
га
педагогического
общения
строится по трем основным направлениям:
ь
а
1) Изменение всей систем ы общения, его функций и иерархического его
н
й
за
за
строения. В ходе выработки соответствующих коммуникативных навыков
нь
происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства,
ь
д
развивается нужная система способов выполнения общения.
к
2) Изменение личности как субъекта, проявляющееся как во внешнем облике
ао
ао
(моторике, речи , эмоциональности, формах общения), так и в формировании
тал
элементов
т
профессионального
сознания
(профессионального
внимания,
перцепции, памят и , мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более
н
к
б
разностороннем
плане
т
может
рассматриваться
как
становление
ао
профессионального мировоззрения.
3) Изменение личных компонентов установки субъекта по отношению к другому
д
субъекту,
что
б
и
проявляется
в
когнитивной
сфере
и
в
уровне
вый
информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в
за
эмоциональной сфере -- в интересе к другому субъекту, в склонности к
взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в
б
о
д
практической сфере -- в осознании своих реальных возможностей влияния на
объект. В результате установка субъекта и его воздействия на другой субъект
за
д
д
ный
заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о
д
з
б
ся
становлении профессиональной культур ы .
н
й
Основ ой индивидуального стиля педагогического общения являются
н
га
индивидуальные различия учителей в их коммуникативной сфере. Каждый
ний
учитель в сфере профессиональных коммуникаций индивидуален и своеобразен.
ша
Педагоги
различаются
ка
по
внутреннему
д
механизму
требованиям коммуникативной и педагогической
приспособления
ситуации. При этом
з
к
их
ний
индивидуальные особенности и коммуникативные действия могут обеспечивать
ный
равноценную по эффективности педагогическую деятельность.
д
По
мнению
д
А.Г.
Исмагиловой
[9,32],
индивидуальный
стиль
б
педагогического общения информируется как сложная многоуровневая система
ао
к
разных элементов коммуникативной деятельности,
которая направлена на
д
достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению,
д
цели
педагогического
к
общения
(дидактические,
воспитательные,
организационные). Второй уровень - это действия, с помощью которых
т
реализуются
цели
к
(стимулирующие,
организующие,
контролирующие,
оценивающие, корригирующие). Третий уровень - это операции, посредством
т
которых осуществляются действия (прямые и косвенные). Индивидуальная
стратегия целей этого
автор а,
педагогического общения обусловлена, по мнению
д
преимущественно
ш
обеспечивающими
личностными
социально-психологические
качествами
механизмы
педагогов,
регуляции
поведения, а выбор действий в большей мере определяется свойствами нервной
ы
я
системы и темперамента. Основ ой выделения типов индивидуального стиля
н
й
н
ой
общения для А.Г. Исмагиловой служит триадаследующих показателей: характер
ь
га
ец
поставленных целей общения, выбор действий, выбор операций общении
ы
ы
[9,102].
Продолжая такую линию изучения, А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева
предлагают
понятие
операциональной
структур ы
н
й
индивидуального
педагогического стиля общения [18]. С их точки зрения, она состоит из трёх
га
ний
гр
иерархических уровней. Главный уровень
о
такой структур ы представлен
н
й
организационными, оценочными и перцептивными операциями, которые
связан ы с направленностью личности педагога -- его отношениями и
н
й
за
убеждениями. Второй уровень это эмоционально-коммуникативные операции,
т
обеспечивающие эмоциональный климат в отношениях между педагогом и
рон
учащимися. Последний-третий иерархический уровень составляют фактические
и фасцинирующие операции, от которых зависит эмоциональный тон , круг
о
я
ом
общения, его дистанция; интонация, лексическое своеобразие речи , скорость
за
тал
вовлечения учащихся в разговор и быстрота реагирования на их реплики.
ец
д
А.А. Коротаев и Т.С. Тамбовцева в своем представлении о типах
индивидуального стиля общения опираются на понимание последнего как
га
д
ао
целостной системы взаимосвязанных друг с другом операций педагогического
н
й
ач
общения, определяемой свойствами различных уровней индивидуальности
педагога. Сама классификация типов , предложенная авторами, представляет
н
ой
собой следующее [18]
1. "мягкий" (осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения);
д
вый
2. "жёсткий" (осуществляется на деловом уровне );
д
вый
3. "гибкий" (осуществляется на том и на другом уровне ).
д
д
вый
Д.Б. Оборина [18] считает, что индивидуальный стиль педагогического
б
б
общения - это поведенческий компонент установки на ученика, находящий своё
т
а
д
ся
непосредственное выражен и е в конкретных ситуациях общения и
ь
взаимодействия
другими
его
ц
за
с учеником и находящийся в неразрывной связи с двумя
ст
компонентами
установки
(когнитивным
и
эмоциональным).
Формирование установки на ученика должно анализироваться, по мнению
д
автор а,
ш
в
более
широком
сть
контексте
становления
д
и
формирования
"профессиональной педагогической ментальности", жизненных планов и
ик
перспектив, а также ценностных ориентаций личности.
а
Анализ литератур ы по данной теме дает основание говорить об
н
й
нь
ся
отсутствии установившегося определения стиля педагогического общения. Мы
га
с
говорим
о
стиле
педагогического
т
общения
как
о
ао
характеристике
профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и
осуществления решений, в избираемых им приемах воздействия на учеников,
и
д
зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости
о
педагога.
Таким образом, стиль педагогического общения - это проявление
б
т
профессиональных коммуникативных навыков педагога, т.е. понятие более
узкого план а, нежели стиль педагогической деятельности.
к
б
Проанализировав научную литературу, можно отметить , что как в
ся
б
зарубежной науке (К. Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А. Березовин,
т
В.А. Кан -Калик , Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова и другие)
а
были
а
на
неоднократные попытки создания типологий стилей общения.
К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные
установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:
б
-кооперативный стиль , для которого характерна восприимчивость
б
индивид а к потребностям других людей, понимание этих потребностей,
у
л
стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликт ы , путем
ся
н
й
своеобразного самопожертвования;
-инструментальный стиль , для которого характерно
б
сть
выраженное
стремление разрешать социальные ситуации путем их «структурации» с опорой
ся
ний
на социальный престиж , единство интересов , общность взглядов, а также
д
ный
ать
владение и широко е использование традиционных форм и средств общения и
н
к
а
о
взаимодействия;
-аналитический стиль , в котором есть тенденция оперировать людьми и
б
ся
ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных
д
факторов,
через
тор
вскрытие
детерминанта
деятельности,
иных,
чем
ер
существующие или общепринятые.
Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин в своей работе описали типологию
стилей отношения учителя к классному коллективу. По их мнению, в стиле
д
т
отношения «...закрепляется типичное для данного учителя внутреннее
эмоционально-оценочное отражение детского коллектив а» [19]. Их типология
к
ний
включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:
1.Устойчиво -положительный. Он характеризуется стабильным эмоциональность
о
положительным отношением к детям, заботой о них , помощью при
ром
з
затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении,
д
спокойным и ровным тоном в обращении с детьми.
етр
2.Пассивно -положительный. Это стиль характеризуется нечетко выраженной
сть
т
эмоционально-положительной установкой в отношении к детям.
3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при общей
з
эмоционально-положительной установке.
4. Пассивно -отрицательный.
сть
5. Устойчиво -отрицательный.
сть
А.К.
Маркова,
А.Я.
Никонова
[15,13]
создали
типологию
индивидуальных стилей педагогической деятельности, включающую 4 стиля .
га
При создании типологии использовалась кооперация двух качеств учителя:
з
о
методичность и противоположно ему - импровизационность, рассудительность
и противоположная ей - эмоциональность. Стили получили следующие
ст
названия:
1) эмоционально-импровизационный стиль , в нём ориентация учителя
б
направлена на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит
д
ша
логично , интересно , однако у него часто отсутствует обратная связь с
сть
сть
же
учениками. Во время опроса учитель сданным обращается к большому числу
з
т
ть
учеников, в основном- это сильные, интересующих его учащиеся.
т
за
2) эмоционально-методичный стиль характерен для учителя, ориентированного
б
на процесс и результат ы обучения. Такой учитель внимательно следит за
д
н
й
ша
ь
уровнем знаний всех учащихся: как сильных, так и слабых.
ер
ао
т
3) рассуждающе-импровизационный стиль , в котором учитель ориентирован на
б
ша
д
процесс и результат ы обучения. Но , в отличие от эмоционально-методичного
н
й
ж
о
стиля педагогического общения, учитель меньше говорит сам, предпочитая
га
ша
ь
воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок,
д
уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ .
сть
з
и
4) рассуждающе-методичный стиль базируется преимущественно на результаты
б
обучения.
Ученик
д
воспринимается
учителем
как
средство
ао
решения
педагогической задачи.
Е.В. Коротаева (36, С.42-46) выделяет 4 профессиональных стиля
га
деятельности педагога по следующим основным критериям: умение педагога
д
создать на уроке учебно-познавательную атмосферу, используемые им методы
ся
и
обучения, виды деятельности и активность учащихся на уроке, контроль и
д
ка
коррекция деятельности всех учащихся, речь педагога и ее значение на уроке,
д
взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторон а урока,
к
результативность занятия. Это следующие стили : пассивный, относительно
т
ст
активный, активный, творческий. По мнению Е.В. Коротаевой, наиболее
д
благоприятным здесь и является творческий стиль деятельности педагога, так
б
т
как он положительно влияет на продуктивность урока.
о
д
Р. Бернс [5,47] выделяет по стилю руководства - авторитарных и
кий
д
демократичных учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят
з
выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами
оценивать ответы учащихся. Демократичные учителя ориентируются, в
ся
основном, на тесные контакт ы с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки
д
н
й
ний
ия
собственных ответов.
Совсем другой подход к выделению типологии стилей педагогического
ец
общения наблюдается в трудах В.А. Канн -Кали ка. В основу типологии общения
а
н
им были заложены индивидуально-типологические особенности личности
и
учителя в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.
Ученым были установлены следующие стили педагогического общения:
на
-
общение
ст
на
д
основе
увлеченности
совместной
деятельностью;
- общение на основе дружеского расположения;
д
- общение-дистанция;
творческой
- общение-устрашение;
- общение-заигрывание (30, С. 97-100).
Общепринятой
классификацией
стилей
педагогического
общения
является их деление на авторитарный, демократический и попустительский
ний
д
(А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Р.Х. Шакуров, А.К.
Маркова и др .).
ам
Классификация стилей педагогического общения, предложенная А.К.
Марковой:
Используя авторитарный стиль общения педагог все берет на себя. Цели
б
ика
с
к
деятельности, способ ы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои
н
действия
он
не
о
й
сть
объясняет,
не
комментирует,
т
проявляет
чрезмерную
требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с
т
пренебрежительностью относит ся к мнениям, инициативе учащихся. Педагог
ь
ика
постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание,
же
сочувствие. Ученики оказываются в позиции ведомых и подчиняются только его
за
убеждениям, в позиции объектов педагогического воздействия. Общение
ый
строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.
ь
Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность,
б
сковывает инициативу, порождает низкую самооценку; в отношениях он
о
воздвигает смысловой и эмоциональный барьер ы между учителем и учениками.
н
й
При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на
з
т
творческом сотрудничестве. Совместная
д
с ним деятельность мотивируется
б
педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право
о
та
воспитанника который использует
свою позицию, поощряет активность,
инициативу, обсуждает замысел, способ ы и ход деятельности. Преобладают
н
й
а
здесь и организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительноб
эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием,
требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная
форма обращения -- это совет, рекомендация, просьба.
т
т
Демократический
стиль
располагает
б
воспитанников
к
педагогу,
способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной
ний
деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление,
высокую
самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению
б
доверительных отношений.
При либеральном (попустительском) стиле руководства отсутствует
з
т
система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию
к
ика
стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектив а, в проблем ы отдельной
т
к
н
й
личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон его обращения
я
диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
з
о
настроения педагога, форма обращения -- увещевания, уговор ы .
т
н
й
Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует
б
о
развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности
т
воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное
з
т
взаимодействие «учитель -ученик».
ша
Согласно вышеизложенной точки зрения, практически ни один из
сть
з
вышеперечисленных авторов
о
не раскрывает влияние стиля педагогической
т
га
деятельности на учебный процесс , учебные результат ы или интеллектуальное
д
ия
н
й
развитие школьников. Только Е.В. Коротаева указывает, что творческий стиль
б
б
деятельности педагога влияет на продуктивность урока.
д
Большинство авторов задаются целью создания собственной типологии
стилей общения по результатам собственных же исследований. Созданные ими
д
зл
дж
типологии очень интересны и более или менее полно описывают многообразие
й
е
инди видуальных стилей. Однако можн о предположить, что типологии,
й
о
б
созданные в резу льтате обследования небольшой выбо рки учителей, применимы
ф
п
й
только для ней , а за ее пределами не оправдывают себя.
л
т
Рассмотрев разл ичные классификации стилей педагогического общения,
м
можно пред положить, что типология из двух стилей имеет чрезмерно жесткое
е
б
о
сть
деление и появление учителей, которые не подойдут под эту типологию (Бернс
г
т
и
аль
кий
Р.); а типология из четырех (Е.В. Коротаева) или пяти стилей (Я.Л. Коломинский
о
на
и Н.А. Бере зовин) носит несколько расплывчатый характер и предполагает
ж
ь
ец
наличие учит елей, которых можно буде т отнести сразу к 2-м типам.
у
ж
сь
Таки м образом, можно сделать вывод , что наиболее подходящей
й
ся
ка
б
классификацией стиля педагогического общения для нашей дальнейшей работ ы
га
ный
н
й
является модель , предложенная А.К. Марковой, кото рая включает в себя
ер
п
авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили
ст
педагогического общения учителя с учен иками.
о
1.3. Проявление различных личностных черт учителя и его стиля
о
а
за
га
педагогического общения
Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать,
ика
что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый
б
ду
его микроэлемент .
за
ы
Специфика
тор
педагогического
общения
обусловлена
разл ичными
м
социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе
за
педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет сво и
ша
й
сть
д
ть
социально-ролевые и функ циональные обязанности по руководству процессом
л
д
обуч ения и воспитания. Стиль общения и руководства в суще ственной мере
ш
б
ж
я
определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности
з
развития личн ости и формирования межличностных отно шений в учебной
о
п
группе .
тто
На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой
д
сть
всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим
ё
изме нениям, постоянно
ж
сть
соотносить
сть
избранные методы педагогического
ся
воздействия с особенностями обще ния на данном этапе. Все это требует от
ж
д
го
т
о
учителя умения одновременно решать две проблем ы:
сть
ся
рь
н
й
1. конструировать особенности свое го поведения (свою педагогическую
ж
индивидуальность), своих отношений с учащ имися, т. е. стиль общения;
ъ
б
2. конструировать выра зительные средства коммуникативного воздействия.
б
Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих
а
сть
и
педа гогических и соответственно коммуникативных задач. В выбор е систем ы
б
ж
ц
н
выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип
о
ка
й
и
взаимоотношений педагога с учащимися.
Можн о выделить следующие характеристики обще ния в процессе
о
ся
ж
педагогической деят ельности:
у
- общая сложившаяся систем а общения педагога и учащ ихся (определенный
к
ъ
стиль общения);
б
- систем а общения, характерная для конкретного этапа педа гогической
к
б
деятельности;
- ситуативная систем а общения, возникающая при решении конкретной
к
з
педа гогической и коммуникативной задачи.
б
Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типо логические
и
с
особенности
п
социально-психологического
взаимодействия
педагога
и
обуч ающихся. В стиле общения находят выражен и е:
ш
т
ь
ц
- особенности коммуникативных возможностей учителя;
- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
з
ец
- твор ческая индивидуальность педагога;
с
- особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что
к
сть
стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно
б
э
б
сть
насыщенная. Она воплощает в себе социально-этич еские установки общества и
гр
ш
восп итателя как его представителя.
р
ао
Первое
за
экспериментальное
исследование
стилей
обще ния
ж
было
й
проведено в 1938 году неме цким психологом Куртом Левином.
ж
й
В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на
ть
ще
е
ж
д
основных.
Авторитарный педа гогический стиль
б
б
У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенд енция на
га
е
д
жесткое управление и всео бъемлющий контроль . Она выражается в том , что
п
ка
гр
ан
б
учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает
ша
а
с
резкие замечания. Присутствует обилие нета ктичных выпадов в адрес одних
б
ат
членов груп пы и неаргументированное восхваление друг их. Авторитарный
р
д
учитель не только определяет общи е цели работ ы , но и указывает способ ы
ша
т
й
к
н
й
ж
н
й
выполнения задания, жест ко определяет, кто с кем будет работать , и т.д. Задания
о
ся
и способ ы их выполнения даются учит елем поэтапно. Это свидетельствует о
н
й
ний
у
т
неверии учителя в пози тивные возможности учащихся. Авто ритарный педагог ,
й
п
ика
как правило, субъективно оценивает успехи свои х учеников, высказывая
ао
сть
й
замечания не столько по поводу самой работ ы , сколько относительно личности
т
д
н
й
з
сть
исполнителя.
А.А. Бода лев [21] в своем исследовании в 1983 г. обнаружил, что
б
4
авторитарные учителя недо оценивают учеников по таким параметрам, как
п
д
б
ао
коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.
Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных,
сть
ж
й
ся
ао
ленивых, неди сциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что
й
ша
б
по всей вероятности, такие пред ставления служат авторитарным педа гогам
д
е
б
осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жест кий
ний
о
стиль руководства.
б
Т.Н. Мальковская [21] пише т, учитель авторитарного стиля обращается
ж
ша
га
главным обра зом к способам воздействия, осно ванным только на отношениях
б
п
д
руководства - подч инения. Он стремит ся к единоличному и безусловному
ш
о
ь
упра влению классом и устанавливает жест кий контроль за выполнением
б
о
ка
предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав , которые
и
ша
ь
о
но
о
дает ему положен и е учителя, но нередко пользуется этими правами без учета
ь
ц
ж
н
е
ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти учителя, как
т
д
ть
о
л
ао
правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто
кс
сть
н
недоброжелательно относятся к опыту коллег , сам и же очень болезненно
а
м
т
зл
е
сть
воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей хара ктерна
б
низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
Учителя с этим стилем руководства большее внимание обращают на
он
э
д
методическую культуру, а в педа гогическом коллективе част о лидируют.
б
н
е
Нередко в классе у авторитарного педагога учен ики теряют активность или
т
о
осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низк ую
з
к
л
самооценку, агрессивность. Силы учен иков направлен ы на психологическую
о
н
й
д
самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.
т
д
Д.А. Белу хин (20) предположил, что все три стиля педагогического
ф
б
го
б
га
общения характеризуются различным соотношением требовательности и
доверия учителя по отношению к школьникам. Если требовательность больше
д
вик
доверия, то это авторитарный стиль поведения и руководства образовательным
ё
т
б
процессом. В поведении учит еля будут преобладать повышенная мобилизация,
у
ь
пристройка «сверху», словесные действия «приказывать » (подавление вол и ),
с
ся
ч
й
«утверждать » (нажим на память вместо акти визации умственных способностей,
ся
ать
д
й
т.е. «объяснять »), «предупреждать » в комбинации с «упрекать» (пони жение
ся
ся
й
самочувствия учеников в соче тании с расширением границ воображения в
ж
пессимистических
тонах),
а
«узнавать »
с
ся
оттенком
«допытываться»,
«отде лываться» с раздражением и нетерпением.
ж
Итак, у авто ритарного учителя ребенку отводит ся пассивная позиция:
п
ь
учитель стремит ся манипулировать классом, став я во глав у угла задачу
ша
ь
н
з
б
х
организации дисциплины. Он подчиняет детей свое й власти в категорической
о
ж
форме , не разъясняет необходимости норм ативного поведения, не учит
нка
т
н
т
ь
управлять сво им поведением, оказывает психологическое давление.
ся
д
ый
Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положен и е от класса
б
ь
ь
ц
о
или отдельного ученика. Эмоц иональная холодность, лишая ребе нка близости,
ч
ж
доверия, быстро дисциплинирует класс , но вызывает у детей психологическое
та
ы
ж
состоян и е покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует
ь
ц
г
б
достижению учеб ных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает
в
ж
т
ао
напр яжение и неуверенность в самом себе.
с
Авто ритарный стиль лишает ребенка возм ожности осознать свои
п
б
н
д
ть
обязанности и прав а как школьника, подавляет иниц иативу и не развивает
д
ао
ч
мотивации целенаправленного управления сво им поведением.
д
ый
т
Дет и, пов е дение которых регулируется авто ритарным стилем, оставшись
к
р
ж
п
в клас се без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции пове дения, легко
т
е
т
ж
вер
нарушают дисциплину.
Авто ритарный стиль руководства говорит о твердой вол е учителя, но не
п
б
ь
ч
ц
ж
т
несет ребенку люб в и и спокойной уверенности в хоро шем отношении учителя к
о
нем у .
ч
Дет и
ра
н
к
п
фиксируют
к
свое
внимание
на
негативных
д
проявлениях
авто ритарного учителя. Они начинают бояться его . Все переживания, связанные
п
кс
за
го
с резк ими формами проявлений взро слого, западают в душу ребенка, остаются в
л
п
его памят и на всю жизнь.
за
н
к
д
ду
Авторитарный стиль общения взрослого с ребе нком в своем крайнем
б
ж
выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного
б
ее
восп итания детей.
р
Демократический стиль
б
Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факт ы, а не
ша
г
у
т
личность. Групп а принимает активное учас тие в обсуждении всего ход а
к
т
ж
предстоящей работы и ее организации. Увеличивается иниц иатива, возрастает
н
общительность
й
ч
и
доверительность
в
личных
взаимоотношениях.
Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический
б
б
ша
д
коллектив , поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблем ы
ка
а
н
й
учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку
о
сть
з
т
зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим
ь
ся
о
ый
замечаниям учеников, стремит ся понять их .
ь
ний
Учителям, которым свой ственен демократический стиль , стремятся
к
б
привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэт ому в
й
а
у
разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные
ка
сть
собы тия, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При
ь
ний
непосредственном взаимодействии
д
с
ний
учениками
авто ритарный
учитель
п
з
ша
пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побу ждения к
т
з
ф
действию. Конечно , в соответствующей ситуации такой учитель может
сти
ша
прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным.
ж
т
т
Основными способами взаимодействия являются просьба, совет , информация.
т
ь
Уче ник рассматривается как равноправный партнер в обще нии, коллега в
б
ао
ж
совместном поис ке знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и
т
ша
т
ж
личные качества учен иков.
о
У учителей с демократическим стилем руководства школ ьники чаще
м
испытывают состояния спок ойной удовлетворенности, высокой самооценки.
л
Учит еля с этим стилем больше обращают внимание на сво и психологические
у
он
умения.
вик
Для
таких
д
учителей
хара ктерна
д
большая
б
ть
профессиональная
устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность
б
а
гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На
сть
и
дка
о
д
основе оптимальной моби лизации как готовности и желания взаимодействовать
й
ао
с учащимися проявляется прис тройка «наравне» и практически все словесные
т
й
действия, которые сообразно
п
го
ситуации и содержанию взаи модействия
сть
й
воздействуют на волю , интеллект , память, воображение и эмоц иональное
д
м
уал
ч
состоян и е партнеров по совместной деятельности.
ь
ц
д
Демократический стиль обеспечивает ребенку акти вную позицию:
б
й
учитель стремит ся поставить учеников в отношения сотрудничества при
ша
ь
ся
решении учебных задач. При этом дисциплинированное пов е дение выступает не
з
р
ж
з
т
как самоцель , а как средство, обеспечивающее акти вную работу.
ао
ный
ао
й
Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного
ша
пове дения,
учит
ж
ь
управлять
своим
ся
д
поведением,
ый
организуя
усло вия
п
доверительности и взаимопонимания.
Демократический стиль ставит учителя и учеников в пози цию
б
ь
й
дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей поло жительные
б
п
эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в
совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха.
т
з
Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы »,
б
сть
ром
с
ощущен и е причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль
ь
ц
ё
зл
нка
й
б
придает значение особой важности личн ой деятельности, каждый хочет
о
самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.
ся
о
н
Демократический стиль не исключает отчуждения как временного
б
т
ао
приема работ ы учителя с классом. Но это именно временный элемент работ ы на
н
й
ж
т
й
ный
н
й
д
фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех
ма
б
дете й в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность
ж
ка
о
ие
ся
позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать сво и
г
д
ть
прав а и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного
д
г
управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные
д
ый
б
усло вия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности,
п
учебной моти вации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания
й
б
ник
з
и сохр анения ценимой среды - рабо чего состояния всего клас са. Дет и,
с
п
т
к
воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в
га
клас се без надзора учителя, стар аются дисциплинировать себя сам и .
т
е
с
Демократический
м
стиль
руководства
б
говорит
т
о
ь
высоко м
у
ие
профессионализме учителя, его позитивных нравственных каче ствах и люб в и к
за
ж
о
н
к
детям. Этот стиль требует от учителя больших псих ических затрат, но именно
б
о
ц
ж
он является самым продуктивным усло вием развития личности ребе нка. Именно
о
п
ж
й
й
в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство
га
г
ответственности.
Попустительский стиль
б
По сут и дела , этот стиль является самоустранением учителя из учебного
д
к
но
б
о
процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог
ша
ика
терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизн и, не вмешиваясь в дела
сть
ь
д
еро
о
т
но
ребят без крайней необходимости, не проявляет инициатив ы в организации тех
а
е
т
н
й
но
или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под
й
о
и
давлением или администрации, «сверху», или школьников - «снизу». Тако й
п
учитель не стремит ся к новшествам, остерегается и проявления инициативы
ша
т
ь
н
й
учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства орга низацию и
ика
б
контроль деятельности учащихся осущ ествляет без систем ы , проявляет
ка
ъ
е
н
й
нерешительность, колебания. В классе неус тойчивый микроклимат, скрытые
т
конфликт ы .
н
й
Таблица 1
Характеристика соде ржательной и формальной сторон педагогических стилей.
ж
Стиль
а
Формальная сторон а
б
Содержательная сторон а
к
Авторитарный
стиль
к
Деловые, краткие расп оряжения.
Запрет ы без снисхождения, с угрозой.
Четк ий язык, неприветливый тон .
Похвала и порицание субъективны .
Эмоции не принимаются в расче т .
Позиция лидера - вне группы.
Дела в группе планируются заранее
( во всем их объеме).
Определяются лишь непосредственные
цели , дальние - неизвестны .
Мнение учителя - реша ющее.
р
б
н
й
но
е
л
я
й
т
с
тто
з
еро
ний
к
ь
й
б
млю
Демократический
стиль
Инструкция в форме предложений.
Не сухая речь, а товарищеский тон .
Похвала и порицание - с сове тами.
Распоряжения
и
запреты
дискуссиями.
Позиция лиде ра - внутри группы.
Меро приятия планируются не заранее, а
в группе .
За реализацию предложений отве чают все .
с Все
разделы
работ ы
не
только
предлагаются,
но и обсуждаются.
нка
б
т
п
я
т
тто
ж
в
ж
го
ж
н
й
го
т
ж
1.4. Проблема связи стиля педагогического общения и тревожности
ст
га
млад ших школьников.
е
Эмоции
и
чувс тва
представляют
т
собой
отра жение
б
реальной
действительности в форме переживаний. Различные форм ы переживания чувств
нка
н
й
о
(эмоции, аффекты, наст роения, стрессы, стра ст и и др .) образуют в совокупности
у
н
в
е
ам
эмоц иональную сферу человека.
ч
Выде ляют такие вид ы чувств , как нравственные, интеллектуальные и
ж
н
й
о
ао
эстетические. По классификации, предложенной К. Изар дом, выделяются
д
эмоции фундаментальные и производные.
К фундаментальным относят:
1) интерес -волнение,
но
2) рад ос ть,
и
е
3) удивление,
4) горе -страдание,
ц
5) гнев ,
ить
с
6) отвращение,
7) презрение,
8) стра х,
б
9) стыд ,
но
10) вину
Остальные производные. Из соединения фундаментальных эмоций
о
возникает тако е комплексное эмоциональное состоян ие, как тревожность,
п
ь
ц
ао
которая може т сочетать в себе и страх, и гнев , ивину, и интерес -возбуждение.
ж
ся
«Тревожность — это
ить
т
но
склонность индивид а
у
к переживанию тревоги,
л
характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из
о
о
основных параметров инди видуальных различий»
й
Определенный уровень тревожности естественная и обяз ательная
г
и
особенность активной деят ельности личности. У каждого человека существует
у
дно
свой опти мальный или желательный уровень тревожности - это так называемая
й
г
т
т
полезная тревожность. Оценка человеком свое го состояния в этом отношении
г
ж
является для него существенным компонентом само контроля и самовоспитания.
же
п
Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление
ь
небл агополучия личности.
м
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы . В одних
г
т
й
случаях люди склон ы вести себя тревожно всегда и везде , в других они
шки
н
й
мо
ход
кс
обнаруживают свою тревожность лишь время от времени , в зависимости от
нка
складывающихся
обстоятельств .
о
о
ть
о
Ситуативно -устойчивые
проявления
сть
тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека
г
ся
соответствующей
личностной
ся
черты
(так
т
называемая
«личностная
тревожность»). Это устойчивая индивидуальная хара ктеристика, отражающая
г
т
б
предрасположенность субъ екта к тревоге и предполагающая нали чие у него
ы
тенденции
воспринимать
й
достаточно
ся
сть
широкий
«веер »
ок
ситуаций
же
как
угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как
д
о
ром
ао
ао
предрасположенность, личностная тревожность акти визируется при восприятии
й
з
определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со
н
ао
к
специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, само уважению.
ск
Ситуативно -изменчивые
за
п
проявления
сть
тревожности
именуют
г
ситуативными, а особ енность личности проявляющей тако го рода тревожность,
в
п
н
обозначают как «ситуационная тревожность». Это состоян и е характеризуется
ао
субъективно
т
переживаемыми
сть
эмоциями:
ь
ц
напр яжением,
беспокойством,
с
озабоченностью, нервозностью. Такое состоян и е возникает как эмоциональная
г
ь
ц
ао
реакция на стрессовую ситуацию и може т быть разным по интенсивности и
д
ж
ё
д
динамичным во времени .
з
ть
Личности,
относимые
к
кате гории
высокотревожных,
ж
склонны
й
воспринимать угрозу своей само оценке и жизнедеятельности в обширном
ся
п
диапазоне ситуаций и реагировать весьма напр яженно, выраженным состоянием
ф
с
тревожности.
г
Пов е дение повышенно тревожных люде й в деятельности направленной
р
ж
ж
на достижение успехов, имее т следующие особенности:
д
ж
1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные,
сть
ер
реагируют на сообщения о неудаче.
д
2. Высокотревожные люди хуже , чем низкотревожные, работают
шки
ть
ер
стре ссовых ситуациях или в условиях дефицита времени , отведенного
ж
ть
на решение задачи.
д
3. Боязнь неудач и характерная черта высокотревожных людей. Эта
н
к
ж
боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успе ха.
ром
о
ж
4. Мотивация достижения успе хов преобладает у низкотревожных люде й.
ж
ж
Обычно она перевешивает опасение возм ожной неудач и .
сть
гр
н
н
к
5. Для высокотревожных людей большей стим улирующей силой обладает
н
сооб щение об успехе, чем о неудаче.
в
а
ер
6. Низкотревожных люде й больше стимулирует сообщение о неуд аче.
ж
вик
е
7. Личностная тревожность предрасполагает индивид а к восприятию и оценке
у
л
мног их, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несу т в себе
д
угрозу.
сть
ао
ф
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от
п
т
о
самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивид а личностной
о
у
л
тревожности, но и от ситуационной тревожности, возн икающей у данного
ж
о
о
человека в данн ой ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств .
о
и
о
Воздействие сложившейся ситу ации, собственные потребности, мысли и
ф
ю
чувства человека, особ енности его тревожности как личностной тревожности
в
за
ао
опре деляют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою
ж
и
ж
очередь, вызы вает определенные эмоции (акти визация работ ы автономной
ь
й
н
й
нервной систем ы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с
н
й
ф
ожид аниями возможной неудач и ). Информация обо всем этом чер ез нервные
е
н
к
д
еро
к
механизмы обра тной связи передается в кор у головного мозга чело века,
б
ст
и
м
п
воздействуя на его мысли , потребности и чувства.
д
за
ю
Та же когнитивная оценка ситу ации одновременно и автоматически
е
зл
ф
сть
й
вызывает реакцию орга низма на угрожающие стимулы, что приводит К
б
д
б
ь
появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, напр авленных на
а
понижение
с
возникшей
ситу ационной
ф
тревожности.
Итог
всего
о
д
этого
непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность
д
ж
находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, кото рое
ь
о
п
не удалось преодолеть с помо щью предпринятых ответных реак ций и контрмер ,
т
п
л
а
а также адекватной когн итивной оценки ситуации.
о
Млад ший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Когд а
е
и
т
ика
е
ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей систем ы его
ь
ь
н
й
за
отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы
рь
социальных отно шений: «ребенок - взрослый» и «ребе нок - дет и». Эти систем ы
п
ж
к
л
н
й
связан ы игровой деятельностью. Результат ы игры не влияют на отношения
н
й
н
й
т
д
ребенка с роди телями, отношения внутри детс кого коллектив а также не
й
т
к
т
определяют взаимоотношения со взрослыми. Эти отношения существуют
к
л
параллельно . В школе возникает новая структура этих отношений. Ребе нок
сть
б
ж
попадает в новую, для него , социальную ситуацию развития, которая требует от
же
г
о
ребенка особой деят ельности. Эта деятельность называется учеб ной. Начало
у
ж
в
учебной деят ельности по -новому определяет отно шения ребенка со взрослыми
у
д
п
к
и сверстниками.
Система «ребенок - взрослый» дифференцируется, и отношения «ребенок
к
- учитель » начинает определять отношения ребенка к роди телям и отношения
ша
ся
й
ребенка к детям. Система «ребенок - учитель » становит ся центром жизни
к
ша
ь
ера
ребенка, прон изывает всю его жизнь, от нее зависит совокупность всех
о
ду
за
о
благоприятных для жизни условий. Учитель становит ся для ребенка главным
ша
ь
чело веком, в учителе воплощаются все нормативные требования с большей
п
го
э
определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях обще ния ребенку
ер
ма
ж
трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения
сть
ся
сть
сть
ец
[8, с. 125].
Учитель
становится
ша
для
ь
ребенка
фигурой,
опре деляющей
его
ж
за
психическое состоян и е не только в классе, на уроке и в общении с
ь
ц
т
д
одноклассниками, его влияние простираются и на отношения в семье. Очен ь
за
д
о
важно , что личность учителя, его состоян и е, включенность в обучение
сть
б
за
ь
ц
младшего школ ьника полностью отражаются на состоянии, поведении,
м
д
личн остных проявлениях детей не только в период обучения, но и в
о
т
ика
ж
последующие год ы . Даже при самом поверхностном набл юдении становится
н
й
з
м
ь
ясным, что действия, установки и пози ции педагога при общении с детьми
б
й
з
имеют огромное значение для определения пут и, по которому пойдет развитие
т
д
г
ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором,
и
к
у
влияющим как на развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.
ао
д
т
д
за
В силу преобладания у младшего школ ьника процессов возбуждения,
р
м
чувс тва как мотив ы поведения все еще занимают значимое мест о в его жизни.
т
ао
н
й
го
к
м
за
Поэтому при осуществлении самоконтроля млад шие школьники проявляют
з
е
большую зависимость от взрослых даже в тех случаях, когда опер ационная
э
о
но
с
составляющая контрольного дейс твия не вызывает у них затруднений. Одной из
т
т
ром
о
причин этого также является то , что смысловая сторон а контроля, в отличие от
а
ё
б
к
о
операционно-технической, не раскрывается ребенку и прио бретает смысл лишь
т
п
ить
в ситуации сотрудничества со взрослым. Таким обра зом, успешное становление
к
б
функ ций саморегуляции у младшего школ ьника во многом определяется
л
м
з
деят ельностью учителя. Это особенно важно в контексте того, что связи с
у
т
сть
сть
б
ст
учителем и коллективом класса для ребенка - первоклассника являются
т
социально значимыми.
Более того, Г.М. Бреслав пише т о том , что при нормальном ход е
ж
ан
б
з
ч
формирования личности младшего школьника положительное эмоц иональное
е
ч
отношение к учителю как к носителю наиболее важных и обязательных
ао
о
социальных способов деятельности можно рассматривать как одно из
т
центральных
ся
социальных
чувств
ученика.
о
Это
ао
чувство
т
ва
о
проявляется
инди видуально, и в силу еще значительной импульсивности школьника може т
й
р
ж
прив ести к излишнему сокращению дист анции между учеником и учит елем [7,
н
у
у
с. 208].
Высокая эмоциональная вале нтность фигур ы педагога приводит к
ж
н
й
ь
известному эффекту гене рализации оценки учителя учен иком. Хорошая оценка
ж
о
начи нает рассматриваться ребенком не только в своем специфическом качестве
й
т
ч
нно
- как оценка конкретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств.
ао
з
ао
за
о
Психология восприятия ребе нком оценок учителя тако ва, что очень быстро
ж
п
б
та
знаки его успеха (неуспеха) в позн авательной деятельности превращаются в
за
о
знак, оценивающий его личность в целом. Низк ая оценка травмирует псих ику,
ся
создает
комплекс
за
л
неполноценности,
ный
ц
формирует
образ
ец
«неудачника».
Эмоциональное отно шение к оценке усиливает или ослабляет мотив ы к учению,
п
н
й
меняет само оценку и уровень притязаний. Равн одушие, а не болезненная
п
о
т
эмоциональная реак ция младшего школьника на плохую оценку является
л
д
свидетельством потери субъ ективного значения учения и школы в цело м.
ы
п
В целом для нормального ход а формирования личности млад шего
ж
е
школьника типично подчинение основных взаимоотношений не столько
сть
т
спонтанным личн ым симпатиям, сколько социальным требованиям и норм ам.
о
з
н
Л.С. Выготский пишет о том , что в 6 - 7 лет происходит «потеря
ан
б
а
ь
ть
непосредственности», то есть осуществляется переход от непосредственных
ё
ся
ить
о
отношений с действительностью к таким, которые опосредован ы социально
н
й
выработанными норм ами и способами действий [9, с. 32].
н
А.А. Венгер считает, что в системе социальных эмоц ий существуют
ец
б
ч
позитивные и нега тивные этические эталон ы , с которыми ребенок соотносит
б
н
й
ь
сво и поступки. Эти эталон ы соответствуют различным вида м эмоциональных
д
ть
л
н
й
б
отношений к друг им людям, предметам и ситу ациям. Так, существует эталон
д
ф
т
ный
привлекательного человека, человека, заслуживающего презрения, сочувствия и
т.д. [10, с. 267].
Обще ние с учителем начинает играть ориентировочную роль . Большую
ж
ся
ка
роль в этом играет эмоциональное пред восхищение отдаленных последствий
ка
е
свои х поступков. В процессе тако го воображения происходит своеобразное
й
п
ь
проигрывание данн ой ситуации.
о
Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального
р
воображения,
сть
пыта ется,
прежде
б
чем
рье
ть
приступить
ер
ся
к
решению
задачи,
предварительно проиграть в воображаемом плане различные вариант ы действия
ся
т
н
й
и предугадать их последствия для окружающих людей, а, следовательно, и для
ний
е
него самого . Так , он стремится определить направление своего посл едующего
же
н
т
о
ь
ся
м
поведения, избегая тех поступков, которые може т совершить под влиянием
но
ж
ся
и
случайных обстоятельств и мимолетных желаний.
о
При авторитарном стиле общения педагога эмоц иональное развитие
з
т
ч
ребенка затруднено тем , что учитель не доверяет ученикам, чем сковывает
а
б
ша
т
ер
проявление эмоц ий и их развитие. При этом любая инициатива рассматривается
ч
ний
з
авторитарным преподавателем как проявление нежелательного само волия.
ао
п
Общение педагога с авто ритарными тенденциями ведет к конф ликтности,
п
недоброжелательности
х
в
отношениях
дете й,
ж
создавая
тем
самым
а
неблагоприятные условия для их обучения. Авторитарный стиль ставит педагога
ний
б
ь
в позицию отчу ждения от воспитанников, при этом каждый ребенок испы тывает
ф
о
з
ь
состоян и е незащищенности и тревоги, напр яжение и неуверенность в себе.
ь
ц
с
Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, поро ждает
б
д
п
неадекватную самооценку учащ ихся, прививает культ силы, формирует
ъ
я
невротиков, вызы вает неадекватный уровень прит язаний в общении с
ь
у
окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных метод ов в
э
п
с
ет
общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценн остей, к
ь
о
высокой оценке таки х качеств личности, как «умение выходить сухим из вод ы »,
й
о
ао
ся
о
н
й
«умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам »,
ся
«умение
б
заставить
других
беспрекословно
ся
подч иняться»,
о
«внешняя
ш
привлекательность и физическая сила » и т.п. [22, с. 78].
л
Попустительский стиль общения педагога для младших школьников
б
является формальным. Дети неуверенно чувствуют себя в школе, во всем
к
сть
з
еро
доверяют учителю, поэтому такой стиль , во-первых, недопустим , а во-вторых,
у
б
з
ее
з
он развивает в детях тревожность. Попустительский стиль хотя и не
о
г
б
щий
т
перегружает ребенка эмоционально , но не дает ему и позитивных условий для
сть
ж
т
развития личности. Общи ми особенностями попустительского и авторитарного
й
стилей обще ния, несмотря на кажущуюся противоположность, являются
ж
д
дистантные
отношения,
отсу тствие
доверия,
явная
обособленность,
отчужденность, демонстративное подчеркивание своего
доми нирующего
ф
т
й
положения. Этот стиль не обеспечивает детям возм ожности пережить рад ос ть
б
совместной
т
н
деятельности,
своевольными
учеб ный
процесс
в
пост упками и
у
и
постоянно
ия
шалостями. Ребенок
не
е
нарушается
сть
осознает своих
т
обяз анностей.
и
Демократический стиль общения в начальной школ е развивает в детях
б
м
иниц иативу, общительность, доверительность в личных взаимоотношениях. Как
ч
ао
у учителя, так и у учеников обнаруживая пози тивную внутреннюю мотивацию,
т
й
они сближаются между собо й в личностном отношении. При демократическом
кс
п
стиле
т
руководства
з
учитель
ша
опирается
на
д
коллектив ,
стимулирует
ка
самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектив а учитель
у
к
ша
старается занять позицию «первого среди равных». Этот стиль вызывает у детей
док
на
б
поло жительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности
п
сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает со рад ос ть при
т
к
и
е
з
достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется
б
сть
ром
чувство «Мы », ощущен и е причастности к общему делу. В то же время именно
с
ь
ц
ё
зл
нка
й
этот стиль придает значение особой важности личн ой деятельности - каждый
б
о
хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.
о
ся
о
н
Эмоциональное развитие млад ших школьников происходит гармонично .
е
ь
сть
Итак, авторитарный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие
б
личн ости
ребенка.
о
ж
Демократический
стиль
требует
б
большего
профессионального мастерства для организации дисциплины, но является
ж
единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности
сть
о
ребенка при организации его познавательной активности. Либерально з
за
сть
попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально , но не дает
б
щий
т
сть
ж
т
ему и позитивных условий для развития личности.
Обще ние на основе увлеченности совм естной творческой деятельностью
ж
д
н
учит еля в начальной школе, эмоц иональный настрой , должна иметь мер у , не
у
ч
ка
ся
л
за
т
превращаясь в панибратство. Учен ики, привыкшие к такому стил ю общения
о
м
учителя, поро й испытывают трудности в прил ожении усилий в учебе. На фоне
п
м
д
ма
этого эмоциональная сфер а ребенка не развивается, так как в ней присутствуют
с
т
т
ао
л
нарочито созданные положительные эмоц ии, яркие краски.
сть
ч
Обще ние-дистанция. Превращение «дист анционного показателя» в
ж
у
доминанту педагогического общения резко снижает общий твор ческий уровень
сть
с
совместной работ ы педагога и учащихся, развивает в детях неуверенность,
н
й
г
эмоц иональную заторможенность.
ч
Общение-устрашение може т выз вать в учениках начальной школ ы
ж
ы
м
страх, неуверенность, неже лание посещения школы, псих ические расстройства.
ж
ц
Педагогическое обще ние - заигрывание так же бесперспективно для
ж
т
зл
развития эмоциональной сферы детей, так как в конечном результате оно
с
т
ао
приводит учителя к противоположному общению - запугиванию или
ь
авторитарному стилю обще ния.
ж
Уче ни е и коллективная деятельность способствуют развитию у детей
б
ч
к
т
высш их чувств . У младшего школьника интенсивно формируются такие
щ
о
сть
мора льные чувства, как чувство коллективизма, товарищества. Выполнение
б
ао
б
предметных обяз анностей в школьном коллективе, совм естная учебная и
и
н
общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и
у
ач
о
перед классом в целом при водят к том у, что учащихся накапливается
о
з
б
й
б
необ ходимый практический опыт морального поведения в колл ективе.
в
ник
м
Учитель должен стремиться к тому, чтобы ребята обог ащались
ша
б
й
д
эмоциональными переживаниями, кото рые имеют положительное жизн енное
п
о
значение. Упражнение эмоций соде йствует формированию более сове ршенных
ж
ж
отношений человека к окру жающему миру, природе, человеческому обще ству.
ф
ж
Выводы по теоретическому анализу
д
Таки м образом, стиль общения учителя непосредственно влияет и на
й
б
д
эмоциональное состоян и е младших школьников. Авто ритарный стиль снижает
ь
ц
п
б
настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги,
т
ч
обеспокоенности, обид ы , неприязни. Демократический стиль повышает
н
й
б
настроение, рожд ает эмоциональную рад ос ть, чувства удовлетворения и
е
и
е
увер енности в своих силах. Либерально -попустительский стиль , с одной
с
сть
б
стороны,
поро ждает
безосновательное
п
весель е,
с
ц
другой,
чувства
-
неудовлетворения, ограничения, безразличия, равн одушия. Учителей такого
о
стиля обучения (то они очень мягкие, пота кающие учащимся, то , когда
га
ё
кс
б
ё
чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дет и не любят больше
б
о
ром
ь
к
т
вик
всего, поскольку к нем у трудно приспособиться.
ч
Под
и
стилем
особ енности
ра
сть
общения
пони мают
индивидуально-типологические
й
социально-психологического
в
обуч ающихся.
В
ш
стиле
коммуникативных
общения
т
возможностей
взаимодействия
находят
педагога
выражен и е
ь
учителя;
и
особенности
ц
сложившийся
характер
з
ец
взаимоотношений педагога и воспитанников; твор ческая индивидуальность
с
педагога; особенности учащ ихся.
ъ
В научной литературе выде ляют классификацию стилей К.Левина, В.А.
ж
з
Кан -Кали ка, М. Талена и др . Наиболее широко е распространение получило
а
н
ам
н
к
разделение стил ей на авторитарный, попустительский и демократический.
м
д
При авторитарном стиле общения педагога эмоц иональное развитие
з
т
ч
ребенка затруднено тем , что учитель не доверяет ученикам, чем сковывает
а
б
ша
т
ер
проявление эмоц ий и их развитие. Авторитарный стиль общения порождает
ч
ний
б
неад екватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует
е
г
я
невротиков, вызы вает неадекватный уровень прит язаний в общении с
ь
у
окружающими людьми.
э
Попустительский стиль общения педагога для младших школьников
б
является формальным. Дети неуверенно чувствуют себя в школе, во всем
к
сть
з
еро
доверяют учителю, поэтому такой стиль , во-первых, недопустим , а во-вторых,
у
б
з
ее
з
он развивает в детях тревожность.
о
г
Демократический стиль общения в начальной школ е развивает в детях
б
м
иниц иативу, общительность, доверительность в личных взаимоотношениях. Как
ч
ао
у учителя, так и у учеников обнаруживая пози тивную внутреннюю мотивацию,
т
й
они сближаются между собо й в личностном отношении. При демократическом
кс
п
стиле
т
руководства
з
учитель
самостоятельность учащихся.
ша
опирается
на
д
коллектив ,
ка
стимулирует
ГЛАВ А 2
к
2.Эмпирическое исследование связи стиляпедагогического общения и
ст
тревожности детей младшего школ ьного возраста
г
м
ть
2.1 Постановка проблем ы исследований
н
Теоретический
анал из
й
литературных
м
источников
показал,что
ед
б
тревожность постоянно или ситуативно проявляемое свойство чело века,
сть
сть
п
которое возникает в разл ичных социальных ситуациях.
м
Проб лема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем
в
в
о
современной
психологии.Среди
негативных
на
переживаний
а
чело века
п
тревожность занимает особое место , част о она приводит к снижению
к
м
н
е
гр
ь
работоспособности, продуктивности деятельности,к труд ностям в общении.
е
Школьная тревожность-это
г
широко е
т
н
к
понятие, которое включает
различные аспект ы устойчивого школьного эмоц ионального неблагополучия.
н
й
ч
Она выражается в волнении, повы шенном беспокойстве в учебных ситуациях, в
гр
ь
ф
классе, отрицательной оцен ки со стороны педагога. Ребё нок часто
о
к
частное
неад екватностьсобственную неадекватностьне уверен уверен в правильности
е
т
ие
отве товответов.
ж
Следует отметить , что успеваемость в школе возможна приусловии
ся
б
н
психологического комфорта.
Как считают многие иссл едователи, например, Прихожан A.M. (2010), за
ао
м
ин
последние десять лет количество тревожных дете й младшего школьного
ю
а
ж
возраста увеличилось. Тревожность стал а глубинной и личностной, изме нились
ть
м
ж
форм ы ее проявления. Таким обра зом, актуальность исследования тревожности
н
й
б
г
детей младшего школ ьного возраста диктуется необходимостью углу бленного
м
ть
ф
исследования проблем ы .
н
й
Проблема исследования: како васвязь между стилем педагогического
п
общения и тревожностью дете й младшего школьного возраста .
ж
ть
Целью работ ы явилось определение особенностей связи стилей
н
й
ст
педагогического общения учителяи тревожности младших школьников.
г
Объект исследования: тревожность в млад шем школьном возрасте
ив
е
Предмет исследования: особенности связи стиля педагогического
с
ье
ст
га
общения учителя и тревожности в младшем школьном возрасте.
г
с
Гипотеза:тревожность в млад шем школьном возрасте связ ана со стилем
е
и
к
общения учит еля.
у
1.В классе с авторитарным стил ем общения со стороны учителя
м
к
прео бладают дет и с высоким уровнем тревожности.
п
к
ер
2. В классе с демократическим стилем общения со стороны учителя
к
прео бладают дет и с нормальным уровнем тревожности
п
к
ер
Для реализации поставленной цели и разработанной гипотезы нами
к
н
решались следующие задачи:
1. Про вести наблюдения в классе за стилем общения учит еля.
ц
у
2. Выявить особенности проявлений тревожности у детей младшего
ся
г
школ ьного возраста и причин ы повышенной тревожности
м
ть
н
й
3.Выявить уровень тревожности в соци альных ситуациях у младших
ся
й
школ ьников по тесту тревожности (Р.Тэмпл,М.Дорки,В.Амен ).
м
д
ция
4.Про вести
диагностику
ц
школьной
тревожности
г
по
д
Методике
диагностики уровня школьной тревожности Филл ипса.
ть
м
5.Выявить взаимосвязь тревожности и стиля педагогического общения
ся
га
учителя.
Иссл едование проводилось на базе МОУ города Железногорска "Лице й
м
д
лец
ж
№5"
В
качестве
нно
испытуемых
выступали
учащ иеся
ъ
двух
начальных
классов .Всего принимали учас тие 25 детей -младших школ ьников в возрасте 7ый
т
м
8 лет
а
Для выявления детей с ярко
мер
выраженной тревожностью были
на
использован ы методики:
н
й
1.Проективная
методи ка
ч
Е.Амен
ция
по
д
изучению
эмоционального
отно шения к школе, модифицированная сотрудниками лаборатории науч ных
п
ш
основ детской практической псих ологии Психологического институт а РАО на
а
ц
к
д
основе Теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен , М. Дорки)
г
ция
2.“Тест школьной тревожности Филл ипса”.
о
м
3. Наблюдение за школьниками, бесед а с учителями и родителями
к
млад ших школьников.
е
4.Анкетирование учит елей по определению стиля педагогического
у
д
га
общения.
5.Методи ка Захарова " Незаконченные пред ложения"
ч
е
Описание методик :
а
1. Настоящая методи ка относится к числу методик проективного типа .
ч
ь
а
ж
Она был а разработана сотрудниками лабо ратории научных основ детской
гр
к
п
а
практической псих ологии Психологического институт а РАО на основе
ц
к
д
методики E. Amen (Amen E. W., Renison N., 1954) в 1980—1982 гг., но впервые
o
ж
3
опубликовалась в 2000 г. (см . А.М.Прихожан ).
ак
1
ин
Методи ка предназначена для учащихся 6—9 лет .
ч
а
Экспериментальный материал — 2 набора по 12 рисунков размером
ец
д
18×13 см . в каждом. Набор «А» предназначен для девочек, набор «Б» — для
ак
ный
ие
ный
мальчиков (см . картинки в приложении). Номе ра картино к ставятся на обороте
ый
ак
ж
ч
а
д
нь
рисунка.
Методи ка
проводит ся
ч
с
ь
каждым
испытуемым
инди видуально.
й
Требования к проведению стандартны для проективных методик .
й
а
Перед началом работ ы дается общая инструкция. Кром е того, перед
о
н
й
л
х
о
некоторыми рисунками дают ся дополнительные инструкции.
у
Инст рукция.
у
«Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у
к
ся
д
меня не совсем обычные. Посм отри, на них нет лиц . Все — и взрослые, и дети
ла
т
н
д
ром
и
о
го
к
нарисован ы без лиц (предъявляется картинка № 1). Это сделано специально , для
н
й
е
о
т
сть
того чтобы интереснее было придумывать . Я буду показывать тебе картинки, их
й
ся
ар
ся
нёк
ний
всего 12, а ты должен будешь придумать , какое у мальчи ка (девочки) на каждой
к
ся
ш
д
картинке наст роение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что
у
чка
же
к
б
настроение отражается у нас на лице . Когда у нас хорошее настроение, лица у
т
д
й
т
нас веселые, радостные, счас тливые, а когда плохое — грус тные, печальные. Я
т
т
т
покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчи ка (девочки) лицо
нёк
к
ние
ш
вка
— веселое, грустное, или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое
чка
же
лицо »
вка
Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное.
д
ао
В ход е его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтоб ы ребенок ее
ч
за
ся
в
усвоил.
Затем
последовательно
но
предъявляются
картинки
2—12.
Перед
о
предъявлением каждой повторяется вопрос : Какое у девочки (мальчи ка) лицо ?
у
ец
ш
вка
Почему у него такое лицо ?
чка
же
вка
Перед картинками 2, 3, 5, 6, 10 ребенку пред варительно предлагается
о
е
выб рать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
и
дка
о
ся
а
Все ответ ы детей фиксируются.
го
н
й
ОБРА БОТКА ДАННЫХ
Б
Оцениваются
ответ ы
н
на
й
д
10
рисунков
(2—11).
Рисунок
1
—
трен ировочный. Рисунок 12 выполняет «буфе рную» функцию и предназначен
о
ж
ие
для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом.
Вмес те с тем , следует обратить внимание на редкие случаи (по нашим данным,
т
а
ся
д
д
не более 5—7%), когда ребе нок на 12 карточку дает отрицательный ответ , т акие
т
ж
д
з
и
случаи требуют дополнительного анализа и должны рассматриваться отдельно .
тор
й
сть
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным»
г
д
ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как
д
ао
грустное, печальное, серд итое, скучное. Тревожным можн о считать ребенка,
е
о
ся
давшего 7 и боле е подобных ответов из 10.
ж
о
Сопоставляя ответ ы испытуемого с его интерпретацией картинки, а
н
й
за
также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например,
з
ы
д
э
на рисунке 6 — выбирает ли он ученика на пер вой парте , решившего задачу или
д
к
о
д
о
р
ученика на второй парте , не решившего ее), можно получить богатый материал
д
р
т
ся
ец
для качественного анализа данных.
тор
2. “Тест школьной тревожности Филл ипса”.
о
м
Целью данной мето дики является изучение уровня и характера
п
ть
тревожности,связ анной со школой у детей млад шего школьного возраста .
и
к
е
ть
Тест сост оит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а
о
р
ь
о
ный
могут и предлагаться в письменном виде . На каждый вопрос требуется
ный
о
д
ец
однозначно ответить “Да ” или “Нет ”.
сть
в
н
и
Работ а с испытуемыми проводилась в груп повой форме .Детям
к
р
нка
задавались вопрос ы , отвечая на которые они записывали его номер и ставили
н
й
д
кс
за
ок
"+", если соглашались с ним ,или "-",если не соглашались.Вопрос ы к тесту
б
т
н
й
можно посмотреть в приложении.
ся
При обработке результатов выде ляют вопрос ы , ответы на которые не
з
ж
н
й
н
й
д
совпадают с ключом тест а(см . приложение) Дале е считали общее число
у
ак
ч
т
вой
несовпадений по всему тесту, а это уже переводилось в проценты ,которые
д
т
ли
н
й
означали уровень тревожности ребёнка по тесту. Затем считали число
г
д
но
вой
несовпадений по каждому из 8 факторов,что тоже переводилось в процент ы .(см .
д
о
б
н
й
ак
в приложение).
Содержательная хара ктеристика каждого синдрома (факто ра ):
б
дно
г
ф
Общая тревожность в школ е – общее эмоциональное состоян и е
1.
м
ь
ц
ребенка, связанное с разл ичными формами его включения в жизнь школ ы.
м
за
м
Переживания социального стре сса – эмоциональное состоян ие
2.
ж
ь
ц
ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакт ы (прежде всего
д
ма
за
н
й
– со сверстниками).
к
3.
Фрустрация потр ебности в достижении успеха – неблагоприятный
с
психический фон , не позволяющий ребенку разв ивать сво и потребности в успех,
д
т
е
д
ть
дост ижения высокого результата и т.д.
у
рье
4.
Страх само выражения – негативные эмоциональные пере живания
п
ж
ситуаций, сопряженных с необ ходимостью самораскрытия, предъявлении себя
в
друг им, демонстрации своих возможностей.
д
н
5.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и
г
пере живание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний,
у
г
сть
достижений, возможностей.
Стра х не соответствовать ожиданиям окружающих – орие нтация
6.
б
т
ж
на значимость других в оценке свои х результатов поступков и мысл ей, тревога
д
й
м
по поводу оценок, дава емых окружающими, ожидание нега тивных оценок.
д
б
б
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности
7.
псих офизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к
ц
ситуациям стре ссогенного характера, повышающие веро ятность неадекватного
ж
п
деструктивного реаг ирования на тревожный фактор среды.
д
д
ия
Проблем ы и страхи в отношениях с учит елями – общий
8.
н
й
у
негативный эмоц иональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий
ч
д
к
з
успешность обучения ребе нка.
ж
Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель
п
с
т
ный
тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому кажд ый
е
ит
е
параметр был д ля на с информативным, и определенным обра зом наталкивал на
ит
ь
о
о
б
д
выявление причин возникновения тревожности.
а
№3 Стили педагогического общения
ст
В результате проведённого исследования бы ло выявлено ,что у учителей
г
д
б
разных классов с вой стиль общения. Анализ анкет показал, что учителя первых
ый
у
б
а
б
классов отдают предпочтение демократическому стилю педагогического
ый
общения (50 %).
Некоторые учит еля склонны к авторитарному стилю педагогического
у
й
общения (30 %).
У 2-х учителей – выраженность либерально -попустительского стиля
б
сть
га
педагогического общения (20 %).
На основе полученных данн ых мо жно сказать , что большая часть
д
о
р
о
к
ся
б
ю
опрошенных нами учителей начальных классов , используют демократический
н
стиль педагогического общения.
б
ый
В итоге были отобран ы т ри класса, учителя кото рых характеризовались
на
н
й
о
п
разным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим,
либерально -попустительским
сть
Выявленный
собственный
уровень
развития
г
профессионально-
личностных качеств и стиль педагогического общения учитель может сравнить
о
б
ша
ся
со средними значениями указ анных параметров, а также сравнить с высокой
к
и
ся
нормой. В дальнейшем знание о себе должно п ослужить основ ой д ля работ ы
э
т
ль
сть
р
н
о
н
й
педагога
В результате полу ченных данных мо жно сделать вывод о то м ,что в
ф
р
о
к
ся
ка
к
о
б
одном из классов выявлен у учителя склонность к авторитарному стилю в
о
т
а
о
ый
ие
п
другом демократический стиль общения.
б
Методи ка 4.
ч
Методи ка диагностики детских страхов (Захаров)
ч
ик
Метод неоконченных предложений
а
Шкал ы: страхи детей, тревожность
м
г
Назначение т еста
р
Методи ка предназначена д ля выявления страхов младших школьников в
ч
о
ик
разл ичных сферах общения и деят ельности.
м
у
Инструкция к те сту
к
ра
Ребенку предлагается закончить предложения.
п
ТЕ СТ
и
1. Когда я думаю о школ е…
м
2. Когда я иду в школу…
чи
3. Когда звен ит звонок…
о
4. Когда я вижу учит еля…
у
5. Когда у на с контрольная…
о
6. Когда конч аются уроки…
ш
7. Когда я отве чаю у д оски …
ж
а
с
й
8. Когда я получаю двой ку…
к
9. Когда учитель задает вопрос , я…
ша
ец
ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУ ЛЬТАТОВ Т ЕСТА.
Ф
Результат ы подсчитывали по
н
й
д
р
ответам детей и опре деляли
ж
о чём
тревожится ребёнок.
ь
В основном дети отвечали, что больше всего тревожатся
к
б
вик
что
б
неправильно ответят и учитель поругает, а также отве тов у д ос ки .
сть
В
ша
результате
проведённого
ж
а
иссл едования
с
бы ло
м
й
выявлено,
д
что
б
тревожность у детей вызы вает строгий учитель особенно эт о заметно у детей из
ь
ша
сть
н
о
класса с авторитарным стил ем общения, в других клас сах наблюдается
м
т
тенденция стра ха и неуверенности в своих силах, а также вызывает страх и
б
б
б
тревожность о то м , что родители накажут если получат неудовлетворительную
к
оценку.
о
б
ь
2.2.Соотношение тревожности и стиля педагогического
у
га
общения.
П ри изучении тревожности у млад ших школьников были получен ы
а
е
на
н
й
следующие данные(те ст тревожности Р.Тэммл,М.Д орки , В.Амен )
и
в
с
й
ция
Таблица2.
Количественное расп ределение испытуемых с различными стил ями
педагогического общения по показателям уровня тревожности, м л.шк., кол -во в %.
р
м
д
ть
Испытуемые
а
и
а
з
Показатели уровня тревожности
Низкий
Сред ний
Высокий
0
57,1
42,9
ть
е
Учащиеся из класса с
демократическим стилем общения(14
чело век)
Учащиеся из класса с авторитарным
стил ем общения(11 человек)
Дост оверность различий
о
п
о
0
19,2
83,1
н\д
Р ≤ 0,01
Р≤ 0,01
м
у
Примечание:н/д- недо ставерный уровень значимости.
п
По результатам методики видно , что детей с низким уровнем
д
вец
б
ер
тревожности не выявилось.
т
Ка к видно из таблицы, существует св язь между стилем педагогического
и
вец
о
и
общения в учебной деят ельности и тревожностью школьников. Среди
у
е
учащихся,обучающихся в клас се у учителя с демократическим стилем общения
т
тревожность проявляется в меньшей степ ени,а у учащихся, обучающихся в
г
р
клас се у учителя с авторитарным стил ем тревожных детей больше .
т
м
вик
Мо жно предположить, что с одной стороны, сред ний уровень
р
о
к
б
е
тревожности способствует созданию д ля ребёнка благоприятного соци альнот
о
й
психологического климата,который помо гает ему раскрыть сво и способности,а
п
ся
д
ть
с другой стороны - благополучие и успешность в учёб е нивелирует уровень
с
в
тревожности,который предполагает п оявление большого количества страхов у
г
р
ик
ребёнка младшего школ ьного возраста .
м
ть
Также был проведён анализ отве тов испытуемых, который отоб разили в
ь
ж
в
таблице 3. Методи ка Р. Тэммл, М.Д орки ,В.Амен )
ч
в
с
й
ция
В таблице % значения.
Табл ица 3
Субъективное восприятие соци альной ситуации у детей,обуч ающихся в классе с
демократическим и авторитарным стилем обще ния.
м
й
ш
ж
Испытуемые
Фактор ы тревожности
6
7
8
9
85, 100 35,7 75,6
7
н
Учащиеся из
класса с
демократическим
стилем стилем
обще ния.
Учащиеся из
класса с
авторитарным
стил ем общения
Достоверность
разл ичий.
о
й
1
6.2
2
33,7
3
95
4
15,3
5
7.1
0
45,5
90,9
36,4
9,3
91.
9
100
72.7
н/д
н/д
н/д
н/д
н\д
н/д
н/д
Р
10
100
11
14,3
12
92.9
13
0
14
71,5
90,9
90.9
9,3
100
0
90,9
н/д
н\д
н\д
н/д
н/
д
н/д
ж
о
м
≤0,
м
05
Примечание:н/д-недостоверный уров ень значимости
г
Ситуации:
1.Игра с младшими детьми
ть
2.Ребё ма ть и мать с младенцем.
№
с
Объект .Объект агрессии.
ив
4.Одевание.
Игра со Игра со старшими детьми.
ть
к
Укла дывание спа ть Укладывание спать в одиночестве.
б
с
7.Умывание.
Выговор .Выговор.
ить
9.Игнорирование.напа дение
б
10Агрессивное нападение.игруше к
ч
11Собирание игрушек.
12.Изоляция.
13.роди телямис родителями.
й
14Ед а Еда в одиночестве.Из
в
о
а
Из полученных след уетследует,что достоверными различия оказ ались
е
б
и
лишь в ситуации п од номером 8.Исходя из этого мож но сделать вывод о то м ,
л
щий
о
р
о
к
ся
ка
к
о
что дети очень негативно реагируют на ситуацию "Выговор " Эт о в большей
б
к
сть
д
ить
н
степени бы ло выявлено у учащихся, обуч ающихся в классе у "авторитарного
д
ш
учит еля
"Эт о
у
значит,что
н
д ля
б
таких
о
детей
ситуация,когда
ф
(родитель/учитель )отчитывает ребёнка, является психотравмирующей. Ребёнок
ша
бо ится высказываться,ситуация неус пеха вызывает у него тревогу.
ж
ь
т
же
А теперь расс мотрим св язь школьной тревожности у учащ ихся,
т
и
ъ
обучающихся в классе у педа гогов с демократическим стилем общения и
б
авто ритарным по методике Филлипса, пред ставленных в таблице 4.
п
д
е
Таблица 4
Расп ределение средних показателей дете й,обучающихся у учителя с демократическим
стилем общения и авто ритарным пофакторам тревожности.
р
ж
п
Фактор ы
н
й
Испытуемые
Учащиеся
(демократический стиль )
49,5
42,7
Учащиеся(автор
итарный стиль )
Достоверность
различий.
64,5
43.8
Р≤0,05
н\д
45,5
43.5
45,5
51,4
51.2
60,3
74.2
56,4
Р≤ 0,05
Р≤ 0,05
Р≤0,05
н/д
27,1
50,9
Р≤0,05
49,3
56
н/д
63,3
Р≤ 0,05
б
б
Обща я тревожность в школе.
Пере живание социального стресса
б
у
Фрус трация в достижении успеха
Стра х самовыражения
Страх ситу ации проверки знаний
Стра х не соответствовать ожиданиям
окружающих
Низк ая физиологическая сопротивляемость
стрессу
Проблем ы и страхи в отношениях с
учит елем
Общая тревожность по методике
т
б
ф
б
т
л
н
й
у
46,7
д
Примечание: н/д -недо ставерный уровень значимости.
п
Ка к показывают данные иссл едования (с м. таблицу 4),обнаружилась
и
м
а
св язь между авторитарным стил ем преподавания в младшем школ ьном возрасте
и
м
м
и школьной тревожностью (по Филлипсу) по следующим факторам: обще й
г
д
д
ж
тревожности в школе, фрус трации в достижении успеха, стра хе самовыражения,
т
б
страхе ситу ации проверке знаний, низкой физиологической сопротивляемости
ф
л
стрессу.
Эт о означает, что у группы учащихся, которые у чат ся в классе у учителя
н
б
п
м
ь
с авто ритарным стилем общения,прео бладают дет и с высокойшкольной
п
тревожностью (Р≥ 0,05).
п
к
Взаимосвязь высо кой тревожности замечена в след ующем:
п
е
- общая тревожность в школ е. которая проявляется в обще м
м
ж
эмоциональном состоянии ребё нка. связанными форм ами различными формами
№
н
включения школ ыжизнь школы(Р≥ 0,05)Эт о
м
н
Это означаетчто что у детей с пока зателями по по данному школ ьные
б
б
д
м
школьные ситуации (сделать сделать ошибку, выйт и выйти к доске, получить
ся
у
ся
получить плохую оценку) негативно на на состоян и е состояние младших
сть
д
ь
ц
школьников.Дети
к
Дети у авторитарного
испы тывают испытывают фрустрацию в
ь
успе хауспеха(Р≥ 0,05). Таки е дети на пут и к успеху испытывают труд ности в
ж
з
р
к
д
т
е
виде страха ошибиться, тревоги, боязни выглядеть смеш ным, забыть о т страха
о
г
щ
п
материал и т. д.
ец
Фрустрация в достижении успе ха,которая является неблагоприятным
ж
психическим фоном , не позволяющим разв ивать сво и потребности в успехе.
етр
Стра х
т
е
самовыражение
б
д
проявляется
в
ть
несп особности
выразить
р
ся
собственные мысли , неуверенности в собственных сила х.
ю
б
А ситуация проверки знан ий у детей вызывает наиб ольшие опасения,
о
в
потому что дет и, д аже с активной познавательной спос обностью теряют
э
б
к
р
т
самообладание,так ка к всегда ожидают нега тива со стороны взрослого.
т
и
б
к
Низк ая физиологическая сопротивляемость стрессу, то есть особенности
л
ё
психофизиологической
орга низации,которые
снижают
б
ся
приспособляемость
ребенка к ситуациям стре ссогенного характера, а также повы шают вероятность
ж
ь
неадекватного реаг ирования на тревожный фактор среды.
д
д
ия
По результатам данной мето дики выяснилось, что дети,обучающиеся в
д
п
б
к
классе у учит еля с авторитарным стилем обще ния более тревожны , чем дети,
у
ж
й
ер
к
обучающиеся в классе у учит еля с демократическим стилем общения.
у
Д ля более глубокого изуч ения стиля и тревожности у младших
о
ш
га
школ ьников мы применили методику неок онченных предложений Захарова.
м
с
л
П ри анализе данных получен ы следующие результат ы :
а
н
й
н
й
Испытуемые
Уровень тревожности по Захарову
Низкий
Сред ний
высокий
25
30
35
75
15
10
Р≤ 0,05
н\д
Р≤ 0,05
г
д
е
Школьники (демократический стиль )
Школьники (авторитарный стиль )
Достоверность различий
б
б
Из полученных данных след ует,что уровень тревожности у млад ших
о
е
б
е
школьников обучающихся у учит еля с авторитарным стилем обще ния
у
ж
значительно выше, чем у учащихся,обучающихся в клас се у учителя с
ер
т
демократическим стилем общения.
Мног ие взрослые, к сожалению,счит ают, что , вместо того, чтобы с ребё
д
у
б
процвести
нком по том у или тому или иному боле е , более верб альная является вербальная
д
б
й
г
ца
ж
в
по вышенный тон повышенный тонпорицаниепорицание,грубость им унижение).
д
я
р
и
На самом деле эт о усиливает состоян и е тревоги у ребёнка,что в дальнейшем
д
ц
н
ь
ц
б
приведёт к зани женной самооценке, замкнутости и детскому неврозу.
й
т
Выводы по эмпирическому исследованию
д
Результат ы нашего исследования позволили сделать следующие выводы:
н
й
г
ся
1 Тревожность в младшем школьном возр асте связана со стилем общения
г
с
к
учит еля.
у
С реди детей, обучающихся у авто ритарного учителя, больше тревожных,
е
п
вик
чем эмоционально благополучных.
ер
сть
С реди детей, обучающихся у демо кратичного учителя, больше
е
п
вик
эмоционально благополучных.
сть
Устойчивая тревожность у детей младшего школ ьного возраста ,
г
м
ть
обучающихся у педагога с авто ритарным стилем, выражена наиб олее ярко .
п
в
мер
2.Обнаружилась св язь между авторитарным стил ем преподавания в
и
м
младшем школ ьном возрасте и школьной тревожностью (по Филлипсу) по
м
г
д
д
следующим факторам: обще й тревожности в школе, фрус трации в достижении
ж
т
успеха, страхе самовыражения, страхе ситуации проверке знаний, низк ой
б
ф
л
физиологической сопротивляемости стрессу.
3.У группы учащ ихся, которые учат ся в классе у учителя с авто ритарным
ъ
м
ь
п
стилем общения, прео бладают дети с высокой школьной тревожностью. Такая
п
к
г
тревожность в школ е проявляется в общем эмоц иональном состоянии
м
ч
ребёнка,связ анным с различными формами включения в жизнь школы.
и
Эт о означает, что у детей с высокими пока зателями по данному фактору
н
б
б
д
школ ьные ситуации (страх сделать ошибку, боязнь выйт и к доске, боязнь
м
ся
у
получить плохую оценку) влияют негативно на эмоциональное состоян ие
ся
сть
д
ь
ц
младших школьников.
4. Дети у авторитарного учителя испы тывают фрустрацию в достижении
к
ь
успе ха. Таки е дет и на пут и к успеху испытывают труд ности в виде страха
ж
з
р
к
д
т
е
о
ошибиться, тревоги, боязни выглядеть смеш ным, забыть о т страха материал и т.
г
щ
п
ец
д.
С реди детей с фрустрацией в достижении успехапреобладают дети,
е
у
к
находящиеся в условиях жест ких требований со стороны учителя.
у
к
5.Д ля детей с авторитарным стил ем обучения характерен страх
о
м
б
самовыражения, который проявляется в неспособности выразить собственные
ся
мысли , неуверенности в собственных сила х.
ю
б
Д ля таких детей ситу ация проверки знаний вызы вает страх (иногда
о
ф
ь
пани ческий), потому что дет и, д аже с активной познавательной способностью
й
э
б
к
р
т
теряют самообладание, так ка к всегда ожидают нега тива со стороны взрослого.
т
и
б
к
6.Д ля младших школьников с авто ритарным стилем обучения хара ктерна
о
п
б
низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
В
младшем
школ ьном
возрасте
м
сопротивляемость
стрессу
связана
высокая
с
физиологическая
успе шностью
в
ж
учебной
деятельности.Друг ими словами, та м, г де создана психологически благоприятная
д
й
о
й
с реда общения, дет и более стрессоустойчивы.А низкая физиологическая
б
ть
к
сопротивляемость
присуща
категории
дете й,
ж
к
которым
предъявляют
строгиетребования.
4.Анализ социальных ситу аций показывает, что негативные эмоции
ф
вызы вает
ь
ситуация,
б
в
ребёнка.Можнопредположить,
которой
что
б
причиной
взро слый
отчитывает
п
тревожности
може т
ж
быть
ё
постоянная неуверенность в свои х силах страх выполнить что - то неправильно .
й
ся
б
ё
сть
Таким образом, иссл едования показали, что стиль педагогического
м
б
б
общения учителя связ анс тревожностью (а также школ ьной) у детей младшего
и
м
школ ьного возраста . В классах с авторитарным учит елем уровень тревожности
м
ть
у
знач ительно выше, чем в классах с демократическим учителем, тогда ка к у
ш
ер
и
педагога с демократическим стилем общения тревожность у детей почти не
г
наблюдается.
ть
т
Заключение
В наст оящее время детская тревожность – расп ространённое явление,
у
нка
р
поэтому современное образовательное пространство нуждается в эффе ктивных
с
ж
педагогических приёмах и сред ствах оказания поддержки детям с повышенным
е
уровнем
тревожности.
ер
Тревожность
ка к
состоян и е
и
ь
оказывает,
ц
в
основном,
отри цательное,
й
дезорганизующее влияние на результат ы деятельности ка к детей дошкольного,
д
н
й
и
млад шего школьного, подросткового возр астов, так и взрослых, а также является
е
с
показателем
т
неблагополучия
личн остного
развития.
о
Период обучения в школе совп адает с возрастными этапами соци ализации ика
р
й
детства и юности,- кото рые являются основными, основополагающими, так как
п
т
и
эт о время формирования личности. Если же главными переживаниями в это
н
нка
зл
н
время оказываются тревога и неуверенность в с ебе , то и личность формируется
нка
г
т
тревожная
ль
ё
и
г
мнительная.
Необходимо отметить , что на уровень личностной тревожности младшего
сть
ся
б
д
г
школьника влияют много факторов, таки е ка к: наличие тревожности у
е
з
р
и
роди телей младшего школьника, тревожность по отношению к ребенку,
й
г
д
большое количество запретов, угрозы в семье, конфликт ы между родителями,
э
ск
н
й
психологические травмы и другое. Но нельзя исключать то т факт , что стиль
ж
педагогического
взаимодействия
ся
учителя
може т
р
ик
являться
ж
б
б
фактором,
оказ ывающим огромное влияние на личность ученика в цело м и уровень
и
д
п
тревожности в част ности. Исследования п од руководством Д. Б. Эльконина
у
л
влияния, оказываемого разными форм ами общения учителя на детей младшего
н
д
школ ьного возраста , указывали, что строго авторитарное общение, осно ванное
м
ть
б
нек
п
на четких правилах, приводит к повышению тревожности, снижению
д
ь
эмоционального
комфорта
у
з
дете й
ж
младшего
школьного
возраста .
ть
На протяжении всего школ ьного периода воздействия тревожности на
д
деятельность
м
опосредуется
г
характеристиками
педагогического
д
общения
создаваемой педа гогом общей атмосферой клас са. Чем гармоничнее личность
б
т
ер
учит еля, тем легче обеспечивается эмоц иональная атмосфера обучения,
у
а
ч
являющаяся условием эмоционального благ ополучия учеников. В тоже время ,
д
нка
многочисленные данные свидетельствуют о насыщенности педагогической
деят ельности стрессовыми ситуациями, о высо кой частоте возникновения
у
п
невротических и психосоматических расстройств в сред е учителей; педагоги
с
о
н
ка
отличаются низкой стре ссоустойчивостью по сравнению с представителями
ж
д
других социальных групп .
а
В школе дв е главные фигур ы – учитель и уче ник. И х общение на уроке, во
о
н
й
ша
б
о
д
з
внеклассной работе, на досуге становятся важн ым условием эффективности
д
о
учеб но-воспитательного
процесса,
в
средством
форм ирования
личности
н
школьника. Отно шения с учителем занимают в жизн и детей очень важн ое место ,
п
о
о
к
м
и дети очень переживают, если они не складываются.
к
кс
т
Учитель – эт о не только то т, кто делится знаниями, мудростью и
ша
н
т
р
а
д
ь
опыт ом. Он является человеком, орга низующим и направляющим учебноу
о
б
восп итательный процесс .
р
ия
Ка к же по строить взаимоотношения с учеником, чтобы взаи модействие с
и
зл
д
й
ним позволяло получать максимальный результа т в сфере образования и
б
ся
н
личн остного развития, и в то же время оставалось бы перспективным д ля
о
ё
зл
нка
к
о
дальнейшего конструктивного общения?
Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия "учитель д
ец
я
ер
ша
уче ник”, назначение которой - опти мизировать учебный процесс . Но сегодня
б
й
ия
ж
модель сотрудничества “учитель -уче ник» устарела и приняла новы й об лик
ер
ша
б
ь
е
с
«человек-человек». И эт о в значительной мере поменяло вес ь социальнон
я
т
психологический аспект и х взаимодействия.
ный
о
На п ер в ый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.
д
р
ы
н
у
ь
Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является
ст
г
ца
сть
е
прич иной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и
ш
а
д
отсутствия интереса к предмету, и грубости учащ ихся, и наших собственных
нт
ъ
неврозов.
с
Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение
сть
б
к преподавателю учащ иеся част о переносят на предме т , который он преподает.
ъ
н
е
д
с
ье
о
В педагогическом проц ессе взаимоотношения «человек-человек» ч
первичны , и тем не менее, эт о обстоятельство не всегда осознается д аже
й
а
т
н
т
р
опытными учителями.
Начи нающие же учителя очень част о испытывают трудности в обще нии с
й
зл
н
е
ж
учащимися.
И не случайно , так ка к в общении педагог выполняет много функций — он
т
сть
т
и
ика
е
о
выступает и ка к человек, познающий друг ого человека или группу людей, и ка к
и
д
г
ца
и
организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.
ша
Анализ психолого-педа гогической литератур ы показал, что тревожность б
н
й
б
серьезный эмоц иональный барьер , осложняющий жизнь ребе нка. Она возникает
ч
ист
прежде всег о из - з а
д
о
я
ж
гр
неправильного общения.Ребё восприимчив очень том у к
в
№
ый
б
й
томука к как взрослый ним ним общается.
и
На
б
д
На проявление эмоц ионального эмоционального состояния и тревожности
ч
г
тревожности ребенка оказывает школ ашкола, в частности стиль педагогического
к
б
общения учителя. Эт о в основном происходит о т того, что учитель использует
н
ь
п
б
ша
авторитарные, жесткие методы преподавания и воспитания.
у
р
Проведена достаточно значимая и важная прак тическая работ а, которая
сть
л
к
опиралась на теоретические подход ы к изучению вопроса. Данн ая работ а важна
д
н
й
о
к
е
к
не только в целях проверки эксперимента , но так же значима д ля повышения
т
г
тор
ж
т
зл
о
собственного уровня знаний о проблемах детской тревожности и стилях
ть
педагогического общения.
т
В начале иссл едования были поставлен ы определенные ц ель и задачи. Ц ель
м
на
н
й
в
в
исследования был а достигнута, а именно были определены особенности влияния
к
й
на
стилей педагогического общения учителя на эмоциональное состоян и е младших
д
ь
ц
школьников. Также решены поставленные задачи: изучен ы особенности
з
б
н
й
личности учит еля с разными стилями педагогического общения и выявлена
у
взаи мосвязь стиля педагогического общения и эмоционального состояния
й
га
у
ребенка.
Таким обра зом, гипотеза о то м , что стиль общения учителя оказ ывает
б
к
о
б
б
и
влияние на развитие эмоциональной тревожности ребенка, подтверждена.
д
г
Ве рно найденный стиль педагогического общения, который соот ветствует
т
е
б
у
неповторимой индивидуальности педагога, создает атмо сферу эмоционального
п
благополучия, кото рая во многом определяет результативность учебноп
з
воспитательной работ ы и способствует решению мног их задач.
н
й
д
Список испо льзуемой литератур ы
п
н
й
1
Астапов В.М. Тревожность у дете й. Спб: ПИТ ЕР., 2004. 157 с.
2
Андреева Г.М. “Социальная псих ология” – М.: Аспект Пресс , 2006. –
ж
ч
ц
ный
а
365 с.
Аникеева
3
Н.П.,
Винникова
Г.В.,
Смирнов
С.А.
ка
“Режиссура
педагогического взаимодействия”. – Новосибирск : НГПИ, 1991.
ий
Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. “Психофизиологический метод оценки
4
вец
а
тревожности” // Психологический журнал – 2007 - №2 – с. 34-38
ец
АракеловН., Шишкова Н. “Тревожность: методы е е диагностики и
5
ть
л
коррекции” // Вестник МУ , сер. Психология – 1998 - №1 – с. 18
у
ж
а
6
Битянова М.Р. Социальная психология. – М: Владос, 2008. – 386 с
7
Бодров В.А. Психологический стресс : развитие и преодоление. М.:
е
ор
ПЕР СЕ , 2006. – 528 с.
е
в
Божович Л.И. Личность и е е формирование в детском возр асте. М:
8
л
с
Владос., 2011.
Бороздина Л.В., Залу ченова Е.А. Увеличение индекса тревожности
9
ф
тор
при расхождении уровней само оценки и притязаний // Вопрос ы психологии –
а
п
н
й
1993 - №1 – с. 104-113.
10
Брес лав Г.М. Психология эмоций. – М.: Смысл , 2004. – 544 с.
11
Вол ков Е.М. “Трудные дет и и ли трудные родители?” М.: /
т
ить
о
ой
к
г
ца
Профиздат, 2006 – 96 с.
х
Гарбузов В.И. Нерв ные дет и: Совет ы в р ач а. – Л.: Медицина, 1990 –
12
г
к
с
н
й
а
н
к
176 с.
13
Гофр уаЖ. Что такое психология. В 2-х т. – М.: МИР , 2005.- 362 с.
14
Жердева
с
б
Л.А.
а
Особенности
проявлений
когнитивного
стиля
га
«импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: Дис с. … канд .
г
е
у
ия
псих .наук . – М., 2005. – 165 с.
о
а
15
Дет и с аффективным поведением – М: Влад ос, 2006 – с. 48-55.
16
Добрович А.Б. Восп итателю о психологии и психогигиене обще ния. –
к
е
р
ж
М.: Просвещение, 1987.
17
Изард К.Е. Псих ология эмоций. СПб.: Пит ер, 2007. – 464 с.
18
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Пит ер, 2007. – 727 с.
19
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим дете й общению. Популярное
ц
ч
ец
ч
ж
посо бие д ля родителей и педагогов. – Ярос лавль: Академия развития, 1997. –
п
о
т
240 с.
Козл ова Е.В. Тревога – ка к одна из основных проблем , возникающих
20
м
и
ко
о
а
у ребенка в проц ессе социализации // Теоретические и прик ладные проблем ы
ч
л
н
й
психологии. Сборник статей . – Ставрополь , 1997 – с. 16-20
ка
цы
Коломинский Я.Л. Псих ология взаимоотношений в малых группах.
21
ц
Минск , 2000. -311 с.
ий
22
Коломинский Я.Л. Человек: Псих ология. М.: Знание, 2010 – 96 с.
23
Кочу бей Б., Новикова Е. Ли ки и маски тревоги // Воспитание
ц
ф
п
й
й
й
школ ьника – 1990 - №6 – с. 34-41
м
24
Майерс Д. Социальная психология / Перев .с анг л. – СПб: ПИТ ЕР,
ит
ал
е
ч
2005 – 688 с.
25
Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности е е снижения у детей //
г
л
Психологическая наука и образование – 1988 №2 – с. 15
д
26
в
Микл яева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика,
м
г
профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2006. – 245 с.
с
27
Немчин Т.А. Состоян и е нер вно-психического напряжения – Л: Речь.,
ь
ц
а
1983, 345 с.
28
Обух ова Л.Ф. Возрастная психология. – М: Педа гогическое общество
ц
б
вед
России., 2001. – 442 с.
29
Общая
психодиагностика:
Ос новы
и
й
психодиагностики,
немедицинской терапии и психологического консультирования / П од ре д.
л
й
А.А. Бодалева, В.В. Ст олина. – М.: Из д -во М ГУ , 1997 - 304 с.
в
30
ы
и
з
о
л
Общение и форм ирование личности школьника / П од ре д. А.А.
н
л
й
Бодалева и Р.Л. Кричевского. – М: Просвещение ., 1987. 232 с.
т
31
Овчарова Р.В. Практическая псих ология в начальной школе. – М.:
ц
Сфер а, 1996 – 240 с.
с
Петровская
32
Л.А.
Комп етентность
в
р
общении:
Социально-
психологический тренинг. – М.: Из д -во М ГУ , 1989. 37 с.
ы
и
з
о
л
Практикум по возрастной и педагогической псих ологии / П од ре д.
33
д
ц
л
й
А.И. Щербанова – М: Владос., 2009. 456 с.
Прак тическая психология д ля преподавателей / П од ре д. М.К.
34
л
о
л
й
Тутушкиной – М: Академия., 1997. 542 с.
Прак тическая психология образования: Учеб ник д ля студентов
35
л
в
о
высших и сред них специальных учебных заве дений. / П од ре д. Дубровиной.
е
ж
л
й
3-е из д . – М.: Т Ц “Академия”, 2004. – 464 с.
ы
и
а
ет
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие
36
в
– Самар а: Дом “БАХРАХ”, 2011. – 672 с.
к
а
Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный
37
ин
л
возраст . – СПб.:Пит ер, 2010. – 192 с.
и
ч
Прихожан А.М. Тревожность и страх у млад щих школьников.
38
ин
е
//Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической
с
ый
служ б ы ./ П од ре д. И.В.Дубровиной. –М: Т Ц АКАДЕМИЯ, 1994. – 88 с.
е
н
й
л
й
а
ет
Прихожан А.М. Психокоррекционная работ а с тревожными детьми.//
39
ин
к
Акти вные методы в работе школ ьного психолога. Киров : «Эниом». 1991. 94
й
м
цы
с.
Пахальян В. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и
40
г
школ ьный возраст . М., 2006. – 240 с.
м
и
Рубинштейн С.Л. Ос новы общей психологии. – М.: “Проспект ”, 2008
41
и
й
ный
– 720 с.
Психологическая служ б а школы. Учебное посо бие д ля студентов /
42
е
к
п
о
П од ре д. И.В. Дубровиной – М.: Международная пед . Академия, 1995–222 с.
л
43
й
и
Рогов
ик
Е.И.
Настольная
книга
прак тического
л
психолога
в
образовании: учеб ное пособие. – М.: Владос, 1996 – 529 с.
в
44
7
Руд енский Е.В. Психотехника общения – Новосибирск : Из д -во
н
СибСПИ, 1990
ий
ы
и
з
Руд енский Е.В. Социальная психология. Кур с лекций. – М.: ИН Ф Р А-
45
н
о
о
и
м
М; Новосибирск , 1997 – 320 с.
ий
46
Савина Е. Тревожные дети // Дошк . воспитание – 1996 - №4 – с. 11-14
47
Св язь уровня тревожности подростков с эффективностью и х
г
и
к
а
ть
ый
о
интеллектуальной деятельности // Психологический журнал – 1996 - №1 – с.
ец
25-30
48
Селье Г. Стресс без дистресса – М.:Прогресс , 1982. 56 с.
49
Тревога и тревожность./ С ост. И общая редакция В.М.Аста пова. СПб.:
ор
е
ия
р
б
Пит ер, 2001, 256 с.
ч
50.
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя:
у
н
Учеб . пособие д ля студ . высш . пед . учеб . заведений. – М.: Издательский центр
ка
о
ь
ий
и
ка
ал
«Академия», 2004. – С.320
51 Слепичева О. А. Инди видуальный стиль деятельности учителя и его
й
б
за
влияние на уровень тревожности млад шего школьника.-СПб., 2002-С.156д
160.
е
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Мето дический б лок исследования
п
а
1.Проективная методи ка Е.Амен по изучению эмоционального
ч
ция
д
отно шения к школе, модифицированная сотрудниками лаборатории
п
науч ных основ детской практической псих ологии Психологического
ш
а
ц
институт а РА О (А.М.Прихожан , 2010) на основе Т еста тревожности
к
л
ин
д
р
(Р. Тэммпл, В. Амен , М. Д ор ки
ция
в
с
й
Настоящая методи ка относит ся к числу методик проективного типа .
ч
ь
а
ж
Она был а разработана сотрудниками лабо ратории научных основ детской
гр
к
п
а
практической псих ологии Психологического институт а РА О на основе
ц
к
л
д
методики E. Amen (Amen E. W., Renison N., 1954) в 1980—1982 г г., но
o
и
3
ж
впервые опубликовалась в 2000 г. (см. А.М.Прихожан ).
а
1
ин
Методи ка предназначена д ля учащихся 6—9 лет.
ч
о
а
Экспериментальный материал — 2 набора по 12 рисунков размером
ец
д
18×13 с м. в каждом. Набор «А» предназначен д ля девочек, набор «Б» —
а
ный
ие
о
ный
д ля мальчиков (с м. картинки в приложении). Номе ра картино к ст ав ят ся на
о
ый
а
ж
ч
а
р
л
ь
д
обороте рисунка.
нь
Методи ка проводит ся с каждым испытуемым индивидуально.
ч
ь
й
Требования к проведению стандартны д ля проективных методик .
й
о
а
Перед началом работ ы дается общая инст рукция. Кром е того, перед
о
н
й
у
л
х
о
некоторыми рисунками дают ся дополнительные инструкции.
у
Инст рукция.
у
«Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у
к
ся
д
ме ня не совсем обычные. Посм отри, на ни х нет лиц . Вс е — и взрослые, и
ж
к
т
н
д
в
и
и
о
у
дет и нарисован ы без лиц (предъявляется картинка № 1). Эт о сделано
к
н
й
е
о
н
специально , д ля того чтобы интереснее бы ло придумывать . Я буду
сть
о
д
ся
ар
показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен будешь придумать ,
ся
нёк
о
к
ся
какое у мальчи ка (девочки) на каждой картинке наст роение и почему у него
ш
д
у
чка
же
такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у на с на лице .
к
б
о
д
й
Когда у на с хорошее настроение, л ица у на с веселые, радостные,
о
ж
о
счас тливые, а когда плохое — грустные, печальные. Я покажу тебе
т
т
нёк
картинку, а ты м не расскажешь, какое у мальчи ка (девочки) лицо —
к
а
д
ш
вка
веселое, грустное, или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое
г
ца
чка
же
лицо »
вка
Выполнение
задания
по
картинке
д
1
рассматривается
ка к
и
тренировочное. В ход е его мо ж но повторять инструкцию, добиваясь того,
ч
за
р
о
к
ся
чтоб ы ребенок е е усвоил.
в
л
Затем
последовательно предъявляются картинки 2—12. Перед
но
о
предъявлением каждой повт оряется вопрос : Какое у девочки (мальчи ка)
у
ец
ш
лицо ? Почему у него такое лицо ?
вка
чка
же
вка
Перед картинками 2, 3, 5, 6, 10 ребенку пред варительно предлагается
о
е
выб рать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
и
дка
о
ся
а
Вс е ответ ы детей фиксируются.
у
н
й
ОБРА БОТКА ДАННЫХ
Б
Оцениваются ответ ы на 10 рисунков (2—11). Рисунок 1 —
н
трен ировочный.
й
д
Рисунок
о
12
выполняет
«буфе рную»
ж
функцию
и
предназначен д ля того, чтобы ребенок зако нчил выполнение задания
ие
о
п
пози тивным ответом. Вместе с тем , следует обратить в нимание на редкие
й
а
ся
ы
д
случаи (по нашим данным, не более 5—7%), когда ребе нок на 12 карточку
д
т
ж
д
д а ет отрицательный от вет, Таки е случаи требуют дополнительного анализа
и
б
с
з
р
тор
и должны рассматриваться отдельно .
й
сть
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным»
г
д
ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке
д
ка к грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным мо ж но считать
и
е
р
о
к
ся
ребенка, давшего 7 и боле е подобных ответов из 10.
ж
о
Сопоставляя ответ ы испытуемого с его интерпретацией картинки, а
н
й
за
также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми
з
ы
д
э
(например, на рисунке 6 — выбирает л и он ученика на пер вой парте ,
д
е
о
д
о
р
решившего задачу или ученика на второй парте , не решившего е е), мо жно
г
ца
д
р
т
л
получить богатый материал д ля качественного анализа данных.
ся
ец
о
тор
р
о
к
2“Те ст школьной тревожности Филл ипса”.
и
м
Целью данной мето дики является из учение уровня и характера
п
л
ть
тревожности,связ анной со школой у детей млад шего школьного возраста .
и
к
Те ст сост оит
и
р
из
ь
е
58
о
ть
вопросов, которые
могут
зачитываться
ный
школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде . На каждый вопрос
ный
о
д
ец
требуется однозначно ответ ить “Да ” или “Нет ”.
сть
в
н
г
ца
и
Работ а с испытуемыми проводилась в груп повой форме .Детям
к
р
нка
задавались вопрос ы , отвечая на которые они записывали его номер и
н
й
д
кс
за
ок
ставили "+", если согл ашались с ним ,или "-",если не соглашались.Вопрос ы
м
б
г
ца
т
н
й
к те сту мо ж но по смотреть в приложении.
к
ра
р
о
к
д
П ри обработке результатов выде ляют вопрос ы , ответ ы на которые не
а
ж
н
й
н
й
д
совпадают с ключом т еста(с м. приложение) Дале е считали общее число
р
а
ч
т
вой
несовпадений по всему те сту , а эт о уже переводилось в процент ы ,которые
д
к
ра
н
ли
н
й
означали уровень тревожности ребёнка по тесту . Затем считали число
г
д
к
ра
но
вой
несовпадений по каждому из 8 факторов ,что тоже переводилось в
д
о
б
процент ы .(см. в приложение).
н
й
а
Содержательная хара ктеристика каждого синдрома (факто ра ):
б
9.
дно
г
ф
Общая тревожность в школ е – общее эмоциональное состоян и е
м
ь
ц
ребенка, связанное с разл ичными формами его включения в жизнь школ ы.
м
за
м
10. Переживания социального стре сса – эмоциональное состоян ие
ж
ь
ц
ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакт ы (прежде
д
ма
за
н
й
всего – со сверстниками).
к
11. Фрустрация потр ебности в достижении успеха – неблагоприятный
с
психический фон , не позволяющий ребенку разв ивать сво и потребности в
д
т
е
д
ть
успех, достижения высокого результата и т.д.
у
рье
12. Страх само выражения – негативные эмоциональные пере живания
п
ж
ситуаций, сопряженных с необ ходимостью самораскрытия, предъявлении
в
себя друг им, демонстрации своих возможностей.
д
н
13. Страх ситуации проверки знаний – негативное отно шение и
г
п
пере живание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний,
у
г
сть
дост ижений, возможностей.
у
14. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – орие нтация
т
ж
на значимость других в оцен ке своих результатов пост упков и мыслей,
д
о
у
тревога по поводу оценок, дава емых окружающими, ожидание нега тивных
д
б
б
оценок.
15. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности
псих офизиологической
организации,
ц
снижающие
приспособляемость
ребенка к ситуациям стре ссогенного характера, повышающие веро ятность
ж
п
неадекватного деструктивного реаг ирования на тревожный фактор среды.
д
д
ия
16. Проблем ы и страхи в отношениях с учит елями – общий
н
й
у
негативный эмоц иональный фон отношений со взрослыми школе,
ч
д
к
снижающий успешность обучения ребе нка.
з
ж
Используя данную мето дику, мы смотрели не общий показатель
п
с
т
ный
тревожности, а рассматривали кажд ый параметр в отдельности, поэтому
е
ит
кажд ый параметр был д ля на с информативным, и определенным обра зом
е
ит
ь
о
о
б
наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.
д
а
№3 Стили педагогического общения
ст
В результате проведённого исследования бы ло выявлено ,что у
г
д
б
учителей разных классов с вой стиль общения. Анализ анкет показал, что
ый
у
б
а
б
учителя первых классов отдают предпочтение демократическому стилю
ый
педагогического общения (50 %).
Некоторые учит еля склонны к авторитарному стилю педагогического
у
й
общения (30 %).
У 2-х учителей – выраженность либерально -попустительского стиля
б
сть
га
педагогического общения (20 %).
На основе полученных данн ых мо ж но сказать , что большая часть
д
опрошенных
о
нами
учителей
н
р
о
к
начальных
демократический стиль педагогического общения.
б
ся
б
ю
классов ,
ый
используют
В
итоге
были
характеризовались
отобран ы
на
н
разным
т ри
й
класса,
о
стилем
учителя
педагогического
кото рых
п
общения:
авторитарным, демократическим, либерально -попустительским
сть
Выявленный
собственный
уровень
развития
г
профессионально-
личностных качеств и стиль педагогического общения учитель может
о
б
ша
сравнить со средними значениями указ анных параметров, а также сравнить
ся
к
и
ся
с высокой нормой. В дальнейшем знание о с ебе должно п ослужить основ ой
э
т
ль
сть
р
н
д ля работ ы педагога
о
н
й
В результате полу ченных данных мо жно сделать вывод о то м ,что в
ф
р
о
к
ся
ка
к
о
б
одном из классов выявлен у учителя склонность к авто ритарному стилю. в
о
т
а
о
ый
ие
п
другом демократический стиль общения.
б
Методи ка диагностики детских страхов (Захаров)
ч
ик
МЕТОД НЕОКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
а
Шкал ы: страхи детей, тревожность
м
г
НАЗНАЧЕНИЕ Т ЕСТА
р
Методи ка предназначена д ля выявления страхов младших школьников
ч
о
ик
в разл ичных сферах общения и деят ельности.
м
у
Инструкция к те сту
к
ра
Ребенку предлагается закончить предложения.
п
ТЕ СТ
и
1. Когда я думаю о школ е…
м
2. Когда я иду в школу…
чи
3. Когда звен ит звонок…
о
4. Когда я вижу учит еля…
у
5. Когда у на с контрольная…
о
6. Когда конч аются уроки…
ш
7. Когда я отве чаю у д оски …
ж
а
с
й
8. Когда я получаю двой ку…
к
9. Когда учитель задает вопрос , я…
ша
ец
ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУ ЛЬТАТОВ Т ЕСТА.
Ф
р
Результат ы подсчитывали по
н
й
ответам детей и опре деляли о чём
д
ж
тревожится ребёнок.
ь
В основном дет и отвечали . что больше всего тревожатся
к
б
что
вик
б
неправильно ответят и учитель поругает .а также отве тов у д ос ки .
сть
ша
ж
а
с
й
В результате проведённого иссл едования бы ло выявлено , что
м
д
б
тревожность у детей вызы вает строгий учитель особенно эт о заметно у
ь
ша
сть
н
детей из класса с авторитарным стил ем общения , в других классах
о
м
т
наблюдается тенденция стра ха и неуверенности в своих сила х , а также
б
б
вызывает стра х и тревожность о то м . что родители накажут если получат
б
к
о
б
ь
неудовлетворительную оценку.
Стили педагогического общения
ст
Инструкция: внимательно прочтите вопрос , проанализируйте сво и
сть
ец
д
ть
мнения, предпочтения, выбе рите наиболее подходящий вариант от вета .
ж
а
ц
ть
На бланке под номером вопроса пост авьте крест ик в клеточке
д
л
у
н
выбранного Вам и варианта от вета .
п
р
ц
ть
Считаете л и Вы , что ребенок должен:
е
я
б
А) дели ться с Вам и всеми своими мысл ями и чувствами и т.д.;
й
п
р
м
Б) говорить Вам только то, что захочет сам ;
ся
и
ё
б
о
В) о ставлять сво и мысли и переживания при себе .
б
д
ть
ю
а
т
ль
Если ребенок взял у другого в его отсутствие без разрешения игрушку
за
е
или карандаш , то Вы :
г
ца
ик
ё
я
А) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять
сть
б
п
ся
нужное решение;
Б) пред оставите самим детям разо браться в своих проблемах;
е
п
В) изве стите об этом всех детей и заставите в ернуть взятое с
ж
а
с
п
в
извинениями.
Подвижный, суетливый, иногда неди сциплинированный ребенок сег о
г
й
т
н
д ня на занятии был сосредоточен , аккуратен и хорошо выпо лнил задание.
ы
д
ь
ие
п
Ка к Вы поступите?
и
я
А) похвалите его и в сем детям покажете его работу;
за
о
ь
за
Б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо
ль
чка
т
получилось сего дня;
п
В) скажете ему: «Во т всегда бы так занимался!»
й
к
т
Ребенок п ри в ходе в комнату не поздоровался с Вам и. Ка к Вы
а
ы
ц
ха
т
п
р
и
я
поступите?
А) заставите его громко при всех поздороваться с Вам и;
за
сть
а
п
р
Б) не обратите на него внимания;
т
д
же
В) сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе.
зл
б
т
за
Дет и спокойно занимаются. У Ва с есть свободная минут а. Что Вы
к
к
а
ся
к
б
я
предпочтете делать ?
ся
А) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, ка к они работают и
т
и
кс
общаются;
Б) кому-то поможете, подскажете, сдел аете замечание;
з
ё
м
В) займетесь свои ми делами (записи, про верка и пр.)
й
с
ть
а
Какая то чка зрения Вам кажется наиболее правильной:
р
е
и
г
А) чувства, переживания ребенка еще поверхностны , быстро
й
та
проходящи и на них не стоит обращать особого внимания;
й
д
в
и
т
ь
ся
Б) эмоц ии ребенка, его переживания - эт о важные фактор ы , с помощью
ч
за
н
н
й
которых его мо жно эффективно об учать и воспитывать ;
за
р
о
к
сть
л
ся
В) чувства ребенка удивительны , переживания его значимы, и к ним
й
за
б
нужно относиться бережно , с большим тактом.
сть
сть
Ваша исхо дная позиция в работе с детьми:
п
э
А) ребенок слаб , неразумен , неопытен, и только взро слый может и
о
ие
п
должен на учить, и воспитать его .
ж
ся
за
Б) у ребенка много возможностей д ля саморазвития, а сотрудничество
е
о
взро слого должно направляться на максимальное повышение акти вности
п
сть
д
й
самого ребенка;
н
В)
ребенок
развивается
г
почти
неуправляемо
ть
сть
под
л
влиянием
наследственности в семье, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров,
г
накормлен и не нарушал дисциплину.
ный
т
о
ь
Ка к Вы относитесь к активности самого ребенка:
и
я
н
А) положительно - без неё невозможно полноценное развитие;
сть
е
сть
Б) отрицательно - она част о мешает целенаправленно и планомерно
сть
гр
н
е
сть
в ести об учение и воспитание;
в
л
В) положительно , но только тогда, когд а согласован о с педагогом.
сть
ж
е
н
Ребенок не захотел выполнить задание п од предлогом, что он уже
т
ся
л
б
о
ли
делал эт о до ма. Ва ши действия?
н
г
й
и
А) сказали бы: «Ну и не надо !»;
к
г
т
й
Б) заставили бы выполнить работу;
к
ся
В) предложили бы другое задание.
к
Кака я позиция, по -вашему, более правильная:
б
д
г
А) ребенок должен быть благодарен взрослым з а заботу о нем;
ё
ие
я
в
а
Б) если он не осознает заботу о нем , не ценит её, то эт о его дело , когдао
т
а
т
ь
ё
н
за
вик
нибудь пожа леет;
б
В) педагог должен быть благодарен детям з а их до верие и любовь
ика
ё
ие
я
в
о
в
е
Ключ к обработке ответов
ик
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
а
2
3
2
2
3
1
2
3
1
2
б
3
1
3
1
2
2
3
1
2
1
в
1
2
1
3
1
3
1
2
3
3
25-30 очков - тяготеет к демократическому стилю;
ый
20-24 очка - преобладает авторитарный стиль ;
рь
б
10-19 очков - характерен либеральный стиль .
ый
б
Демократический стиль воспитания
б
Взрослые, декл арирующие этот тип общения, уважительно относятся
м
и
сть
к детям, стар аются наладить эмоциональный конт акт, учитывают
с
г
р
индивидуальные особ енности. Не подавляя строгостью и нака занием,
в
т
б
разъясняют конкретную ситу ацию, убеждают почему , в силу каких
ф
чка
р
причин необходимо выполнить то и ли иное требование. У таких взро слых
а
сть
ся
ё
г
ца
п
в
общении
с
детьми
прео бладают
положительные
п
жизнеутверждающий,
оптимистический
стиль .
организованность,
дисциплинированность,
Они
б
кс
не
оценки,
воспитывают
сковывая
т
самостоятельности, не подавляя активности дете й. Демократический
т
ж
стиль воспитания наиболее прод уктивен в воспитании личности ребе нка.
б
е
ж
У детей формируется чувс тво собственного достоинства. Прав а ребенка
т
д
при э том не нарушаются.
а
с
п
т
Авторитарный стиль воспитания
б
Авторитарные
взро слые
добиваются
п
беспрекословного
подчинения,
от
детей
п
исключают
слепого
любо е
и
объяснение,
п
аргументацию, злоу потребляют отрицательными оценками. Уровень
ф
г
требований и контроль за поведением детей свер хвысокие. При та ком
ка
я
в
с
а
й
типе воспитания строгость и нака зание - основные педагогические
ц
б
сред ства. В итоге формируется ущер бный ребенок. Общие черты детей
е
с
у
при та ком воспитании - заниженная само оценка, неуверенность в с ебе .
а
й
п
т
ль
Либеральный тип воспитания (его еще называют попустительским)
и
за
Либеральные взрослые почти не контролируют действия дете й, вс е
ть
т
ж
у
позволяют, не предъявляют порой д аже элементарных требований, з а
т
к
р
я
в
исключением, быть может, тех случаев, когда возн икает угроза жизни
ё
но
о
ребе нка, физической травмы. Внеш не привлекательное, на самом деле
ж
щ
д
ц
такое отношение свидетельствует о равнодушии к жизни ребе нка. Такой
ж
тип воспитания формирует в ребе нке вседозволенность и безразличие к
и
ж
другому чело веку. Ребенок привыкает не задумываться над чувствами
п
т
о
других, потому что сам обделен вниманием.
э
б
Выявленный
г
о
собственный
уровень
развития
профессионально-
г
личностных качеств и стиль педагогического общения учитель может
о
б
ша
сравнить со средними значениями указ анных параметров, а также сравнить
ся
к
и
ся
с высокой нормой. В дальнейшем знание о с ебе должно п ослужить основ ой
э
д ля работ ы педагога
о
н
й
т
ль
сть
р
н
В результате полу ченных данных мо жно сделать вывод о то м ,что в
ф
р
о
к
ся
ка
к
о
б
одном из классов выявлен у учителя склонность к авто ритарному стилю. в
о
т
а
о
ый
ие
п
другом демократический стиль общения. Дале е
б
необходимо выявить
ч
сть
ся
уровень тревожности у дете й из этих классов п ри помощ и методики
ж
о
ый
а
н
к
Филипса.
Методи ка диагностики уровня школьной тревожности Филл ипса
ч
ть
м
Методи ка диагностики уровня школьной тревожности Филл ипса
ч
ть
м
(Филипса)
Ц ель методики (опросника) сост оит в изучении уровня и характера
в
р
ь
ть
тревожности, связ анной со школой у детей млад шего и среднего школьного
и
к
е
рье
возраста .
ть
Те ст сост оит
и
р
из
ь
58
о
вопросов, которые
могут
зачитываться
ный
школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде . На каждый вопрос
ный
о
д
ец
требуется однозначно ответ ить “Да ” или “Нет ”.
сть
в
н
г
ца
и
Инструкция: “Ребята, сейч ас Вам будет предложен опросник, который
ш
и
ие
состоит из вопросов о то м , ка к Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь
р
ь
о
к
о
и
я
с
отвечать искрен н е и правдиво , здесь нет верных или неверных, хороших
о
е
и
сть
и
г
ца
или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
г
ца
о
та
т
Отвечая на вопрос , записывайте его номер и от вет “+”, если Вы
д
ец
за
ок
с
я
согласны с ним , или “-”, если не согласны ”.
й
б
г
ца
т
й
Обработка и интерпретация резу льтатов.
ф
П ри обработке результатов выде ляют вопрос ы ; ответ ы на которые не
а
ж
н
й
н
й
д
т
совпадают с ключом т еста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да ”,
р
д
ец
н
в то время ка к в ключе этому вопросу соот ветствует “-”, то есть от вет “нет ”.
ё
нка
и
вой
у
ё
ся
с
и
Ответ ы , не совпадающие с ключом - эт о проявления тревожности.
н
й
т
н
П ри обработке подсчитывается:
а
1. Обще е число несовпадений по всему тексту . Если о но больше 50 %,
ж
вой
д
ра
к
вик
мо ж но говорить о повышенной тревожности ребе нка, если больше 75 % от
р
о
к
ся
ж
общего числа вопр осов т еста - о высокой тревожности.
с
р
вик
п
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выде ляемых
вой
д
о
ж
в тексте. Уровень тревожности определяется так же , ка к в первом случае .
г
т
зл
и
аец
м
Анализируется общее внут реннее эмоциональное состоян и е школьника, во
у
ь
ц
з
многом определяющееся нали чием тех или иных тревожных синдромов
й
но
г
ца
(факторов) и и х количеством.
у
о
Результат ы
н
й
1) Число несовпадений знаков (“+” - да , “-” - нет ) по каждому фактору
вой
•
н
и
д
(абсо лютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).
п
вой
Д ля каждого респондента.
о
дно
2) Пред ставление этих данных в виде индивидуальных диаграмм .
о
о
а
3) Число несовпадений по каждому измерению д ля всего класса;
вой
д
о
абсо лютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.
п
4) Пред ставление этих данных в виде диаграмм ы .
о
о
н
й
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному
д
фактору 50 % и 75 % (д ля всех факторов).
о
6) Пред ставление сравнительных результатов при повторных замерах.
о
а
7) Полн ая информация о каждом учащ емся (по результатам т еста).
о
ъ
д
р
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора ).
дно
г
ф
Общая тревожность в школ е - общее эмоциональное состоян и е ребенка,
м
ь
ц
связанное с разл ичными формами его включения в жизнь школ ы.
м
за
м
Переживания социального стре сса - эмоциональное состоян и е ребенка, на
ж
ь
ц
фоне которого развиваются его социальные контакт ы (прежде всего - со
ма
за
н
й
д
к
сверстниками).
Фрустрация потр ебности в достижении успеха - неблагоприятный
с
психический фон , не позволяющий ребенку разв ивать сво и потребности в
д
т
е
д
ть
успехе, дост ижении высокого результата и т. д.
у
рье
Страх само выражения - негативные эмоциональные пере живания ситуаций,
п
ж
сопряженных с необ ходимостью самораскрытия, предъявления себя друг им,
в
д
демонстрации своих возм ожностей.
н
Страх ситуации проверки знаний - негативное отно шение и пере живание
г
п
у
тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений,
г
сть
у
возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - орие нтация на
ж
значимость других в оцен ке своих результатов, пост упков, и мыслей, тревога по
о
у
д
д
поводу оценок, дава емых окружающим, ожидание нега тивных оценок.
б
Низкая
б
физиологическая
сопротивляемость
стрессу
особенности
-
псих офизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к
ц
ситуациям стре ссогенного характера, повышающие веро ятность неадекватного,
ж
п
деструктивного реаг ирования на тревожный фактор среды.
д
д
ия
Проблем ы и страхи в отношениях с учит елями - общий негативный
н
й
у
эмоц иональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность
ч
д
к
з
обучения ребе нка.
ж
Текст опросника
иль
Трудно л и тебе держаться на одном уровне со в сем классом?
сть
е
нёк
д
о
т
а
вый
к
о
ь
Волнуешься л и ты , когда учитель говорит , что собирается проверить,
е
к
ша
ь
б
т
насколько ты знаешь материал ?
к
ец
Трудно л и тебе работать в классе так , ка к этого хочет учитель ?
сть
е
нёк
ся
т
и
ша
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости о т того, что ты не знаешь
ь
е
нёк
б
ша
п
б
к
т
уро к?
д
а
Случалось л и, что кто -нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
е
б
а
д
о
о
г
ца
Част о л и тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового
н
е
е
нёк
ша
т
а
мате риала, по ка ты не поймешь, что он говорит?
ж
й
к
т
б
о
ь
Сильно л и ты волнуешься при отве те или выполнении задания?
е
к
а
р
ть
г
ца
Случ ается л и с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что
ш
е
б
к
д
э
б
боишься сделать глупую ошибку?
ся
Дрожат л и у тебя коле ни , когда тебя вызывают отве чать?
ь
е
с
к
ж
Част о л и тво и одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные
н
е
е
р
ло
о
я
и гры?
н
Случается л и, что тебе ст ав ят более низкую оцен ку, чем ты ожидал ?
е
б
нёк
р
л
ь
о
ер
к
ка
Волнует л и тебя вопрос о то м , не остав ят л и тебя на второй год?
е
ец
к
о
т
л
ь
е
д
е
Стараешься л и ты избегать игр , в которых делается выбор , потому что тебя,
е
к
ся
а
ы
э
б
ка к правило, не выбирают?
и
т
Бывает ли временами, что ты вес ь дрожишь, когда тебя вызы вают отвечать?
е
б
к
т
ь
Част о ли у тебя возникает ощущен и е, что никто из твоих одноклассников
н
е
е
ь
ц
б
о
не хочет делать то, чег о хочешь ты?
т
ся
ё
л
к
к
Сильно л и ты волнуешься перед тем , как на чать выполнять задание?
е
к
о
а
и
у
ся
Трудно л и тебе получать таки е отметки, каких ждут о т тебя родители?
сть
е
нёк
ся
з
р
п
Боишься л и ты временами, что тебе с танет дурно в классе?
е
к
б
нёк
а
ь
й
Будут л и тво и одноклассники сме яться над тобой, ли ты сделаешь ошибку
е
р
ло
н
о
е
к
при отве те ?
а
р
ть
Похож ли ты на своих одноклассников?
е
е
к
д
Выпо лнив задание, беспокоишься л и ты о то м , хорошо л и с ним справился?
п
е
к
к
о
е
б
Когда ты работаешь в классе, уверен л и ты в то м , что вс е хорошо
к
ие
е
к
к
о
б
у
запомнишь?
Снится л и тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответ ить на вопрос
ь
е
нёк
б
к
т
в
д
ец
учителя?
Ве рно л и, что большинство ребят относит ся к тебе по -дружески ?
т
е
е
б
а
ь
нёк
д
й
Работаешь ли ты более усердно , если знаешь, что результат ы твоей работ ы
е
к
сть
б
н
й
н
й
будут сравниваться в клас се с результатами твоих одно классников?
т
п
Част о л и ты мечтаешь о то м , чтобы поменьше волн оваться, когда тебя
н
е
е
к
к
о
о
спрашивают?
Боиш ься ли ты временами в ступать в с пор?
щ
е
к
ы
о
Чувствуешь л и ты , что тво е сердце начинает сильно б иться, когда учитель
е
к
б
р
ц
ед
р
ша
говорит , что собирается проверить твою готовность к уроку?
ь
б
т
Когд а ты получаешь хорошие отме тки, думает л и к то -нибудь из твоих
е
к
ж
е
а
д
о
друзей, что ты хочешь выслужиться?
б
к
Хоро шо ли ты себя чувствуешь с тем и из твоих одноклассников, к кото рым
п
е
к
н
к
о
п
ребята относятся с особ ым вниманием?
в
Бывает л и, что некоторые ребята в клас се говорят что -то , что тебя задевает?
е
б
т
б
ё
б
Ка к ты думаешь, теряют ли расположение т е из учеников, которые не
и
к
е
а
о
т
справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одно классников не обращают на
сть
е
д
ё
б
п
т
д
тебя в нимание?
ы
Част о ли ты боишься выглядеть нелепо ?
н
е
е
к
сть
Доволен л и ты тем , ка к к тебе относятся учителя?
з
ие
е
к
а
и
нёк
Помо гает ли твоя мама в организации вечеров , ка к другие м амы твоих
п
е
г
ать
и
и
з
одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
о
е
б
нёк
Надеешься л и ты в будущем учиться лучш е, чем раньше?
е
к
щ
ер
Считаешь л и ты , что одеваешься в школу так же хорошо, ка к и тво и
е
к
б
т
зл
и
р
ло
одноклассники?
Част о ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в эт о
н
е
е
к
д
б
нёк
н
время другие?
нка
Обладают л и способные ученики каки ми-то особыми правами, кото рых нет
е
й
ё
п
и
у других ребят в классе?
а
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когд а тебе удается быть
е
о
е
нёк
ё
лучше и х?
о
Доволен л и ты тем , ка к к тебе относятся одноклассники?
з
ие
е
к
а
и
нёк
Хоро шо л и ты себя чувствуешь, когда оста ешься о дин на один с учителем?
п
е
к
б
р
ар
д
р
ар
Высмеивают л и временами твои одноклассники твою внешность и
е
р
ло
по ведение?
д
Думаешь л и ты , что беспокоишься о своих школ ьных делах больше , чем
е
к
б
м
вик
ер
другие ребята?
Если ты не можешь ответ ить, когда тебя спрашивают, чувс твуешь л и ты ,
к
т
в
т
е
к
что во т-во т расплачешься?
б
й
й
Когда вечер ом ты лежишь в постели , думаешь л и ты временами с
к
к
ть
е
к
беспокойством о то м , что будет завтра в школ е?
к
о
б
м
Работая над трудным заданием, чувс твуешь л и ты порой, что совершенно
о
т
забыл вещи , которые хорошо знал раньше?
й
э
е
к
к
б
Д рожит л и слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
о
ь
е
б
к
о
Чувствуешь л и ты , что начинаешь нервничать, когд а учитель говорит , что
е
к
б
е
ша
ь
б
собирается д ать классу задание?
р
Пуга ет ли тебя про верка твоих знаний в школ е?
б
е
с
ть
м
Когда учитель говорит , что собирается д ать классу задание, чувс твуешь ли
ша
ь
б
р
т
е
ты страх, что не справишься с ним?
к
б
т
б
Снилось ли тебе временами, что тво и одноклассники могут сделать то ,
е
нёк
б
р
ло
ный
ся
ё
чег о не можешь ты ?
л
к
т
к
Когда учитель
объясняет материал , кажется ли тебе , что твои
ша
ец
е
нёк
б
р
ло
одноклассники понимают его лучше, чем ты?
за
ер
к
Беспокоишься л и ты по дороге в школу, что учитель может д ать классу
е
к
д
б
ша
р
проверочную рабо ту?
п
Когда ты выполняешь задание, чувс твуешь л и ты обычно , что делаешь эт о
к
т
е
к
сть
б
н
плохо ?
й
Д рожит л и слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске
о
ь
е
б
ша
ь
ся
д
перед в сем классом?
о
о
ь
ДИАГНОСТИКА
ШКОЛ ЬНОЙ
ТРЕВОЖНОСТИ
М
(младший школ ьный возраст )
м
и
Настоящая методи ка относит ся к числу методик проективного типа . Она
ч
ь
а
ж
гр
был а разработана нами на основе методики E. Amen (Amen E. W., Renison N.,
к
н
д
o
1954) в 1980—1982 г г., но до настоящего времени не публиковалась.
3
и
ж
а
ть
т
Методи ка предназначена д ля учащихся 6—9 лет.
ч
о
а
Экспериментальный материал — 2 набора по 12 рисунков размером 18×13
ец
д
с м. в каждом. Набор «А» предназначен д ля девочек, набор «Б» — д ля
а
ный
ие
о
ный
о
мальчиков (с м. картинки). Номера картино к ст ав ятся на обороте рисунка.
ый
а
ч
а
р
л
ь
д
нь
Методи ка проводится с каждым испытуемым инди видуально. Требования
ч
ь
й
к проведению стандартны д ля проективных методик .
й
о
а
Перед началом работ ы дается общая инст рукция. Кром е того, перед
о
н
й
у
л
х
о
некоторыми рисунками дают ся дополнительные инструкции.
у
Инст рукция
у
«Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у ме ня
к
ся
д
ж
к
не совсем обычные. Посм отри, на них нет лиц . Вс е — и взрослые, и дети
т
н
д
в
и
и
о
у
к
нарисован ы без лиц (предъявляется картинка № 1). Это сделано специально , д ля
н
й
е
о
н
сть
о
того чтобы интереснее бы ло придумывать . Я буду показывать тебе картинки, их
д
ся
ар
ся
нёк
о
всего 12, а ты должен будешь придумать , какое у мальчи ка (девочки) на каждой
к
ся
ш
д
картинке наст роение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что
у
чка
же
к
б
настроение отражается у на с на лице . Когда у на с хорошее настроение, л ица у
о
д
й
о
ж
на с веселые, радостные, счас тливые, а когда плохое — грус тные, печальные. Я
о
т
т
покажу тебе картинку, а ты м н е расскажешь, какое у мальчи ка (девочки) лицо
нёк
к
а
д
ш
вка
— веселое, грустное, или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое
г
ца
чка
же
лицо »
вка
Выполнение задания по картинке 1 рассматривается ка к тренировочное. В
д
и
ход е его мо жно повторять инструкцию, добиваясь того, чтоб ы ребенок ее
ч
за
р
о
к
ся
в
л
усвоил.
Затем
последовательно
но
предъявляются
картинки
2—12.
Перед
о
предъявлением каждой повторяется вопрос : Какое у девочки (мальчи ка) лицо ?
у
ец
ш
вка
Почему у него такое лицо ?
чка
же
вка
Перед картинками 2, 3, 5, 6, 10 ребенку пред варительно предлагается
о
е
выб рать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
и
дка
о
ся
а
Вс е ответ ы детей фиксируются.
у
н
й
ОБРА БОТКА ДАННЫХ
Б
Оцениваются ответ ы на 10 рисунков (2—11). Рисунок 1 — трен ировочный.
н
й
д
о
Рисунок 12 выполняет «буфе рную» функцию и предназначен д ля того, чтобы
ж
ие
о
ребенок зако нчил выполнение задания пози тивным ответом. Вместе с тем ,
п
й
а
следует обратить в нимание на редкие случаи (по нашим данным, не более 5—
ся
ы
д
д
т
7%), когда ребе нок на 12 карточку д а ет отрицательный от вет, Таки е случаи
ж
д
и
б
с
з
р
требуют дополнительного анализа и должны рассматриваться отдельно .
тор
й
сть
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам
г
д
испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке ка к грустное,
д
и
печальное, серд итое, скучное. Тревожным мо жно считать ребенка, давшего 7 и
е
р
о
к
ся
боле е подобных ответов из 10.
ж
о
Сопоставляя ответ ы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также
н
й
за
з
анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на
ы
д
э
д
рисунке 6 — выбирает л и он ученика на пер вой парте , решившего задачу или
е
о
д
о
р
г
ученика на второй парте , не решившего е е), мо жно получить богатый материал
д
р
т
д ля качественного анализа данных.
о
тор
Продолжение прил ожения
м
Набор «А»
ный
л
р
о
к
ся
ца
ец
Рис . 1.
к
Рис . 2.
к
Продолжение приложения
Рис . 3.
к
Рис . 4.
к
Продолжение приложения
Рис . 5.
к
Рис . 6.
к
Рис . 7.
к
Продолжение приложения
Рис . 8.
к
Рис . 9.
к
Продолжение приложения
Рис . 10.
к
Рис . 11.
к
Рис . 12.
к
Продолжение приложения
Набор Б
ный
Рис . 1.
к
Рис . 2.
к
Продолжение приложения
Рис . 3.
к
Рис . 4.
к
Продолжение приложения
Рис . 5.
к
Рис . 6.
к
Рис . 7.
к
Продолжение приложения
Рис . 8.
к
Рис . 9.
к
Продолжение приложения
Рис . 10.
к
Рис . 11.
к
Рис . 12.
к
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Сводные прот околы по блоку исследования
у
д
БЛАН К Д ЛЯ ОТВЕТОВ
т
я
о
Ф.И.О. (шиф р) Наумочкина Галина Нико лаевна__________
е
п
Групп а ____ Возраст _45___ Ст аж 24 года
к
и
Образование
р
ми
__высшее_____
Да та
с
`
н
«____»___________Варианты ответов
н
й
1.а
2.а
3.а
4.а
5.в
6.в
7.б
8.в
9.б
10.а
Ф.И.О. (шиф р) Железная Марина Николаевна__________
е
д
Групп а ____ Возраст _47___ Ст аж 26 лет
к
и
р
а
Образование высшее Да та исследования 12 ма я 2017г
с
н
й
1.б
2.а
3.а
4.во
з
5.б
6.б
7.б
8.а
9.б
10.в
Протокол №1
ист
исследования
Эксперементальные показатели тревожности по методике диагностики уровня
школьной тревожности Филл ипса (испытуемые,младшие школ ьники, обучающиеся в
классе с демократическим стилем общения 7-8 лет ,%)
д
м
ть
м
а
Испытуемые
Саша К.
Марина О.
Кирилл Д.
Диана.Н.
Вадим Ш.
Мила на Г.
Ди ма М.
О ля А.
Кристина Д.
ДашаО.
О ля П.
Артём Б.
НикитаЛ.
Пол ина Д.
д
ица
б
а
т
п
п
т
1
23
64
32
77
64
9
64
64
50
59
64
32
41
50
2
27
45
55
36
45
36
64
9
27
27
73
45
64
45
3
31
23
31
46
62
23
54
31
38
54
46
31
46
77
4
33
33
67
67
33
17
67
67
83
83
83
50
67
67
5
33
67
67
100
83
33
83
83
67
67
33
33
50
33
6
0
60
40
60
80
0
80
60
80
60
80
20
40
60
7
0
20
20
40
20
0
20
60
20
40
80
20
20
20
8
38
50
50
75
63
25
63
25
50
38
63
50
50
50
9
24
45
40
59
57
17
59
43
45
52
66
34
48
53
Условные обозначения: 1.Обща я тревожность в школе.
б
2Пер ежиывание социального стресса
с
3.Фрус трация потребности в достижении успе ха.
т
ж
4Страх самовыживания.
5Стр ах ситуации проверки знан ий.
с
о
6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
т
7.Низк ая физиологическая сопротивляемость стрессу.
л
8.Проблем ы и страхи в отношениях с учит елями.
н
й
у
9. Общая тревожность в школ е.
м
1.0%-50% -нормальная тревожность.
2.50%-70%- повы шенная тревожность.
ь
3.75%-100%-высокая трев ожность.
г
Протокол №2
ист
Экспериментальные показатели тревожности по методике диагностики уровня
школьной тревожностиФиллипса(испытуемые младшие школ ьники,обучающиеся в
классе с авто ритарным стилем общения, 7-8 лет ,%)
д
ть
м
п
Испытуемые
Рома П.
Марина К.
Кост я Л.
В ова Д.
Кар ина О.
Серёжа Б.
Максим Ф.
Саша М.
Олег Р.
Кост я Ж.
Денис Ч.
н
д
и
д
т
а
и
1.
41
41
82
68
41
68
82
36
91
41
50
2
18
36
64
45
18
36
45
36
73
64
45
3
62
54
54
54
54
54
46
15
62
46
77
а
4
67
33
67
67
17
50
17
33
83
67
67
5
50
50
83
83
67
100
67
33
83
50
33
6
80
20
80
60
60
60
20
20
80
40
60
7
40
60
100
80
20
40
60
0
60
20
20
8
75
75
75
38
50
38
38
38
63
50
50
9
74
45
72
59
38
55
78
31
76
48
53
Условные обоз начения: 1. Общая тревожность в школ е.
и
м
2.Пере живание социального стресса.
у
3.Фрус трация потребности в достижении успе ха.
т
ж
4.Страх самовыживания.
5.Стра х ситуации проверки знан ий.
б
о
6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
т
7.Низк ая физиологическая сопротивляемость стрессу.
л
8.Проблем ы и страхи в отношениях с учит елями.
н
й
у
9.Общая тревожность ребё нка по методике.
под
1.0%-50трев ожностьнормальная тревожность.
г
2.50%-75%-повышенная тревожность.
3.75%-100высо кая высокая тревожность.
п
Протокол
Протокол №3
ист
Экспериментальные показатели по те сту тесту (Р.Тэмпл,МД ор ки Дорки,
В.Амен )(испытуемые, младшие школ ьники , обучающиеся в классе с
демократическим стилем общения,7-8 лет )
д
ция
к
ра
в
с
й
м
а
Испытуемые
Саша К.
Марина О
Кирилл Д.
Диана.Н.
Вадим Ш.
Мила на Г.
Ди ма М.
О ля А.
Кристина Д
ДашаО.
О ля П.
Артём Б.
НикитаЛ.
Пол ина Д.
д
ица
б
а
т
п
п
т
Число негативных выборов
10
7
7
7
8
9
7
7
9
6
5
7
9
6
во й
Индекс тревожности
71
50
50
50
57
64
50
50
64
43
36
50
64
43
ный
Примечание:
1.0%-20%-низкий уров ень тревожности;
2.20%-50%-средний уров ень тревожности;
3.50%-100%-высокий уров ень тревожности
г
г
г
Протокол №4
ист
Экспериментальные показатели тревожности по те сту (Р.Тэмпл, М.Д орки ,
В.Амен ) (испытуемые,младшие школ ьники,обучающие в классе с
авто ритарным стилем общения,7-8 лет)
д
ция
к
ра
в
н
д
и
д
т
а
и
й
м
п
Испытуемые
Рома П.
Марина К.
Кост я Л.
В ова Д.
Кар ина О.
Серёжа Б.
Максим Ф
Саша М.
Олег Р.
Кост я Ж.
Денис Ч.
с
а
Число негативных выборов
5
9
8
9
9
10
8
9
8
9
7
во й
Индекс тревожности(%)
36
64
57
64
64
71
57
64
57
64
50
ный
Примечание:
1.0%-20%-низк ий уровень тревожности;
2.20%-50%-сред ний уровень тревожности;
3.50%-100%-высо кий уровень тревожности.
л
е
п
Протокол №5
ист
Результат ы “Т еста школьной тревожности по методике Филлипса”
н
Порядковый
номер
испытуемого
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
ок
й
р
д
Фактор ы тревожности
1
2
3
н
12,6
4,5
13,6
13,6
9
59
40,9
22,7
40,9
13,6
45,4
13,6
40
81,1
50
36,3
13,6
9
27,2
72,7
72,7
31,8
40
40,9
13,6
13,6
40
36,3
68,1
27,2
4,5
33,3
40
40,9
13,6
10,3
18,1
22,4
9
9
18,1
9
72,2
36,3
31,8
й
27,3
9
36,3
36,3
36,5
36,4
18,1
27,2
54,5
27,2
27,2
27,7
18,1
18,1
36,3
36,3
9
36,3
27,2
100
27,2
36,3
36,3
18,1
36,3
40
36,3
27,2
45,5
36,3
36,3
36,3
18,1
36,3
27,2
40
40
22,7
36,3
18,1
36,3
18,1
45,4
36,3
27,2
23,3
23
30,7
46,1
30,7
46,1
46,1
23
53,8
46,1
30,7
46,1
15,3
38,4
36,3
15,3
7,6
38,4
30,7
69,2
38,4
23
30,7
46,1
46,1
30,7
30,7
30,7
30,7
46,1
38,4
38,4
38,4
46,1
53,8
18,1
15,3
36,3
40
23
38,4
23
46,1
46,1
23
4
5
6
7
8
66,3
20
20
40
25
33,3
16,6
30
20
37,5
66,5
40
40
40
50
16,5
40
50
40
50
66,6
30
40
40
50
66,6
50
80
60
62,5
33,3
50
30
20
40
66,8
33,7
30
40
40
50
100
40
40
50
16,6
33,7
40
40
62,5
50
50
80
40
12,5
50
16,6
80
20
37,5
50
40
40
40
25
66,6
83,3
80
60
37,5
16,6
40
20
40
12,5
16,6
83,3
40
20
37,5
16,6
33,3
20
20
12,5
16,6
16,6
20
20
37,5
50
16,6
40
40
12,5
33
100
60
80
75
66,6
83,3
80
60
37,5
16,6
33,3
40
40
50
33,3
83,3
40
20
50
33,3
50
80
20
50
16,6
40
40
60
50
40
16,6
40
20
37,5
33,3
16,6
40
40
25
16,6
40
60
40
25
50
66,6
60
60
62,5
33,3
33,3
40
40
50
33,3
16,6
40
40
50
50
40
40
20
37,5
33,3
40
20
40
50
33,3
66,6
40
20
37,5
33,3
16,6
60
20
62,5
23,1
16,6
40
40
25
33
16,6
40
20
37,5
23
40
33,3
40
50
50
16,6
20
20
37,5
40
40
20
40
50
40
40
20
40
25
50
46,1
40
40
50
50
50
60
60
62,5
66,6
50
40
40
37,5
33,3
50
40
60
25
Условные обоз начения:1. Общая тревожность в школ е;
2.Переживания социального стра ха;
3.Фрустрация потребности в дост ижении успеха;
4. Страх само выражения;
5.Страх ситуации пров ерки знаний;
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
7. Низк ая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8. Проблем ы и страхи в отношениях с учит елями.
и
м
б
у
п
г
т
л
н
й
у
Количество
ответов
В проц ентах %
Волнуюсь что отвечу неправильно
35
35
30
50
50
35
65
35
65
о
ж
а
с
й
ж
р
ф
сть
Стараюсь отвечать правильно
30
Когда я
отве чаю
у д ос ки
Когда я
получаю
2
б
б
Родители огорчат ся
9
сть
Пере живаю
5
т
ш
ь
Жду поддержки учителя
9
30
Когда
конч аются
уроки
о
Испытываю волн ение
5
р
7
35
у
у
С пе ш у домой
7
40
о
и
Не хочется расст а ваться с учителем
4
60
Когда у на с
контрольная
т
Раду юсь
5
ся
Боюсь получить отрицательную оценку
5
б
Переживаю что не справлюсь
5
та
Стар аюсь решать быстро
4
40
м
Когда я
вижу
учит еля
ся
Испытываю тревогу
5
20
о
с
Раду юсь
6
40
Когда звен ит
звонок
ф
Жду встречи с учителем
8
а
6
д
Боюсь опоздать на уро к
2
д
Иду смело в класс
6
ы
Хочу получать знания
5
35
чи
сть
Хочу встретиться с друзьями
5
35
Когда я иду
в школу
чи
Пере живаю
4
30
Когда я
думаю о
школ е
ся
Жду когд а ктапойду в школу
4
30
Учащиеся 1
класса
(демократический
Стиль )
ж
Волнуюсь
4
30
е
Радуюсь
ч
6
40
Протокол №6
ист
ец
Когд а
учитель
задает
вопрос ,я
е
ша
Тревожусь
Радуюсь
Переживаю
Жду встречи с друзьями
Боюсь опоздать, потому учитель наругает
Спешу в класс
Боюсь что неправильно отвечу
Переживаю
Переживаю что не справлюсь
Огорчу родителей, потому что боюсь не
решить задачу
Стараюсь все выполнить
С радостью спешу домой
Иду гулять
Боюсь отвечать(учитель грозный)
Стараюсь ответить правильно
Расстраиваюсь
Иду с тревогой домой
Долго молчу
Стараюсь ответить
7
4
8
3
7
4
7
4
7
1
3
8
3
8
3
8
3
7
4
40
70
30
60
40
60
40
60
10
30
70
30
70
30
70
30
60
40
Количество
ответов
В процентах %
60
Протокол №7
(Методика неоконченных предложений)
Учащиеся 1
Когда
класса
я
(авторитарный) думаю
о
школе
Когда Когда
я иду в звенит
школу звонок
Когда я Когда у нас
вижу
контрольная
учителя
Когда
кончаю
тся
уроки
Когда я Когда я Когда
отвечаю получаю учитель
у доски 2
задает
вопрос я
&жхжжу3&гж&?
\&*ри|{. сс}Бст8€ни'!м
0рловский государственнь:й
университет имени !4.€. 1ургенева
ум0м
сп РАв кА
о ре3ультатах проверки текстового документа
на нал ичие 3аимствований
[!роверка вь!полнена в системе
Антиплагиат.ву3
Автор работь:
€ерова Ёаталья Анатольевна
Факульте1 кафедра,
институт [1едагогики и психологии| кафедра социальной психологии
[ип работь;
8ь:пускная квалифи кационная работа
|азвание работь;
€вязь тревожности младших школьников и стиля педагогического о6щения
Ёазвание файла
€ерова.р6{
номер группь!
[1
роцент заимствования
42,69%
[1роцент цитирования
1,77%
[1роцент оригинальности
55,5зуо
,{ата проверки
10:24:59 05 июля 2018г.
йодули поиска
(ольцо вузов; йодуль поиска ''Ф[БФу во ош им. й'€.1ургенева''; йодуль поиска
о6щеупотребительнь1х вь:ражений; !9!одуль поиска перефразирований |4нтернет;
![!одул ь поиска перефрази рова н и й е 3РАР1, Р0; йодуль поиска [1 нтернет;
(оллекция е!-!Б&АР}.Р(_'1; !-{итирование; (оллекция Р[Б; €водная коллекция 3Б€
1_!
Работу проверил
Бобь:лева йрина Александровна
фио проверяющего
,{ата подписи
^ ,"
уэ
о7 2Р/8
0
9тобь: убедиться
в подлинности справки,
используйте ап-код, которь:й
содержит ссь!лку на отчет.
Ф-"
одпфй
ро ве ря ю
шего
ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректнь!м,
оставляет
система
1_1редоста вленная информация
в коммерческих целях'
на усмотрение
проверяющего.
не подлежит использованию
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа