close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Макарова Татьяна Алексеевна. Формирование адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
и нАуки Р о с сийской ФвдвРАции
^ния
Фв,щРАльнов госудАРстввннов
Б1оджвтнов оБРАзовАтвльнов
учРвждвнив вь1с1швго оБРАзов
(оРловский госудАРстввннь1й униввРситвт
^ния
имени и.с. туРгвнввА)
ьш{|т|АствР ств о оБРА3 ов
вь1пускнАя квАлиФикАционнАя РАБотА
!ш}
шаправлени}о подготовки
44.03 .02 |!сихолого-педагогическое образование
(сл'шфр,
ппшрЁшленность (профиль)
н
0 ео тпо
вкш)
||сихология в образо ваъ\ии
(н ашллен о в
[т1иента
апр ав ленце по
анше
н
йакаровой 1атьяньл Алексеевньт
апр ав л енн
о
шифр
с7пш, про фшля)
|40|9о
(фамилшя, шмя, опнеспво)
с}акультет (инститр)
педагогики и психологии
(н
ашме
н ов
анше
ф
акуль1пе п1а (шн стпшпутп а) )
]ема вьтпускной квалификационной работьт
Формирование адекватной самооценки у детей млад1шего 1]1кольного
возраста с задер}ккой поихического ра3вит\4я
(н ашлсе н о
€цлент
в
анше
тп е
мьт)
//
1м1акарова
1.А.
(п"о0палсь)
Рщоводитель
6* '
[ольцова 1'Б.
(поёпшсь)
3ав.кафедрой
1(арякина
Фрёп' 2018
€.[.
и нАуки Россиискои ФвдвРАции
министвРство оБРАзов
^ния
Б}оджвтнов оБРАзовАтвльнов
ФвдвРАльнов госудАРстввннов
учРвждвнив вь1с1швго оБРА3ов
(оРловский госудАРстввннь1й униввРситвт
^ния
имени и.с. туРгвнввА)
1'1нститр педагогики и психологии
(афедра ооци'}льной психологии и акмеологии
Ёаправление подготовки (специальность) 44.0з.02 |{сихолого-педагогическое
образование
}{аправленность (профиль)
[[сихология образ ования
}1ББР.(АА}Ф:
1{арякина
зАдАниш
студента
на вь{полнение вь1пускной квалификационной работьт*
йакаровой [атьяньт Алексеевнь1- тпифр-1
(ф алашлсля, шлля, отпн
е с тпв
о)
1.1ема Формирование адекватной оамооценки
у
40 1 90
младтппих |пкольников
с
задержкой
поихического развития
}тверждена приказом по университету от к19> декабря 20|7 т. ]\ъ 2-3645
2. €рок одачи студентом 3аконченной работьт <<25>> итоня 2018 г.
з. 14сходньте даннь]е к работе: введение, 2 главьт, закл}очение, список литературь1'
приложения. Работа представлена на 76 отраницах. 1аблиць{' гиотощаммь1 содержатся на
20 страницах. €писок литературь! содержит 53 источника.
4. €одержание вкР (перенень подле}кащих разработке вопросов): Формирование
адекватной самооценки у млад1пих 1пкольников с задержкой психического развития
5. [[еренень графинеского материы1а:15 таблиц, 11 гистограмм'
6. (онсультанть| по Б1{Р (с указанием отнооящихся к ним разделов) - не предусмотреньт
кАлвндАРнь1й плАн
Ёаименование этапов
1
Б(Р
€рок вьтполнения
этапов работьт
сентябрь 201, 6 январь 201'7
этап поисково-теоретинеский
2 этап экспериментальньтй
февра.гть
3 этап обобщатощий
€тулент
20|7 декабрь
январь 2018 май 2018
йакарова ] атьяна Алексеевна
(Фио)
[ольцова ?атьяна Бикторовна
Р1ководитель Б1(Р
(поёпшсь)
201:7
(Фио)
|[рименание
Аннотацшя
1{ватифика'{'{оЁ{на'1
работа т.А. |т1акаровой на тему <Формирование
адекватЁой самооценки у детей млацтгтего {1!кольног0 возраста с задерхской
пс|п(и1{еск0го р:!звитня} вк'|}очает 76 стр,!ниц, 53 ис{ользов;}ннь1х
л1{герацрнь1х источников, 3 {1рило}ке;::дя, 15 табл:.п1, 11 гистощамм.
Ёпуочевьте с]1.ова: сЁ1исоценка; 3адср?кка ]1с!.11чи11еског$
р1ввит|{'{;
самосознание; самоотно11|сн1.1е; формирование; младтпий 1школьнь1й возраст.
Ёеу ъ*ог6з:
а!!|[нйе
;
зе{!-аззезхтпеуэ$; тпен1а! 4ете!ортпеп1 ёе!ау; зе{_аъа:агепезз;
:е$-
{оусуэа1|оп; }а:уэ!оу хс!эоо| а9е.
|{рапэкая х{1рак!у1ерс4с,?'аак* рабоууаьх.
3
квалиф:шсаци0нн0м р!сследовЁ|нии
предст1шдснь{ результать! ко;{статирРФ:цего и
формирутощсго
исследФва1'14я само0це1{ки }*'!ад1п1'*( 1шкодь1{иков
с 3пР бь:ли
эт!}пов
сделань1
следую|цие вь1водь|.
1} 8цен:ва}{ие себя детьми
с 3|!Р имеЁт
сходнь1е черть!
с таковым у
детей с нормш1ьнь|м пс!*ш+{еск!1м развитием" 1ак, в самооцеттсе детей с 3|{Р
преобл4цает з€}3ь11шенньтй ур0вень, что является тетцетщией нач.}па м]1ад1шего
1:'кольного во3раста. |!редвосхищ€}}оща'1
сз|мо0ценка детьми своих умений и
н!|вь1ков в р€|зли1{нь1х в}{дах деятЁль!{ост{.1 не совг;адает с
их с'1мооцетткой
шо
результату' в 0сно3ном, ||'к$$льннк'{ з{1вь!{ш€1тот св0и возмо]кности.
[{реобладает пояо}китедь}!о ократ}!$нное эмоцион,шьное отно{шение
111кольников к себе.
2) в
оценив1}нии
ссбя младт'гими |1ткольниками
с 3тР
характерные особенностщ а им*нно: отмечается з€1вь!|шение
име}отся
у!
уро31{'т оценки
своей интеллектуа-гльной деятельностщ отсРствие мотивировки данной
оценки. [амооценка детеЁ не аргументщрованц они затруд}!'ц$тся в вьтборе
качестве11нь!х хар{1ктеристик себя,
зада:*ш?.
в оценивании результатов
вь1полнени'{
3) Раз:*п1а в кол1{честве
[1рояв]|ет*ш? вь1сокого уров}''{
рЁ|зл!{чнь!м качеств'1м фнгодл*са
эксперимснт€шьной
Бьтявдоннь;е
самооценки
{1о
<(акой я} и <}{есегпсш) у участников
и конщольной групг1 яв.}1яется достоверной.
в ходе констатиру}ощего этапа исследования особенности
самооценки у 1]:ко]тьников с 3|1Р
1]е.::ьго формируто|цегФ
пок'|з€}п:;1
необходимость ес формиров;}ния.
зтапа исследова}1у1я
яв.}штется формирование
адекватной самооценки у мдад|д|*( |]|кольников с задер}ккой психического
р€|звития.
{ля
реа-ттизащ1и п0ст{|вдевной цели бь:л составле1{ ком1}'1екс за:тяттй, в
основу кот0рого полох{8нь1 работы Рачкова
(2002), -]1ебедевой
л.д.
{2001), (огь:т:*та А.|4.
{2003), }{ухлаевой 8.8.{2003).
1{омгштекс вкл1оч&Ёт
недел}о
и.в'
в себя 11 занят*тЁ1
во внеклассной деятельности
которь1е цров0ди;1ись 1 раз в
!}род0.шкительность}о
от 25 до
30
минут.
3 ходе
работьт н€}ми бьтли соб.гподе:*т пЁ{п{олого-пед{гогн1{еские усл0ви'{
форшгирова'{'1я адекв{шной самооце:к:т у м]1ад!ших 1]1кольников с 3[{Р.
Содержание
Введение................................................................................................................4-8
Глава I. Теоретический анализ проблемы адекватной самооценки у младших
школьников с задержкой психического развития
1.1. Понятие о самооценке в психологических исследованиях.....................9-14
1.2. Становление самооценки в онтогенезе...................................................14-20
1.3. Самооценка детей с задержкой психического развития.......................20-25
Выводы по 1 главе...........................................................................................26-27
Глава II. Эмпирическое изучение особенностей самооценки у младших
школьников с задержкой психического развития
2.1. Цель, задачи и организация исследования.............................................28-33
2.2. Оценка и анализ развития самооценки у младших школьников с
задержкой психического развития (констатирующий этап)........................34-45
2.3.
Формирование
адекватной
самооценки
младших
школьников
с
задержкой психического развития (формирующий этап)............................46-54
2.4.
Оценка
эффективности
работы
по
формированию
адекватной
самооценки у младших школьников с задержкой психического развития
(контрольный этап)..........................................................................................55-62
Выводы по 2 главе............................................................................................63-64
Заключение.......................................................................................................65-70
Литература........................................................................................................71-76
Приложение
Введение
Согласно официальным статистическим данным и результатам
специальных исследований, уже к началу школьного обучения выявляется
до 30% детей с проблемами социальной дезадаптации и различными
психосоматическими расстройствами, для большинства из которых
наиболее
характерной
чертой
является
сужение
или
отсутствие
представлений о себе как о самоценной личности, сниженная самооценка
(Бороздина Л.В., Залученова Е.А., 1993; Белобрыкина О.А., 2003).
Очевидно, что изучение специфики развития самосознания ребенка, его
самооценки в период становления личности имеет большое значение.
Самооценка отражает отношение человека к себе в целом и к отдельным
свойствам личности, деятельности, физическим и социальным качествам.
Она оказывает регулирующее влияние практически на все аспекты поведения
человека,
играя
важнейшую
роль
в
установлении
межличностных
отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и
разрешения кризисных ситуаций
Ведущую роль самооценки в нормальном функционировании личности
освещают такие отечественные и зарубежные психологи, как Р.Бернс,
А.А.Бодалев,
Л.И.Божович,
Л.С.Выготский,
И.С.Кон,
А.Н.Леонтьев,
М.И.Лисина, А.И.Липкина, Н.А.Менчинская, Е.Т. Соколова, В.В.Столин,
К.Роджерс,
М.Розенберг,
С.Л.Рубинштейн,
У.В.Ульенкова,
К.Хорни,
И.И.Чеснокова и другие.
Имеющиеся
данные
в
области
специальной
психологии,
характеризующие познавательную сферу детей с задержкой психического
развития, говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные
ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя, а
следовательно, и на отношение к другим и к себе.
В современной специальной психологии при изучении личности детей с
задержкой
психического
развития
большое
внимание
уделяется
их
2
самоотношению и оцениванию себя (Н.Л. Белопольская, И.А. Конева, М.Н.
Кропачева, О.А. Талипова, Е.В. Самойленко, и др.). Исследователи
отмечают, что у данной категории детей стихийное формирование
отношения
к
себе
затруднительно
или
этот
процесс
искажается.
Следовательно, проблематично и становление полноценной субъектности.
Важным направлением в работе с этими детьми и подростками является
успешная адаптация их к жизни и адекватная интеграция в общество,
достичь
которых
без
развития
позитивной
субъектности
личности
невозможно. Для этого необходимо рассматривать формирование адекватной
самооценки в качестве необходимого условия личностного становления и
успешной интеграции младших школьников с ЗПР в социум.
Это определило актуальность нашего исследования.
Целью
нашего
исследования
было
выявление
особенностей
формирования адекватной самооценки у младших школьников с задержкой
психического развития
Объект исследования – развитие самооценки младших школьников.
Предмет исследования – особенности формирования адекватной
самооценки у младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза:
Деཾти младшего школьного воཾзрཾаста с задержкой психཾичཾескоཾго развития
характеризуются неཾадཾекཾваཾтно повышенной илཾи заниженной саཾмоཾоцཾенкоཾй.
Задачи исследования:
1) теоретически обосновать проблему исследования на основе анализа
психолого-педагогической и специальной литературы;
2) выявить особенности развития самооценки у младших школьников с
задержкой психического развития.
3) подобрать и апробировать комплекс занятий, направленных на
формирование адекватной возрасту самооценки у младших школьников с
задержкой психического развития.
3
В нашем исследовании приняли участие младшие школьники с
нормальным психическим развитием (20 человек) и младшие школьники с
задержкой психического развития дошкольники (20 человек).
В ходе исследования нами использовались следующие методы:
 анализ психолого-педагогической литературы,
 беседа,
 психолого-педагогический эксперимент;
 количественный и качественный анализ данных эксперимента.
Статистическая обработка результатов исследования проводилась с
помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
Исследование проводилось в 2015-2018 годах на базе «Жуковской
основной общеобразовательной школы» и включало в себя три этапа.
I этап – поисково-теоретический (2015 – 2016 г.)
На этом этапе проведен анализ современного состояния проблемы в
психолого-педагогической и методической литературе.
II этап – опытно-экспериментальный (2016-2017 г.)
На
этом
этапе
проводился
констатирующий
эксперимент
для
определения особенностей самооценки у младших школьников с задержкой
психического развития.
Во время формирующего эксперимента был апробирован подобранный
нами комплекс занятий по формированию самооценки у детей изучаемой
категории.
III этап – заключительно - обобщающий (2018 г.)
На данном этапе были подведены итоги проведенного исследования, а
также оформлены результаты работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в углубленном
изучении и обобщении взглядов разных авторов на проблему самооценки
младших школьников с задержкой психического развития
4
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно
подтверждает необходимость занятий по формированию самооценки у
младших школьников с задержкой психического развития; подобранный
комплекс занятий может использоваться в работе психолога школы.
Апробация работы нашла свое отражение в статье.
Макарова Т.А. Особенности самооценки детей младшего школьного
возраста
с
задержкой
психического
развития
/
Вестник
научного
студенческого общества. Выпуск 5. Психология. Современные проблемы
науки и образования. Сборник научных трудов участников Международной
научно-практической конференции для студентов, молодых ученых и
практических работников образования (5-6 апреля 2018 г.). – Орел, 2018. –
С.110-113.
Структура
и
объем
выпускной
квалификационной
работы:
выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы и приложения. Текст изложен на 76
страницах. Работа содержит 15 таблиц и 11 гистограмм. Список литературы
включает 53 наименований.
5
Глава I. Теоретический анализ проблемы самооценки как компонента
самосознания и его специфики у школьников с задержкой психического
развития
1.1. Понятие о самооценке в психологических исследованиях
Проблема самосознания является одной из центральных проблем
социально-гуманитарных наук. Большинство исследователей считают, что
самосознание – это, прежде всего процесс, с помощью которого человек
познаёт себя и относится к самому себе. Традиционно подходы к изучению
строения самосознания опираются на исследование компонентного состава,
содержание и моделирование его уровневой организации [52]. Исследователи
рассматривают
компонентный
состав
как
единство
трех
сторон:
когнитивного (знание о себе), эмоционального (отношение к себе,
самооценка) и регулятивного (саморегуляция) (И.С. Кон, К.К. Платонов, В.В.
Столин, У. Джеймс, Э Бернс, R. Wylie, L. Wells, G. Marvell).
Самосознание в психической деятельности личности выступает как
особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во
времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через
интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в
понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов.
Многоступенчатый
и
сложный
процесс
самопознания
сопряжен
с
разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются
в эмоционально-ценностное отношение личности к себе [52].
Проблема самоотношения и его роли в структуре самосознания в
настоящее время является чрезвычайно актуальной для психологической
науки.
Разработке
данного
вопроса
посвятили
свои
исследования:
Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; А.А.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968,
1978; И.С.Кон, 1978; А.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1986; А.И.Липкина,
1974; Н.А.Менчинская, 1989; С.Р.Пантилеев, 1991; В.Ф.Сафин, 1986;
6
Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; С.Л.Рубинштейн, 1990;
У.В.Ульенкова, 1994; К.Хорни, 1937; П.Р.Чамата, 1966; И.И.Чеснокова,
1977; Е.В. Михайлова, 2007; И.П. Шкуратова, 2009.
Несмотря
на
многочисленные
работы,
вопросы,
связанные
с
самоотношением, как в отечественной, так и в зарубежной психологической
науке, разработаны недостаточно, поэтому на уровне теоретического анализа
охватить все аспекты этого явления достаточно сложно.
Во-первых, в обозначении аспекта, связанного с отношением к себе,
имеет
место
большая
терминологическая
неопределенность.
Это
и
самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное
отношение к себе, и самоотношение. Во-вторых, до недавнего времени
научное экспериментальное изучение самоотношения являлось прерогативой
в основном западных исследователей.
В-третьих,
предмет
анализа
отечественных психологов сводился преимущественно к исследованию
самооценки, а не самоотношения. В-четвертых, несмотря на единую
методологическую
установку,
понятие
самоотношение
отечественные
психологи определяют неоднозначно: как отношение к собственному «Я»
(С.Л.Рубинштейн), как установку по отношению к «Я» (Д.Узнадзе,
Н.И.Саржавеладзе), как отношение к себе (В.Н.Мясищев), как личностный
смысл «Я» (А.Н.Леонтьев, В.В.Столин) [32].
Несмотря
на
указанную
терминологическую
неопределенность,
существуют сравнительно небольшие различия в попытках теоретического
осмысления феномена самоотношения. В психологической литературе
феномен самоотношения рассматривается в психологии самосознания
(И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, П.Р.Чамата); в
психологии
личности
(Б.Г.Ананьев,
Л.И.Божович,
А.Н.Леонтьев,
М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Е.Т.Соколова); в психологии обучения
(А.И.Липкина, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова). Подавляющее количество
исследований исходит из представления о самоотношении как аттитюде, или
7
его эмоциональном компоненте. Во всяком случае, данные взгляды
свойственны большинству наиболее авторитетных авторов, связанных с
экспериментальной проработкой этой проблемы.
Ряд авторов, в частности М.И.Лисина, И.И.Чеснокова, считает
самоотношение результатом обобщения различных чувств и эмоций
личности относительно себя. Эмоционально-ценностное отношение, по И. И.
Чесноковой,
определяется
как
«специфический
вид
эмоциональных
переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к
тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, то
есть разнообразные её
самоотношения». Переживания, связанные с
отношением к самому себе, могут протекать в разных формах: в форме
непосредственной
эмоциональной
реакции
или
как
переживания
в
«инактуальной форме», проявляющейся в оценочном суждении, за которым
стоит эмоциональная реакция, пережитая личностью в своё время [52]. По
мнению М.И.Лисиной, самоотношение – это чувство самости, придающее
знаниям о себе аффективную окраску [27].
Согласно точке зрения В.В.Столина, самоотношение - это целостная
личностная система, обеспечивающая переживание смысла «Я» для субъекта.
Самоотношение, не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на
определенные
аспекты
образа
«Я»,
наоборот,
«знание
о
себе
и
самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне
субъекта, в его деятельности, - и лишь вторично, в феноменологически
превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим
субъектом, как способные порождать его истинное отношение к себе».
Отсюда «самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности
сознания,
как
непосредственно-феноменологическое
выражение
(или
представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта, продолжает свои рассуждения С.Р. Пантилеев, - при этом специфика
8
переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его
объективной позиции в социуме» [33].
В составе самоотношения С.Р.Пантилеев выделяет две подсистемы: это
система самооценок и система эмоционально-ценностного отношения к себе.
Принципиальная разница между системами заключается в различии
оснований этих видов самооценивания. Оценочный механизм в виде
операции сравнения лежит в основе функционирования системы самооценок;
в случае эмоционально-ценностной системы речь идет об оценочном
основании, которое отражает отношения предпочтений внутри системы «Я»
и «Я» и принципиально не имеет внешних оценочных оснований по
отношению к личности.
Анализ
понятия
самоотношения
предполагает
освещение
ряда
вопросов, одним из важнейших является вопрос об источниках его
формирования.
Из
всей
совокупности
факторов,
действующих
на
формирование отношения личности к себе в процессе деятельности, можно
выделить две группы, являющиеся наиболее существенными. Во-первых,
собственные достижения личности в различных видах деятельности, их
оценка ею и соотнесение с общественной оценкой теми членами коллектива,
мнение которых по определенным для нее критериям является значимым.
Во-вторых, отношение других людей к данному человеку как к личности.
Формирование отношения личности к себе под влиянием отношения другого
можно обозначить как процесс двойного опосредования - мое отношение к
себе первоначально формируется на основе моего отношения к другому [33].
На эту особенность формирования отношения к себе обратил внимание С. Л.
Рубинштейн: «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано
моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе
опосредовано отношением ко мне другого» [38, c.164].
В отечественной психологии огромным вкладом в построение теории
развития самоотношения личности является культурно-историческая теория
9
Л.С.Выготского, которая выбрана методологической основой нашего
исследования. Согласно данной теории, человеческая личность не только не
свободна от социокультурных феноменов, но в значительной степени
развивается под их влиянием. Центральной закономерностью развития
психики, как отмечал Л.С.Выготский, выступает усвоение ребенком
структуры внешней социально символической деятельности. В процессе
социальных взаимодействий и общения ребенка со взрослыми внешние
социальные формы поведения интериоризируются и превращаются во
внутренние индивидуальные формы организации психики [8].
Согласно работам исследователей, самооценка проявляется в разных
формах: общая и частная (Р. Бернс, У. Джеймс, С.Р. Пантилеев, И.И.
Чеснокова, C.R. Rogers, R. Hogan и др.), абсолютная и относительная (Т.Ю.
Андрющенко), динамическая (Р.Б. Стёркина) и др. Существенный интерес
представляют: общая самооценка, в становлении которой основная роль
отводится когнитивному компоненту, а также частные самооценки, которые
отражают оценку личностью своих конкретных проявлений [5].
Нет единого подхода и к определению видов феномена, среди которых
авторы
выделяют:
самооценку
прогностическую,
актуальную,
ретроспективную
(А.В. Захарова), оптимальную и неоптимальную самооценку
(Л.Д. Столяренко), прямую и косвенную (Б.Г. Ананьев), текущую и
личностную (А.В. Петровский). В своем исследовании мы разделяем взгляды
А.В.
Петровского,
согласно
которым
личностная
самооценка
характеризуется отношением человека к своим способностям, возможностям,
личностным
качествам
и
т.д.,
что
позволяет
выявить
уровень
удовлетворённости человека самим собой [32].
Самооценка
может
быть
позитивной
(самопринятие),
негативной
(самонепринятие) и конфликтной. Согласно С.Р. Пантилееву, структуру
самооценки можно представить такими измерениями, как: саморуководство,
самоуверенность, отраженное самоотношение, социальная желательность
10
«Я»,
самопривязанность,
самоценность,
самопринятие,
внутренняя
конфликтность, самообвинение [33].
Единицами анализа самооценки в нашем исследовании выступают её
параметры, которые представлены в виде биполярных показателей, в
частности: самооценка адекватная – неадекватная (М.И. Липкина,
Л.Д. Столяренко, А.Н. Крылов и др.), устойчивая – неустойчивая (А.П.
Красовский, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин и др.), высокая – низкая (Л.В.
Бороздина),
дифференцированная –
слабодифференцированная
(А.В. Захарова, А. Прихожан, Н. Толстых). Причем мерой сформированности
этих параметров являются уровневые характеристики. В целом, развитие
самооценки связано с формированием дифференцированных, обобщенных
знаний о себе, с расширением её содержания, снижением конфликтности,
повышением устойчивости, адекватности, сбалансированным соотношением
её компонентов [32].
Таким образом, самооценка является центральным детерминирующим
компонентом самосознания, определяющим самовосприятие, содержание
установок на себя. Самооценка осуществляет определяющее влияние на все
сферы жизнедеятельности человека, такие как волевая саморегуляция,
адаптация в обществе, общение, т.е. определяет его поступки и деятельность
в целом.
1.2. Становление самооценки в онтогенезе
По мнению О.А. Белобрыкиной генезис образа самого себя состоит в
перестройке образа «Я» с изменением расстановки внутри него главных
акцентов,
взаимовлияний,
взаимоперемещений
центра
и
периферии.
Частные, конкретные знания и представления субъекта о своих возможностях
и способностях составляют периферию образа «Я». Центральным, ядерным
11
образованием, в котором содержится непосредственное переживание себя,
выступает самооценка личности [2]. Самооценка, как показано в ряде
исследований (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Е.И. Савонько и др.),
оказывает особое влияние на формирование поведенческих стратегий
субъекта.
Так, в младенчестве и раннем возрасте, когда ребенок не осознает себя
как отдельное от окружающих существо, образ себя у него закладывается в
общении со взрослыми, соответственно и отношение к себе складывается
через отношение взрослых. По данным С.Миллера, на втором году жизни
ребенка фиксируются его первые попытки установления связи между собой и
образом «Я» [2].
Первые взаимозависимые отношения между ядром и периферией образа
себя складываются у ребенка к началу раннего возраста. Успех или неуспех
конкретного действия не отделяется от переживания благополучия –
неблагополучия своей личности, то есть ребенок значительно раньше
начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем
приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе
говоря, ощущение «Какой я?» складывается намного раньше, чем «Кто я?».
К
концу
третьего
года
жизни
происходит
психологическая
автономизация ребенка от других людей и осознание собственных возросших
способностей и возможностей. Оценка своих поступков становится
возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с
возможностями, поступками, качествами других. Сравнение сначала касается
не личностных качеств, а внешних атрибутов. Предмет оценки меняется
постепенно.
По завершении кризиса 3 лет, на котором отношение ребенка к себе
преломляется через успешность в достижении результата в предметнопрактической деятельности, основным источником его отношения к себе (до
5,5 лет) продолжает выступать опыт в продуктивной деятельности.
12
Примерно с 4-4,5 лет усвоение норм и правил поведения становится
теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей.
Важными источниками представлений ребенка о своих возможностях
выступают его самостоятельная деятельность и деловое общение со
сверстниками. В то же время опыт игры и контактов со сверстниками
откладывается в периферических структурах и поначалу незначительно
воздействует на ядерные образования.
К 5,5 годам у ребенка между ядром и периферией начинают
устанавливаться двусторонние отношения, при которых не только центр
определяет эмоционально и содержательно периферию, как было ранее, но
намечается и обратное влияние. Это выражается в развитии самооценки, в
знании ребенком предметной и социальной ситуации. В этот период он
начинает смотреть на себя глазами сверстника, что отчасти снижает
сложившуюся ранее в общении с родителями завышенную самооценку
ребенка.
В 5,5-6 лет ребенок перестает связывать самоотношение со своими
успехами—неуспехами в продуктивных видах деятельности напрямую.
Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок усваивает моральные
нормы
и
начинает
учитывать последовательность своих
поступков,
использовать их в качестве меры для оценки себя и окружающих. И уже к 7
годам мнение окружающих ребенка людей (сверстники, воспитатели)
непосредственно определяют его самоотношение. Знания о себе и своей
состоятельности ребенок получает через оценки своей успешности другими
людьми [34].
Однако, как отмечает С. Миллер, на протяжении дошкольного возраста в
самоописании сохраняется сосредоточение ребенка преимущественно «на
внешних, ситуативных характеристиках: физических атрибутах, вещах,
которыми они владеют, предпочтениях» [34]. В то же время, если, задавая
ребенку вопрос, смещать акцент на его личностные черты (например:
13
«Расскажи, какой ты был сегодня в детском саду?»), многие дошкольники
способны давать психологически обобщенные самоописания. В целом
самооценка детей на протяжении дошкольного возраста недостаточно
дифференцирована и несколько расплывчата.
Наиболее существенным сдвигом в развитии личности дошкольника
является переход от предметной оценки другого человека к оценке его
личностных
свойств.
Механизмом
смены
ориентира
с
предметной
деятельности на взаимоотношения с другими людьми выступает смена
формы общения. Оценки мнения людей касаются не его деятельности, а его
самого как личности и ориентируют дошкольника на восприятие и оценки
окружающих в том же качестве. Будучи интериоризированными ребенком,
эти оценки начинают выступать критерием его собственной самооценки [46].
Начиная с первого класса, самооценка из класса в класс становится
более адекватной, чаще описывается мнение ребенка, как он считает его сам
о себе.
Первый год обучения — период привыкания, перестройка в развитии
ребенка, скорее всего, носит скрытый характер, и в совершенствовании
самооценки может идти скрытый процесс накопления критериев, оснований
и средств, обеспечивающих ее работу. Чаще самооценка первоклассника
адекватно завышенная.
Во втором классе происходит переоценка себя в сторону снижения.
На третий год учебы растет количество учащихся, проявляющих
стабильно адекватную и заниженную оценку к себе независимо от ситуации
оценивания. Число учащихся, которые стабильно проявляют завышенную и
неустойчивую самооценку во всех видах деятельности, снижается [25].
Липкина А.И. (1976г.) писала о том, что «для детей с пониженной
самооценкой характерна склонность выискивать в своей внутренней
сущности слабости и «зацикливаться» на них, видеть в себе, главным
образом, плохое, несостоявшееся, а блокатором для развития личности детей
14
с завышенной самооценкой является их пониженная критичность к себе,
детям
же
с
пониженной
самооценкой
мешает
их
повышенная
самокритичность» [26].
Рассмотрение самооценки чаще всего идет в связке с изучением уровня
притязаний,
который
изучается
как
«потребность
в
определенной
самооценке, одобряемой и принимаемой человеком». В этом случае
самооценка определяется очень узко, лишь как оценка личностью своих
ресурсов.
Выделяют основные факторы, влияющие на формирование самооценки:
частный практический процесс и социум. Формирование самооценки
обусловлено правилами к подрастающему поколению, представители
которого должны ориентироваться в особенных чертах собственной психики
и личностных качествах и ставиться необходимость решения формирования
самооценки.
Формирование
у
учащихся
нормальной
самооценки
обусловлено учебной и воспитательной деятельностью. Оценка самому к
себе складывается в структуре отношений психосоциального характера,
отсюда следует, что усовершенствование оценки учащегося к самому себе
идет под влиянием оценки, которую дают воспитатели, педагоги, родители и
друзья. Постигая новые знания и воспитания определенных норм и ценности,
ребенок под воздействием оценочных суждений других начинает относиться
определенным образом, как к результатам своей деятельности, так и к
самому себе, как к личности. Так у ученика формируется установка на
оценку своих ресурсов и способностей, являющихся одним из главных
элементов самооценки [25].
Для
первоклассника
свойственна
в
основном
еще
не
дифференцированная завышенная самооценка. К концу первого класса она
дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее
оценка в сравнении себя с другими детьми определенного возраста.
15
Недифференцированность оценивания к самому себе приводит к тому,
что ученик первого класса рассматривает оценку взрослым как итогом
определенного действия, как оценку своей личности в целом. При обучении
детей этого возраста использование порицаний и замечаний должно быть
ограничено, так как может появиться заниженная самооценка, неверие в свои
силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная оценка к самому себе может сформироваться
у ребенка как итог частого поражения в какой-то значимой деятельности.
Существенную
роль
подчеркивание
этого
Проведенные
в
ее
формировании
поражения
психологические
играет
взрослыми
исследования
или
демонстративное
окружающими.
установили
следующие
обстоятельства образования у учащегося заниженной самооценки: 1)
объективные недостатки: рост меньше чем у других, некрасивая внешность и
т.п.; 2) придуманные недостатки: надуманная полнота, представление об
отсутствии способностей; 3) неумение общаться: социометрический статус в
группе низкий, неинтересен среди сверстников; 4) угроза отчуждения в
детстве: отсутствие любви со стороны родителей, строгое воспитание и т.п.;
5) чрезмерная чувствительность к внешним оценкам, исходящим от
значимых других и т.д.
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неудобства, как
правило, они не используют свой потенциал, отсюда следует, что
неадекватная заниженная самооценка становится причиной замедляющей
развитие ребенка как личности.
Тревожность как качество личности во многом обуславливает манеры
действия субъекта. Уровень тревожности представляет собой внутреннее
отношение ребенка к определенному образу ситуации и подает непрямую
информацию о характере взаимных отношений ребенка со сверстниками и
взрослыми в семье, детском саду, школе. У детей с данным уровнем
тревожности формируется установка по отношению к себе как к слабому,
16
неуспешному. Все это порождает общую установку на нерешительность в
своих действиях и по отношению к себе. Если ребенок боится промахнуться,
это говорит о том, что, в нем нет уверенности полноценного человека.
Проявлений заниженной самооценки – это неуверенность в себе [42].
1.3. Самооценка детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа
психического развития, когда отдельные психические функции отстают в
своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста
[1]. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня
психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем
временный
характер
возрастом.
самого
Задержка
детей, перенесших
отставания, которое
психического
слабо
развития
выраженные
преодолевается
с
наблюдается
у
органические
повреждения
центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов
или
в
раннем
недостаточность
детстве)
или
головного
имеющих
мозга.
У
генетически
таких
детей
обусловленную
психические
функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от
степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько поиному, чем в норме: остаются недостаточными, неполноценными. В самом
общем
виде
сущность
мышления, памяти, внимания,
ЗПР
состоит
восприятия,
в
следующем: развитие
речи,
эмоционально-волевой
сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. То есть
ЗПР
–
это
синдром
замедления
темпа
реализации
потенциальных
возможностей организма [1].
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР в психологической
литературе отечественных авторов, также освещены достаточно широко
(В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). Так,
17
В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного
внимания
детей
с
ЗПР,
дефицитарность
основных
внимания: концентрации, объема, распределения. Память
характеризуется
зависимости
особенностями, которые
от
нарушений
внимания
детей
находятся
и
в
свойств
с
ЗПР
определенной
восприятия. В.Г. Лутонян
отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР
значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Явное
отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы
отмечают
при
анализе
их
мыслительных
процессов. Отставание
характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех
основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции,
переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени).
В исследованиях других ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г.
Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности
детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития
детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо
проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной
деятельности [21].
В
работах
особенности
Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской
мотивационно-волевой
раскрываются
сферы. Н.Л. Белопольская
отмечает
специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей
[21]. Психологи отмечают и характерные для этих детей слабость волевых
процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и
апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР
характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в
соответствии с замыслом.
У.В. Ульенковой
способности
к
выделены
учению, которые
уровни
сформированности
соотносятся
ею
с
общей
уровнем
интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны
18
тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с
ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.
У
детей
с
ЗПР
часто отмечается
проявление
синдромов
гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и
агрессии (М.С. Певзнер). Измененная динамика формирования самосознания
проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со
взрослыми
и
сверстниками: отношения
отличаются
нестабильностью, неустойчивостью, проявлением
черт
эмоциональной
детскости
в
деятельности и поведении (Г.В. Грибанова) [1].
Неадекватная самооценка характерна для многих детей с ЗПР младшего
школьного возраста. Сам возрастной период накладывает своеобразный
отпечаток, так
как
в
этом
возрасте
начинается
процесс
обучения, оказывающий влияние на эмоциональный фон ребенка. Школьная
успеваемость
и
оценки
факторов, оказывающих
учителя
влияние
является
на
одним
самооценку
из
ребёнка
основных
в
этот
период, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной
программы, попадают в группу риска.
Исследования
А.И. Липкиной
[26], А.Н. Савичевой [39], А.Ю. Сердюковой [41], А.Ю. Смолина [43] bи
других, посвящённые
ЗПР, показали, что
специальной
изучению
для
школы
самооценки
младших
школьников, обучающихся
в
школьников
какое-то
время
общеобразовательной, характерна
с
до
низкая
самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась
авторами тем, что в результате несоответствия требований таких школ и
возможностей учащихся с ЗПР, длительные учебные неудачи, усугубляют и
так неустойчивую психику ребенка, вызывая неуверенность в себе, что в
свою
очередь приводят
притязаний, социального
к
снижению
статуса, повышению
самооценки, уровня
уровня
тревожности
(И.В. Сычевич, И.И Мамайчук и др.). У детей с ЗПР под влиянием неудач в
учёбе теряется вера в себя, они становятся пассивными, равнодушными, с
19
ярко
выраженной
мотивацией
избегания
наказания
и
заниженной
самооценкой (Н.Л. Белопольская). В то же время авторами отмечается
снижение критичности у младших школьников с ЗПР к себе, появление
неадекватных,
чаще
завышенных
самооценок
(Н.А. Жулидова,
И.В. Коротенко, О.В. Защиринская и др.).
При этом, экспериментальными исследованиями под руководством
Т.А. Власовой, было доказано, что обучаясь в специальных классах под
влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны
учителя, учащиеся
обретают
уверенность, чувство
собственного
достоинства, самооценка приближается к адекватной [47].
Известный
ученый
А.Д. Виноградова, изучая
самооценку
таких
школьников, отмечала, что «в младшем возрасте отмечаются заниженная и
завышенная самооценки». Автор объясняет неадекватную самооценку в
младшем
школьном
возрасте
«незрелостью
личности, непониманием
выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить
достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др.»
[16].
У младших школьников с ЗПР, как правило, отношение к себе
некритичное, обобщенное, они
не
умеют
адекватно
оценить
свою
деятельность, проанализировать ее. Учащиеся начальных классов стремятся
угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных
оценок своих действий. Во многом это связано с упрощенностью,
недифференцированностью эмоциональных переживаний.
Л.С. Выготский
подчеркивал, что
повышенная
самооценка, часто
встречающаяся у дебилов и имбецилов, является «проявлением общей
эмоциональной
окрашенности
оценок
и
самооценок
маленького
ребенка, общей незрелости личности» [8]. Ребенок обычно высоко оценивает
только то, что ему приятнее и ближе по его переживаниям, ответные чувства
на воздействия окружающего мира у него бывают часто неадекватны.
20
По исследованиям Кузьминой В.П., Шитиковой А.А., большинству
учащихся сложно оценить себя реально, они дают только положительные
суждения о себе. Самооценка у младших школьников неустойчивая, может
меняться на полярно противоположную, не мотивирована. Она опирается на
оценки взрослых или на общее представление о себе. Многие дети находятся
под
властью
своих
впечатлений, стремятся
не
принимать
никакой
критики, заглушить ее, ощущают внутреннюю слабость, зависимость [22].
М.Н.
Кропачева
констатирует, что
у
младших
школьников
с
ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается
явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется
тем, что
собственная
малоценность
ребёнка
с
ЗПР
компенсируется
«искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой
ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР
обусловлены, по
мнению
М.Н.
Кропачевой, в
определённой
степени
прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их
личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего
школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная
самооценка [19].
Лукьянов В.В., Задорожная О.И.
[29] отмечают, что чем сильнее
выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в
большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее
критичны они к себе.
Л.И. Прохоренко [35], исследуя личностные особенности детей с ЗПР,
обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и
недостаточный уровень осознания ими своего «Я», что в свою очередь
приводит
к
повышенной
внушаемости,
несамостоятельности,
неустойчивости поведения этих детей.
Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР
показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению
21
многих
исследователей, спецификой
негативным
влиянием
психического
микросоциальных
дефекта, а
факторов. Чаще
всего
также
она
неадекватна, в сторону завышения, и полностью зависит от внешних
оценок, у них не сформированы правильные представления о своих личных и
физических качествах, возможностях и способностях. При этом отмечается
следующая динамика развития самооценки: в младшем школьном возрасте завышенная и заниженная, в среднем –наиболее адекватная, в старшем –
преимущественно
самооценку
в
завышенная. Исследователи
младшем
школьном
объясняют
завышенную
возрасте
незрелостью
личности, неумением анализировать достигнутые в ходе деятельности
результаты с исходными данными, а завышенную самооценку в старшем
школьном возрасте тем, что происходит осознание своего умственного
дефекта
и
возникает
псевдокомпенсаторное
характерологическое
образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих [43].
22
Выводы по 1 главе
Формирование
такого
важного
компонента
самосознания,
как
самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе
развития личности появляются качественно новые виды самооценки,
формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе
ребенок занимает различные места в системе социальных отношений с
вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению,
известной системой норм и правил поведения, определенными социальными
ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов
саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.
Советский педагог Л. С. Выготский считал, что самооценка у ребенка
начинает складываться примерно в семилетнем возрасте, то есть именно в
этом возрасте формируется обобщенное и дифференцированное отношение к
себе. Самооценка в этом возрасте позволяет ребенку осознать и понять свое
отношение к самому себе, оценить свое поведение по отношению к
окружающим. В процессе учебной деятельности для младшего школьника
очень важными факторами являются умения ставить перед собой цели и
контролировать
свое
поведение.
Для
осуществления
самоконтроля
школьнику необходимо развивать свою самооценку.
Огромное значение в самооценке младшим школьником придается его
собственному интеллектуальному развитию и им очень болезненно
воспринимается оценка его интеллекта другими. Дети с адекватной
самооценкой не испытывают дискомфорта из-за осознания недостаточности
своего интеллектуального развития.
Для педагога знание самооценки младшего школьника необходимо для
правильного формирования воспитательного и образовательного процессов.
Hазвитие самооценки у детей с ЗПР происходит с задержкой и
отклонениями. Общими проявлениями несформированности самооценки у
23
младших школьников с ЗПР являются: низкая частично дифференцированная
само- оценка, что в основном отражает оценивание школьников взрослы- ми,
сформирован низкий уровень притязаний, характерны неуверенность в себе,
завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность
ответов. В этом контексте важно выяснить особенности самооценки младших
школьников с ЗПР в процессе выполнения учебных заданий.
24
Глава II. Эмпирическое изучение особенностей самооценки у
младших школьников с задержкой психического развития
2.1. Цель, задачи и организация исследования
Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап – констатирующий эксперимент.
2 этап – формирующий эксперимент.
3 этап – контрольный эксперимент.
Целью констатирующего этапа явилось выявление особенностей
развития самооценки у младших школьников с задержкой психического
развития.
Задачи констатирующего этапа:
- выявление особенностей самооценки по различным качествам;
- выявление особенностей развития глобальной самооценки у младших
школьников с задержкой психического развития;
- выявление общей эмоциональной окрашенности самооценки у младших
школьников с задержкой психического развития;
-
изучение оценивания себя младшими школьниками с задержкой
психического развития через продукты своей деятельности
Констатирующий эксперимент проводился в «Жуковской основной
общеобразовательной школе».
В эксперименте участвовали две группы детей: 20 человек с задержкой
психического развития (экспериментальная группа) и 20 человек с
нормальным психическим развитием (контрольная группа; список детей в
приложении №1).
Для выявления особенностей представления о себе мы использовали
следующие методики:
1.
Методика «Какой Я?» (Р.С. Немов).
2.
Методика «Лесенка» (У.В. Ульенкова).
25
3.
Проективный тест «Цветопись» (И.С. Бубнова).
4.
«Изучение самооценки детей в разных видах деятельности» (О.А.
Белобрыкина).
1. Методика «Какой Я?» (Р.С. Немов, 2000).
Цель: выявление особенностей самооценки по различным качествам.
Процедура исследования. Ребенку задается вопрос, как он сам себя
воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам
личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляется в
соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. В
шкалах представлены следующие качества личности: хороший, добрый,
умный,
аккуратный,
послушный,
внимательный,
вежливый,
умелый,
трудолюбивый, честный.
Критериями оценки заданий являются:
Уровень самооценки.
В методике использовалась балльная оценка.
Так, ответы «да» оценивались в 8 баллов, «нет» - 0 баллов, «не знаю»,
«иногда» - 0,5 баллов. Самооценка ребенка определялась по общей сумме
баллов, набранных по всем качествам личности.
Уровни самооценки:
8-10 баллов – завышенная;
4-7 баллов – адекватная;
0-3 баллов – заниженная.
Способность к рефлексии и речевой аргументации самооценки
(самооценка аргументирована, не аргументирована).
2. Методика «Лесенка» (У.В. Ульенкова, 1994).
Цель: выявление глобальной самооценки, путем сравнения себя с
«хорошими» и «плохими» детьми.
Процедура исследования. Ребенку дается инструкция, в которой в
соответствии с целью нашего исследования акцент сделан на психические
26
качества ребенка. «Вот лестница. На самом верху располагаются умные,
вежливые,
веселые,
смелые,
добрые
дети;
внизу
грустные,
злые,
невоспитанные, плохие. На какую ступеньку поставишь себя ты?». «Почему
ты выбрал именно эту ступеньку?»
Критериями оценки заданий являются:
Уровень самооценки.
Уровень самооценки определялся в соответствии со
ступенью,
выбранной ребенком и оценивался как высокий (завышенная), средний
(адекватная), низкий (заниженная).
Способность к рефлексии и речевой аргументации самооценки
(самооценка аргументирована, не аргументирована).
3. Методика «Цветопись» (И.С. Бубнова, 2004).
Цель: изучение эмоционального отношения ребенка к себе.
Процедура исследования. При проведении детей просили выразить
отношение к себе с помощью цвета.
При обработке результатов учитывалось, какие тона (теплые, холодные
или их сочетание) использовались детьми в рисунках.
Анализируя результаты исследования, мы выделяли 4 группы сочетания
цветовых решений по нарастанию негативных, тревожных элементов в
эмоциях, направленных на себя:
 использование только теплых тонов;
 смешение тонов с преобладанием теплых;
 смешение тонов с преобладанием холодных;
 использование только холодных тонов.
Т.о., можно выделить общую эмоциональную окрашенность самооценки
ребенка:
 эмоционально-позитивная самооценка,
 эмоционально-негативная самооценка.
27
4. «Изучение самооценки детей в разных видах деятельности» (О.А.
Белобрыкина, 2006).
Цель: изучение оценивания ребенком себя через продукты своей
деятельности.
Подготовка исследования. Для первой серии приготовить карточки с
узорами трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 3 в каждом
наборе; бумагу; 6 цветных карандашей. Для второй серии подобрать
сюжетные картинки: а) ребенок, расставляющий стулья; б) ребенок,
протирающий стол; в) ребенок, стирающий полотенце. Подготовить
оборудование для выполнения соответствующих трудовых поручений. Для
третьей серии потребуются кубы разной высоты в соответствии с возрастом
детей.
Проведение исследования. Исследование включает 3 серии, которые
проводятся по выбору или все (последовательно) с интервалом в 2-3 дня
индивидуально.
Первая серия. Рисование.
I ситуация – ребенку предлагают нарисовать картинку и объясняют, что
если рисунок получается хороший, то его возьмут на выставку. По
окончании работы ребенку задают вопросы: «Как ты считаешь, твой рисунок
получился хорошо? Его можно или нельзя взять на выставку? По чему ты так
думаешь?».
II ситуация – ребенку говорят: «Здесь лежат карточки с узорами. Тебе
нужно нарисовать какие-нибудь из них. Какие именно, выбери сам. В этой
стопке – самые простые карточки. Это нарисовать легко. Здесь – потруднее, а
это – самые трудные. Чтобы их нарисовать, нужно уметь хорошо рисовать.
Если ты рисуешь плохо, выбери легкие узоры. Если рисуешь не очень
хорошо, выбери узоры средней трудности. А если ты умеешь очень хорошо
рисовать, то выбери трудные». Убедившись, что ребенок понял инструкцию,
28
ему предлагают выполнить задание. Затем просят оценить свои работы и
мотивировать оценку.
Вторая серия. Трудовая деятельность.
I ситуация – ребенку показывают сюжетные картинки и объясняют:
«Дети трудятся. Расставлять стулья проще всего. Протирать столы труднее:
нужно уметь намочить и выжать тряпочку. Но труднее всего стирать
полотенца: нужно отстирать так, чтобы они стали чистыми. С каким
поручение ты бы справился? Почему ты так считаешь?».
II ситуация – ребенку говорят, что нужно привести групповую комнату в
порядок, затем повторяют то же, что и в первой ситуации он может
справиться. Спрашивают, почему он выбрал именно это поручение. Затем
ребенок трудится самостоятельно. По окончании работы ему предлагают
оценить результат и мотивировать свою оценку.
Третья серия. Двигательное упражнение.
Составляют 3 дорожки из высоких, средних и низких кубов. Ребенку
говорят: «Тебе нужно пропрыгать по одной дорожке. По какой, выбери сам.
Вот эта дорожка самая легкая, кубы тут самые низкие. Вот эта потруднее,
потому что кубы повыше. А эта – самая трудная, здесь самые высокие кубы.
Если ты прыгаешь плохо, выбери легкую дорожку. Если прыгаешь не очень
хорошо, выбери дорожку средней трудности. Если ты умеешь прыгать очень
хорошо, то выбери самую трудную». Убедившись, что ребенок понял
инструкцию, ему предлагают выполнить задание. Затем он должен оценить
качество выполнения и мотивировать свою оценку.
Обработка данных. Определяют виды самооценки в разных видах
деятельности: завышенная, адекватная, заниженная. Анализируют, как
самооценка зависит от возраста детей. Обращают внимание на то,
соответствует ли предвосхищаемая самооценка своих умений, навыков (она
дается перед выполнением работы) самооценке по результату.
Критерии оценки выполнения заданий
29
1. Уровни самооценки:
 завышенная, при которой
ребенок оценивает себя выше
возможностей, этот уровень самооценки является
своих
адекватным и
социально-желательным;
 адекватный, дети оценивают свои возможности такими какие они есть на
самом деле, этот уровень является допустимым, но в то же время
указывает
на
недостаточно
развитое
чувство
самоценности;
противоречивость – показатель говорит об отсутствии адекватной
устойчивости в развитии общей самооценки;
 заниженный, это негативный эмоциональный показатель свидетельствует
об утрате ребенком чувства индивидуальной и социальной самоценности,
а безразличный – указывает на его несформированность, а также на
отсутствие или неадекватность системы ценностных ориентиров.
2. Аргументированность самооценки:
 оценка аргументирована – ребенок полно характеризует свой ответ,
результат выполнения задания, объясняет почему так, а не иначе;
 оценка не аргументирована – дети не могут объяснить, охарактеризовать
свой ответ или результат выполнения задания.
3. Дифференцированность самооценки:
 оценка дифференцирована – дети различают, разграничивают понятия,
касающиеся личностных качеств, своего Я;
 оценка не дифференцирована – дети не разграничивают, не понимают
смысла понятий и характеристик своего Я.
Статистическая обработка результатов исследования проводилась с
помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
30
2.2. Оценка и анализ развития самооценки у младших школьников с
задержкой психического развития (констатирующий этап)
Анализ результатов изучения самооценки по методике Р.С. Немова
«Какой Я?» показал, что в контрольной группе школьников завышенная
самооценка отмечена у 50% детей. Утвердительные ответы получены на
характеристики
«хороший»,
«добрый»,
«умный»,
«послушный»,
«вежливый», ответы «не знаю», «иногда» на утверждения «аккуратный»,
«внимательный», «умный», «трудолюбивый», «честный».
Адекватная
самооценка
отмечена
у
40%.
Более
низкий
балл
складывается за счет преобладания ответов «не знаю», «иногда» (7-8 из10),
все дети утвердительно отвечали на характеристику «хороший», «добрый».
Заниженную
самооценку
продемонстрировали
10%
учащихся
контрольной группы. Характерной особенностью ответов данной категории
учащихся было отрицание утверждений «внимательный», «трудолюбивый»,
«честный», зафиксированные после продолжительного поиска ответа, и
преобладание ответов «иногда» на все остальные утверждения.
Отразим полученные данные в гистограмме 1.
31
Гистограмма 1.
Уровни самооценки младших школьников с нормальным психическим
развитием по результатам методики «Какой Я?»
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
завышенная
50
адекватная
40
заниженная
10
уровни самооценки
В экспериментальной группе были получены следующие результаты.
Школьников с завышенной самооценкой - 70% от общего числа
обследованных. На предъявление 5-6 характеристик из 10 школьники с ЗПР
давали утвердительный ответ, на 2-3 отвечали «не знаю», «иногда», что по
сумме баллов равнялось 8,5–9. В ходе дополнительной беседы даже
напоминание об имеющихся у них недостатках в поведении и умениях не
меняло неадекватно завышенной самооценки
Учащихся с адекватной самооценкой - 20%. Они указали на наличие у
себя 4-7 перечисленных положительных качеств, отвечая утвердительно на
характеристики «добрый», «хороший», «умный», «послушный». Ответы
«иногда», «не знаю» дети давали на характеристики «трудолюбивый»,
«внимательный», «честный».
Школьников с заниженной самооценкой - 10%. Дети данной подгруппы
подтверждали наличие у себя 2-3 из названных качеств. Все школьники с
низкой самооценкой отвечали утвердительно на характеристики «добрый»,
«хороший», «послушный». Ответы «иногда», «не знаю» учащиеся давали на
32
характеристики
характеристики,
«аккуратный»,
как
«вежливый»,
«внимательный»,
«умелый».
«честный»,
Такие
«трудолюбивый»
вызывали выраженные затруднения, которые проявлялись в длительности
поиска ответа, нежелании отвечать на вопрос.
По результатам выполнения данного задания у младших школьников с
ЗПР отмечается соответствие возрастным тенденциям завышения уровня
самооценки, однако количество испытуемых с низким и высоким уровнем
самооценки значительно выше, чем среди их нормально развивающихся
сверстников. В целом, можно отметить, что у большинства обследованных
нами учащихся с ЗПР зафиксирована недостаточно адекватная самооценка.
Отразим полученные результаты в гистограмме 2.
Гистограмма 2.
Уровни самооценки младших школьников с ЗПР по результатам
методики «Какой Я?»
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
70
завышенная
адекватная
заниженная
20
10
уровни самооценки
Анализ
результатов
выполнения
методики
«Лесенка»
(по
У.В.
Ульенковой) показал, что у школьников контрольной группы по результатам
анализа выявлено преобладание средних ступеней лестницы (55% вторая и
третья ступени). 45% детей поставили себя на верхнюю ступень (завышенная
33
самооценка), 0% - на нижнюю (заниженная самооценка). В качестве
объяснения выбора верхней и средней ступеней учащиеся, как правило,
подробно описывали свои положительные физические, психические и
социальные качества: «Я красивая и добрая, маме помогаю», «Я очень
умный, так мама говорит», «Я лучше всех умею стихи рассказывать и
рисовать». Выбор низшей ступени школьники также объясняли, ссылаясь на
мнение взрослых и сверстников («со мной дети дружить не хотят», «меня
воспитательница сегодня наказала за плохое поведение»). Таким образом, у
большинства младших школьников контрольной группы можно отметить
тенденцию к завышению самооценки, характерную для данного возраста,
однако выбранная позиция подробно аргументирована.
Полученные результаты представим в гистограмме 3.
Гистограмма 3.
Уровни самооценки младших школьников с нормальным психическим
развитием по результатам методики «Лесенка»
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
55
завышенная
45
адекватная
заниженная
0
уровни самооценки
Школьники экспериментальной группы преимущественно ставили себя
на первые ступеньки лестницы (завышенная самооценка – 75%). Средние
ступеньки (адекватная самооценка) выбирали 25% опрошенных, т.е.
34
большинство учащихся с ЗПНР оценивали себя положительно. Отвечая на
вопрос «Почему ты выбрал самую верхнюю ступеньку?», дети, как правило,
говорили «…потому что я хороший (ая)…», не аргументируя данное
утверждение. В случае выбора низшей ступени, дети объясняли этот выбор
негативной оценкой со стороны взрослых («меня наказывают») или
отказывались от объяснения.
Результаты анализа самооценки младших школьников контрольной и
экспериментальной групп позволяют, что констатировать преобладание
высокой самооценки характерно для учащихся с нормальным психическим
развитием
и
ЗПР,
и
обусловлено
возрастным
доминированием
эгоцентрического, эмоционального компонента в ее структуре. Однако у
детей
экспериментальной
группы
выявлена
значительная
степень
расхождения между самооценкой и оценкой педагогов, что свидетельствует о
ее неадекватности, отмечается выраженные трудности в аргументации
самооценки.
Результаты представим в гистограмме 4.
Гистограмма 4.
Уровни самооценки младших школьников с ЗПР по результатам
методики «Лесенка»
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
75
высокий
средний
низкий
25
0
уровни самооценки
35
Уровни самооценки по методикам «Лесенка» и «Какой Я?» мы отразили
в гистограмме 5.
Гистограмма 5.
Уровни самооценки в контрольной и экспериментальной группах по
методикам «Лесенка» и «Какой Я?»
методика "Какой Я?"
НПР
50
методика "Лесенка"
НПР
40
45
10
55
0
высокий
средний
методика "Какой Я?"
ЗПР
70
методика "Лесенка"
ЗПР
20
75
0%
20%
25
40%
60%
низкий
10
80%
0
100%
Из гистограммы 5 виден незначительный разброс между результатами,
полученными по разным методикам, что может свидетельствовать о
выраженной ситуационной обусловленности самооценки школьников.
Сравнение показателей в экспериментальной и контрольной группе
показывает, что у учащихся с нормальным психическим развитием и ЗПР
преобладает завышенный уровень самооценки, но у детей с нарушением
интеллекта данная тенденция выражена сильнее.
Сравним выраженность высокого уровня самооценки в двух группах с
помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
Таблица 1
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
1-я группа (шк-ки с
НПР)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР)
20
20
9
15
36
φэмп. = 1.973 p = 0.0243
Принимается Н1: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый
эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2 при р≤0,05.
Разница в количестве проявлений высокого уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп достоверна.
Результаты исследования по методике «Цветопись» (Бубнова И.С.),
представленные в таблице 2, позволяют судить об общем, положительно
окрашенном эмоциональном отношении школьников к себе.
Таблица 2.
Эмоциональное отношение к себе младших школьников
Испытуемые
с
нормальным
психическим
развитием
с ЗПР
Теплые
тона
Смешение
тонов с
преобл.
теплых
абс.
%
Смешение
тонов с
преобл.
холодных
абс.
%
абс.
%
9
45
7
35
3
12
60
4
20
2
Холодные
тона
Кол-во
детей
абс.
%
абс.
%
15
2
10
20
100
10
2
10
20
100
Сравним преобладание положительных эмоций (теплые тона) в двух
группах участников с помощью метода φ («угловое преобразование
Фишера»).
Таблица 3
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
1-я группа (шк-ки с
НПР)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР)
20
20
9
12
37
φэмп. = 0.954 p = 0.1702
Принимается
гипотеза
Н0:
Доля
лиц,
у
которых
проявляется
исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений высокого уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста
выражены сложные, разноплановые эмоции, направленные на себя,
состоящие в незначительной доле негативных характеристик на общем
положительном фоне (35%)
Число детей, использовавших для изображения себя преимущественно
холодные, темные тона, в сочетании с теплыми, было невелико (в среднем
15%).
Случаи использования детьми в рисунках только холодных тонов были
во всех возрастных группах единичными.
Результаты исследования позволяют заключить, что для младших
школьников контрольной и экспериментальной групп не характерно
негативно окрашенное эмоциональное отношение к себе. Отрицательные
эмоции, направленные на себя, не являются показателем возрастных
особенностей, а свидетельствуют скорее о негативном индивидуальном
опыте общения и отношений.
Результаты проведения методики «Изучение самооценки детей в разных
видах деятельности» с нормальным и задержанным психическим развитием
отражены в гистограммах 6 и 7.
38
Гистограмма 6.
Результаты методики «Изучение самооценки детей в разных видах
деятельности» с младшими школьниками с нормальным психическим
развитием
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
85
80
75
завышенная
адекватная
заниженная
25
10 10
15
0
рисование
трудовая д-ть
0
двигат.упр-е
Анализ данных гистограммы 6 показывает, что у учащихся контрольной
группы преобладает завышенный уровень самооценки при выполнении всех
видов деятельности (75-85%). Заниженная самооценка практически не
наблюдалась в приведенных ситуациях. Только один ребенок – Вика А.
испытывала неловкость при выполнении упражнений, боялась что-либо
сделать. Предлагаемые задания были разного уровня сложности (сложный,
средний, легкий). Дети, выбирая тот или иной уровень сложности,
справлялись с ним. Но, несмотря на то, какой был результат, дети оценивали
свою работу очень высоко. Ребята с удовольствием и с интересом выполняли
предлагаемые упражнения.
39
Гистограмма 7.
Результаты методики «Изучение самооценки детей в разных видах
деятельности» с младшими школьниками с ЗПР
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
90
90
80
завышенная
адекватная
заниженная
20
10
0
рисование
10
0
трудовая д-ть
0
двигат.упр-е
У детей экспериментальной группы также как и в норме преобладает
завышенный уровень самооценки в рисовании, трудовой деятельности и при
выполнении двигательного упражнения (80-90%). Школьники с ЗПР
выполняли упражнения разного уровня сложности и оценивали качество
выполнения работы высоко. Дети затруднялись при выборе рисунков разного
уровня сложности. Ребята мотивировали свои оценки одним словом
(«хорошо»,
«красиво»,
«правильно»),
не
могли
достаточно
полно
проанализировать результат своей работы. Они были заинтересованы в
выполнении упражнений, чувствовали себя немного скованно.
Анализ результатов показывает, что предвосхищаемая самооценка своих
умений и навыков у детей как контрольной, так и экспериментальной групп
не совпадает с самооценкой по результату.
Сравним выраженность завышенного уровня самооценки в рисовании в
двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
40
Таблица 4
1-я группа (шк-ки с
НПР)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР)
20
20
16
18
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
φэмп. = 0.897 p = 0.1847
Принимается гипотеза Н0:
Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не
больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений завышенного уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
Сравним выраженность завышенного уровня самооценки в трудовой
деятельности в двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование
Фишера»).
Таблица 5
1-я группа (шк-ки с
НПР)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР)
20
20
17
18
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
φэмп. = 0.48 p = 0.3155
Принимается гипотеза Н0:
Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не
больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений завышенного уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
41
Сравним выраженность завышенного уровня самооценки в двигательной
деятельности в двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование
Фишера»).
Таблица 6
1-я группа (шк-ки с
НПР)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР)
20
20
15
16
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
φэмп. = 0.379 p = 0.3523
Принимается гипотеза Н0:
Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не
больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений завышенного уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
42
2.3. Формирование адекватной самооценки младших школьников с
задержкой психического развития (формирующий этап)
Выявленные в ходе констатирующего этапа исследования особенности
самооценки у младших школьников с ЗПР показали необходимость
проведения работы по ее формированию.
Целью формирующего этапа исследования является формирование
адекватной самооценки у младших школьников с ЗПР.
Задачи формирующего этапа:
1.
Составление комплекса занятий по формированию самооценки у
младших школьников с ЗПР.
2.
Выявление эффективности работы по формированию адекватной
самооценки у младших школьников с ЗПР.
Для реализации поставленной цели был составлен комплекс занятий, в
основу которого положены работы Вачкова И.В. (2001), Копытина А.И.
(2002), Лебедевой Л.Д. (2003), Хухлаевой О.В.(2003).
Комплекс включает в себя 11 занятий, которые проводились 1 раз в
неделю во внеурочное время продолжительностью от 25 до 30 минут.
Занятия
проводились
с
10
школьниками
с
ЗПР,
вошедшими
в
экспериментальную группу. Остальные 10 школьников с ЗПР вошли в
контрольную группу, и с ними проводить занятия не планировалось.
Составленный комплекс учитывал дидактические принципы обучения
детей с нарушением развития:
1.
Деятельностный принцип, определяющий выбор средств и способов
достижения
цели,
при
его
организации
организуется
активная
деятельность участников в процессе осуществления данной программы;
2.
Принцип системности и последовательности, излагаемый материал
должен соответствовать внутренней логике и отвечать возрастным,
индивидуально–психологическим
особенностям,
а
также
должно
происходить равномерное накопление знаний (от простого к сложному);
43
3.
Принцип наглядности, служит источником новых знаний и участвует в
формировании представлений об окружающем мире;
4.
Принцип доступности, учитывается уровень подготовки, возрастные и
индивидуальные особенности.
Задачи, решаемые на занятиях:
–
создание доброжелательной атмосферы на занятиях;
–
развитие интереса к себе;
–
формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»;
–
развитие умения выражать свои чувства с помощью изобразительных
средств;
–
формирование коммуникативных и социальных навыков;
–
развитие наблюдательности, как влияет собственное поведение на
окружающих, развитие понимания;
–
освоение новых ролей;
–
повышение самооценки и укрепление личностной идентичности;
–
развитие навыков принятия решений и ответственности за принятое
решение;
–
развитие словаря детей, отражающего качества характера и внешности.
В ходе работы нами были соблюдены психолого-педагогические условия
формирования адекватной самооценки у младших школьников с ЗПР:
1.
Принятие каждого ребенка таким, какой он есть, признание его
ценности, значимости, уникальности.
2.
Создание у детей чувства безопасности и дозволенности в системе
отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать
и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.
3.
Использование разнообразных методов коррекционной работы (игровые
упражнения и задания, ролевые игры, психогимнастика, работа со
сказкой, элементы дискуссии).
44
4.
Ориентация в работе на развитие когнитивного и эмоционального
компонентов и реалистичности самооценки.
5.
Использование полученных умений и навыков в учебной деятельности
детей.
Работа проводилась в три этапа.
Первый
этап
является
вводным.
Его
цель
–
формирование
благоприятных условий для работы группы, установление позитивного
эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в
группе.
Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях:
когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается
трехкомпонентной структурой самооценки.
Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью
этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное
отношение к себе и окружающим.
При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделяется
овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию
способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного
отношения к себе и другим. На этом уровне используются приемы
арттерапии, сказкотерапии и психогимнастики.
На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных
поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным методом
поведенческого уровня является игротерапия.
Третий этап – закрепляющий. Его задача – помочь детям прийти к
осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе,
доброжелательное отношение к сверстникам.
На
занятиях
были
использованы
следующие
приемы
психокоррекционной работы:
–
сказкотерапия (участие в разыгрывании сказок и их обсуждение);
45
–
игровая терапия (игровые упражнения и задания, психогимнастика);
–
арттерапия (работа с рисунком, с масками);
–
элементы дискуссии;
–
приемы саморегуляции.
Структура занятий:
1. Настрой (разогрев).
2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.
3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).
4.
Этап
вербализации
(активизация
вербальной
и
невербальной
коммуникации).
5. Коллективная работа (сказкотерапия, самостоятельное сочинительство,
театрализация).
6. Заключительный этап. Рефлексивный анализ.
В таблице 7 отражено тематическое планирование занятий.
Таблица 7.
Тематический план занятий по формированию самооценки
№
п/п
Тема занятия
Задачи
– сплочение группы,
1.
«Кто Я?»
– снятие тревожности,
– улучшение эмоционального фона
– углубление идентификации себя со своим
именем;
2.
«Я и мое имя»
– способствовать формированию позитивного
образа «Я»,
– развивать коммуникативные навыки,
– активизировать процесс самопознания.
3.
«Страна красок»
– развитие социальных и коммуникативных
46
навыков;
– повышение уровня самооценки,
– формирование чувства ответственности за
свои поступки и умения принимать
собственное решение.
– развитие социальных и коммуникативных
4.
«Каракули тела»
навыков;
– формирование чувства ответственности за
свои поступки и умения принимать
собственное решение.
– развитие социальных и коммуникативных
навыков,
5.
«Рисуем вместе»
– повышение уровня самооценки,
– развитие чувства ответственности за свои
поступки и умения принимать собственное
решение.
– сенсорная стимуляция нервных окончаний,
6.
«Волшебные
краски»
– развитие мелкой моторики,
– развитие коммуникативных навыков,
– сплочение детского коллектива,
– обучение приемам релаксации.
«Сказка про
7.
– развитие коммуникативных и социальных
жителей ладошек,
навыков, наблюдательности;
или Как стать
– повышение уровня самооценки,
настоящим
– освоение новых ролей.
микробом»
8.
«Хвастливая чашка» – развитие у детей способности к сочувствию и
сопереживанию;
47
– повышение самооценки, уровня собственной
компетентности;
– формирование чувства самоценности.
«Как Карамелька
– коррекция страха (страх темноты);
боялась темных
– развитие у детей способности к сочувствию и
9.
комнат»
сопереживанию;
– повышение уровня самооценки.
10.
«Волшебные маски
– развитие интереса к самому себе;
– повышение самооценки.
– закрепление положительных эмоциональных
11.
«Восковая палочка»
переживаний;
– поиск внутренних ресурсов;
– снятие тревожности; развитие воображения.
Конспекты занятий находятся в Приложении.
Работа проводилась в три этапа.
На первом, вводном этапе основной целью было формирование
благоприятных условий для работы группы, установление позитивного
эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в
группе.
На данном этапе проводилось занятие под названием «Кто Я». Основные
его
задачи:
сплочение
группы,
снятие
тревожности,
улучшение
эмоционального фона. Для этого детям предлагалось вначале зажечь
волшебную свечу и сесть в круг. Затем они рассказывали о себе: как их зовут,
что им нравится и что они любят. Таким образом, происходило сближение
детей, снятие зажатости и настрой на групповую работу.
Одним из самых ярких упражнений было «Бесилки», в ходе которого
дети должны были двигаться под музыку разного темпа. Это способствовало
снятию напряжения и раскрепощения учащихся.
48
Для
определения
эмоционального
состояния
и
осознания
его
проводилось упражнение «Паспорт эмоций».
Основная часть данного занятия была посвящена имени: как больше
всего нравится, когда обращаются к каждому ребенку по имени, могут ли
имена что-то обозначать, какого цвета свое имя. Дети давали разные ответы:
«Ксюшенька», «Дашенька, Дашуля», «Андрейчик», «Солнышко», «Зайчик».
Отмечали, что свое имя им очень приятно, нравится, когда родители,
родственники, друзья обращаются к ним по имени, ласково называют.
Далее проводилось упражнение «Цветок — имя». Взрослый с помощью
элементом релаксации, визуализации и воплощения представлений в
изобразительном материале предлагал детям рассмотреть свое имя в виде
цветка.
Всем школьникам экспериментальной группы очень понравилось
изображать свое имя, они бурно обсуждали, на что оно похоже, какого цвета
и вида будет. После этого по кругу передавали свои рисунки.
В конце занятия была проведена релаксация под спокойную музыку с
дыхательными упражнениями. Подводился итог эмоциональному состоянию
детей.
Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях:
когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается
трехкомпонентной структурой самооценки.
На данном этапе проводились занятия «Я и мое имя», «Страна красок»,
«Каракули тела», «Рисуем вместе», «Волшебные краски», «Сказка про
жителей ладошек, или Как стать настоящим микробом» и другие.
Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью
этого
метода
у
детей
формировалось
осознание
своей
ценности,
положительное отношение к себе и окружающим.
Например, педагог проводил беседу по следующим вопросам: «Чувствует
ли имя, как вы к нему относитесь?», «Любите ли вы его?», «Что ему нравится
49
в вас, а что нет?»; выяснял, какие эмоции и ощущения испытывают дети при
выполнении заданий и упражнений, рисовании на заданную тему, дети
обсуждали готовые работы, оценивали себя и других.
При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделялось
овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию
способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного
отношения к себе и другим. На этом уровне использовались приемы
арттерапии, сказкотерапии и психогимнастики.
Например, на занятиях школьники рисовали или подбирали из старых
журналов картинки, которые, по их мнению, подходят для того, чтобы
рассказать о своем имени. Они превращались в злого волшебника, чтобы
прочувствовать отрицательные эмоции, и в солнышко, чтобы выразить
положительные эмоции. Также дети характеризовали свои эмоции в
упражнении «Паспорт эмоций», учились чувствовать свое тело в упражнении
«Человек и тень».
На одном из занятий учащимся была предложена сказка «Хвастливая
чашка». Ее цель – развитие у детей способности к сочувствию и
сопереживанию,
повышение
самооценки,
уровня
собственной
компетентности, формирование чувства самоценности. После прочтения
сказки было предложено ее обсудить на предмет того, что нельзя быть
хвастливым, а затем разыграть ее. Многие дети из группы захотели быть
главным персонажем – чашкой, чтобы показать, что они не будут хвастаться.
Сказка «Как Карамелька боялась темных комнат» была предназначена
для коррекции страха темноты, развития у детей способности к сочувствию и
сопереживанию, повышению уровня самооценки.
В процессе обсуждения сказок дети актуализировали свои переживания,
закрепляли знания о себе, знакомились с проблемой понимания человека
человеком.
50
На
поведенческом
уровне
происходилот
формирование
более
адаптивных поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным
методом поведенческого уровня являлась игротерапия.
Детям предлагалось волшебную поляну цветов своего имени и сочинить
сказку, где участниками будут цветы и имена, и в дальнейшем проиграть эту
сказку. Также с детьми обсуждались правила хорошего поведения,
отношения к себе и окружающим.
Третий этап – закрепляющий. Его задача была помочь детям прийти к
осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе,
доброжелательное отношение к сверстникам.
Занятие
«Восковая
палочка»
было
направлено
на
закрепление
положительных эмоциональных переживаний, полученных в ходе всех
занятий, повышение самоценности ребенка, снятие тревожности; развитие
воображения. Детям предлагалось представить себя в волшебном лесу в виде
цветов. Используя психогимнастические упражнения, они имитировали по
ходу рассказа экспериментатора различные волшебные действия, а затем
воплощали их на изобразительном материале (поделки из пластилина).
Все занятия были очень эмоционально насыщенными, яркими и
интересными для школьников экспериментальной группы, так как включали
в себя игровую и изобразительную деятельность. Дети с удовольствием
выполняли
все
предложенные
задания,
слушали
сказки,
обсуждали
предложенные экспериментатором вопросы.
51
2.4. Оценка эффективности работы по формированию адекватной
самооценки у младших школьников с задержкой психического развития
(контрольный этап)
С целью выявления изменении в состоянии самооценки младших
школьников с задержкой психического развития, произошедших под
влиянием
целенаправленной
работы,
и
определения
эффективности
предложенных психолого-педагогических условий формирования адекватной
самооценки был проведен контрольный эксперимент.
В контрольном эксперименте принимали участие учащиеся с задержкой
психического развития, с которыми проводилась работа по формированию
адекватной самооценки (10 человек) и учащиеся с задержкой психического
развития (10 человек), с которыми работа не проводилась. Полученные на
контрольном этапе результаты выполнения заданий младшими школьниками
с ЗПР сравнивались между собой.
Рассмотрим результаты изучения самооценки по методике Р.С. Немова
«Какой Я?». В экспериментальной группе на высоком уровне самооценки
оказались 5 детей (40%), на среднем – 5 детей (60%), на низком – 0%.
Произошли изменения в распределении детей по уровням самооценки:
Даша К., Ксюша К., Алина Р., Юля Д. перешли с высокого на средний
уровень, Андрей Т. перешел с низкого уровня на средний.
Дети давали более уверенные ответы на заявленные характеристики, так
как более четко представляли себе различные качества людей, присущие как
им, так и сверстникам. Они более адекватно оценивали свои достоинства и
недостатки в поведении и умениях, что существенно влияло на их уровень
оценивания себя.
В контрольной группе на высоком уровне самооценки оказались 7 детей
(90%), на среднем – 2 детей (10%), на низком – 0%.
52
Сравнительные результаты выполнения данной методики детьми
экспериментальной группы на констатирующем этапе и контрольном срезе
отражены в гистограмме 9.
Гистограмма 9.
Уровни самооценки по методике «Какой Я?» младших школьников с ЗПР
в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе
экспер.группа
40
60
0
высокий
средний
низкий
контр.группа
90
0%
20%
40%
10 0
60%
80%
100%
Сравним выраженность высокого уровня самооценки в двух группах с
помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
Таблица 8
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
4
9
Анализ сравнения данных с помощью метод φ («угловое преобразование
Фишера») показал, что φэмп. = 2.073 при p = 0.0191. Принимается Н1: Доля
лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в
53
выборке 2 при р≤0,01. Таким образом, разница в количестве проявлений
высокого
уровня
самооценки
у
участников
экспериментальной
и
контрольной групп достоверна.
Рассмотрим результаты выполнения методики «Лесенка» (по У.В.
Ульенковой) на контрольном срезе. На верхних ступенях лестницы оказались
6 детей (60%), на средних – 4 детей (40%), на низких – 0%.
После проведенного эксперимента мы снова констатируем тенденцию к
завышению самооценки, что в целом характерно для детей с ЗПР данного
возраста. Теперь выбранная детьми позиция стала более аргументированной,
школьники объясняют, почему они выбирают для оценивания себя те или
иные качества.
В контрольной группе на высоком уровне самооценки оказались 10
детей (100%), на среднем и низком – 0%.
Сравнительные результаты выполнения данной методики детьми
экспериментальной группы на констатирующем этапе и контрольном срезе
отражены в гистограмме 10.
Гистограмма 10.
Уровни самооценки младших школьников с ЗПР в экспериментальной и
контрольной группе по методике «Лесенка» на контрольном этапе
эксперим.группа
60
40
0
высокий
средний
низкий
контр.группа
100
0%
20%
40%
0
60%
80%
100%
54
Данные гистограмм 2 и 3, полученные по разным методикам, сходны
между
собой
и
свидетельствуют
произошедших
по
результатам
о
положительных
формирующего
этапа
изменениях,
эксперимента:
самооценка детей стала более стабильной и адекватной.
Сравним выраженность высокого уровня самооценки в двух группах с
помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
Таблица 9
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
6
10
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
Анализ сравнения данных с помощью метод φ («угловое преобразование
Фишера») показал, что φэмп. = 3.062 p = 0.0011 Принимается Н1: Доля лиц, у
которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в
выборке 2 при р≤0,01. Таким образом, разница в количестве проявлений
высокого
уровня
самооценки
у
участников
экспериментальной
и
контрольной групп достоверна.
Результаты исследования по методике «Цветопись» (Бубнова И.С.),
проведенные в ходе контрольного этапа, представлены в таблице 10.
55
Таблица 10.
Эмоциональное отношение к себе младших школьников с ЗПР в
экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе
Испытуемые
Теплые
тона
Смешение
тонов с
преобл.
теплых
Смешение
тонов с
преобл.
холодных
Холодные
тона
Кол-во
детей
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
абс.
%
контрольная
группа
4
40
2
20
2
20
20
20
10
100
эксперимент.
группа
5
50
3
30
1
10
1
10
10
100
В целом, для школьников характерно общее положительно окрашенное
эмоциональное отношение к себе. Значительных изменений по приведенным
в таблице характеристикам не было выявлено.
Сравним преобладание положительных эмоций (теплые тона) в двух
группах участников с помощью метода φ («угловое преобразование
Фишера»).
Таблица 11
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
5
4
φэмп. = 0.45 p = 0.3263 Принимается гипотеза Н0: Доля лиц, у которых
проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.
56
Разница в количестве проявлений высокого уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
Рассмотрим результаты по методике «Изучение самооценки в разных
видах деятельности».
Гистограмма 11.
Сравнительные результаты методики «Изучение самооценки в разных
видах деятельности» младших школьников с ЗПР в экспериментальной и
контрольной группе на контрольном этапе
двигат. упр. эксп.гр.
80%
20%
0%
труд. д-ть эксп.гр.
80%
20%
0%
рисование эксп.гр.
70%
двигат. упр. контр.гр.
70%
труд. д-ть контр.гр.
30%
20%
90%
рисование контр.гр.
20%
завышенная
40%
10%
10%0%
70%
0%
0%
0%
60%
30%
80%
100%
адекватная
заниженная
Гистограмма 11 наглядно показывает, что на контрольном срезе в
экспериментальной группе исчезла низкая самооценка в рисовании, и
снизился процент завышенной оценки в трудовой деятельности (с 90% до
80%). Такие изменения произошли, вероятнее всего, вследствие того, что на
занятиях использовались элементы арттерапии, где школьники учились
грамотно оценивать результаты своей деятельности. Учащиеся с ЗПР
57
достаточно критично подходили к оценке рисунков, поделок и выполняемых
поручений,
с
интересом
подыскивали
соответствующие
слова
для
характеристики друг друга. Мотивировка своих оценок стала более
дифференцированной,
т.е.
к
общим
словам
«хорошо»,
«красиво»,
«правильно» добавились высказывания «постарался нарисовать, чтобы
понравилось» (Дима Ф.), «выбрала посложнее, потому что я умею рисовать»
(Лена Б.) и др.
Сравним выраженность завышенного уровня самооценки в рисовании в
двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
Таблица 12
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
7
7
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
φэмп. = 0.0 p = 0.5 Принимается
гипотеза
Н0:Доля
лиц,
у
которых
проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений завышенного уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
Мы обратили внимание, что в контрольной группе встречались дети,
низко оценивающие свою изобразительную деятельность, тогда как в
экспериментальной группе таких учащихся не было совсем. Были сравнены и
эти показатели.
Сравним выраженность заниженного уровня самооценки в рисовании в
двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование Фишера»).
58
Таблица 13
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
0
3
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
φэмп. = 2.592
p = 0.0048
Принимается Н1: Доля лиц, у которых
проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2 при
р≤0,01.
Сравним выраженность завышенного уровня самооценки в трудовой
деятельности в двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование
Фишера»).
Таблица 14
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
8
9
φэмп. = 0.635 p = 0.2629 Принимается гипотеза Н0: Доля лиц, у которых
проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений завышенного уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
Сравним выраженность завышенного уровня самооценки в двигательной
деятельности в двух группах с помощью метода φ («угловое преобразование
Фишера»).
59
Таблица 15
Количество
испытуемых
Испытуемые, у которых
проявился исследуемый
эффект
1-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми
проводилась работа)
2-я группа (шк-ки с
ЗПР, с которыми работа
не проводилась)
10
10
8
7
φэмп. = 0.519 p = 0.302 Принимается гипотеза Н0: Доля лиц, у которых
проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2.
Разница в количестве проявлений завышенного уровня самооценки у
участников экспериментальной и контрольной групп недостоверна.
60
Выводы по 2 главе
На
основании
полученных
результатов
констатирующего
этапа
исследования самооценки младших школьников с ЗПР были сделаны
следующие выводы.
1) Оценивание себя детьми с ЗПР имеет сходные черты с таковым у
детей с нормальным психическим развитием. Так, в самооценке детей с ЗПР
преобладает завышенный уровень, что является тенденцией начала младшего
школьного возраста. Предвосхищающая самооценка детьми своих умений и
навыков в различных видах деятельности не совпадает с их самооценкой по
результату,
в
Преобладает
основном,
школьники
положительно
завышают
окрашенное
свои
возможности.
эмоциональное
отношение
школьников к себе.
2) В оценивании себя младшими школьниками с ЗПР имеются и
характерные особенности, а именно: отмечается завышение уровня оценки
своей интеллектуальной деятельности, отсутствие мотивировки данной
оценки. Самооценка детей не аргументирована, они затрудняются в выборе
качественных характеристик себя, в оценивании результатов выполнения
заданий.
3) Разница в количестве проявлений высокого уровня самооценки по
различным качествам (методика «Какой я» и «Лесенка») у участников
экспериментальной и контрольной групп является достоверной.
На формирующем этапе был реализован составленный комплекс из 11
занятий,
направленный
на
преодоление
выявленных
в
ходе
экспериментального исследования трудностей в оценивании себя детьми с
ЗПР.
Контрольный этап позволил сделать нам некоторые выводы:
–
самооценка детей с ЗПР как на констатирующем этапе, так и на
контрольном срезе имеет тенденцию к завышению, что является
61
характерным для детей данной категории и является следствием
недостаточной интеллектуальной базы самооценки; в большинстве
своем дети находят у себя только положительные качества и склонны
завышать свои возможности в различных видах деятельности;
–
дети стали обращать внимание не только на положительные, но и на
негативные черты своего характера;
–
полученные данные по изменению уровня самооценки после обучения
являются достоверными применительно к методикам «Какой я» и
«Лесенка», позволяющими оценить себя по разным личностным
качествам.
Таким образом, проведенный эксперимент позволяет нам убедиться в
том, что использование подобранного и апробированного комплекса занятий
по формированию адекватной самооценки у младших школьников с ЗПР
оправдано и эффективно, но требует дальнейшей работы.
62
Заключение
Теоретический анализ литературы показал, что самооценка, являясь
важнейшим механизмом регуляции поведения, играет значимую роль в
реализации возможностей и способностей ребенка, в установлении его
дружеских отношений, следовательно, применительно к школьникам с ЗПР
её изучение приобретает особое значение.
Самооценка - это компонент структуры самосознания, включающий
наряду со знаниями о себе, оценку человеком самого себя, своих
способностей, нравственных качеств и поступков.
Самооценка возникает на основе обобщающей работы процессов
самосознания (самопознания, эмоционально-ценностного самоотношения).
Самооценка - это оценка личностью самого себя, своих способностей,
возможностей, места среди других людей (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Л.В.
Бороздина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Е.Т. Соколова, В.В.
Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова).
Самооценка формируется под влиянием трех факторов:
- с раннего детства под влиянием оценки родителей,
- под влиянием оценки сверстников,
- под влиянием успеха или неуспеха деятельности.
Наиболее существенные изменения происходят в сфере представления
о себе младших школьников. Как правило, в этом возрасте наиболее
интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании,
осознание своих прав и обязанностей и осознание времени (О.В. Хухлаева).
У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность
соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает
частые похвалы учителя и родителей (Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, А.И.
Липкина, Н.Ю. Максимова, А.П. Савонько).
Проблеме формирования личности младшего школьника с задержкой
психического развития уделяли внимание многочисленные исследователи,
63
среди которых Л. Божович, Б. Волков, Д. Эльконин, А. Гребенюк. В младшем
школьном возрасте закладывается база нравственного поведения, вводятся
общепринятые
моральные
мерки
и
правила
поведения,
начинает
вырабатываться социальная направленность личности. Г. Е. Сухарева
определила, что существенной отличительной патогенной чертой детей,
испытывающих проблемы в приобретении знаний и представлений на
начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, является
незрелость эмоционально-волевой сферы, незрелость оценки и самооценки
младших школьников. Совершенствовании структуры личности детей с
задержкой психического развития, в том числе совершенствуя оценку и
самооценку, специалист может оказывать существенное воздействие на
особенности их разума и поведения.
Анализ литературных данных обосновал организацию и проведение
экспериментального исследования по выявлению особенностей развития
самооценки у младших школьников с ЗПР.
С этой целью мы использовали методики: «Какой Я?» Р.С. Немова,
«Лесенка» У.В. Ульенковой, проективный тест «Цветопись» И.С. Бубновой,
«Изучение самооценки детей
в разных видах деятельности» (О.А.
Белобрыкина).
На
основании
полученных
результатов
констатирующего
этапа
исследования самооценки младших школьников с ЗПР были сделаны
следующие выводы.
1) Оценивание себя детьми с ЗПР имеет сходные черты с таковым у
детей с нормальным психическим развитием. Так, в самооценке детей с ЗПР
преобладает завышенный уровень, что является тенденцией начала младшего
школьного возраста. Предвосхищающая самооценка детьми своих умений и
навыков в различных видах деятельности не совпадает с их самооценкой по
результату,
в
основном,
школьники
завышают
свои
возможности.
64
Преобладает
положительно
окрашенное
эмоциональное
отношение
школьников к себе.
2) В оценивании себя младшими школьниками с ЗПР имеются и
характерные особенности, а именно: отмечается завышение уровня оценки
своей интеллектуальной деятельности, отсутствие мотивировки данной
оценки. Самооценка детей не аргументирована, они затрудняются в выборе
качественных характеристик себя, в оценивании результатов выполнения
заданий.
3) Разница в количестве проявлений высокого уровня самооценки по
различным качествам (методика «Какой я» и «Лесенка») у участников
экспериментальной и контрольной групп является достоверной.
Выявленные в ходе констатирующего этапа исследования особенности
самооценки у школьников с ЗПР показали необходимость ее формирования.
Целью формирующего этапа исследования является формирование
адекватной самооценки у младших школьников с задержкой психического
развития.
Для реализации поставленной цели был составлен комплекс занятий, в
основу которого положены работы Вачкова И.В. (2001), Копытина А.И.
(2002), Лебедевой Л.Д. (2003), Хухлаевой О.В.(2003).
Комплекс включает в себя 11 занятий, которые проводились 1 раз в
неделю во внеклассной деятельности продолжительностью от 25 до 30
минут.
В ходе работы нами были соблюдены психолого-педагогические условия
формирования адекватной самооценки у младших школьников с ЗПР:
1. Принятие каждого ребенка таким, какой он есть, признание его ценности,
значимости, уникальности.
2. Создание у детей чувства безопасности и дозволенности в системе
отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать
и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.
65
3. Использование разнообразных методов коррекционной работы (игровые
упражнения и задания, ролевые игры, психогимнастика, работа со
сказкой, элементы дискуссии).
4. Ориентация в работе на развитие когнитивного и эмоционального
компонентов и реалистичности самооценки.
5. Использование полученных умений и навыков в учебной деятельности
детей.
Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:
–
создание доброжелательной атмосферы на занятиях;
–
развитие интереса к себе;
–
формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»;
–
развитие умения выражать свои чувства с помощью изобразительных
средств;
–
формирование коммуникативных и социальных навыков;
–
развитие наблюдательности, как влияет собственное поведение на
окружающих, развитие понимания;
–
освоение новых ролей;
–
повышение самооценки и укрепление личностной идентичности;
–
развитие навыков принятия решений и ответственности за принятое
решение;
–
развитие словаря детей, отражающего качества характера и внешности.
Работа проводилась в три этапа.
Первый этап являлся вводным. Его цель – формирование благоприятных
условий для работы группы, установление позитивного эмоционального
контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе.
Работа на втором, реконструктивном, этапе проводилась на трех
уровнях:
когнитивном,
эмоциональном
и
поведенческом,
что
обусловливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным
методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью этого метода у
66
детей формировалось осознание своей ценности, положительное отношение
к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое
внимание уделялось овладению приемами саморегуляции. Большое значение
придавалось
развитию
способности
к
эмоциональной
децентрации,
формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне
использовались приемы арттерапии, сказкотерапии и психогимнастики. На
поведенческом уровне происходило формирование более адаптивных
поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным методом
поведенческого уровня являлась игротерапия.
Третий этап – закрепляющий. Его задача была помочь детям прийти к
осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе,
доброжелательное отношение к сверстникам.
На
занятиях
были
использованы
следующие
приемы
психокоррекционной работы:
–
сказкотерапия (участие в разыгрывании сказок и их обсуждение);
–
игровая терапия (игровые упражнения и задания, психогимнастика);
–
арттерапия (работа с рисунком, с масками);
–
элементы дискуссии;
–
приемы саморегуляции.
С целью выявления изменении в состоянии самооценки младших
школьников с задержкой психического развития, произошедших под
влиянием
целенаправленной
работы,
и
определения
эффективности
предложенных психолого-педагогических условий формирования адекватной
самооценки был проведен контрольный эксперимент.
В контрольном эксперименте принимали участие учащиеся с задержкой
психического развития, с которыми проводилась работа по формированию
адекватной самооценки (10 человек) и учащиеся с задержкой психического
развития (10 человек), с которыми работа не проводилась. Полученные на
67
контрольном этапе результаты выполнения заданий младшими школьниками
с ЗПР сравнивались между собой.
Полученные результаты позволили сделать нам некоторые выводы:
–
самооценка детей с ЗПР до и после эксперимента имеет тенденцию к
завышению, что является характерным для детей данной категории
школьного возраста; в большинстве своем дети находят у себя только
положительные качества и склонны завышать свои возможности в
различных видах деятельности;
–
дети стали обращать внимание не только на положительные, но и на
негативные черты своего характера;
–
изменения в уровнях оценки учащимися своих личностных качеств по
методикам «Какой я» и «Лесенка» достоверны.
Таким образом, проведенный эксперимент позволяет нам убедиться в
том, что использование подобранного и апробированного комплекса занятий
по формированию адекватной самооценки у младших школьников с ЗПР
оправдано и имеет эффективность, но требует дальнейшей работы.
Развитию адекватности, дифференцированности и аргументированности
самооценки
способствовали
сказкотерапевтические,
игровые,
арттерапевтические и другие приемы психокоррекционной работы
Все
перечисленные
показатели
подтверждают
произошедшие
качественные изменения в самооценке младших школьников с ЗПР.
68
Литература
1. Алексеев И.А., Калинина О.В., Лихачева Н.Л., Назаревич О.С., Пяшкур
Ю.С., Скоробогатова Н.В., Филютина Т.Н., Юдина В.А., Юровских С.С.
Теоретико-методологические подходы к изучению психики детей с
нарушением
интеллекта.
Коллективная
монография
/
Под
общей
редакцией Н.В. Скоробогатовой, Н.Л. Лихачевой. Шадринск, 2015.
2. Белобрыкина О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте.
– СПб.: «Речь», 2006.
3. Белоногова Л.Н., Белозерова Д.Д. Создание ситуаций успеха как средство
формирования самооценки и социальной идентификации личности
младшего школьника. В сборнике: Информационное пространство и дети:
образовательные возможности и манипулятивные воздействия Сборник
научных трудов. главный редактор К. В. Султанов, члены редколлегии : В.
А. Рабош, Л. Н. Летягин, А. А. Грякалов, И. Б. Романенко, В. И.
Стрельченко. Санкт-Петербург, 2016. С. 205-212.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.
Фельдштейна. – М., 1995.
5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. – 1992.
- №4. – С.99-100.
6. Вачков
И.В.
Сказкотерапия.
Развитие
самосознания
через
психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.
7. Волчегорская Е.Ю., Евстропова М.В. Влияние самооценки младшего
школьника на его становление / В сборнике: Молодой ученый: вызовы и
перспективы. Сборник статей по материалам ХIХ международной научнопрактической конференции. 2016. С. 34-38.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
9. Гусейнова Г.М. Роль самооценки в развитии социального интеллекта у
младших школьников с задержкой психического развития // Проблемы и
перспективы образования XXI века. 2014. № 5. С. 17-21.
69
10.Гутова Т.С., Павельчук Э.В. Особенности самооценки у детей младшего
школьного
возраста
с
задержкой
психического
развития
//
В
сборнике: Молодежь в науке: новые аргументы сборник научных работ Vго международного молодежного конкурса. 2016. С. 121-125.
11.Жаринова
Н.Д.
Дети
с
задержкой
психического
развития
в
общеобразовательном классе // Вестник ТОГИРРО. 2011. № 1. С. 2-130.
12.Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы
психологии. – 1989. - №1. С.5-14.
13.Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь,
2002.
14.Использование артпедагогических технологий в коррекционной работе с
детьми с особыми образовательными потребностями / Учебное пособие по
коррекционной педагогике / Под общей редакцией Т.Г. Неретиной.
Москва, 2014. (3-е издание, стереотипное)
15.Кон И.С. В поисках себя. – М., 1984.
16.Конева И.А., Кузнецова К.Э. К проблеме образа Я и самооценки младших
школьников с задержкой психического развития // Современные проблемы
науки и образования. 2015. № 2-3. С. 149.
17.Кропачева
М.Н.
Методы
и
приемы
оптимизации
формирования
позитивного самоотношения у младших школьников с ЗПР / В
сборнике: Психология
образования:
проблемы
и
перспективы
развития материалы XI Всероссийской научно-практической конференции.
Шадринский государственный педагогический университет; Составитель и
редактор С. В. Истомина. 2017. С. 268-274.
18.Кропачева М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших
школьников
с
задержкой
психического
развития.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических
наук / Уральский государственный педагогический университет. Нижний
Новгород, 2010
70
19.Кропачева М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших
школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально
развивающимися
сверстниками
//
European
Social
Science
Journal
2016. № 7. С. 239-247.
20.Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвалюсь и
радуюсь. М.: Генезис, 2000.
21.Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. – М., 2003.
22.Кузьмина
В.П.,
эмоциональных
Шитикова
состояний
А.А.
Психологические
младших
школьников
особенности
с
задержкой
психического развития / В сборнике: Психология XXI века: системный
подход и междисциплинарные исследования Сборник научных трудов
участников международной научной конференции молодых ученых. В 2-х
томах. 2017. С. 356-362.
23.Ларионова С.О. Предупреждение девиаций в поведении детей младшего
школьного возраста с задержкой психического развития // Педагогическое
образование в России. 2011. № 1. С. 113-119.
24.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.
25.Леонтьев А.Н. Формирование самооценки школьника. М., 2007 г
26.Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. – 167 с.
27.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.
28.Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 2003.
29.Лукьянов В.В., Задорожная О.И. Исследование и коррекция самооценки
детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития //
В сборнике: Встреча поколений. Февральские чтения. Сборник статей XI
Международной научно-практической конференции молодых ученых и
студентов, посвященная памяти профессора Р. Е. Левиной. Министерство
образования и науки Российской Федерации; ФГБОУ ВО «Курский
государственный университет». 2018. С. 70-72.
71
30.Мазур Е.Н., Жукова Ю.Г. Сравнительный анализ эмоционального
благополучия учащихся с задержкой психического развития с нормальным
психическим развитием в адаптационный период // Научные труды
SWorld. 2016. Т. 5. № 45. С. 4-9.
31.Мамедова К.Б. Ценностно-смысловые ориентации у младших школьников
с задержкой психического развития // Научное обозрение: гуманитарные
исследования. 2017. № 1. С. 103-109.
32.Михайлова Е. В. Самопрезентация: теории, исследования, тренинг. – СПб.:
Речь, 2007. – 224 с.
33.Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. –
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. -100 с.
34.Пивоварова Н.Л. Формирование самооценки у младшего школьника /
В сборнике: Наука, образование, общество: тенденции и перспективы
развития. Сборник материалов IV Международной научно-практической
конференции. В 2 томах. 2017. С. 199-200.
35.Прохоренко Л.И. Психологические особенности проявления самооценки у
младших школьников с задержкой психического развития // Научноисследовательские публикации. 2014. № 1 (5). С. 76-85.
36.Пшмахова Ю.А. Влияние самооценки на учебную деятельность младшего
школьника / В сборнике: Новые информационные технологии в науке.
Сборник статей международной научно-практической конференции: в 3
частях. 2017. С. 229-233.
37.Ракутова И.В. Когнитивный компонент самооценки младших школьников
с нормальным и задержанным психическим развитием / В сборнике: Итоги
научных исследований ученых МГУ имени А. А. Кулешова, 2016 г Под
ред. Е. К. Сычовой. 2017. С. 221-223.
38.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1990.
39.Савичева
А.Н.
Особенности
самооценки
младших
школьников
с
задержкой психического развития / В сборнике: Наука сегодня: теория,
72
практика, инновации сборник XI Международной научно-практической
конференции. 2016. С. 825-827.
40.Самосознание и развитие личности: сб. статей / Ред. Рябинкина А.Н. –
Орел: ОГУ, 2001.
41.Сердюкова А.Ю. Формирование самосознания младших школьников с
задержкой психического развития как педагогическая проблема в
современном образовании // Новая наука: Стратегии и векторы развития.
2016. № 5-2 (82). С. 87-90.
42.Смирнова Е.С., Сафонова М.В. Особенности самооценки младшего
школьника как компонента Я-концепции / В сборнике: Молодежь и наука
XXI века. Современное начальное образование: проблемы и перспективы
развития. Материалы
научно-практической
конференции
студентов,
аспирантов и школьников. Ответственный редактор: Е.В. Гордиенко;
Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.
Астафьева. 2017. С. 97-98.
43.Смолина
А.Ю.
школьников
Психологические
с
задержкой
особенности
психического
личности
младших
развития
/
В
сборнике: Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в
будущее Сборник материалов XI Региональной научно-практической
конференции аспирантов, соискателей, молодых ученых и магистрантов.
Тульский
государственный
педагогический
университет
им.
Л.Н.
Толстого. 2015. С. 291-292.
44.Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Независимая фирма «Класс»,
1999.
45.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.,
1989.
46.Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания
личности. – М., 1985.
73
47.Сычевич
И.В.
Исследование
самооценки
младших
школьников
с
задержанным и нормальным развитием в разных условиях обучения //
Дефектология. 2006. № 4. С. 69-78.
48.Фатуллаева А.Т. Самооценка как основа личностного становления
младшего
школьника
//
Среднее
профессиональное
образование.
2009. № 6. С. 69-70.
49.Хвостова
Э.В.
Формирование
адекватной
самооценки
младших
школьников с ЗПР посредством ситуации успеха // Начальная школа плюс
До и После. 2010. № 11. С. 45-47.
50.Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. - М., 2006.
51.Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2003.
52.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977.
53.Шигина Е. П. Коррекция самооценки и уровня притязаний младших
школьников с задержкой психического развития в процессе их психологопедагогического сопровождения // Молодой ученый. — 2017. — №2. — С.
713-715.
54.Ширяева А.С., Щукина Е.А. Семья как важнейший фактор формирования
адекватной
самооценки
младшего
школьника
/
В
сборнике: Инновационные процессы в психологии и педагогике. Сборник
статей
Международной
научно-практической
конференции.
Ответственный редактор: Сукиасян А.А.. 2015. С. 176-178.
74
#ц'#7&жж&{ж&х
у *{}р
1,4х'
с**{7
9рловский государственнь;й
университет имени 14'€. 1ургенева
*{.ны?}'у,&'! ?'й*?!|
сп РАв кА
о ре3ультатах проверки текстового документа
на нал ичие за имств ований
[1роверка вь|полнена в системе
Антиплагиат.ву3
Автор работь:
!9!акарова татьяна Алексеевна
Факультет, кафедра,
институт [1едагогики и асихологии] кафедра социальной психологии и акмеологии
1ип работь:
8ь;пускная квалификационная ра6ота
Ёазвание работьп
Формирование адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста
Ёазвание файла
диплом [!!акарова.0осх
[1роцент заимствования
45,72%
[1роцент цитирования
2,72%
номер группь!
[1
роцент ори
ги
нальности
задержкой психического развития
с
51,56%
,{ата проверки
11:51:16 |1 июля29!8г'
йодули поиска
(ольцо вузов; [йодуль поиска ''ФгБоу во огу им. 71.€.1ургенева''; модуль поиска
общеупотребительнь!х вь:ражений; {\:1одуль поиска перефразирований [4'нтернет;
йодуль поиска перефразирований е|!ЁРАР!.&0; йодуль поиска йнтернет;
(оллекция е!-!3РА&}.&{_); |-]итирование; (оллекция Р[Б; €водная коллекция 3Б€
Работу проверил
Бобь:лева йрина Александровна
фио проверяющего
,{ата подп иси
9тобь: убедиться
в подлинности справки,
используйте цп-код, которь:й
содержит ссь!лку на отчет.
{/ о7" ;о/3
8твет на вопрос, является ли о6наруженное заимствование
корректнь|м/ система оставляет на усмотрение проверяющего'
[1 редоста вленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях,
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа