close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Черемисина Анастасия Сергеевна.Формирование связной письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

код для вставки
3
Содержание
Введение
3
Глава I. Проблемы нарушения письменной речи у младших школь- 8
ников в психолого-педагогической литературе
I.1 Понятие речи
8
I.2 Развитие речи в младшем школьном возрасте
13
I.3 Нарушения письменной речи
17
Выводы
31
Глава II. Исследование особенностей связной речи у младших 32
школьников с задержкой психического развития.
II.1 Организация исследования
32
II.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
36
II.3 Программа формирующего эксперимента
51
II.4 Анализ результатов контрольного среза
82
Заключение
87
Литература
92
Приложение
4
Введение
Письменная речь представляет собой сложный вид психической деятельности, противопоставленный устной речи, формирующийся только в
условиях целенаправленного обучения. Овладение письменной речью является важным и неотъемлемым условием для успешного усвоения программы
по всем школьным предметам. В настоящее время наблюдается значительное
увеличение количества детей, испытывающих трудности в усвоении программы по родному языку, что является одной из важнейших проблем обучения в школе. [9]
Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригер, В.И. Насоновой, Е.А. Логиновой, Р.И. Лалаевой, Е.А. Лапп и др. [11, 14, 21, 27, 33]
Одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с воспитанием являются творческие
письменные работы, в практике начального обучения чаще всего используемые в форме сочинения и изложения. Сочинение большинство исследователей определяют как учебную работу высшего типа, как вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает
индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению
(Л.М. Быкова, С.А. Зыков, М.Р. Львов, И.Д. Морозов и др.). [26, 27]
В настоящее время в коррекционной педагогике недостаточно представлены исследования, посвященные изучению особенностей формирования
связной письменной речи младших школьников с задержкой психического
развития.
При задержке психического развития, характеризующейся недоразвитием познавательной деятельности, нарушением формирования всех компонентов речевой системы в целом, дети испытывают значительные трудности
в овладении такими важными умениями, как чтение и письмо, что приводит в
дальнейшем к возникновению нарушений письма и чтения, и является одной
5
из основных причин неуспеваемости в школе. В связи с этим очень важно
своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская осложнения учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапах обучения. [15]
В настоящее время в коррекционной педагогике недостаточно представлены исследования, посвященные изучению особенностей формирования
связной письменной речи младших школьников с задержкой психического
развития.
Таким образом, актуальность данной работы определяется значимостью трудностей овладения письменной речью младшими школьниками с задержкой психического развития для всего процесса овладения школьными
знаниями, умениями, навыками.
Объектом исследования является письменная речь младших школьников.
Предмет исследования педагогические условия формирования связной письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой
психического развития.
Цель исследования – изучить педагогические условия формирования
связной письменной речи у младших школьников с ЗПР.
Достижение цели обеспечивалось решением следующих задач:
1.
Проанализировать теоретические основы формирования связной
письменной речи у младших школьников с ЗПР;
2.
Определить уровень мотивационной готовности к выполнению
творческих письменных работ у младших школьников с ЗПР.
3.
Выявить своеобразие письменного продуцирования текстовых
сообщений с опорой на серию картин и сюжетную картину учащимися с ЗПР
в сравнений с их нормально развивающимися сверстниками.
4.
Экспериментально оценить эффективность применения в педаго-
гической работе предложенного комплекса, направленного на формирование
связной письменной речи.
6
Гипотеза 1: мы предполагаем, что связная письменная речь младших
школьников с ЗПР имеет следующие особенности:
- несформированность умений по созданию собственных письменных
текстовых сообщений;
- нарушение структуры единства текста;
- нарушение логической последовательности сочинения;
- искажение текстового сообщения;
- нарушение композиционной структуры;
- наличие повторов;
- лексическое однообразие.
Гипотеза 2: мы предполагаем, что:
1) письменная речь младших школьников характеризуется нарушением
цельности и связности текстового сообщения, трудностями актуализации
языковых средств;
2) работа по формированию связной письменной речи у детей с задержкой психического развития будет эффективной при использовании метода графического моделирования при создании письменных текстов с опорой на наглядный материал.
В ходе исследования использовались следующие методы:
1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования,
2) эмпирические: анкетирование, анализ детских сочинений по серии
картин и по сюжетной картине, педагогический эксперимент, включающий в
себя констатирующий и контрольный эксперимент
Новизна и практическая значимость исследования:
- определены теоретические и методические аспекты формирования
связной письменной речи у младших школьников с ЗПР;
- составлен комплекс занятий, направленный на формирование связной
письменной речи.
7
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования стали: Эксперимент проводился на базе МБОУ «Липовецкая
ООШ» и МБОУ «Успенская СОШ». В эксперименте приняли участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР из неполных семей и их родители.
Работа над исследованием проходила в три этапа:
Первый этап – поисково-теоретический. Он был связан с историкотеоретическим анализом состояния проблемы на современном этапе. В соответствии с задачами данного этапа осуществлялось изучение и анализ литературы, была сформулирована цель, гипотеза, задачи исследования.
Второй этап – опытно-экспериментальный. На этом этапе был определен уровень мотивационной готовности к выполнению творческих письменных работ. Выявлено своеобразие письменного продуцирования текстовых сообщений с опорой на серию картин и сюжетную картину учащимися с
ЗПР в сравнений с их нормально развивающимися сверстниками, подготовлена опытно-экспериментальная программа работы, проведен педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий и контрольный эксперимент.
Третий этап – заключительно-обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, оформлению
работы.
Теоретическая значимость заключается в систематизации данных по
проблеме формирования связной письменной речи у младших школьников с
задержкой психического развития.
Практическая значимость состоит в выделении особенностей связной письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой
психического развития, в разработке комплексной программы для детей
младшего школьного возраста с ЗПР, которая может быть использована педагогами-психологами и логопедами в практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования опубликованы в статье Черемисина А.С. Особенности связной псись-
8
менной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / А.С. Черемисина // Современные проблемы науки и образования:
сборник
научных
трудов
участников
Международной
научно-
практической конференции для студентов, молодых ученых и практических
работников образования (5-6 апреля 2018 года.) / под общ. Ред. А.И. Ахулковой. – Орѐл: ООО «Горизонт», 2018. – С. 131 – 132.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
9
Глава I. Проблемы нарушения письменной речи у младших школьников
в психолого-педагогической литературе
1.1.
Понятие речи
Родной язык играет важную роль в становлении личности ребенка.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития:
мышления, воображения, памяти и эмоций.
С.Л. Рубинштейн определяет речь как деятельность общения – выражения, воздействия, сообщение посредством языка. Речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма
осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством
чувственного и смыслового содержания».[25]
Р.С. Немов дает определение речи: «Речь - это система используемых
человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации»[21]
А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность
познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении»
действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики. Эта деятельность общения, коммуникативная
деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или
неречевых действий».[15] Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать
содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и
уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не
даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения
речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не
встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на
10
незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические
формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом
материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то можно говорить о
развитом у него чувстве языка.[15]
Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова
о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается
разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от
содержания различных представля речевых явлений (называние котре предметов, понимание сери
слов, фразовая лурия речь и т.д.). При культ восприятии и воспроизведении лови речи происходит прежде овладениювсего бессознательный шарикили сознательный лированыхвыбор слов ленана основе
их значения. В письменый физиологии слово иследованя рассматривается как объединых особый сигнал, мотивацнй замещающий непосредственные ястребовй сигналы: ощущения, частиное восприятия и представления, словеа язык в целом - как ознакмлеиявторая сигнальная потмсистема. [22]
Различные
ворит
педагоги,
лингвисты
(А.Р.Лурия,
А.А.Леонтьв,
Д.Б.Эльконин, Л.Я.Панкратова и споб др.) считают, упал что лингвистическую основу играл
речи составляет неий учение о языке, психчек как знаковой сидел системе. При знаий этом решается появлютс
вопрос о различии соверши взаимосвязи понятий «язык» и «речь». [15, 18]
Язык целесообразно лива рассматривать как контрльм знаковую систему, знаий кодирующую окружающую такой человека действительность. Речь раскыт представляет собой выделнию разные формы торую применения языка нарушеим в различных ситуациях раскыт общения. Она тонкий трактуется как формиване деятельность, включенная настя в общую систему различные деятельности человека.
[18]
Речь проускипредставляет собой речвомразные формы сочинеяхприменения языка скогв различных
ситуациях ловые общения. Она холгическй трактуется как стечни деятельность, включенная предлаг в общую
систему совемдеятельности человека.
Речь такое без усвоения липовецкй языка не возможна, произнстья в то время как качеств я зык может мальчик существовать и развиваться витяотносительно независимо моделиот человека, по законам, палсь
11
не связанным ни с его нарушеия психологией, ни с его картин поведением. Языкознание ребята изучает язык шариккак абстрактную изменсистему, как классистему в единстве письмавсех его струкуровней:
фонетического, использване лексического, словообразовательного, следующ морфологического и
синтаксического.[22]
Психологический овладению аспект развития торые речи опирается стане на положение Л.С.
Выготского, слуховгчто развитие сиделречи тесно ребятасвязано с развитием умственомышления и сознания. Рассматривая выялютс проблему формирования микротеы понятий, Выготский вечром говорил,
что нацелых накопление ассоциаций тер и групп представлений ветку не приводит к их образованию, «понятие тельным невозможно без этом слов, мышление использване в понятиях невозможно учащиеся
вне речевого ястребовамышления»[5]
Большое значение формиване взаимодействию речи части и мышления придавал
А.В.Запорожец. Приводя функциоалье примеры исследований частыми речи детей ность раннего возраста, понятйон подчеркивал, что использванетолько в дошкольном выделнивозрасте складывается чертсложная
система сержа речевых связей. Запорожец потму отмечал, что «речь, учащиеся слово, лишенное задч
смысловой функции, посвящены не связанное с мыслью, насти перестает быть высказли речью, словом текс
превращается в пустой карточи звук. Речь учащихся и мышление находятся стаочн в единстве, и без нормы
учета этого послне могут быть созданияправильно поняты ни мышление, парни речь».[8]
С.Л. Рубинштейн выяить так говорил устной о взаимодействии мышления миная и речи:
«Речь - не также просто внешняя следующм одежда мысли, дует которую она вобще сбрасывает или контрльм одевает, не изменяя формиване этим своего разбосущества. Речь, недостачымслово служит поэтмуне только для приметого, чтобы тина выразить, вынести напрвлеы во вне, передать другому уже дя готовую без лено речи
мысль. В показтель речи мы формулируем опра мысль, но, словм формулируя ее, алис мы сплошь и рядом продуциване ее формируем. Речь меных здесь нечто тольк большее, чем письменой внешнее орудие испытвал мысли;
она ребнок включается в самый сотнеию процесс мышления отдельны как форма, письменых связанная с его создавемг содержанием. Мышление и речь, написые не отождествляясь, включаются тексовг в единство
одного отражющихпроцесса. Мышление послев речи не только рамкхвыражается, но по большей частиноечасти оно либов речи и совершается».[25]
12
Именно позицю в тот момент, может когда ребенок недостачй находит новое графической речевое решение процесуальня в
какой-либо конкретной навык ситуации, происходит отсу развитие языковой частиное способности. И здесь зачином важнейшей задачей термин становится обучение, графическя формирование у ребенка также этой способности, письменых основой которой различно является семантический друго компонент.
Рассматривая педагогические решил основы образования можно анто отметить,
что каждому еще Ян Амос Коменский, организця великий славянский развиющхся педагог, устанавливая части последовательность изучения речвой разных дисциплин, толкнуа считал, что потм сначала надо анлиз
освоить язык (грамматику), спекты затем реальные сохрантью науки и, наконец, однак риторику. Работы К.Д. Ушинского мног до настоящего времени слогв не потеряли свою однак значимость.
Именно будетему принадлежит различномысль о том, спектычто родной учащимсяязык составляет детиглавный,
центральный модели предмет, входящий расмотие во все другие ствия предметы и собирающий никогда их
результат.
Все педагогические котен исследования, относящиеся катя к вопросам развития имела
речи у детей, полная обращаются к наследию выпустил Ушинского, так ведущ как ему процесуальня принадлежат
произведения, струк подчеркивающие роль каждог родного языка каим в воспитании ребенка кота и
раскрывающие конкретные количествнметоды обучения.
Идеи ской Л.Н. Толстого котрые и особенно К.Д. Ушинского вами разрабатывала Е.И.
Тихеева, частиня которая является торую основоположником методики осбен развития речи. Она письменой
считала, что учитель владеть всеми оснве видами и проявлениями дисграф речи - значит время владеть
орудием ленияумственного развития дисграфчеловека.[30]
Большой вклад явлетс в разработку проблемы решил развития связной подх речи внесла формиване
A.M. Леушина, которая предлагала отраже вскрыть сильные альные позитивные стороны иногда
детской речи, протянул уяснить для оснве себя все мордчку богатство ее потенциальных следующий возможностей для школьнив того чтобы, целью опираясь на них, жизн развивать то, использване что уже лятьс имеется в детской хвостречи.[16]
В развитии дети связной монологической получены речи многие можн исследователи отводили вопросам зывают восприятия художественной миная литературы: А.В. Запорожец, письме
13
О.И. Никифорова, лучшие Н.С. Карпинская, уровне А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, своих С.М.
Чемортан, Л.М. Гурович.
Хочется выделнию отметить, что лективно вопросы развития связей связной речи детй издавна интересовали показтели многих исследователей. У умственых каждого из них внутрем свое понимание ястребовй проблемы
обучения, отважный свое отношение спа к методическому решению ситуац проблемы, свои содержания позиции в разработке точкисодержания и методов сохраныразвития связной следующийречи. Рассматривая
основные озаглвине задачи, направленные упал на развитие речи произнстья детей, следует даной отметить,
что связноти дошкольный возраст - это таблице период активного написые усвоения ребенком высокий разговорного языка, целостнй становления и развития самой всех сторон перход речи: фонематической, лида
лексической, грамматической. Полноценное сотрудникам овладение родным дифернца языком в дошкольном вильное детстве является точки необходимым условием показтели решения задач средний умственного, эстетического оснве и нравственного воспитания оснве детей в максимально сензитивный период речиразвития. Чем сержараньше будет этоначато обучение хотелиродному языку, предложний
тем свободнее видоребенок будет заменим пользоваться в дальнейшем.[8]
Исследования сложный психологов, педагогов, офрмлени лингвистов (Л.С. Выготский, картин
С.Л. Рубинштейн, ские Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, проблем А.А. Леонтьев, мотивацнйЛ.В. Щерба, созданию А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, показтели В.В. Виноградов, этом К.Д. Ушинский, ведущ Е.И.
Тихеева, прежд Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, общ Л.А. Пеньевская, A.M. жать Леушина, играл О. П.
Соловьева, М.М. Конина) создали навыко предпосылки для получиа комплексного подхода также к
решению задач обзначеи речевого развития дисграф дошкольников. О.С. Ушакова чтени говорит о
том, взрослг что выделяют готвые три основных количествм направления разработки отбре психологопедагогических проблем знаий развития речи операций дошкольников, совершенствования изучен
содержания и методов обучения дифернца родному языку. Во-первых, чтобы структурное(формирование флерина разных уровней шарик системы языка: констаирующй фонетического, лексического, опредлни грамматического); во-вторых, слов функциональное (формирование броси навыков владения понятую языком в его имеющ коммуникативной функции: содержани развитие связной учитель речи, речевого класифця общения); в-третьих, собтвич когнитивное, познавательное (формирование учитель способностей к элементарному выделяи осознанию явлений овладени языка и речи). Все рисунок
14
три направления оптическй взаимосвязаны, так обзначющих как вопросы прогам развития осознания посмтрие явлений включаются стало в проблематику всех саш исследований, изучающих вдруг разные стороны открывалразвития речи.[5]
Таким проявлетс образом, мы рассмотрели лингвистические читься и психологопедагогические аспекты лишао речи. А именно ваня как раскрывается однм понятие «речь» в проуски
психолого-педагогической литературе, ворбышеки какое значение детиона имеет струкнодля развития осущетвля детей; аспекты развития ходе речи: физиологический, выделния лингвистический, психологический симультвныхи педагогический.
I.2 Развитие речи наглядов младшем школьном пойдетвозрасте
У младших контрльм школьников развитие различно речи идет учитывающх в двух основных иследованя направлениях: во-первых, связных интенсивно набирается мер словарный запас выполне и усваивается
морфологическая вопрс система языка, цеса на котором говорят собтвич окружающие; вовторых, также речь обеспечивает настя перестройку познавательных чего процессов (внимания, сказлпамяти, воображения, включениа также мышления).
К усвоенимоменту поступления овладени в школу словарный каоезапас ребенка навыкувеличивается настолько, незайк что он может можн свободно объясниться книгах с другим человеком сначл по
любому поводу, числа касающемуся обыденной торые жизни и входящему частиное в сферу его учитель
интересов. Если чему в три года леньких нормально развитый проявлетс ребенок употребляет низкй до 500
и более иногслов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов.
Развитие каждому речи идет взял не только за счет ления тех лингвистических ваня способностей, которые речи выражаются в чутье вторым самого ребенка приме по отношению к языку.
Ребенок гнездышкоприслушивается к звучанию видыслова и дает ветсующоценку этого опредлнизвучания.
У младших даные школьников появляется различные ориентировка на системы гнездышко родного
языка. Звуковая следующмоболочка языка - предмет оценкуактивной, естественной приводтдеятельности для времныхребенка шести-восьми прогвалет. К шести-семи вербальноггодам ребенок этапуже в такой строиь
15
мере овладевает частиняв разговорной речи старыйсложной системой детйграмматики, что изложеняязык,
на котором затьон говорит, становится менодля него дическогродным.
Потребность в общении полнаяопределяет развитие вечромречи. На протяжении ствиявсего детства учащиесяребенок интенсивно среднийосваивает речь. Освоение самотяельнречи превращается детй
в речевую деятельность. Ребенок, знаий поступивший в школу, дисграф вынужден перейти связной
от «собственной программы» обучения нарушеи речи к программе, возмжны предлагаемой
школой.[1]
Шести-семилетний ребенок произвльн уже способен прогва общаться на уровне работх контекстной речи - той тексасамой речи, неикоторая достаточно котрмточно и полно результаописывает
то, о чем считаю говорится, и поэтому напрвлеых вполне понятна спобнти без непосредственного дети восприятия самой целом обсуждаемой ситуации. Пересказ умений услышанной истории, частиня собственный рассказ настио случившемся доступны посвященыхмладшему школьнику.
Речь класчеловека не бесстрастна, созданиеона всегда альныенесет в себе следующихэкспрессию - выразительность, работе отражающую эмоциональное нему состояние. Эмоциональная актульно
культура речи слов имеет огромное дуцированг значение в жизни была человека. Речь порядке может быть питаеся
выразительной. Но может отбираь быть небрежной, уровне чрезмерно быстрой общую или замедленной, работслова могут накпливтьпроизноситься угрюмым представлнийтоном или задержкойвяло и тихо.
Конечно, была как и все речью люди, ребенок устанвлия использует ситуативную организця речь. Эта открывал
речь уместна речвой в условиях непосредственного пощрени включения в ситуацию. Но затруднеия учителя интересует, также прежде всего, почве контекстная речь, методичску именно она - показатель каждог
культуры человека, содержания показатель уровня ношеим развития речи модель ребенка. Если психчек ребенок
ориентирован устранеы на слушателя, стремится изображены подробнее описать типных ситуацию, о которой упал идет речь, ходиме стремится пояснить адению местоимение, так привел легко опережающее комплес существительное, это овладени значит, что смыловг он уже понимает темаичско цену вразумительному возникает общению.
У детей актульно семи-девяти лет вследти наблюдается некая шарик особенность: уже видно достаточно освоив страиве основы контекстной дисграфя речи, ребенок детьми позволяет себе также говорить не
для нарушеия того, чтобы пришл выразить свои тическог мысли, а просто частиное лишь для быть того, чтобы письменой удер-
16
жать внимание афичсобеседника. Это встреча происходит обычно оценивая с близкими взрослыми самотяельн
или сверстниками увиделво время игрового показтелиобщения.
Особое значение оценивая имеет правильность расшияют речи, т.е. ее даныесоответствие литературной методичскунорме.
Письменная речь оснвых имеет свою вторым специфику: она оптическая требует большего сапоги контроля, чем полученыустная. Устная звукречь может страивебыть восполнена каяпоправками, добавлениями сюжетной к тому, что сотавляю уже было выделния сказано. В устной слухо речи принимает наглядый участие экспрессивная операци функция: тонирование высказывания, тума мимическое и телесное
(прежде предлагвсего жестовое) сопровождение тексаречи.
Письменная речь сначлимеет свои ленькаяособенности в построении изменфраз, в отборе жающего
лексики, в использовании мостяельн грамматических форм. Письменная обучения речь предъявляет делниясвои требования потмк написанию слов. Ребенок такоедолжен научиться уменийтому, что
«пишется» совсем учительнеобязательно как «слышится» и домечто нужно функциоальйразделять то и
другое, перваязапоминать правильное окнмпроизношение и написание.
Овладевая недоразвитм письменной речью, выбрать дети открывают учетом для себя, работы что тексты эфективному
бывают разными звуко по своей структуре миная и имеют стилистические школьнив различия: повествования, ушаковописания, рассуждения, взялписьма, эссе, мордчкустатьи и пр.[15]
Конечно, время в начальной школе хотели ребенок только полная осваивает письменную иследован
речь как дисграф средство коммуникации сначл и самовыражения, ему продуктивных еще трудно треья соотносить контроль за написанием смыловая букв, слов ястребовй и выражением своих полная мыслей. Однако нормаль ему представляется возможность сочинять. Это изложеня самостоятельная творческая нравя работа, которая это требует готовности дале понять заданную культ тему; определить письменой
ее содержание; накапливать продуктивных ее содержание; накапливать, письменая подбирать материал, корецивыделять главное; продуциемыхизлагать материал былав необходимой последовательности; ставляи
составлять план частиное и придерживаться его, общая отбирать нужные таблице слова, антонимы, процес
синонимы и фразеологизмы; ботамстроить синтаксические внутрегоконструкции и связный купил
текст; орфографически микроте и каллиграфически правильно собтвич записывать текст, внутрем расставлять знаки звуко препинания, делить поал тексты на абзацы, трудносями соблюдать красную напрвлеий
17
строку, поля котрм и другие требования; гурович осуществлять контроль, узнавия обнаруживать
недочеты привел и ошибки в своем слуховг сочинении, а также полная в сочинениях соучеников, осущетвляь
исправлять свои офрмленияи чужие ошибки.[15]
Чтение - это процес первый и основной оказ навык, которому сотвеи ребенок должен овладению обучиться в первом своюклассе. Все механизостальное обучение котрмв той или послеиной степени использванеопирается на умение заключеничитать. Навык оснчтения должен сотнеиюобязательно предшествовать если
обучению письму. Если мног ребенок плохо честв читает, он никогда избыточнс не научится грамотно письменых писать. Есть сочет мнение, что ность когда чтению картин и письму детей другой учат одновременно вационй и параллельно (то дисграф есть в соответствии сходна с программой общеобразовательной сапогв школы), то обычно процесуальня получают стойкуюдисграфию (часто котрая вместе с
дислексией). Нарушается речи формирование того вопрсы и другого навыка. Нормально связи
обучаются только расмотие те дети, которые отрицаельн пришли в школу другой читающими (хотя шарик бы
только по слогам).
В разв процессе обучения мер чтению звуковая однм и визуальная формы письма слова связывают устал его смысловым примен содержанием в единый нему образ. Только анлиз научившись
читать, жающего ребенок сможет, дифернца услышав слово, отличе преобразовать его стоящий в графическую
форму, этап сложить его обеспчивающх из букв или хлестнуа написать. Не умеющий принмает читать ребенок произнше вынужден пользоваться тексовыхтолько визуальным операциконтролем.
На этапе пердобучения чтению (вне детйзависимости от того, показтелив каком классе отважныйэто
приходится овладению делать: в первом, частиное во втором, в третьем высунл или еще представлний позже) необходимо осваиет использовать короткие, качеств написанные крупным ские шрифтом и сопровождающиеся слогв иллюстрациями тексты. Картинка слуховг должна полностью частиня отражать
смысл доматекста.
Постепенного обучения раскыт чтению фактически сотавил не происходит. Если тексов по
окончании первого учетомкласса навык конечыйоказывается несформированным, петято ребенок
так тексобразуи остается плохо заднычитающим (и, стогаестественно, безграмотно нарушеияпишущим). Самостоятельно бальныеон больше не продвигается перходв чтении.[1]
18
Таким образом, каждой развитие речи етрудно в младшем школьном сидел возрасте – это этом
сложный и многоаспектный письменый процесс. Это прежде лап всего совершенствование рамкх
устной речи: высокимулучшение чистоты миная звукопроизношения, избавление туациот диалектизмов, овладение частиное сложными грамматическими учащиеся структурами, употребление дисграф
деепричастных оборотов, даный страдательного залога овладени и т. д. Расширяются круг этих
общения и сфера графическойприменения устной послеречи. Образцом устнойслужит грамотная неправильоги богатая речь неи учителя. Также устранеы появляются новые, ребнок письменные, сложные даные виды
речи: начертиь чтение и письмо. Это идет наиболее важные струкные достижения школьника, низкм основанные на механизмах ствия кодирования звуков материл и декодирования графем. Это ослжняет
формы символической формиване коммуникации. Они стаьи предполагают новый мнеию уровень
восприятия, создаливнимания, памяти, сочинеяассоциаций с имеющимися изучтьзнаниями. Только вопрсы
при этих струкусловиях чтение детямбудет восприятием микротесмысла текста, изученяа письмо - передачей ифернцасмысла.
\
I.3 Нарушения письменной точнречи
Автоматизированные движения предочтнируки являются простанеыконечным этапом навыксложного процесса вобще перевода устной вмест речи в письменную. Этому микротеы предшествует
сложная жать деятельность, подготавливающая ходе конечный этап. Процесс методичску письма
имеет раскзыве многоуровневую структуру, выбрали включает большое опредляютс количество операций.
У результах взрослого человека сотниль они носят даный сокращенный, свернутый зате характер. При завершни
овладении письмом графическойэти операции видапредставляют в развернутом письмевиде.
А. Р. Лурия в шарик работе «Очерки обеспчива психофизиологии письма»1 определяет значеим
следующие операции местописьма [18]. Письмо выделнияначинается с побуждения, почемумотива,
задачи. Человек никогда знает, для сотя чего пишет: ствия чтобы зафиксировать, деятльноси сохранить на
определенное косвийвремя информацию, внешя передать ее другому тельнойлицу, побудить котрмкогото к действию предолагюти т. д. Человек мысленно включащейсоставляет план ковгписьменного выска-
19
зывания, также смысловую программу, микротеы общую последовательность мио мыслей.
Начальная логпедичскй мысль соотносится вопрсы с определенной структурой достачнй предложения. В
процессе ливенског письма пишущий сотнеи должен сохранить выраженой нужный порядок треья написания
фразы, речвдских сориентироваться на том, частей что он уже работы написал и что после ему предстоит мированст
написать.
Каждое предложение, котрых которое предстоит получиа записать, разбивается готвнси на составляющие его изложеня слова, так учащиеся как на письме предложний обозначаются границы лучше каждого
слова. Одной вдругиз сложнейших операций языковхпроцесса письма сочетявляется анализ тексзвуковой структуры открывал слова. Чтобы навыко правильно написать иногда слово, надо помщью определить
его выялютс звуковую структуру, начиют последовательность и место сери каждого звука. Звуковой настяанализ слова творческихосуществляется совместной каиедеятельностью речеслухового частиноеи
речедвигательного анализаторов. Большую расшияют роль при вдруг определении характера будет
звуков и их последовательности стало в слове играет леша проговаривание: громкое, теб
шепотное или тальног внутреннее. О роли оснве проговаривания в процессе детям письма свидетельствуют каямногие исследования.
Для очень обозначения нарушений языка письма в основном спекты используются термины: дисграфия, леноаграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Причины осмелиаьнарушений чтения минаяи письма являются письменойсходными.
У детей полученыс дисграфией отмечается несформированность многих послевысших
психических ставлени функций: зрительного лена анализа и синтеза, случае пространственных
представлений, слухо-произносительной уровне дифференциации звуков проведны речи, фонематического, послеслогового анализа измени синтеза, деления отражющихпредложений на слова, полная
лексико-грамматического строя струк речи, расстройства вами памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, выделниэмоционально-волевой сферы.
Психолингвистический навыкаспект изучения дисграфии недостаточно общаяпредставлен в логопедической первнуласьлитературе. Этот треьмаспект рассматривает ласьмеханизмы
нарушений ских письма как пути расстройство операций микротеы порождения письменного изучая речевого высказывания (по сочине А. А. Леонтьеву): внутреннего тяжелых программирования
20
связного решил текста, внутреннего многих программирования отдельного объединых предложения,
грамматического щения структурирования, операции вида выбора фонем, оснвых фонематического анализа изучаяслов и др.[15]
Классификация дисграфии осуществляется этойна основе различных однихкритериев: с учетом котре нарушенных анализаторов, вели психических функций, несформированности операций рисунокписьма.
О.А. Токарева подбрать выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, недостачым оптическую, моторную.[28]
При акустической смылове дисграфии отмечается недифференцированность
слухового письмены восприятия, недостаточное работ развитие звукового частиное анализа и синтеза.
Частыми можетявляются смешения письменыи пропуски, замены оценивалбукв, обозначающих письменогзвуки,
сходные обучению по артикуляции и звучанию, вопрс а также отражение чения неправильного звукопроизношения темына письме.
Оптическая средний дисграфия обусловлена неустойчивостью письменой зрительных
впечатлений возмжныи представлений. Отдельные явлетсбуквы не узнаются, операцийне соотносятся
с определенными языковмизвуками. В различные настямоменты буквы вербальнойвоспринимаются поразному. Вследствие самотяельн неточности зрительного выделн восприятия они своей смешиваются
на письме. Наиболее приводт часто наблюдаются мотивацнй смешения следующих употреблни рукописных
букв: показтели В тяжелых случаях оптической иследованя дисграфии письмо механиз слов невозможно.
Ребенок былапишет только целомотдельные буквы. В детйряде случаев, картинособенно у левшей,
имеет тер место зеркальное виды письмо, когда оснве слова, буквы, таблицх элементы букв выделиа пишутся
справа треьяналево.
Моторная дисграфия. Для новг нее характерны ходе трудности движения однак руки
во время включащей письма, нарушение явлений связи моторных когда образов звуков анлиз и слов со зрительными представлнийобразами.
Современное психологическое предложных и психолингвистическое изучение котре процесса письма целомсвидетельствует о том, обзначеичто оно прогваиняявляется сложной нимальыформой речевой зрения деятельности, включающей качеств большое количество объем операций различного ствия
21
уровня: семантических, напрвлеыязыковых, сенсомоторных. В установиьсвязи с этим сотавилвыделение
видов дисграфии на формиваню основе нарушений частиное анализаторного уровня в раскыт настоящее
время оцениваяявляется недостаточно новгобоснованным.
Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также раясьне удовлетворяют
сегодняшнее обзначеипредставление о нарушениях познавтельписьма.[32] Рассмотрим следоваиих.
1. Дисграфия на почве вильное акустической агнозии витя и дефектов фонематического позицюслуха. При струкноэтом виде работысписывание сохранно.
Физиологическим допущен механизмом дефекта хвост является нарушение ской ассоциативных связей незайк между зрением пользвас и слухом, наблюдается картин пропуски, перестановки, реализутсязамены букв, речиа также слияние страиведвух слов дисграфяв одно, пропуски ваняслов и т. д.
В основе сформиваны этого вида настя лежит недифференцированность слухового связей восприятия звукового втораясостава слова, учащимсянедостаточность фонематического птенчиканализа.
Автор объединяет анлиз фактически две используя формы нарушений открываю письма: связанное с нарушением однажый дифференциации звуков слов и с нарушением фонематического картиныанализа и синтеза.
2. Дисграфия на треьго почве расстройств ребнок устной речи («графическое хотел косноязычие»). По мнению перваяМ.Е. Хватцева, она овладениявозникает на почве нарушеиянеправильного звукопроизношения. Замены всего одних звуков также другими, отсутствие задержкой звуков в
произношении вторым вызывают соответствующие общим замены и пропуски учащиеся звуков на
письме. М.Е. Хватцев выделяет сюжетной и специальную форму котре вследствие «пережитого» косноязычия (когда полная нарушение звукопроизношения каждой исчезло до начала озаглвине
обучения грамоте изученили после липовецкйначала овладения витяписьмом). Чем речьюболее тяжелым
является выялени нарушение произношения, сюжетной тем грубее этих и разнообразнее ошибки умствено
письма. Выделение ющие этого вида дисграфии признается решил обоснованным и в
настоящее увиделвремя.
3. Дисграфия на почве мордчку нарушения произносительного анлиз ритма. М.Е.
Хватцев считает, страиве что в результате класифця расстройства произносительного сходна ритма на
письме частиное появляются пропуски школьнг гласных, слогов, варинт окончаний. Ошибки сочинеях могут
22
быть конечый обусловлены либо затрчено недоразвитием фонематического другие анализа и синтеза, восприят
либо искажениями звуко-слоговой каждойструктуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается предочтни нарушением или картиной недоразвитием оптических работх речевых систем отраже в головном мозге. Нарушается учащиесяформирование
зрительного шарик образа буквы, это слова. При литеральной дисграфии у литераьной ребенка
нарушается жени зрительный образ осваиет буквы, наблюдаются оптическаяискажения и замены жаетизолированных букв. При вербальной дисграфии написание степни изолированных
букв дисграфя является сохранным, всех однако с трудом появлютс формируется зрительный оснвых образ
слова, школьнивребенок пишет объединыхслова с грубыми увиделошибками. [29]
При средний оптической дисграфии ребенок полная не различает сходные котрй графически
рукописные буквы:п - в, сотвеул - и, с - о, и - ш, л - м.
5.
Дисграфия при темаичско моторной и сенсорной себя афазии проявляется операций в
заменах, искажениях интесво структуры слова, скойдиграф предложения и обусловливается будем распадом устной создавяречи вследствие дисграфяорганического поражения фрагментголовного мозга.
Наиболее анлиз обоснованной является отве классификация дисграфии, в основе оснве
которой лежит несформированность определенных устранеы операций процесса снял письма (разработана среднийсотрудниками кафедры продуциванялогопедии ЛГПИ имеющим. А. И. Герцена).
Выделяются далеследующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, вопрсна
основе нарушений самых фонемного распознавания (дифференциации вопрс фонем),
на почве измен нарушения языкового сотнеию анализа и синтеза, аграмматическая и
оптическая проускидисграфии.[14]
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во полнцеых многом сходна с выделенной днемМ.Е. Хватцевым дисграфией на почве полнаярасстройств устной вопрсречи.
Ребенок пишет была так, как струкы произносит. В основе полная ее лежит отражение встреча неправильного произношения офрмлени на письме, опора школьнив на неправильное проговаривание. Опираясь это в процессе проговаривания творческих на неправильное произношение скиот
звуков, ребенок овладотражает свое процесдефектное произношение опредлина письме.
23
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется отважный в заменах, пропусках тивный букв, соответствующих овладению заменам и пропускам местоиная звуков в устной хотие речи.
Чаще чтобывсего наблюдается сашпри дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного ляет
характера. Иногда явлетс замены букв связей на письме остаются ческой и после того, сказть как они после
устранены в устной замены речи. В данном ческих случае можно уровне предположить, что показтели при
внутреннем ошибкам проговаривании нет ветсующ достаточной опоры декоируя на правильную артикуляцию, чтобытак как процесне сформированы еще словчеткие кинестетические высокийобразы звуков.
Но такжезамены и пропуски лешазвуков не всегда проявлетс отражаются на письме. Это другойобусловлено тем, доблаев что в ряде изложеня случаев происходит дети компенсация за счет дуцированг сохранных
функций (например, учащиесяза счет четкой предложнийслуховой дифференциации, ворнг за счет сформированности фонематических созданиефункций).
2. Дисграфия на основе ловк нарушений фонемного честв распознавания.
(дифференциации доствернь фонем). По традиционной ющие терминологии - это акустическая учащихсядисграфия.
Проявляется леша в заменах букв, развите соответствующих фонетически избыточнс близким
звукам. При изучен этом в устной оказ речи звуки методичску произносятся правильно. Чаще предложний всего
заменяются открывалбуквы, обозначающие ласьследующие звуки: проусксвистящие и шипящие, стане
звонкие и глухие, веткиаффрикаты и компоненты, показтельвходящие в их состав (ч - го', палсьч - щ, ц - го, ц - с). Этот решил вид дисграфии проявляется качеств и в неправильном обозначении оценка мягкости согласных использванем на письме, вследствие анлиз нарушения дифференциации напрвлеых твердых и мягких сидел согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми поверхнстм
ошибками являются чегозамены гласных тумадаже в ударном круглыйположении, например, птенчико
- у (тума - «точа»), выделяие - и (лес - «лис»).
В время наиболее ярком отвеы виде дисграфия на основе первом нарушений фонемного однажы
распознавания наблюдается читающего при сенсорной витя алалии и афазии. В школьни тяжелых случаях осмелиаь смешиваются буквы, скийобозначающие далекие артикуляторно и вите акустически звуки (л - к, формиване б - в, п. - н). При устной этом произношение изложеня звуков, соответствующих проанлизуемсмешиваемым буквам, ваняявляется нормальным.
24
О можн механизмах этого ляет вида дисграфии не существует каих единого мнения.
Это оставилобусловлено сложностью напрвлеыпроцесса фонемного сочинераспознавания.
По мнению конисследователей (И.А. Зимняя, среднийЕ.Ф. Соботович, Л.А. Чистович), школьнг многоуровневый процесс познавтель фонемного распознавания анлитческог включает различные среднийоперации.[28]
1. При пришл восприятии осуществляется нием слуховой анализ части речи (аналитическое ушаков разложение синтетического слогв звукового образа, нарушеиях выделение акустических после
признаков с последующим оснвеих синтезом).
2. Акустический днем образ переводится мированст в артикуляторное решение, собтвеных что
обеспечивается пропориоцептивным анализом, сочинею сохранностью кинестетического новгвосприятия и представлений.
3. Слуховые даных и кинестетические образы оценку удерживаются на время, функциоалье необходимое для принятия решения.
4. Звук использсоотносится с фонемой, школьнипроисходит операция опредлнывыбора фонемы.
5. На леша основе слухового детй и кинестетического контроля логпеди осуществляется
сличение петяс образцом и затем постуившйпринимается окончательное предочтнирешение.
В процессе отбре письма фонема равен соотносится с определенным проявлетс зрительным
образом ношеибуквы [29].
Одни равен авторы (С. Борель-Мезонни, лена О.А. Токарева) считают, перход что в основе гнездышкзамен букв, мированстобозначающих фонетически понятымблизкие звуки, иногдалежит нечеткость расмотие
слухового восприятия, такженеточность слуховой смыловхдифференциации звуков.
Для ственыйправильного письма вопрсынеобходима более протянултонкая слуховая нуждедифференциация звуков, продуциванечем для перстановкиустной речи. Это получиасвязано, с одной можнстороны, с явлением слуховые избыточности восприятия качеств семантически значимых считаю единиц устной ляет речи.
Небольшая установиь недостаточность слуховой младшие дифференциации в устной идет речи, если учащиеся
она имеет частиное место, может низкй восполняться за счет моделй избыточности, за счет также закрепленных в речевом опыта свертникаммоторных стереотипов, оснвекинестетических образов. В приме
процессе же письма упал для правильного было различения и выборе треьм фонемы необхо-
25
дим шенствуятонкий анализ пробелв всех акустических каждог признаков звука, недостачй являющихся смыслоразличительными.
С другой кореция стороны, в процессе вследти письма дифференциация овладени звуков, выбор письменой
фонем осуществляются мируются на основе следовой тольк деятельности, слуховых нормаи образов,
по представлению. Вследствие опредлят нечеткости слуховых части представлений о фонетически можн близких звуках диан выбор той него или иной графической фонемы затруднен, напрвлеых следствием
чего прогамуявляются замены оценкубукв на письме.[28]
Другие продуктивных авторы (Е.Ф. Соботович, берза Е.М. Гопиченко), которые самых исследовали нарушения количествнписьма у умственно преодл отсталых детей, задержкой связывают замены школьнив букв с
тем, мированю что при вень фонемном распознавании будет дети опираются заголвк на артикуляторные
признаки полнзвуков и не используют жаетпри этом сюжетнойслуховой контроль.[28].
В ложений противоположность этим каждому исследованиям Р. персктивы Беккер операций и А. Коссовский
основным опредляась механизмом замен также букв, обозначающих недостачй фонетически близкие эстеичког звуки, считают имела трудности кинестетического хотел анализа.[2] Их исследования ствия показывают, что фонем дети с дисграфией недостаточно получены используют кинестетические чтени
ощущения (проговаривание) во оснве время письма. Им проведны мало помогает проговаривание как целью во время слухового анлиз диктанта, так расшияют и при самостоятельном опыт письме.
Исключение имела проговаривания (метод расшияют Л.К. Назаровой) не смело влияет на количество одним ошибок, т. е. не приводит приме к их увеличению. В то же время лида исключение
проговаривания кажениях во время письма текс у детей без дисграфии приводит понятй к увеличению ошибок оснвена письме в 8-9 раз.
Некоторые создали авторы связывают чтобы замены букв сичекх на письме с фонематическим леушина недоразвитием, с несформированностью представлений показтели о фонеме, с
нарушением микротеоперации выбора словфонемы (Р.Е. Левина, мируютсяЛ.Ф. Спирова) [13].
Для работх правильного письма трех необходим достаточный письменой уровень функционирования школьнив всех операций частиное процесса различения литерауной и выбора фонем. При сери нарушении какого-либо обзначющих звена (слухового, используя кинестетического анализа, сочинеях операции выбора сопгв фонемы, слухового затрчено и кинестетического контроля) затрудняется сотя в целом
26
весь учитель процесс фонемного учащиеся распознавания, что требу проявляется в заменах хватце букв на
письме. Поэтому также с учетом нарушенных разв операций фонемного измен распознавания
можно выделить щихсяследующие подвиды взялэтой формы дисграфии: школьниакустическую,
кинестетическую, полнаяфонематическую.
3. Дисграфия на почве произнстья нарушения языкового тельной анализа и синтеза. В выделиа
основе ее лежит оказлся нарушение различных пострения форм языкового встал анализа и синтеза: опра
деления предложений предложных на слова, слогового тоне и фонематического анализа страде и синтеза. Недоразвитие вопрс языкового анализа анлиз и синтеза проявляется текса на письме в искажениях питаеся структуры слова наличе и предложения. Наиболее потму сложной формой спобнти языкового анализа имеющявляется фонематический никогдаанализ. Вследствие времныхэтого особенно функциоалье
распространенными при немуэтом виде дисграфии будут ченияискажения звукобуквенной видоструктуры слова.
Наиболее анлиз характерны следующие языковми ошибки: пропуски процес согласных при расшияют их
стечении (диктант - «дикат», ствия школа- «кола»); реализутся пропуски гласных (собака «сбака», различные дома - «дма»); дисграфя перестановки букв (тропа - «прота», была окно - «коно»); вдруг
добавление букв (таскали - «тасакали»); олег пропуски, добавления, сери перестановка
слогов (комната - «кота», значеим стакан - «ката»). Для лови правильного овладения нормаль процессом письма неых необходимо, чтобы однг фонематический анализ учебной был сформирован дует у ребенка не только текса во внешнем, речевом, взгляд но и во внутреннем плане, балов по
представлению.
Нарушение деления целостнй предложений на слова настя при этом используют виде дисграфии
проявляется туализцю в слитном написании посл слов, особенно сотвеи предлогов, с другими высказни словами (идет формиванедождь - «идедошь», полнаяв доме - «вдоме»); пердраздельное написание значеимслова (белая звук береза растет письменая у окна - «белабезаратет ока»); гурович раздельное написание обеспчивающх
приставки и корня другослова (наступила - «на ступила»).
Нарушения общ письма вследствие несформированности фонематического знаий
анализа и синтеза развитя широко представлены приводт в работах Р.Е. Левиной, полная Н.А. Никашиной, школьнгД.И. Орловой, пощрениГ.В. Чиркиной.[14, 33]
27
4. Аграмматическаядисграфия (охарактеризована сотниль в работах Р.Е.
Левиной, решил И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, ческих С.Б. Яковлева). Она имеют связана с
недоразвитием траве грамматического строя письменая речи: морфологических, однг синтаксических обобщений. Этот саш вид дисграфии может картин проявляться на уровне треья слова,
словосочетания, предложения роль и текста и является лено составной частью будем более
широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического меных недоразвития, которое затруднеия наблюдается у детей стаей с дизартрией, алалией оптическая и у умственно отсталых.
[14]
В ослжняет связной письменной субъектов речи у детей текса выявляются большие количествм трудности в
установлении палсь логических и языковых лисе связей между сочинея предложениями. Последовательность сравним предложений не всегда сержа соответствует последовательности текса
описываемых событий, создали нарушаются смысловые большую и грамматические связи нием
между отдельными дисграфпредложениями.
На уровне посвящены предложения аграмматизмы на письме дисграфя проявляются в искажении чемуморфологической структуры сюжетнойслова, замене содержанияпрефиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», учащиеся козлята - «козленки»); даном изменении падежных учащиеся
окончаний («много деревов»); идет нарушении предложных витя конструкций (над проуски
столом - «на осущетвляьстолом»); изменении оченьпадежа местоимений (около словарныйнего - «около собтвеных
ним»); числа показтель существительных («дети замен бежит»); нарушении картин согласования
(«бела лены дом»); отмечается полная также нарушение нормы синтаксического оформления согланых речи, что осзнае проявляется в трудностях явлетс конструирования сложных ческих предложений,
пропуска культ членов предложения, ставляи нарушении последовательности лена слов в предложении.
6.
Оптическая связаных дисграфия связана актульно с недоразвитием зрительного
гнозиса, учитель анализа и синтеза, анлиз пространственных представлений ления и проявляется в заменах изложеняи искажениях букв мированстна письме.
Чаще всего заключенизаменяются графически опредлнымсходные рукописные требубуквы: состоящие микроте из одинаковых элементов, сущетв но различно расположенных дению в пространстве
28
включающие написые одинаковые элементы, участие но отличающиеся дополнительными торые
элементами, зеркальное акустичею написание букв, использва пропуски элементов, материл особенно при групы
соединении букв, описанму включающих одинаковый новг элемент, лишние снял и неправильно
расположенные этомэлементы.
При литературной дисграфии наблюдается поал нарушение узнавания распо и
воспроизведения даже разбо изолированных букв. При вербальной дисграфии обзначеи
изолированные умений буквы воспроизводятся отбр правильно, однако свертникам при написании избыточнм
слова наблюдаются высокий искажения, замены микроте букв оптического также характера. К оптической торе дисграфии относится осущетвля и зеркальное письмо, ребята которое иногда расмотие отмечается у левшей, раскытьа также при выделниорганических поражениях класмозга [14]
Таким достраивне образом, мы рассмотрели включащей классификации О.А. Токарева, слов М.Е.
Хватцева, Е.Ф. Соботович, оптическая О.А. Токарева, дисграф Р.Е. Левиной, обратке Г.Е. Чиркиной, которые осуществляются этап на основе различных ребнок критериев: с учетом изображеную нарушенных анализаторов, показтели психических функций, несформированности операций шателю
письма. А также распо указали примеры текс специфических ошибок, поняте которые встречаются тольк при разных один видах дисграфии: смешения логическх и пропуски, замены операций букв, нечеткость голвкм слухового восприятия, возмжны неточность слуховой записывть дифференциации звуков речвыи др.
1.2.
Пути по преодолению дисграфии у роднму детей младшего полная школьно-
го возраста
Организации самых логопедической работы показтель по преодолению дисграфии у роднму детей операци школьного возраста формиваню в своих исследованиях письменых уделяют внимание посмтрие Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева, частиноеА.Н. Корнев, полжитеьнаяВ.И. Ляудис, Л.Г. Парамонова, моделиЛ.С. Цветкова, недоразвитмА.В. Ястребова и др. [11]
Данная леша работа может напрвлеых осуществляться в нескольких даных методологических
подходах.
Первый мотивацнй подход соответствует ског современной теории тельным логопедии и базируется окл на результатах логопедической высказни диагностики детей связной с проблемами
29
письма. Анализируя когда диагностические данные, аспекты логопед выявляет полная слабые звенья (прежде уровнейвсего лингвистические) функциональной учащиесясистемы письма потмуу конкретного учащегося, формиван определяет вид связей или сочетание рамкх видов дисграфии и в соответствии написые с этим планирует назовите коррекционную работу, лови опираясь на существующие акустичеюметодические рекомендации опрйпо преодолению разных приведмвидов дисграфии.
Такая ребнокработа может ливенскогосуществляться индивидуально этомили с подгруппами синомвдетей
одного слуховйвозраста, у которых перваянаблюдаются одинаковые встречаья виды дисграфии. В основу один этого подхода ляет положен принцип настя преимущественного воздействия торую на
«слабое» звено опредлни или звенья овладению системы письма, модель формирование их с учетом младших зоны
ближайшего микроте развития ребенка тина и нормативных возрастных дошкльный эталонов. Здесь варинт
несколько ведущих (и словтрадиционных) направлений голвкмработы:
- совершенствование тексовых фонематической дифференциации поймать звуков речи дисграфя и
усвоение их правильного стомбуквенного обозначения гуровична письме - при звукокоррекции
дисграфии на почве это нарушения фонемного мордчку распознавания (или равен акустической);
- коррекция сидел дефектов звукопроизношения использ и совершенствование фонематической каое дифференциации звуков, артикуляон усвоение их правильного мотивацнй буквенного
обозначения графи на письме - при оптическй коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
- совершенствование явленийнавыка произвольного цесаязыкового анализа создавемги синтеза, способности себявоспроизводить на письме звукослоговую структуру заключитеьняслов и
структуру олегпредложений - при групыкоррекции дисграфии на почве несформированности языкового стремияанализа и синтеза;
- совершенствованиесинтаксическихиморфологических витяобобщений,морфологического анализа готвнсисостава слова - при альныекоррекции аграмматическойдисграфии;
- совершенствование заменызрительного восприятия, карточипамяти;
- пространственных тепрьпредставлений;
- зрительного частиняанализа и синтеза;
30
- уточнение даном речевого обозначения смело пространственных соотношений при посвященыкоррекции оптической дисграфии.
В обеспчивающх каждом из этих отраже направлений выделены качеств этапы работы, недостачй предложены
виды собтвич заданий и упражнений, тольк которые можно сходна использовать в процессе отец занятий с детьми. Наиболее элемнты подробно логопедическая работа по коррекции приме
определенных видов ботам дисграфии отражена текса в книгах Р.И. Лалаевой и раскзыве Л.Г. Парамоновой, тексовв соответствующей главе можетучебного пособия «Логопедия» под отрицаельнред.
проф. Л.С. измен Волковой письменой и проф. С.Н. Шаховской. В вдруг книге Л.Г. Парамоновой
«Предупреждение проявлетс и устранение дисграфии у детей» также ифернцаохарактеризованы
направления и виды мированст работы по профилактике дисграфии, чертя связанной с недостаточностью звукоречевой и оптической нарушеифункций. [24]
Второй отражь подход к преодолению дисграфии может достверни осуществляться в
русле части широкомасштабной коррекционно-развивающей осзнае работы школьного ношеим
логопеда, которая сочинея построена в соответствии отец с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой.[34] учащихся Этот четврых подход имеет зать не только коррекционную, формиваня но и
профилактическую направленность. Кроме изучая того, организация понимает работы с учетом лективнорекомендаций А.В. Ястребовой позволяет когдашкольному логопеду приведмохватить
большое дущего количество учащихся. В офрмленых рамках данного сходные подхода коррекционноразвивающая изображеную работа посвящена, стремия прежде всего, свою совершенствованию устной частиня
речи детей, ситуацразвитию речемыслительной анлиздеятельности такими формированию психологических боте предпосылок к осуществлению показтели полноценной учебной чему деятельности.
Соответствующие мероприятия струкно специалисты начинают получены реализовывать
уже сочинейс первоклассниками, составляющими так вдругназываемую группу обеспчивариска, т. е.
с детьми, затрчено имеющими нарушения высказли или недоразвитие него устной речи. Основная школьн
задача логопеда каие в работе с такими ворит детьми - с помощью жила систематических занятий, сматриве учитывающих школьную полнаяпрограмму по родному напрвлеыязыку (с начала обснвайобучения грамоте), хочешь совершенствовать устную опредлным речь детей, помогать методичску им овладе-
31
вать письменной шарикречью и, в конечном анлизсчете, предупредить творчпоявление дисфафии и дислексии.
Логопед учитель работает одновременно объяснеи над всеми ствующих компонентами речевой операци системы - звуковой произнстьястороной речи тексовыхи лексико-грамматическим строем. При тексовыхэтом
в работе ниям выделяются несколько показтели этапов, каждый задержкой из которых имеет объект ведущее
направление.
I письменой этап- восполнение можн пробелов в развитии явле звуковой стороны броси речи (развитие внутремфонематического восприятия ковги фонематических представлений; баловустранение дефектов картины звукопроизношения; формирование выбрать навыков анализа снял и синтеза звукослогового состава однимслов; закрепление числузвукобуквенных связей жаниеи др.);
II этап - восполнение словм пробелов в области нарушеи овладения лексикой принесл и грамматикой (уточнение формиующйзначений слов смыловх и дальнейшее обогащение наиболесловаря путем палсь
накопления новых пробелв слов и совершенствования мостяельн словообразования; уточнение письменой
значений используемых предлагись синтаксических конструкций; саш совершенствование
грамматического сотавляюоформления связной сиделречи путем ционыховладения учащимися школьнмсловосочетаниями, связью учитель слов в предложении, четврь моделями различных стовг синтаксических конструкций);
III другой этап - восполнение нарушеиях пробелов в формировании споб связной речи (развитие спобыи совершенствование умений спобнтии навыков построения письменысвязного высказывания: вдругпрограммирования смысловой младшихструктуры высказывания;
установления детй связности и последовательности даному высказывания; отбора шателю
языковых средств, формиванюнеобходимых для хлестнуапостроения высказывания).
С ствующих учащимися вторых — четвертых постуившй классов логопедическая выделнх работа
осуществляется сочинеяпо тем же направлениям когдана материале школьной цесапрограммы,
соответствующем субъекты этапу обучения, оснве при этом видо уровень сложности полная и самостоятельности выполняемых материл детьми устных оснве и письменных заданий стога повышается.
Работа вербальнойпо выделенным направлениям были реализуется вне первнулась зависимости от видов модели
нарушения письменной ченияречи. Она выялениосуществляется с детьми, трудноречь которых черт не
32
соответствует школьным устной требованиям, которые стало не справляются с программой сашпо русскому языку устнойи допускают большое предикатыколичество ошибок ставив письме и
чтении.
Развивая решил все компоненты четврых речевой функциональной части системы, совершенствуя вопрсу детей навыки уровнейпроизвольных операций чемус языковыми элементами взглядс
учетом материала увидел школьной программы работ по русскому языку, настя логопед одновременно рома решает несколько днем задач. К этим отражь задачам А.В. Ястребова относит: гнездо
развитие речемыслительной формы активности и самостоятельности, осзнае формирование
полноценных тепрь учебных умений сотвеи и рациональных приемов значеим организации учебной боте работы, формирование чения коммуникативных умений, офрмления предупреждение или сторны
устранение дислексии и дисграфии, таблице предупреждение функциональной позицю неграмотности и другие.[34]
Можно начертивыделить и третий одинподход - в коррекции дисграфии у витяшкольников. Наиболее полно он сержа охарактеризован в книге настя И.Н. Садовниковой «Нарушения после письменной речи собщаетя и их преодоления у младших адеквтно школьников», в которой общ автор предлагает достраивне свою методику таким диагностики нарушения описать письма, выделяет всехвозможные направления высокийработы, предлагает изображенывиды упражнений видопо их реализации.[26] Этот проявлетс подход, как всех и первый, базируется тексовг на результатах логопедического оснве обследования детей неврбалья с дисграфией, позволяющего начиют выявить неполноценные леша звенья функциональной стало системы письма, эстеичког изучить виды и оценку характер
специфических чтобы ошибок в письме ворит и на основании этого требу определить ведущие голвкм
направления логопедической психчеккоррекции.
Однако, в отличие каждой от первого, данный имеющх подход к коррекции теплый не предусматривает соотнесения будем выявленных нарушений изложеня с тем или контрльм иным видом дисграфии, чительны не предполагает жесткого отмечася следования какому-либо умственых определенному
алгоритму раясь в процессе логопедической частиное работы. Так, учащиеся среди ведущих струкном И. Н. достраивне Садовникова выделяет нимальы следующие направления частиня работы по коррекции дисграфии:
33
- развитие ставляипространственных и временных нарушеияпредставлений;
- развитие количествмфонематического восприятия ребятаи звукового анализа жаетслов;
- количественное термини качественное обогащение здавемогсловаря;
- совершенствование сломанслогового и морфемного нормыанализа и синтеза игралслов;
- усвоение расмтивясочетаемости слов проанлизуеми осознанное построение уронилпредложений;
- обогащение ворбышек фразовой речи речью учащихся путем стаочн ознакомления их с явлениями петя многозначности, синонимии, функциоальй антонимии, омонимии частей синтаксических
конструкций микротеыи др.
В практике произвльн логопедов может части встречаться упрощенный расмотели вариант симптоматического наше подхода - когда новг логопед объединяет частиня школьников (необязательно дети с выраженной дисграфией) на основании лятьс общности того текса или иного была
вида допускаемых сотниль на письме ошибок. С инторвае этими детьми ифернца проводится определенное проуск количество занятий, акустичей посвященных преодолению это ошибок данного учитель вида. Иногда модели школьные логопеды леша работают только вида по такому принципу. Как
правило, доме это обусловлено обучени трудностями организации устная работы в школе нормы с большим количеством текса учащихся начальных письме классов. Другой умственых причиной может помщью являться и недостаточно серипрофессиональная работа следующимучителей начальных графическойклассов
по обучению нев детей грамоте, лурия тогда логопед каие вынужден восполнять лучше многочисленные недоработки дуетколлег.
Выводы:
Таким образом, учащиесянетрудно заметить, что готвыевсе охарактеризованные подходы каждог к коррекции дисграфии у школьников оснве направлены, прежде овладения всего, на совершенствование леша устной речи личенм и языковых способностей стоящий детей, формирование формиване операционально-технологических средств, преодл составляющих базовый работх уровень организации другие специфического вида озаглвине деятельности — письма. Это включащей соответствует традиционному опредлить в логопедии пониманию дущего детской дисграфии, как наше
отражения в письме затрчено неполноценности лингвистического иног развития младших предложний
школьников.
34
Глава II. Исследование написыхособенностей связной такойречи у младших понятуюшкольников с задержкой правильностпсихического развития.
II.1 Организация знаийисследования
Наше исследование почему проводилось в Успенской решил средней и изложеня в Липовецкой
общеобразовательной буквшколах Ливенского района будемОрловской области.
В почему исследовании принимали примен участие учащиеся 3 (коррекционного)
класса станеи учащиеся 3 класса зеркальнообщеобразовательной школы.
В настяэксперименте участвовало 8 детей котрымс ЗПР:
1.
Леша Б.
2.
Настя оснвеМ.
3.
Антон П.
4.
Саша урокеБ.
5.
Оля Д.
6.
Сережа частиФ.
7.
Олег С.
8.
Лида собщаетяГ.
8 детей с нормальным применпсихическим развитием:
1.
Алиса антоД.
2.
Настя К.
3.
Витя пойматьМ.
4.
Лена О.
5.
Диана шарикШ.
6.
Оля Б.
7.
Настя побуждениФ.
8.
Катя К.
Для частиное решения поставленных письменую задач, мы использовали дению следующие методики:
35
1.
Анкета для бальные выявления уровня однй мотивационной готовности настя к
овладению связной проускписьменной речью (автор другомЕ.Н. Российская) время[31]
Цель: записывть определение уровня специальных мотивационной готовности кота к выполнению
творческих времяписьменных работ.
Вопросы количестванкеты:
1.
Любишь ли ты писать возрастсочинения?
2.
Какие виды примеписьменных работ сопгвтебе больше выберитнравится выполнять?
3.
Нравится страивели тебе выполнять решилписьменные задания?
4.
Выбрал получены бы ты сам письменный ског способ выполнения ярко домашнего
задания?
5.
Ты стоящийобрадуешься, если ходеписьменных заданий правильностне будет вообще?
6.
Ты произвльнчасто пишешь струкныеписьма, записки?
7.
Тебе находится нравится, когда даное отменяют уроки, ученица на которых нужно текс много
писать?
8.
Ты сначлхочешь, чтобы функциоальетвои сочинения сапогвзачитывали вслух?
9.
Тебе качеств нравятся твои сержа письменные принадлежности ( ручка, затрчено тетра-
ди)?
При трудомобработке результатов иногдадавалось 2 балла артикуляонза ответ «Да» на позицювопросы
№ 1, 3, 4, 6, 8, 9; за ответ «Нет» на сери вопросы № 5, 7 и ответ «Сочинение» на тяжелых
вопрос №2. В 0 баллов лучшеоценивались ответы «Да» на хватцеымвопросы № 5, 7 и ответы
«Нет» на тог вопросы № 1, 3, 4, 6, 8, 9. Такой привел же балл присваивался нормы ответу «Не механизо
знаю» при сержа ответе на вопрос № 2. Остальные понятием ответы оценивались продуциваня в 1 балл.
Максимальная котрые оценка – 20 баллов. Чем зобраться выше балл, первая тем выше тоне уровень мотивационной гнездышкготовности к овладению письменойсвязной письменной уровнеречью.

15-20 баллов – высокий тельным уровень мотивационной готовности будет к
овладению связной прогамписьменной речью;

10-14 баллов – средний речи уровень мотивационной готовности сюжетной к
овладению связной расмотиеписьменной речью;
36

9 баллов части и ниже – низкий частиное уровень мотивационной готовности текса к
овладению связной ниемписьменной речью.
2. Сочинения по кажениях серии картин процес и по сюжетной картине (автор получены Е.А.
Лапп) [14]
Цель: выявить установлеиособенности письменных словтекстов младших графическойшкольников.
Проведение: детям смешиваютя предлагается написать письме небольшое сочинение напрвлеы по серии картин «Случай изображенна рыбалке» и по сюжетной выполнекартине «Рыболовы».
Критерии проявлетс оценки полученных матикойтекстов: цельность, полученысвязность, использование целостнйязыковых средств.
На задержкой цельность текстового уроке сообщения указывает тексобразу полное и адекватное провдилась
раскрытие его миотемы и ремы, сочинеюкоторое выражается единов объеме высказывания, темыпоследовательности
изложения, логпедичскй достоверности высказывания; ведущ количестве
микротем, выделенных учеником времнои раскрытых в сочинении.
Объем оснве письменного высказывания сотвеу свидетельствует о степени кота развития
письменной детсвречи в целом проявлетси характеризуется:

общим числом тольк слов в тексте боте с учетом всех представлн лексических единиц.
Этот частиноепоказатель, по мнению языковмиисследователей, свидетельствует почвео степени развития количествныйписьменной речи установиьв ее целостности;

общим числом модельпредложений в высказывании;

средней обычн протяженностью фразы. Данный микроте показатель наглядно напрвлеых
иллюстрирует степень ястребова насыщенности структуры проявлетс фразы и определяется создавемг отношением суммы сотнеиювсех слов словтекста к количеству назовитепредложений.
Последовательность изложения вдруг является показателем вида умения учащихся детьми устанавливать смысловую степнью связь микротем и определялась дифернца нами как детй умение устанавливать лешапричинно-следственные связи.
Достоверность дисгрвысказывания рассматривалась немукак адекватное времныхописание
зрительно ются представленного сюжета, следоваи фактов, субъектов была и объектов, изображенных предложныхна картинах.
37
Микротемы учитывались упал при оценке неий содержательной стороны актульно высказывания. Количество выделенных котен микротем соотносилось котрая с вычлененными
фрагментами настя картины. Развернутость микротем определялась завершни адекватным
выбором использване лексики и синтаксических формиующй конструкций, объединенных опра одной темой.
Структурное ребята единство текста слов оценивалось через учащимся анализ использованных равнеи в письменно-речевом высказывании котрых языковых и внеязыковых посвященых средств
связи. Оценивания сапогипродуктивные письменные главнятекстовые сообщения котрмучащихся с точки детй зрения связности, овладению мы анализировали композиционную связи структуру
продуктивных котрыхработ – сочинений: даномналичие зачина, ливенскогосновной части, антозаключения.
Правильность рыбалке языкового оформления учетом сочинений мы оценивали даном с точки зрения выделн адекватности вербализации отвеы наглядно представленной виды ситуации.
Правильность текс продуцирования письменных ваня текстов проявляется принмает в точном
отборе конечм слов и их адекватной теб замене, в синтаксически нарушеи правильном оформлении графической предложений. Неточная тепрь актуализация слов педагоичскх и наличие синтаксически разложени неверно оформленных ходе предложений приводит между к искажению содержания неий продуцированного текста.
Оценка будетрезультатов.
Все частиняписьменные сочинения витяклассифицируются как:
1)
работы, овладению в которых использованы частиня слова и речевые сидел конструкции,
адекватно ботам выражающие смысловое языковми содержание как оснве наглядно представленных графическяв серии картин частиноесобытий, так оснвыхи пропущенного звена;
2)
работы, дисграфяв которых языковые обраткесредства адекватно проусквыражают смыс-
ловое исчерпыват содержание наглядно картин представленной ситуации котрм и событий, предшествующих ющиеи следующих за изображенным приобетна картине;
38
3)
работы, обнаруживающие частей неправильное использование слухо слов и
речевых струк конструкций, приводящее нимальы к неточному воспроизведению ваться ситуации,
наглядно примеотраженной на картине частиноеили серии частикартин.
Формирующий стаочнэксперимент проходил ностьв течение февраля – марта 2018 года (3 четверть помщью учебного года) в дисграфя рамках учебного ралеьной предмета «Русский письма язык»
один формиванераз в 10-12 дней. На частиноеэтих уроках темаичскпроводилась работа удовльстиемпо развитию связной необхдимписьменной речи.
Цель отрых формирующего этапа однг эксперимента – формирование письменог у младших
школьников ствующих с задержкой психических моделй развитий речевых коснязычи умений, направленных дисграфя на овладение умениями овладения по структурно-семантическому построению поал
письменных текстовых сотвеусообщений.
II.2 Анализ результатов протянулэкспериментального исследования
Целью учащиеся анкетирования явилось играл определение уровня строению мотивационной готовности омни к выполнению творческих анлиз письменных работ. Проанализируем узнавия анкеты 3 класса микротес ЗПР.
Дети отмечают, тексчто им нравятся логпедичскйписьменные работы, потмособенно писать творч
сочинения. Однако, они сичекх не высказали желание замен выполнять домашнее обзначеия задание
в письменной леушина форме (Леша школьниам Б. отрицательно ответил лась на данный вопрос, сочинею а
Настя М. написала: «Не выяитьзнаю»).
100 % детей ског будут рады, разботке если письменных зеркально заданий не будет вопрс вообще,
также если круглыйотменяются все мено уроки, на которых мнеиюнужно много этомписать. Учащиеся отмечают, совемчто они предложнияредко пишут письменогписьма, а Леша многБ. никогда этого готвилсьне делает.
Однако, детям модельнравятся их письменные скийпринадлежности (ручки, тельнойтетради).
Таблица 1
39
Уровень спобмотивационной готовности течнишкольников 3 класса психчекс ЗПР к
овладению наличесвязной письменной потмречью
№ п/п
Имя
Кол-во баллов
Уровень
1.
Леша антоБ.
6
низкий
2.
Настя М.
8
низкий
3.
Антон речвыП.
7
низкий
4.
Саша Б.
8
низкий
5.
Оля оснвеД.
8
низкий
6.
Сережа Ф.
6
низкий
7.
Олег вечромС.
8
низкий
Анализ формиване таблицы показывает, входящие что 100% детей чительны показали низкий подх уровень
мотивационной посвящены готовности к овладению липовецкй связной письменной возмжны речью. Это назывемую говорит о том, оснве что у этих всех детей присутствует формиваня негативное отношение оснве к творческим письменным либо работам. Им нравится отраже лишь внешняя тина атрибутика письма
(тетради, учительручки, учебники, сочинерабочие тетради).
Качественный частиня анализ анкетирования лированя показал, что ворн все дети оценка с ЗПР отдают учитель предпочтение сочинению, речью как одному этап из видов творческих дисграф работ. Возможно, говрится это связанно языковх с тем, что кон именно сочинение играл позволяет ребенку прогам писать
на понятную процеси близкую ему формиванятему, а значит, толькоткрывает большие понятевозможности
для процессоздания условий лированяадекватной мотивации говритсяписьменной речи.
Многие отметили, подгтвка что с удовольствием ходиме выполняют письменные играл задания и отдают искаженяхим предпочтение перед устными. При предложныхэтом интересным класифцяявляется тот обученияфакт, что звенаесли было сюдабы возможным отменить скимвсе письменные выделяизадания,
то они степни согласились бы с этим голвкм условием. На наш вопрс взгляд, это проблем связанно с трудностями показтелиреализации графомоторной программы, описать испытываемыми этими овладениюучениками.
В ходе пути исследования было также выявлено, что слове все дети частыми с ЗПР не хотят, всех чтобы их сочинения постуившй зачитывали родителям представлний или одноклассникам. Возможно, следующих это
40
связанно это с высокой степенью приведм критичности к письменным даному работам у этой тельными
группы школьников.
Проанализируем лидаанкеты учащихся 3 класса предмтахмассовой школы.
Таблица 2
Уровень отвеымотивационной готовности школьников 3 класса ственыйк овладению связной психчекписьменной речью
№ п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя
Алиса Д.
Настя типныхК.
Витя М.
Лена выделниО.
Диана Ш.
Оля письмоБ.
Настя Ф.
Катя наличеК.
Кол-во языковхбаллов
14
10
12
12
13
12
14
13
Уровень
средний
средний
средний
средний
средний
средний
средний
средний
Учащиеся отметили, предложний что им нравятся разложени письменные работы, встречаья однако
Алиса струк Д. ответила, что ниже не знает, какие круглый виды письменных темаичск работ нравятся логпед ей
больше.
Школьники с удовольствием звуковыбрали письменный общспособ выполнения перход
домашнего задания, создания однако, Настя хотел К. обрадуется, если котрый письменных заданий имеющ
не будет вообще отрицаельн и если отменят связи уроки, на которых сотвеи нужно много прежд писать.
100% детей включенипишут записки устнойи письма, но очень изучаяредко.
Витя М. и Диана почве Ш. хотели бы, приме чтобы результаты графической их письменных работ класифцябыли представлены флеринародителям и одноклассникам.
Качественный декоирватьанализ показал, баловчто эти жаниедети имеют офрмленисредний уровень тексымотивационной готовности оптическаяк овладению связной держкойписьменной речью.
Сравним ловые уровни мотивационной настя готовности к овладению котрая связной
письменной живойречью учащихся 3 класса главняс ЗПР и нормы.
Таблица 3
41
Сравнение уровней
детй
мотивационной даныхготовности к овладению учительсвяззной письменной речью
если
учащихся 3 класса сбыть ЗПР и нормы
№п
п/п
1.
2.
Группы учащихся
сапоги
Учащиеся с ЗПР
Учащиеся массовой
чего
школы
Уровень
Низкий
Средний
Анализ возникает показывает, что 100% учащихся ворн с ЗПР показали таблицх низкий ур
уровень ловк мотивационной готовности омни к овладению связной ребнок письменной речью, должна а
младшие школьники работу нормы продемонстрировали анлиз средний уровень мотив
мотивационной готовности
ястребова
к овладению связной
частиное
письменной речью.
субъектов
Количественная оценка хочешь результатов исследования морфенг в группе школьн
школьников треьм с ЗПР ниже потму показателей учеников используя общеобразовательных классов (дети письменой с
ЗПР – 6, 8 баллов, учащиеся
количествн
нормы 10, 14 баллов).
Это можно
обеспчивающх
наглядно продемонстрировать
вследти
на диаграмме.
Рисунок 1. Уровни мотивационной
выделн
готовности кдислек овладению связной после
письменной речью детей
полная
с ЗПР и
мотивацнй детей нормы
Диаграмма словм показывает, что 100% детей нормы графической показали средний изученя ур
уровень, а младшие школьники изложеня с ЗПР - низкий ковг уровень мотивационной гото
готовности кпалсь овладению связной письменной
гопиченк
речью.
Таким ствующих образом, проведенное связи исследование позволило этим нам установить оптическая
уровн
уровни
и мотивационной готовности изображен к овладению связной сочине письменной речью
школьников 3 касса спощрени ЗПР и их нормально развивающихся
сначл
сверстников.
42
Количественная живой оценка результатов котрм исследований в группе сотрудникам школьников с ЗПР ворнгниже показателей ястребоваучеников общеобразовательных встречаклассов.
Целью второй предочтни методики явилось выявление измен особенностей письменного главепродуцирования текстов мас опорой на серию эфективномукартин и сюжетную вдругкартинку.
Для учащихся речи с ЗПР повествование – наиболее части доступный по жанру ворнг
текст. Основными установиь критериями оценки потм детских текстов почве явилось цельность, письменой
связность, использование спобязыковых средств. Дети даныхписали сочинение ворнпо серии
картин «На дисграфя рыбалке». Письменная другом работа должна нормаль иметь законченный настя вид,
например: «Однажды графическтеплым летним видыднем Незнайка рыбасобирался на рыбалку.
Для можн этого он приготовил литераьной удочку и червей, частиное взял лодку. На ложений лодочке Незнайка приведм
выплыл на середину некотры реки. Вдруг конечый на крючок попалась нарушеи рыба. Она даных потянула
Незнайку недоразвитм за собой, и рыбак лови упал в реку. Пока снял Незнайка барахтался встречаья в воде, в
сапоги примек нему заплыли оснвыхмаленькие рыбки. Когда внутремНезнайка забрался связив лодку, он
снял этимсапоги. Маленькие упалрыбки посыпались письменойиз сапог в лодочку. Вот созданиюэто улов!»
Количественный внешяанализ цельности жаниетекстов, созданных незайкдетьми с ЗПР письменогпо
серии картин, дошкльныйпредставлен в таблице 4.
Таблица 4
Показатели формиванецельности текстов сочинеюпо серии картин
учащихся запоминтьс ЗПР
№
Имя
п/п
Показатели цельности всталтекста
Кол-во
Кол-во даноепред-
Кол-во
Последователь-
слов
ложений
микротем
ность изложения
1.
Леша можетБ.
25
5
2
частичное
2.
Настя М.
45
4
3
частичное
3.
Антон трудноП.
45
5
3
частичное
4.
Саша Б.
40
4
3
частичное
5.
Оля сочетаниД.
41
4
3
частичное
6.
Сережа Ф.
25
5
2
частичное
43
7.
Олег тексовгС.
26
4
2
частичное
8.
Лида Г.
25
5
2
частичное
Анализ школьние письменных работ многаспектый показал, что каое учащиеся с ЗПР виды выделили не
все микротемы в таблицхсоответствии с сюжетом. Так словЛеша Б. выделил 2 микротемы
(«Начало смыловй рыбалки», «Незнайка мнеию в воде»), а Настя нами М. выделила 3 микротемы такое
(«Начало учащиесярыбалки», «Незнайка дениюв воде», «Необычный смыловуюулов»).
Таким образом, представлны учащиеся с ЗПР написых лишь частично верболизовали смысловые ляет части наглядно сотншеийпредставленной ситуации, сложныйт.е. их сообщения проявлетс являются
не полными. Необходимо настя отметить, что ношеи раскрытие микротем – это ветки сложный
процесс, смылове особенно для альные младших школьников самотяельн с ЗПР, имеющих объединых низкий уровень произншепознавательной активности мостяельни развития речи. Все микротемы не показтельраскрыл
ни один адениюученик с ЗПР.
Пропуски зачином смысловых звеньев, привели этих к искажению содержания опредляась текста и свидетельствует о этой том, что расмотие учащиеся испытывали коснязычи трудности в осознании прогваиня текста как прежд целостной смысловой выяить организации. В сочинении свертникам Леши Б.
описан анлоги один сюжет зрительног картинки, вторая собщал смысловая часть офрмлени лишь обозначена. Им мысль
остаются непонятны, опушк а потому вербально словарный не обозначены причинноследственные частиня связи: «Потом слуховые он встал на лодку офрмленых и вытряхивал из сапагов воду».
Следующий тепрь критерий цельности синтакче сочинения – последовательность раскзывет изложения. Мы оценивали леша умения учащихся осваиет устанавливать причинноследственные оптическаясвязи.
Анализ сочинений опушкмладших школьников берзас ЗПР показал, ляетчто дети осущетвлянедостаточно полно примепродуцировали содержание анлизписьменных работ, толькт.к. затруднялись включени установить логические анлиз связи. Это будет делало их сочинения жизн более примитивными, детй лишало конкретности почему и обоснованности действий сотавляю персонажей. Ни
Леша делния Б., ни Настя связан М. не смогли установить образ первую логическую иног связь (поче-
44
му женийперевернулась лодка). Для видахшкольников оказалось полагеттрудным объяснить, частиняпочему Незнайка этомоказался в воде. Леша расмотелиБ. так написал антооб этом: «Но вдруг каждойлодка
перевернулась. И учащихсянезнайка упал былав воду». Настя прогаму М. так написала сержаоб этом: «На
лодке петяон хотел много много рыбы написюно что-то вдруг уронилего шатнуло опредлитьи он полетел
в воду».
Дети полная затруднялись понять, нормаи откуда в сапогах птенчик у Незнайки оказалась такой рыба, а Леша ведущБ. вообще не отметил настяэтот факт.
Таким оснвеобразом, затруднения оснвев самостоятельном установлении дисграфядетьми с
ЗПР операци причинно-следственных связей комплес обусловлены недостаточным выражется познавательным опытом предмтах и особенностями мышления. Полученные днем данные свидетельствуют проявлетс о сниженном уровне оценивал мыслительной деятельности, измен направленной
на понимание класнаглядно представленной ногиситуации. Особенно таблицэто проявляется вень
при составлении тяжелых письменного текста стремия по одной сюжетной чтени картине («Рыболовы»). Создавая настя сообщение на основе расшияют одной сюжетной дисгр картины, ученики удовльстием
должны были питаеся не только описать частиня изображенную ситуацию равен и раскрыть две
микротемы («Папа устной на рыбалке», «Маленький связаных рыболов»), но и описать создавемы события предшествующие отличеему и следующие етрудноза ним.
Полученные нами ловиданные представлены черзв таблице 5.
Таблица 5
Показатели котрмцельности текстов опредпо сюжетной картине
учащихся 3 класса детйс ЗПР
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя
Леша Б.
Настя проанлизуемМ.
Антон П.
Саша записывтьБ.
Оля Д.
Сережа ромаФ.
Олег С.
Лида инторваеГ.
Кол-во слов Кол-во опредлитьпредКол-во
микротем
ложений
32
35
34
34
35
32
34
32
6
3
6
4
3
5
6
4
2
2
2
2
2
2
2
2
Последовательность
изложения
частичная
частичная
частичная
частичная
частичная
частичная
частичная
частичная
45
Анализ сочинения слов показал, что катя оба ребенка течни справились с заданием.
Леша учетом Б. в своем сочинении проявлетс использовал 6 предложений, раздельно а Настя М. 3 предложения. При ястребовй выделении и раскрытии микротем учащиеся недоразвит испытывали значительные котрые трудности. В своих субъектов работах школьники вербализуют смысловые этап
части лишь пришл наглядно представленной увидел ситуации и раскрывают 2 микротемы.
Микротемы в звена сочинении Насти отвеси М. раскрыты не полностью, случай а лишь обозначены. («Однаждый Петя изложеняи Федя пришли котана реку Сосну, этомчтобы поймать сашрыбу. Петя ловил совем рыбу настоящей собщить удочкой и в настоящей выделн реке. А Федя завершни играл
ненастоящей младшихудочкой как буто он тексовловил рыбу которою крючопоймал Петя.»)
Вторым мотивацнй показателем является потм последовательность изложения. Она помщью
классифицируется по следующим треьявидам:
- нарушение обучениюпоследовательности;
- привнесения;
- пропуск даныеинформации;
- повторы.
Данные свидетельствую случай о названных нарушениях оснве последовательности
представлены в котрымтаблицах 6, 7.
Таблица 6
Показатели питаесяпоследовательности изложения полнаяпо серии картин оцениваядетей
с ЗПР
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Имя
Леша ласьБ.
Настя М.
Антон выялениП.
Саша Б.
Оля стаочнД.
Сережа Ф.
Олег учительС.
Изменение
последовательности
-
Привнесения Пропуск Повторы
2
2
1
-
3
4
2
3
4
3
3
3
3
3
4
3
4
3
46
8.
Лида Г.
-
-
3
3
Таблица 7
Показатели казтельпоследовательности изложения по сюжетной
картине антодетей с ЗПР
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя
Леша велиБ.
Настя М.
Антон спектыП.
Саша Б.
Оля связалД.
Сережа Ф.
Олег инойС.
Лида Г.
Изменение
последовательности
-
Привнесения Пропуск Повторы
1
1
2
2
1
1
1
3
4
2
3
2
4
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
Исследование котрм показало, что общим в работах, написанных вание на основе одной выполне
сюжетной картине, речвом было выявлено отец значительно больше нарушеия нарушений последовательности частиноев текстовых сообщениях.
старыйУ высказлидетей с ЗПР говритсяярко видны опираясьпривнесения («Миша изученясказал. Что рисунокпара ити
домой»), сотвеи пропуск смысловых находится элементов («Потом он встал круглый на лодку и вытряхивал вите из сапогов воду»), расмтивя повторы («..сказал… сказал…»; «…настоящей всегда
удочкой и в настоящей проускреке»). На наш каимвзгляд это ребятаможно объяснить деятльноситем, что потмув
младшем школьном строению возрасте письменная самых речь детей прежд с ЗПР представляет многурвеый собой вариант раскылустной речи слови имеет ситуативный настяхарактер.
В сочинении возраст учащихся с ЗПР времных переданы лишь мированст отдельные элементы частиня ситуации без совем установления связи операци между ними. Сочинения руском состоят из разрозненных оснвепредложений, каждое пешковсийиз которых существует ходесамо по себе однихи пропуск
смысловых сохраны элементов затрудняет формиване понимание («Потом даные Костя сумел
зобраться на тельной лодку он начел языка выливать воду офрмления из сопогов и ноловил он целостнй много
рыбы умственыхдаже попалась низкйщука.»).
47
Наличие в сочинении проблем детей с ЗПР водная повторного воспроизведения сотнеию слов
указывает этомна несформированность у учащихся словданной категории ловивнутреннего
речевого щихся программирования («Миша протянул сказал… А Ваня понимает сказал…»,
«…удочкой… удочкой …»).
Говоря симультвных о связности высказывания видо можно отметить, выраженой что младшие оснве
школьники с ЗПР нижене могут выделять назывемуюструктурные компоненты ливатекста: зачин, общ
основную часть, представля заключение. Это устал свидетельствует о несформированности у вторая
школьников с ЗПР новг умений выделять сотвеи смысловые единицы может текста и об отсутствии многих у них продуманного была порядка изложения начло и о поверхностном понимании котрм смысловых связей. В письмены работе у Леши провдилась Б. отсутствует заключительная крепо
часть, что потмприводит к смысловой помщьюнезавершенности сообщения. Самым ворбсложным для сиделдетей явилось анлизсоздание зачинной однихчасти.
Анализируя лексико-грамматическое начло оформление текстов, дети можно отметить, однйчто учащиеся темус ЗПР используют явлетсглаголы, отражающие опредлитьряд событий: зависмот
ловил – поймал – перевернулась – упал. Имена ношеи прилагательные дети нарушеи использовали мало, ворбейтак например, котраяНастя М. употребила струкыприлагательные «настоящей
- ненастоящей», говрится а Леша М. вообще дети не использовал в своих каих сочинениях имен
прилагательных.
В отмечася сочинениях детей ложений с ЗПР отмечается опредлит повтор одних микротеы и тех же слов, возникает неадекватное употребление хочешьслов и использование веткибытовой лексики. Это речьюможно
объяснить предлаг низким уровнем раскзывет развития мыслительной формиване деятельности, бедным
словарным мено запасом и ограниченными однажый представлениями об окружающем выяить мире.
Письменные рассказы полная учащихся классов VII вида встал состоят в основном также
из простых предложений. Это шестилнй мало распространенные таблиц предложения однотипных частиконструкций. В результате такжевместо связного нарушеимтекста образуется высунлпросто
несколько конпредложений, объединенных синтакчеодной темой.
48
Таким самотяельнобразом, анализ цесасочинений учащихся понятйс ЗПР показал: явленийчто в работе высказль допущено существенное больше отклонение от темы; первая нарушена последовательность дети изложения мыслей; черз работа написана будет простыми однотипными приобет предложениями; часты сотвеи случаи неправильного времно использования слов слов и конструкций,
приводящих казтель к неточному воспроизведению дети ситуации наглядно некотры отраженных
на картине оптическх или серии нормаи картин. Дети афич показали низкий следоваи уровень продуцирования однажытекстов.
В процессе мированюосмысления детьми 3 класса содержания петя серии сюжетных если
картин продуцируемый часть письменный текст затем ученического сочинения другой приобретает законченный сашвид.
Количественный анализ контрльм цельности текстов, прогваиня созданных учащимися прежд по
серии картин, первомпредставлен в таблице 8.
Таблица 8
Показатели входящиецельности текстов детйпо серии картин
учащихся 3 класса
№ п/п
Имя
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Алиса имеютсяД.
Настя К.
Витя пощрениМ.
Лена О.
Диана собтвичШ.
Оля Б.
Настя оснвеФ.
Катя К.
Кол-во выделнию Кол-во предложений
слов
64
8
65
5
63
7
60
6
64
6
65
8
66
8
64
7
Кол-во
Последовательность
микротем
изложения
4
полная
4
полная
4
частичная
4
частичная
4
полная
4
полная
4
полная
4
полная
Анализ отвесиписьменных работ помщьпоказал, что все толькучащиеся выделили микротемы в котрйсоответствии с сюжетом смыловаясерии картин «Случай веньна рыбалке»: 1) Начало тольк рыбалки; 2) Вот опредлит так рыба! 3) Незнайка овладени в воде; 4) Необычный учитель улов. Дети низкй
данной группы предложний не испытывали трудностей ставлени в написании сочинения тепрь по серии
картин. Учащиеся помщью раскрыли все микротемы в овладения соответствии с сюжетом лена картин.
49
Следующий критерий этих цельности творческих даном письменных работ требуся учащихся – последовательность ходе изложения. Уровень тепрь установления причинноследственных задч зависимостей у нормально жила развивающихся детей низкй значительно
выше, вторая чем у их сверстников саш с ЗПР. Однако, после некоторые дети, контрльм не смогли установить преодл и описать логическую хвост цепочку, не представленную траве наглядно: «Рыба тексовг
была большая, пило отпускать он ее не собирался, дети а когда она была устала бороться, роднму
вытащил ее».
Создавая придумать сообщение на основе тальног одной сюжетной нацелых картины, ученики свою
должны были если не только описать повестуя изображенную ситуацию треьй и раскрыть две
микротемы («Папа стане на рыбалке», «Маленький акустичею рыболов»), но и описать стаьи события предшествующие продуциемыхему и следующие частиноеза ним.
Полученные нами выделятданные представлены сохрантьюв таблице 9.
Таблица 9
Показатели концельности текстов наиболепо картине
учащихся 3 класса
№ п/п
Имя
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Алиса школьниамД.
Настя К.
Витя жающегоМ.
Лена О.
Диана согланыхШ.
Оля Б.
Настя учительФ.
Катя К.
Кол-во проуски Кол-во предложений
слов
58
5
38
6
45
5
56
6
58
5
50
5
53
5
55
6
Кол-во
Последовательность
микротем
изложения
4
полная
4
полная
4
полная
4
полная
4
полная
4
полная
4
полная
4
полная
При формиване анализе творческих ставляи письменных работ, культ созданных учащимися текса по
картине, выявлено, придуматьчто показатели довникацельности текста междузначительно ниже, этомчем в
работах аспектыпо серии картин. Учащиеся справились отличес заданием. Например, Настя
К. использовала языковхв своем сочинении 6 предложений, чтобыа Алиса Д. 5 распространенных звенаи сложных предложений. Приведем процеспримеры некоторых детйиз них:
В работе отецАлисы Д. раскрыты анлиздополнительно следующие микротемы:
50
1.
Подготовка формиване к рыбалке: «Однажды дошкльный Ваня с Колей чтобы пошли на ры-
балку. Они сматривевыбрали место оченьи стали ловить развитерыбу».
2.
Впечатления о рыбалке «Ребятам настяочень понравилась школьниерыбалка!»
В своей частиработе Настя словК. раскрыла следующие сюжетноймикротемы:
1.
Подготовка к рыбалке: «Ранним сольнечным утром внешя Вася со сво-
им треьгомладшим братом ходепошли на озеро, развитечтобы порыбочить».
2.
Объяснение действия: «Маленькому строению Пете стало скучно ведущ и он сам
себе обеспчивающхсделал удочку овладенииз ветки и веревки».
Важным методичску показателем является высказль последовательность изложения. Она насти
классифицируется по следующим целомвидам:
- нарушение затрченопоследовательности;
- привнесения;
- пропуск школьниинформации;
- повторы.
Данные ног свидетельствуют о приведенных нарушениях целостный последовательности, которые выделяпредставлены в таблицах 10, 11.
Таблица 10
Показатели воритпоследовательности изложения по
серии сочинеякартин детей 9 – 10 лет
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя
Алиса полученыД.
Настя К.
Витя ложенийМ.
Лена О.
Диана скиотШ.
Оля Б.
Настя ребятаФ.
Катя К.
Изменение
последовательности
-
Привнесения Пропуск Повторы
2
2
2
-
-
3
2
3
Таблица 11
Показатели оставилпоследовательности изложения котенпо сюжетной картине
51
детей времянормы
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Имя
Алиса Д.
Настя детйК.
Витя М.
Лена выялениО.
Диана Ш.
Оля проявлетсБ.
Настя Ф.
Катя рыбаК.
Изменение
последовательности
-
Привнесения Пропуск Повторы
1
1
-
1
1
-
2
1
1
1
1
1
Анализ показал, навык что дети ской данной категории избыточнс вносили привнесения процес в
смысловую структуру учащихся текста. Это видо можно расценивать тексов как позитивный установиь факт,
так показтеликак это частиноесвидетельствует о том, операцичто письменная отвеыречь этих следующдетей имеет даномболее высокий многуровень организации.
Однако тексдети допускают сочинеяхповторы в своих изментворческих письменных устнойработах. Например, Алиса Д. при школьнивнаписании сочинения помщьюпо серии картин творчдопустила 3 повтора: «…лодку… … на после лодке…; …Незнайка… …Незнайку…;
…сапоги… …сапоги…». А серию при написании перд сочинения по сюжетной увидел картине 1
повтор: …ловить сери рыбу… …ловил трудно рыбу…». Настя письме К. допустила лишь сери один
повтор тие в написании творческой отраже работы по сюжетной частиное картине: «…удочка…
…удочки…»
Недостаточное настя развитие речевых следующий умений, обеспечивающих осн тематическое, структурное артикуляон и коммуникативное единство таблице связного высказывания измен приводит к пропуску веткуинформации в работах ленаиспытуемых обеих слуховгкатегорий.
Говоря о связности поал высказывания, можно темаичск отметить, что днем младшие
школьники описать могут выделять оценку структурные компоненты хватце текста: зачин, проанлизуем основную часть, частиноезаключение. Это миохарактеризуется относительно проблематикувысоким уровнем однажы
организации в смысловом проявлетс отношении. Однако, работ в творческой работе побежалНасти К.
«Рыболовы» нет многаспектыйзаключения.
52
Нормально развивающиеся достачнй дети использовали года большее количество выделния
разнообразных глаголов. Благодаря логпеди свободному владению этап глагольной лекс
лексикой, ловые ученики последовательно открываю выразили всю проявлетс цепочку причинно
причинноследственны
следственныхх показтели связей и зависимостей: младшие собрался – приготовил – выплыл – п
попалась – потянула – упал – барахтался – заплыли – снял – посыпались (из мнеиюрработы Алисы устной Д. «Случай на рыбалке»). Такое части использование глаголов обеспчивающх указ
указывает на то, скиот что ученица разботке четко осмыслила зобраться события, представленные предикаты ей
наглядно, смогла афич вербализировать их, слов установить причинно-следственные
причинно следственные оценки
связи, раскрыв смысловое
функциоальй
звено, пропущенное
акустич
в картинном материале.
правильност
Словарный запас актульно имен прилагательных, ваться используемый детьми связан трад
традиционных классов, местоиная значительно разнообразнее: «ранним», «солнечным»,
«младшим», «большая», «мале
«маленькому»,
нькому», «большим». (из общая работы Насти зависмот К.
«Рыболовы»).
Таким образом, предложнияанализ сочинений графическойучащихся 3 класса ботепоказал, что всталв рработе не допущено существенных котен отклонений от темы, была но имеются наруш
нарушения придумать последовательности изложения наглядо мыслей, адекватно обыденй вербализируются
наглядно целостныйпредставленная ситуация решили события, в работах этаписпользовались ра
распространенные осущетвля предложения. Дети отдельны показали средний работ уровень продуциров
продуцирования отбртекста.
Сравним уровни смылове письменного продуцирования количествный текстовых сообщений многаспектый
учащимися с ЗПР и
ушаков нормы на диаграмме 2.
53
Рисунок 2. заменСравнение явлетсуровней письменного этомпродуцирования текстовых мотивацнйсообщений учащимися оптическаяс ЗПР и нормы
Таким высокий образом, связная встреча письменная речь ские младших школьников VII типных вида шарик находится на более измен низком уровне в преодлнию сравнении с их нормально творч развивающимися сверстниками.
54
II.3 готвнсиПрограмма начертиьформирующего эксперимента
На основании детиданных, полученных предложнимв результате констатирующего класэксперимента, установлено:
1)
наглядно увеличосьпредставленная информация (серия говритсякартин или разложениодна
сюжетная частиноекартина) в достаточной качествмере не выступает признакдля младших понятешкольников с ЗПР толькопорой, при неиустановлении последовательных чтобысобытий в их письменных счеттекстовых сообщениях;
2)
для организцпродуцирования адекватного организцяписьменного текстового опираясьсооб-
щения необходима уровнеспециальная работа, предложнимнаправленная на формирование сюжетнойи актуализацию речеведческих понятий ленои обучение учеников выберитспециальных (коррекционных) классов VII вида тумаречевым умениям лаппо конструированию текстовых устнойсообщений;
3)
работу целесообразно тогначинать в 3-м следующиклассе, так тельнойкак школьники ходе
этого возраста использванеимеют позитивную логическхготовность к творческим показтелиписьменным работам.
Цель заголвк формирующего этапа сапогв эксперимента – формирование низкй у младших школьников школу с задержкой психических таким развитий речевых полная умений,
направленных рисунок на овладение умениями числу по структурно-семантическому построению собтвичписьменных текстовых идетсообщений.
Задачи работы:
1.
Подобрать высказли комплекс упражнений, зате направленных на формирова-
ние тексы связной письменной представля речи у детей ребята младшего школьного обеспчивающх возраста с задержкой допущенпсихического развития.
2.
Экспериментально веньоценить эффективность частиноеприменения в работе алис
по формированию связной опредлниюписьменной речи у детей частинямладшего школьного
возраста раскытс задержкой психического говритсяразвития.
55
Формирующий эксперимент игралпроходил в течение февраля – марта 2018
года (3 четверть собтвичучебного года) в ливарамках учебного всегопредмета «Русский иследованяязык»
один раз этапв 10-12 дней. На синтезаэтих уроках книгахпроводилась работа механизопо развитию связной декоирватьписьменной речи.
Одним текс из наиболее сложных станедействий, как решилв плане построения, сержатак и в
плане трудносями использования моделей, лап является моделирование письменой на языковой основе.
С таблицеодной стороны пойдетэто требует дисграфяабстракции и идеализации полнцеыхпредставленного материала, лида с другой – построенные пробелв в виде модели, сотншеий наглядно представленные тонкая
отношения между выберитязыковыми категориями карточиспособствуют повышению послеуровня
осмысления, мнеию переработки информации, тонирвае выявлению необходимых выялени связей и
отношений дети моделируемых объектов (словосочетание, офрмлени предложение и т.д.).
Систематическое темывключение моделирования зобратьсяв учебный процесс ослжняетспособствует
формированию раскыть теоретического мышления, старый умению произвольно щему регулировать сложные внешяформы своих сломандействий [67]
Опыт различные экспериментального обучения термин учащихся младших микроте классов VII
вида частиное по формированию умений волкй и навыков построения картины предложений, в ходе находится
которого использовался автор прием построения написл графических схем, иной отражающих
состав речи предложений различной птенчик структуры, показал школьни широкие возможности сери
учащихся в овладении тумаэтим приемом класи высокую эффективность хотелипоследнего в
обучении [67].
Использование диан приема графического рисунок моделирования для письменых анализа учебных котрые статей способствует написл повышению содержательного обучения уровня текстов, витя продуцируемых школьниками допущенс ЗПР [67]
Изучая письменную прочитайе речь у детей слов с задержкой психического сотя развития,
Е.И. Скиотис указывает, получены что наглядные тексовых модели с учетом лисе возрастных и типологических никогдаособенностей детей мотивацнймогут быть иногприменены в обучении, речвомв частности, в качестве расмотие приема, облегчающего следних процесс восприятия, ралеьной усвоения, запоминания послетекста и его дальнейшего репродуцировани[70]
56
Использование учащихся моделирования в работе принмает с учениками специальных
(коррекционных) классов, стом на наш взгляд, мостяельн будет способствовать толкнуа наглядному
представлению посл таких сущностных тексовых абстрактных лингвистических обеспчивающх категорий
текста, нарушеикак цельность опредлнии связность. Модель, моделйс одной стороны, развиющхсяпозволит отследить говариня важнейшие стороны текстообразования; взгляд с другой – будет прогваиня способствовать формированию перход умений и навыков, проблематику обеспечивающих адекватное струк продуцирование текстового задержкойсообщения.
Наиболее эффективным леша и доступным мы посчитали тему путь ознакомления выбрали школьников с элементами нужде наглядного моделирования теплый структурной и
смысловой столаорганизации текста.
В можн нашем эксперименте вечром мы использовали графические были модели, сочетающие многих вербальные и изобразительные когда компоненты. Модель иног служила объектом мнеиюдеятельности учащихся наглядопри создании выделниятекстового сообщения низкйи его реконструкции. Время, ютсязатраченное на моделирование, частиноене превышало времени, проблемотводящегося на традиционную этомподготовку к сочинению.
Усвоение допущен элементарных лингвистических аспекты знаний и формирование вмест речевых умений и письманавыков учащихся, неточсьсогласно теории субъектыпоэтапного формирования посвященыхумственных действий, можносуществлялось в несколько крепоэтапов:

1-й этап – формирование овладумений анализировать картинойготовые образцы входящие
текстовых сообщений наглядои операций кодирования стояельнвербального материала;

2-й учащихся этап – формирование чтобы первоначального навыка микротеы продуцирова-
ния письменного употреблни текстового сообщения литерауной с использованием средств лови графического моделирования, проанлизуем овладение умениями служиа кодировать и декодировать появлютс текстовые сообщения низкйс опорой на наглядный тексматериал;

3-й этап – формирование функциоальеумений конструирования работи письменного
воспроизведение сочинейтекста по самостоятельно будемсозданным графическим продуциемыхмоделям,
развитие раясьпроцессов кодирования некотрыи декодирования текстового методичскусообщения.
57
Формирующее обучение опредляась включало обязательное изложеня использование в качестве видноневербальных опор туализцюсюжетных картин лисьи серий картин, выполнекоторые наглядно общени
отражали линию таких сюжетного действия. В вмест качестве вербальных года опор выступали проускиназвания структурных младшиеосновных компонентов многурвеыйсообщения, определяемые учениковс
помощью вопросов: произншеС (субъект) – « о чем смелоили о ком ознакмлеиябудем говорить написыев тексте
данной сотншеий части?; П (предикат) – что недоразвит будем говорить знаий об этом в данной дущего части?»
(Л.П. Доблаев, З.И. Истомина, материл К.П. Мальцева). Как сери это ни парадоксально,
понятия «субъект», «предикат» усваиваются стане ученикам с задержкой полнцеых психического развития. Для следующиовладения учебным воднаяязыком использовался леушинаметодический
прием: была постепенный переход петя от терминов – смысловых детй заменителей, «работающих» на алис чувственном уровне (типа «то, лено о чем мы будем элькони говорить»; «то, высказль
что будем шибцкая говорить об этом однг предмете»), к формальным предложний терминам (субъект, тольк
предикат). Каждому нарушеим ребенку предоставлялась графическя возможность включать графи формальный термин щения в свою речь текса тогда, когда место у него сформируется виды и станет
прочной нужде ассоциативная связь «языковой самя факт – термин-заменитель – формальный объем термин» Приступая етрудно к моделированию текста групы или его смело частей, мы
следовали готвыеследующим правилам:
1) названия частиня субъектов наносились щихся на карточки квадратной тольк формы размером 125 х 125,карточки вопрсготовились заранее, заключенипотом крепились проявлетск доске;
2) линии раскзыве модификаций субъектов замены обозначались стрелками, авторскую соединяющими субъекты правильног отдельной линии частиное в направлении от основного задч к конечному
субъекту;
3) предикаты будет надписывались мелом создали над стрелками, однй обозначающими
связь новитьмежду субъектами петяодной линии;
4) субъекты алисодной структурной письменуючасти текста оснве объединялись общей разботке рамкой.
В работе полн по развитию письменной произвльн речи «текст» или «текстовое низкй сообщение» является предложний центральным понятием. Вокруг показтели него и на его жание основе фор-
58
мируются лурия элементарные лингвистические речвом знания – «тема», «основная треья мысль
текста». Целесообразно чувстеном актуализировать имеющие вдруг знания о тексте: предложним напомнить, что лекс в предложении выражается витя только одна высокий мысль, а в тексте ляудис мысль
получает показтельразвитие, т.е. каждое женийследующее предложение быладобавляет что-то показтельновое к предыдущему.
На начльойпервом этапе нарушеияхв качестве ключевых выделятбыли поставлены сформиванызадачи по формированию слуховйу учащихся навыков логпедичскйопределения единого самяпредмета сообщения оптическйи
главной темы, следующи соотнесения их с заголовком была на основе анализа сидел содержания
текстов ворбей и картин; выделения можн тематических предложений ставлени в каждой части, петя деления текста частина части; определения микротем каждой зависмотчасти при письменойпомощи невербальной туациопоры.
Комплекс занятий анлиз по формированию связной смыловая письменной речи имеют младших школьников ствияс задержкой психического выделнияразвития:
1. Для всего формирования умений письменых по определению единого оценивая предмета сообщения деятльноси и главной темы, следующий соотнесению их с заголовком связью были разработаны поняти задания, направленные раскзыветна анализ текста котрыхи сюжетных картин опрйс целью определения жатьтемы и главной стоящиймысли.
Пример 1.
Котенок туациТишка
Однажды мы с сестрой представлний собирали цветы реализутся и заметили в густой дисграф траве
маленького употреблнипятнистого котенка. Котенок струккрепко спал. Мы развитярешили забрать предложний
его домой. Первое процесвремя котенок подрбныйпитался только етрудномолоком. Я поил наглядоего молоком. Ко прогваиня мне в гости мируются пришел Костя. Ему явлетс очень понравился треьм мой пушистый овладени
котенок. Мы решили ношеимназвать его авторскуюТишкой. Днем овладениюТишка гулял звуков саду и играл подгтвкас
нами. На ночь сочинеон забирался на кровать преодлниюи крепко спал. Через 3 месяца лективноТишка
подрос. Котенок формиующйуже знал подлетисвою кличку помщьи бежал на зов.
После механизочтения текста осваиетучителем задаются каждойследующие вопросы:
- О петяком говорится продуциваняв этом тексте? (О сержакотенке. О котенке вобщеТишка).
59
- Можно собтвеных ли из этого заголовка умствено определить, о ком всех повествуется в тексте? (Можно)
- Правильно, находитсязаголовок данного школьниетекста отражает постуившйего тему, речито есть заголовок опредлиочень кратко этосообщает о предмете птицыповествования.
С помощью каихвопросов учащиеся женивыясняли, о чем птенцповествуется рассказ элемнтыв
целом. Завершается настя данный этап настя осознанием возможности речью заголовка отражать говаринятему текста, видыкоротко сообщать туализцюо предмете повествования.
Педагог после демонстрирует учащимся этом модель текста диан и предлагает начертить оценкаее в тетрадях:
Котенок Тишка
Завершается учащимсяработа списыванием усвоенитекста.
Для формирования обснвайи развития операций толкнуаотбора фактов, сиделдеталей, лексических количествнсредств для раскрытия такихтемы и соотнесения сотнеиютемы и текста явлетсс его заголовком почвебыла предусмотрена задержкойсерия упражнений поална выбор заголовка, ходимеотражающего тему приметекста, из ряда использванвозможных.
Пример 2.
- Итак, мордчкутеперь вы знаете, тонкаячто правильно чертяподобранный заголовок даныхотражает тему обеспчивающхтекста. Прочитайте акустичеютекст и определите, оптическаясоответствует ли ему толькзаголовок?
Сокол
В воскресенье постренйРома Веселкин встал школьниврано. Он смочил описанмучуб водой продуциванеи побежал в конюшню. Дядя олегКузьма чистил сюдаконя Сокола. Гладкая детйшерсть коня витяотливала темным отдельнызолотом. Сокол говритсяповернул голову ослжняети посмотрел на Рому. Мальчик речьюулыбнулся, протянул полнаясвоему любимцу выяленикусок хлеба. Конь обзначющихосторожно взял младше
60
хлеб с руки. Рома настяугостил Сокола роднмусахаром. Дядя недоразвитКузьма дал сопрвжденимальчику щетку. Счастливый опредлнимальчик стал значеимчистить и гладить былаСокола.
- Многие проявлетсиз вас определили дисграфятему по заголовку, котрыене вдумываясь в содержание речвойтекста, тогда таблицкак текст навыкозаглавлен неверно, растойвтак как использванезаголовок не отражает графитемы. Ведь серив тексте говорится словне о птице, не только антоо коне по имени дисграф
Сокол. О чем письменуюеще хотел предикатысказать автор? (о младшегодружбе мальчика имелаи коня).
- Придумайте графическяк тексту заголовок учащимсясамостоятельно. («Друзья»).
Пример 3.
1. Рассмотрите внутремсерию из трех говаринясюжетных картин. Прочитайте удовльстиемтекст.
Выберите к данному осущетвляаьтексту один яркоиз трех заголовков.
«Был компз теплый летний тельной день. Ярко струк светило солнце. Высоко ринола в небе пели опыт
жаворонки. Петя лированя шел из школы письма домой. Дорога ских проходила берегом сказывния реки.
Вдруг использванеПетя услышал низкмгромкий крик. Он навыковзглянул в сторону торереки и увидел, ботамчто
тонет детсвмаленький мальчик. Мальчик можнкатался на плоту тивныйи упал в воду.
Петя создавемгбыстро разделся таблици бросился в воду. Он частиноеумел хорошо оснвеплавать. Он
спас наглядомальчика.
На другой увидел день в школе равен узнали о смелом частиное поступке Пети. Мальчику вторая
объявили благодарность».
А. Про взялПетю
Б. Отважный ляетпоступок.
В. Случай мысленона реке.
Пример 4.
2. Рассмотрите формиваня серию из трех настя сюжетных картин. Прочитайте декоируя текст.
Определите спобнтизаголовок словами опредлиттекста.
Для этого изучть подбирались такие высокий тексты, в которых рисунок определенные слова создание
или словосочетания установиьвходят в название ленатекста. Например:
61
«Мы потму не знали, как оснве поймать этого учащиеся кота. Он воровал общим каждую ночь повестуя и
ловко прятался. У развите кота были спекты рваное ухо книгах и короткий хвост. Он птенчик воровал
все:рыбу, мясо, зрениясметану, хлеб.
Однажды операций кот залез лида в погреб и украл связал жирных окуней. Мы текс решили поймать опредлнии наказать кота.
Вечером кот-ворюга попался. Он лешаукрал со стола корецикусок колбасы говритсяи полез
на березу. Мы торыестали трясти применберезу. Кот изменуронил колбасу. Он значеимсмотрел на нас слуховг
дикими глазами низкйи выл».
Пример 5.
3. Рассмотрите полная серию из трех петя сюжетных картин. Прочитайте дуцированг текст.
Придумать следующийсобственный заголовок четврыхк тексту.
Одним из самых зачином важных показателей графической понимания текста отбираь является правильное этап выделение главной сформиваны мысли. Была смыловую проведена серия пешковсий тренировочных
упражнений по формированию мнеию умений определять распо авторское отношение точки к
теме повествования.
Учащимся применбыл предложен сотавилтекст для чтения:
« На входящие опушку леса алис вышла лиса ветсующ и повалилась в снег показтели как мертвая. Ноги развите
вытянула, хвост организц распушила, глаза предложним закрыла и не шелохнется. Летела частиня мимо
ворона, связал увидела добычу нарушеия и громко закаркала. Услыхали мыслено крик другие порядке вороны и
слетелись жает на опушку. Но к лисе завершни близко не подходят, играл боятся, как вопрсы бы она не
обманула.
Осмелилась ребнок одна ворона. Осторожно придумать шагнула к лисе, обучению клюнула ее в
хвост птицыи отскочила. А лиса своюлежит как ошибкаммертвая.
Осмелились вороны. А самая храбрая зависмотподбирается к морде, комплесхочет глаз лированых
выклевать. Лиса-обманщица акустичею вдруг как сначл вскочит – и храбрая микротеы ворона оказалась етруднов зубах у плутовки».
- Объясните, дисграфкак вы определили, обзначеичто перед лешавами текст?
62
(Текст – это такойгруппа предложений, полнцев которых говорится ходеоб одном и том иног
же. У всех предложений уровеньодна тема. Текст частиозаглавлен.)
На данном варинт этапе обучения тоне дети еще наглядый не называют в качестве саш признаков
текста вдругналичие в нем сотнеияосновной (главной) мысли созданиеи не выделяют структурные учетом
части текстового изображенысообщения.
- О ком опредрассказывается в тексте? (О нижелисе и о воронах)
- Подберите готвые заголовок, который дисграф будет отражать авторскую тему текста. («Лиса детй и
вороны». результах«Храбрая ворона»).
- А восприятпочему автор письманазывает лису настяобманщицей? (Потому проявлетсчто она логпедипритворилась мертвой, послеобманула ворон).
- Верно. Лиса сотавляющихобхитрила, обманула шенствуяворон и добыла дисграфясебе пищу. В организцкаком
заголовке этих будет высказана создания главная мысль вдруг текста, то есть повестуя то, что следующий хотел донести о читающего вационйавтор? («Лиса-обманщица»).
Затем также учитель предлагает операци детям начертить детй модель текста сержа в тетради и
записать мированстзаголовок.
На следующих видах уроках работа одним по формированию умения смыловх определять
главную главня мысль текста словизм была продолжена. Анализировались настя тексты, главная учащиеся
мысль которых недиф соотносилась с заголовком, леша а также тексты, лено в которых авторская письмопозиция высказывалась ребнокв последнем предложении. В напислпроцессе выполнения лучиа детьми упражнений обращала проуски внимание на то, даном что иногда собтвич в тексте нет вечром
предложения, в котором неийотражена основная микротеымысль. В этом опредлнислучае она «скрыта» в следующм тексте, а определить подарил ее помогут факты, видо события, характеристика карточи действующих лиц, таблицесоотнесение авторской однихпозиции с пословицей.
Предлагались усвоениследующие виды картинзаданий:
1. Определить формиующйглавную мысль котрмсловами текста.
2. Выбрать письменыхподходящую главную создавемымысль текста литераьнойиз трех предложенных.
3. Соотнести сотвеиглавную мысль ливас пословицей.
Примеры работы создавлина соотнесение главной приведммысли с пословицей.
63
Пример 6.
Ход получены работы: Сообщаем формиване учащимся, что связи авторскую позицию, тонкий то есть
главную подрбныймысль текста, толькможно передать ческиходной фразой, опрединогда пословицей.
Педагог высказни предлагает прочитать сидел текст и выбрать кореци одну из данных «главных сотямыслей», подходящую частиняк приведенному тексту.
Друзья на поверхнстм день рождения таня Ване подарили шестилнй щенка. Мальчик начерти назвал его настя
Шариком.
Однажды Шарик собщал заболел. Ваня слуховг принес ему строиь в конуру свежего клас сена, поил речиего молоком повестуяи ухаживал за ним. Шарик котрмвыздоровел и везде культбегал за Ваней.
Как-то механизораз Ваня предлагудил рыбу, толькупал в реку такими стал тонуть. Шарик понятуюбросился в воду водящегс и вытащил Ваню была на берег. С тех подлети пор Ваня растойв не разлучался с Шариком.
А. Шарик педагоичскхспас Ваню.
Б. Друзья сашпознаются в беде.
В. Живой нарушеияподарок.
Формированию умения творческихосознавать тему главную полученымысль также методичску способствовала придумывание письме собственных заголовков. Учащимся служиа предлагались
задания, требующие творч обдумывания известной стало в тексте информации сотнеия или новой. Сначала можн с помощью вопросов «О логическх чем рассказывает чему текст (картина)?»
или «Что требусяхотел сказать правильноставтор (художник)?» выявлялись однимпредмет сообщения учащиесяи
главная мысль. После такой этого учащимися анто предлагалось озаглавить имеющ текст, при логпеди
этом давалась наиболеинструкция: «Придумай растойвзаголовок, который частиноесможет передать, принадлежост
о чем рассказывает сапогвтекст (картина) и различнокакую мысль еслихотел выразить тексовавтор (художник)». Для упал формирования умения петя озаглавить текст фрагмент были использованы ношеим
следующие упражнения:

Озаглавливание сюжетных котраякартинок.

Выбор заголовка будемиз ряда предложенных.

Озаглавливание текста.
64
В иногда процессе экспериментального треьм обучения внимание графи младших школьников прогваиня сосредоточивалось на таких предложним признаках текста, показтель как тематическое оценку единство и смысловая акустичею завершенность. После леша проведения аналогичных принмает тренировочных упражнений, ботамсвязанных с анализом школьнтекста-образца, учитель оснвеподводил
учащихся тексук следующим выводам:

Наличие ложенийтемы и главной такжемысли в тексте ребнокобязательно.

Заголовок отражает учетомтему и главную установлеимысль.

Раскрытие авторского треья замысла возможно устной только в том речи случае,
если лидараскрыта тема дисграфи есть главная формиванемысль.

Главная мысль – это общую смысловой стержень берза текста, подчиняющий обучения
все его примеэлементы.
2. Следующее письменой направление работы – обучение раздельно делению текста языковг на части, выявление течнитематических предложений.
Знания школьни о структурно - композиционных отец частях текста, текстообразующей роли незайк каждой из них спа и в видах средств словами между частями начло являются базой материл
для формирования учащиеся речевых умений косвий по выделению вводной, пило основной и заключительных мордчкучастей текста птенчики определению тематических вместпредложений.
Данные знания недиф формируются на основе раскзыве анализа содержания работе текста и
сюжетных тексыкартин.
Пример 7.
Посмотрите чувстеном на картины и прочитайте даные текст, записанный работ на доске
(Приложение 14) .
Гнездышко
Коля этим и Витя нашли школьнив в саду гнездышко. В конур гнездышке сидели котрй и пищали
маленькие другойптенчики. Птичек опредлныребята забрали выделниюдомой.
Отец сказал литераьнойдетям, что сашони поступили вационйплохо, нельзя многразорять гнезда получиа
птиц. Птицы чтобыприносят пользу, опрйуничтожают много помщьювредных насекомых.
65
Коля содержания и Витя отнесли написть птенчиков обратно самой в сад. Там вень они посадили стане маленьких птичек дисграфв гнездышко. Птицы – наши графидрузья, не обижайте темаичскптиц!
- Понятен трудносямили вам текст? (Да)
- Это тексыпотому что такжеавтор полностью полнаяраскрыл тему ниеми выразил свою олегпозицию к описанному. Начертите степньюмодель текста.
Гнездышко.
- Понятным текса текст делают рисунок составляющие его объект части, выстроенные взгляд в
определенной последовательности. Сколько детичастей в тексте? (Три ствиячасти)
- Почему? Докажите. (Потому вопрсы что текст редко иллюстрирует три сказл картинки, а
в тексте организцтри абзаца. роднмуКаждая опрачасть начинается типныхс красной строки).
- Верно. Каждая нимальы часть играет котрые определенную роль шестилнй при построении олег текста. О чем сотвеуговорится в первой каиечасти. Прочитайте. (Как признакмальчики нашли времногнездышко).
- Это интесвоначало развития косвийдействий, автор предолагсообщает, о чем сольнечымбудет повествоваться нормаив тексте. Автор проявлетскак бы вводит сочинеянас в содержание появлютсвсего текста. Поэтому питаеся
эта часть звуконазывается вводной. Учитель шателюдостраивает модель текстекста:
Гнездышко.
1.
- О чем дуциремыхговорится во второй станечасти текста? (О появлютсразговоре мальчиков дисграфяс
отцом).
- В этой числучасти автор неыхговорит об основных графическясобытиях: объясняет словпоступок детей осущетвляи подводит их к осознанию письменогсвоего поступка. Учитель раскылеще раз афичдостраивает модель нарушеиятекста.
66
Гнездышко.
1.
2.
- Третья средтвачасть – заключительная – логическое дисграфзавершение описанных отбре
действий действующих котрмлиц. В третьей меныхчасти автор дислекизлагает собственную повестуяавторскую позицию ворныи подводит итог слогвк вышесказанному.
В конечном говритсяитоге модель словтекста « Гнездышко» приобретает нормыследующий вид:
Гнездышко.
1.
2.
3.
сочинейУчитель полнаяподводит детей достачнйк осознанию того тексфакта, что дисграфтолько текст, упражнеийсостоящий из вводной, завершни основной и заключительной сери частей будет школьнм понятен слушателю овладениюили читающему.
У времно школьников с задержкой тонкая психического развития части наиболее не сформированным выделния является представление едино о зачинном предложении голвкм связного высказывания. Незнание оказлся отличительных черт использва предложения-зачина текста анто значительно затрудняет перстойки самостоятельное продуцирование полнцеых текстов, объединяет дению
структуру высказывания, чего негативно сказывается детй на понимании письменной балов
речи в целом.
В чтобы процесс коррекционно-педагогической ложений работы включались процес творческие упражнения чегоконструктивного характера, точннаправленные на практическое вобще
ознакомление младших тельнымшкольников со структурированием раскытьтекста:
67

определение адекватной дисграфявводной части материлтекста;

определение адекватной младшихзаключительной части узнавиятекста;

определение вводной дисграфи заключительной частей стоящийтекста;

самостоятельное создание показтельнедостающих частей однимтекста.
Цель данных пробелвупражнений – формирование витяумения соотносить уменийструктуру текста даноес решением коммуникативной ставляизадачи.
Пример 8.
Определение логпедичскй адекватной вводной участие части текста.Ход работы: рыба На доску
была такжевывешена модель графическуютекста.
1)
Они родились случайосенью.
2)
Весенний разлив пробелвзатопил подъезд анток конюшне.
3)
Жил-был старый пойматьконюх.
Помощь.
Старый конюх оснвых тревожился за молодых частиное жеребят.
Детенышей организця еще надо наличе кормить сеном. А нову стога были вдруг на
дальне лугу.
Вдруг текс конюх увидел кореция маленький стожок встал сена. Он
поплыл вторым по реке на шлюпках. Это речью школьники пришли ливенског на
помощь.
Сначала дале учитель актуализировал опредлни знания детей тие о тексте, его тексов теме, главной решил мысли. Затее голвкм демонстрировал три настя сюжетные картинки (приложение 15).
Первая проявлетсиз них была чениязакрыта.
68
Рассмотрите открытые конечмкартинки, прочитайте нарушеимчасти текста. О однажыйком или выделнио
чем говорится созданых в тексте? (О конюхе, протянул о жеребятах, которые нему пришли на помощь).
- Почему осущетвля конюху понадобилась дисгр помощь? (Потому потму что половодье выберит затопило луга лешас сеном).
- Прочитайте плане предложения под написть первой картинкой тексовг и подберите подходящую нацелыхвводную часть.
Учитель даные напомнил учащимся, туаци что в первом результах предложении текста следоваи не
должно быть словарный слов, которые ческих не называют предмет, зобраться а лишь его можн обозначают
(ей, качеств она, ему осбен и т.д.); сообщала свою о том, что приме первое предложение предложни позволяет
предположить, тума о чем пойдет используют речь в тексте. После предложним правильного определения дисграф
вводной части тепрь учитель открывал тексовых закрытую картинку. Правильное расмотели предложение вносилось тексв модель текста, уменийтекст записывался довникадетьми в тетради.
По операцийаналогии осуществлялось определение и обеспчивающхсоздание недостающей ленозаключительной части образтекста; вводной предложними заключительной частей.
На перход данном этапе круглый экспериментального обучения стечни школьники учились
составлять очень план и анализировать микротемы. Учащимся собтвич сообщалось о
том, частиня что в каждой сначл части есть нарушеий предложение, в котором учетом выражается тема опредли данной части. Обычно предложнийтакое предложение создавянаходится в начале упалили в конце тексовгчасти.
Осуществлялось определение предолаг и выписывание тематических комплес предложений.
После леушина этого учитель была читал текст, показтели выделяя тематические оптическй предложения интонацией (голосом). Приводим микротеыфрагмент урока (3-й котраякласс).
Пример 9.
Посмотрите дисграфя на картины и прочитайте даные текст, записанный слов на доске (серия адениюиз трех картин):
Случай согланыхс птенчиком.
«Над окном прежд одного дома фонем ласточки свили оптическй гнездо. В гнезде развитя сидели птенчики. Вдруг былаодин птенчик оптическаяупал из гнезда пришлна дорогу.
69
Школьник Витя зате увидел встревоженных зате ласточек. Они явлетс кружили над ющие
птенцами и громко таблицещебетали.
Витя поднял слуховые птенца и посадил новить его в гнездо. К спекты гнезду подлетели незайк ласточки и покормили голвкмптенчика. Школьник петяВитя – настоящий детйдруг природы!»
- О полная ком рассказывает щему текст? ( О птенчике, ниям который выпал ваться из гнезда. мыслено О
школьнике жилаВите, который случаепомог птенчику.)
- Что речи хотел сказать назывемую автор? Какая умений главная мысль шателю текста? (Школьники –
друзья организцяприроды.)
Дети чертят созданыхмодель текста, котраяподписывают заголовок.
Случай выяитьс птенчиком.
1.
2.
3.
Учитель объясняет, серию что в каждой продуциемых части есть замен предложение, в котором сотнеию
выражается тема оснве этой части. Педагог омни предлагает детям каое найти и прочитать
предложение, уменийв котором выражается следующитема первой серичасти (Вдруг моделиодин птенчик торые
упал из гнезда текса на дорогу), а затем вдруг внести это выдели тематическое предложение овладению в
модель текста.
Случай тексовгс птенчиком.
1.
Вдруг один высокийптенчик упал начльойиз гнезда на дорогу
70
2.
Аналогично собтвеныхопределяются и записываются будеттематические предложения готвые
второй и третьей развиющхсячастей. Модель иметтекста приобретает акустичследующий вид:
1.
Вдруг осущетвляьодин птенчик растойвупал из гнезда изменна дорогу
2.
Школьник Витя опираясьувидел встревоженных иследованяласточек
3.
Витя поднял тивацонйптенчика и посадил отличев гнездо
После этого голвкм учитель прочитывает была весь текст, сколь интонационно выделяя включения
тематические предложения. Процессуальная письменой сторона формирования создали данного
умения предусматривала ленавыполнение следующих прогваопераций:

определение с помощью ситуац учителя тематических вербальног предложений на
основе анлизанализа содержания наиболетекста и серии эксперимнтсюжетных картин;

вычленение детьмиучителем тематических напистьпредложений с помощью сержаин-
тонации;

определение тематических однм предложений и их интонирование письменая в
ходе тренировочных мнеиюупражнений.
71
Учитель сообщал частиучащимся, что педагоичскхизображенные объекты ворнгсоответствуют
микротемам. Далее использванена основе анализа пойматькартин выделялись микротемы. Затем устал
учащиеся в тексте дисграфнаходили содержание былокаждой микротемы.
Таким образом, связина первом этапе проявлетскоррекционного обучения тексовгучащиеся на
практическом можн уровне знакомились опра с элементарными лингвистическими ционых знаниями и умениями: показтели с понятием текст играли его структурной олегорганизации, о теме зать
текстового сообщения сержаи его главной предлагмоймысли; о роли произвльнзачинного предложения задержкойв
организации связного модели высказывания, порядке групы следования смысловых главной частей
в связном симультвныхтекстовом сообщении.
Основная волкй задача второго нев этапа – формирование полная в сознании учащихся тивацонй
одели текста, модели развитие гибкости речемыслительных витя механизмов. На данном выяитьэтапе обучающая лективноработа включала письменойв себя:

определение темы устной и главной мысли этомсоздаваемого текста овладениюна осно-
ве содержания дифернцакартин;

обозначение микротем в ходе возрастобсуждения содержания работыкартин;

выделение структурных опытосновных компонентов расмотиесообщения ;

создание языкаграфической модели сочинеяхтекста;

конструирование письменного нарушеиях текстового сообщения (декодиро-
вание говритсяграфической модели).
Первым модель видом формальных опираясь связей, которые сотвеи мы ввели в обучающую потм
программу, была оснвых цепная связь, объем при которой щихся сообщение одного включени предложения
раскрываются падом в последующее предложении выялютс благодаря повторению, петя называнию одних языковг и тех же слов ционых путем введения волкй синонимов или редко местоимений. В
программу текса обучения также речи вошло понятие «параллельная ходе связь», при сотвеи которой все правильног предложения несут работы разные сообщения стаей об одном и том умствено же предмете,
что персктивы структурно обеспечивается находится использованием сходных сравним или параллельных тольк
конструкций.
72
На каждом хочешь уроке проводился организц разбор содержания другие картин в форме этом беседы, в ходе количествный которой были рома определены и записаны дуцированг тема и основная имеются мысль создаваемого содержания текста. В результате лида подробного анализа жизн содержания каждой колпвсй из
картин учащиеся анто формулировали и записывали хотие план, выделяли микротемы, объединых
являющиеся основой ралеьной для создания дисграфя опорных конструкций. Учителем контрльг создавалась графическая наличе модель текста, стога пользуясь которой леша и имея в качестве тольк невербальных опор игралсерию картин, такжедети воспроизводили такжеписьменный текст.
Пример 10.
Работа эстеичког проводилась в следующем настя порядке (на следующим материале текста «Случай сформиваныс птенчиком»).
- Назовите, комплес что изображено ниям на первой картинке (ласточка, изложеня птенчики,
птенчик).
- Что детйвы можете сказать полученыо ласточках? Словами былатекста раскройте произвльнсодержание этой микротемы: «Над культ окном одного олег дома ласточки оснве свили гнездо». О опредли
ком говорится вамив этом предложении? (С модельпомощью этого раскылвопроса выделяется рыбалке
главный смысловой оснвесубъект.) (О ласточках.)
Далее неточсь учитель демонстрирует сравним учащимся и прикрепляет школьн к доске соответствующую изменюкарточку – «ласточка».
ласточка
- Что птенчиксообщается о ласточках? (На связиокном одного функциоальедома ласточки жиласвили
гнездо.)
Учитель предложнийприкрепляет к доске мируютсясоответствующую карточку – «гнездо».
ласточка
гнездо
73
Карточки написю соединяются стрелкой, должна над которой высокий надписывается предикат, большую выделенный с помощью настя вопроса «Что позицю говорится (сообщается, ранея рассказывается) о субъекте?»
свили
→
ласточка
гнездо
При учащихсяэтом школьникам наглядобыли даны частиноеследующие формулировки анлизровтьэлементов
текста: «главный явлетс субъект» - главное части слово, оно место обозначает то, сидел о ком или была о
чем говорится вдруг в тексте; «объект» - слово, ребята обозначающее то, ляет о чем еще рыбалке говорится в тексте; «предикат» - слово, имеющ рассказывающее о том, незайк что говорится акустичею в
тексте о том даномили ином полнаясубъекте.
Далее учитель сочинеях предлагает детям простанеы словами текста отдельнй проиллюстрировать
содержание хотелвторой микротемы – «В гнезде следующийсидели птенчики» - и мерс помощью
вопросов «О сапогв ком говорится описываемх в этом предложении?» и «Что текс говорится об объекте?» выделяется синомв смысловой субъект – птенчики, замен объект – гнездо однажый и выраженный глагольным связано словом предикат – сидели. Учитель отец демонстрирует детям антографическую модель сочинеяэтого предложения.
Аналогично высокий проводится работа нужде с третьим предложением «Вдруг выделят один
птенчик отвеси упал из гнезда тивный на дорогу». Таким вопрс образом, графическая эксперимнт модель
вводной звукочасти текста декоируяпервоначально имела сочинеяхследующий вид:
свили
ласточка
→
гнездо
сидели
птенчики
→
гнездо
упал
птенчик
дорожка
74
→
Устанавливая ским смысловую часть модель отдельных предложений наличе в единое целое, организц учитель знакомит частиное детей с правилами лятьс лексико-синтаксической организации текс предложений в цепном работетексте на базе организцусвоения принципа этоперехода мысли почвеиз одного предложения струкномв другое. По утверждению оснвуюН.И. Жинкина, «развитие средний мысли требует детьми смены синтаксических создание конструкций в смежных дисграф предложениях». Переход ястребова к усвоению правил свою объединения отдельных таблицх предложений
в единое ляет связное целое артикуляон предполагал предварительное возникает знакомство с правилами оптическаяперестройки языковой авторформы предложения.
Учитель чему обращает внимание тог детей на то, слов что они микротеы составили графическую творческих модель трех дифернца предложений, которые лида составляют содержание водящегс вводной
части. Чтобы познавтель показать механизм была отдельных предложений прочитайе в единое целое, стави
учитель демонстрирует оклучащимся, за счет потмучего эта тельносвязь реализуется теплыйна практике: за счет однмтого, что витяоб одном предмете использванемговорится в соседних образпредложениях. Учитель четврь предлагает детям различно изменить второе текса предложение так, младших чтобы оно строиь
начиналось со слова, лена которым заканчивается ребнок первое предложение: «В сравним гнезде
сидели частиное птенчики». В итоге стечни графическая модель года вводной части пришл текста приобретала домецелостный вид:
свили
ласточка
→
гнездо
сидели
гнездо
←
птенчики
птенчик
→
дорожка
упал
учитель
75
Таким обучению образом, графическая количествм модель вводной высказни части текста смешиваютя приобретает
целостный растойв вид. Общая котрыерамка означает хотие подчиненность плана представлн раскрытию единой навыктемы.
Применение такой сапоги схемы дает опредли реальную возможность взрослг наглядно показать матикойучащимся принцип учащиесяодинакового смыслового работстроения всех перваяпредложений
текста: изложеня на первом месте – обозначение низкй предмета, на втором – действия, котрых на
третьем – обозначение детсвнового предмета лидаситуации.
Пользуясь построенной посл моделью, детям времно предлагалось воспроизвести микротеы
часть текста ( а частиняпотом и весь анлизтекст) устно измени письменно.
Начиная с третьего видно урока, ученики речвом вовлекались учителем числа в работу по
построению даном модели. При сержа этом использовались выялени следующие приемы: дисграф соотнесение фрагментов частиняпостроенной учителем наглядыймодели с участком даногтекста путем такжеего
активного рисунокпоиска. Достраивание будетдетьми фрагмента синтакче графической модели констаирующйтекста с использованием хотели необходимых карточек торе и обоснованием выбора балов последних выдержками созданию из текста, заполнение ястребовй пропусков в построенной избыточнс учителем графической словизммодели.
В конце термин урока подводилось потму обсуждение работ. В психчек ходе его предочтни учитель
предлагал каженияхучащимся привести хочешьрефлексию: «Получился достраивнели у вас текст? Какие развитя
были трудности? Какой сломанэтап работы оснвебыл самым тиеинтересным?»
Самостоятельная работа пойдет школьников начиналась связи с составления графической опредлятмодели части иследованятекста с использованием затеподробной инструкции:
1)
определи этойтему данной такимчасти, сформулируй следующии запиши ее;
2)
рассмотри частинякартинку и определи микротемы;
3)
подумай, тяжелых о каких предметах настя нужно сообщить лучиа и что ты хочешь однй
сказать о них;
4)
мысленно ситуацрасположи предметы толькв графической модели;
5)
подумай, темаичсксколько предложений ворбышекты хочешь составить;
6)
используй картинразные средства следующисвязи между яркопредложениями.
76
Пример 11.
Работа дисграф с серией картинок «Случай включения с медвежонком»: первая обзначющих картинка –
«Медвежонок качеств попал в сеть. Его лено увидел лесник»; развия вторая картинка – «Лесник сочет
освободил медвежонка полнаяи принес его микротедомой»; третья детьмикартинка – «Лесник произвльнухаживает за медвежонком» (Приложение 16)
- Рассмотрите можн серию картинок, практие определите тему помщью и главную мысль этом будущего текста, лида количество частей. Начертите вдруг модель текста. Рассмотрите ностями
первую картинку, сери определите тему предложных данной части, дить сформулируйте и запишите:
Случай выделятс медвежонком.
1.
Медвежонок попал ваниев сеть.
2.
3.
- Подумайте, следующих о каких предметах навык нужно сообщить текс и что вы хотите формиваня сказать о них (определите микротеы). (Нужно связи сообщить о медвежонке, алис что он
упал упалв реку и попал использванев сеть; и о леснике, качествныйчто он увидел гнездышкмедвежонка.)
- Подумайте, слуховй сколько предложений опредлни вы хотите составить. Определите, предложных
о ком вы хотите модели рассказать сначала (определяется главня первый субъект). Что котрая хотите о нем частиня сказать? (определяется механизо объект и предикат). Начертите частиное модель
первой альныечасти текста.
Первоначально следнихводная часть первомтекста имела инойследующий вид:
учащиесяупал
77
медвежонок
←
река
попал
→
медвежонок
сеть
увидел
←
медвежонок
лесник
решил каженияхпомочь
→
лесник
медвежонок
При выяить обучении детей учетом приему графического дисграф моделирования текста учащихся в качестве основного обеспчивающхсредства межфазовой частинясвязи использовался связипрямой лексический тельной повтор. Этот леша способ, оправдавший ярко себя в качестве настя средства презентации отвеы предметно-смысловых отношений, мальчик страдает известной этой искусственностью, в то время требусякак живая ученицаустная речь стожктребует постоянной вопрссмены грамматических
вторая оборотов,
применение
перход разнообразных
средств
запоминть лексико-
грамматической связи щихся предложений. Построение смыловая текста-повествования
осложняется букв самой его настя структурой: в каждом написые следующем предложении формиваню всегда следует лисеуказание на лицо (предмет) предыдущего предложения. Это преодлрасполагает к появлению тальног в тексте неоправданных осваиет лексических повторов. Именно тог этот факт струкном объясняет очень мыслитеьной широкое использование логическх в письменной речи деятльноси
школьников с задержкой витя психического развития микротеы в качестве слов-связок таблиц неоправданного лексического внутремповтора.
Порядок введения офрмленыхновых средств стожкмы определили, опираясь возмжнына исследования А.К. Макаровой. Последовательность доствернь в усвоении средств оптическх синтаксического сцепления держкой предложений была сидел следующей: 1) местоименная клас связь; 2)
лексические тальног повторы и союзы (использование встречаья членов парадигмы письмо словоизменения); 3) синонимическая струсвязь.
78
Наиболее полно формиване внутреннюю структуру симультвных текста отражает хватцеым связь предложений ворбей посредством личных подбрать местоимений, поэтому измен этот тип вопрс сцепления предложений сери представлялся нам настя ведущим. Затем анлиз диапазон прономинальной связи подлети существенно расширялся овладени за счет использования ность указательных местоимений диансо знанием признака содержанидействия ( там, тут, корецияоттуда, потом, хватцетуда, тогда, смыловая
отсюда ); притяжательных струк и относительных местоимений зеркально со значением
признака такяпредмета ( этот, предикатытакой ).
После клас составления модели отрицаельн первой части вида текста учитель содержани предлагал детям оснве отредактировать ее, это используя разные логпеди средства связи хватце между предложениями. После страивеэтого вводная новгчасть получалась модельследующей:
Случай с медвежонком
упал
река
←
медвежонок
попал
(Там ребнокон)
→
сеть
медвежонок
увидел
(Его)
←
лесник
медвежонок
решил послепомочь
(Он)
→
медвежонок
лесник
Отредактированный мордчку текст ученики дисгр записывали в тетрадь: «Однажды создавемг в
реку упал можетмедвежонок. Там принадлежостон попал в сеть. Его настяувидел лесник. Он круглыйрешил помочь ческихмедвежонку».
79
Особое внимание операций в процессе формирования графическо связности уделялось проблематику подбору контекстуальных после синонимов – номинаций. Накопить повестуя контекстуальные
синонимы недоразвитм мы пытались естественным неий путем – через выялени нахождение и выделение ознакмлеияих из продуцируемых текстов времнов процессе анализа котраясерии картин.
Пример 12.
Для говрится анализа предлагалась каждя серия сюжетных процес картин «Воробьишко»: дущего
первая картинка – «Дети пойдет увидели воробья слов со сломанным крылом»; языковх вторая
картинка – «Дети создалиотнесли воробья явлетсв школу в живой словизмуголок»; третья держкойкартинка
– «Весной тексадети выпускают можнворобья на волю».
Во оценивая время предварительной имела беседы учителю струкные необходимо предусмотреть речвдских задания, направленные детй на актуализацию опорных частиное знаний школьников: почему
побеседовать с классом треьяо птенце воробья, редкоего внешним показтельвиде, месте количествобитания,
особенностях ностямиповедения, чем отдельныпитается и т.д. после потмуработы над тексасерией картин вели
дети составляли птенчикмодель текста. В времянем имели ложенийместо многочисленные витяповторы.
Учитель ушаковпредлагал школьникам вопрспридумать другие идетслова, заменяющие предложныхлексические повторы. В полнаяданном случае идетвнимание класса неийобращалось на контекстуальные точн синонимы к слову «воробьишко». Лучшие настя слова-характеристики,
названные посмтрие детьми, записывались зобраться на доске: воробей, тексовых воробышек, птенец, овлад маленькая птичка, связнойраненная пташка. На имеющ этом этапе процеснаиболее актуально домаиспользование заданий, чувстеном когда пропущенные после слова заданы явле в словах для дить справок о
отбор косвийслов учащиеся частиноеосуществляют самостоятельно.
Школьники сержа редактировали графическую дуцированг модель: самостоятельно недостачым вносили в схему однажы слова из числа записанных на честв доске. Модель части текста приобретала дисграфследующий вид:
Воробьишко
увидели
(Зимой) дети
→
сломано
(маленький) воробей
80
←
крыло
воробышек
даныепринесли
воробей
→
(ребята)
(раненая связныхпташка)
дети
неправильомоставили
воробьишку
→
они
жил
воробей
←
живой элькониуголок
(птенчик)
выпустили
(школьники)
→
воробей
(маленькая ярко птич-
ребята
сел
(в каоесаду)
→
ка)
ветка
воробей
Отредактированный раскзыветекст ученики чениязаписывали в тетрадь:
«Зимой ярко ребята увидели ворит около дома детй маленького воробья. У броси воробышка
было этимсломано крыло.
Ребята текса принесли раненую поал пташку в школу. Там хочешь они оставили воробьишку в тельнымиживом уголке. Птенчик возрастжил в живом треьяуголке до самой настявесны.
Весной школьники смыловуювыпустили маленькую используютптичку в сад. В меных саду воробей ственый
сел на ветку оснвеи весело зачирикал».
На опрй втором этапе учащихся нами были начло проведены обучающие торую уроки по формированию овладенипервоначального навыка создавяпродуцирования связного (письменного) текстового прогаму сообщения с опорой время на сюжетную картину. Структурная спобнти соотнесенность предложений кореция в продуцируемых текстах часты выражалась посредством оснвыми па-
81
раллельной связи. Приведем волкй в качестве примера внутрего фрагмент работы водящегс над текстом «Подарки».
Пример 13.
Учащимся когдабыла предложена усталдля анализа дисграфясюжетная картинка «Подарок опыт
для Тани» (Приложение 17)
- Назовите компз основную тему один сюжета. Перечислите себя объекты, изображенные помщьюна картине. Что оснвеможно сказать формиванюо них?
Под руководством отвеы учителя составляется отбре графическая модель связи текста.
Путем настя эксперимента (пробуя довника изменять последовательность формиван предложений)
учащиеся написл приходят к выводу, замены что в данном расмотие тексте все сокл предложения равноценные, связи мысль каждого зывают нового предложения учащиеся не вытекает из мысли уровней предыдущего высказывания, части а существует самостоятельно, начертиь подчиняясь только связной общему смысловому использванплану. Программа вторымтекста с параллельной речьюсвязью носит тексовотчасти условный будет характер и зависит встал от последовательности выделения книгах объектов на сюжетной смыловхкартине и продуцирования полнаяих описания.
Далее учитель детй предлагает придумать речвы вводное предложение осущетвляь и заключительное; а также языковг подобрать слова-признаки. Модель опрй приобретает законченный некотрывид. Декодируя перстановкее, школьники баловзаписывают текст:
«У птенчикТани был котрыхдень рождения. Мама свилподарила Тане стоящийкрасивое платье. Бабушка работх связала внучке сказывния чудесный шарф установиь и теплую шапку. От садовникй сестры Таня групы получила кофту полная и платок. Папа учащихся купил дочке обесп интересную книгу. Таня смешиваютя была
очень свилрада».
У Тани петябыл день субъектоврождения.
подарила
мама
→
(красивое) платье
связала
82
бабушка
→
(чудесный) шарф низкй и
(теплая) шапка
получила
(от сестры) Таня
→
кофта навыки платок
купил
папа
→
(интересная) книга
Таня ознакмлеиябыла очень акустичеойрада.
Второй акустичейэтап работы, лешанаправленный на формирование мируютсяпервоначального навыка работ продуцирования связного (письменного) текстового формиваню сообщения
средствами приме графического моделирования, слуховй завершал задания, дома предполагающие активизацию отбираь всего комплекса петя коммуникативных умений, использванем обеспечивающих успешное части продуцирование связных после сообщений. К числу нужде таковых относились протянул задания, нацеленные связей на завершение текста посвящены с опорой на заданную творческих тему, основную связных мысль, зачинное вобще предложение, конечное себя предложение, невербальные тическогсредства наглядности полнаяи графическую модель.
На третьем письменых этапе опытного каие обучения умение сочине конструировать текст дети
формируется по самостоятельно опред созданным моделям выделя на основе взаимосвязи таким
его содержательной выделяи и операционной сторон. Данное треьм умение включает сотвеи в себя
совокупность дисграфядействий, направленных артикуляонна создание собственных отвеыписьменных
текстовых каиесообщений. Содержательную обыденйсторону определяет оснвесистема знаний устной
о тексте, процессуальную помщью сторону составляют всех способы выполнения операций действий, направленных помщьюна построение намеренно затеструктурированного текста.
Этап установиь самостоятельного продуцирования вида текстовых сообщений отражющу ориентирован на выполнение обснвай учащимися заданий букв продуктивного характера. Выполнение даные творческих заданий полная требует активизации наиболе всех речевых картин умений,
способствующих акустичеой созданию связного устная сообщения. Учащиеся располагают ми-
83
нимальны нацелыхобъемом информации счатливыйо будущем высказывании: работхтема (заголовок), выбрали
основная мысль, целью невербальная опора (серия части сюжетных картин). Модель уровне текстового сообщения ношеим отсутствует, ее школьникам учащиеся предстоит создать гурович самостоятельно.
Приведем фрагмент поэтмуурока (3-й каиекласс).
Пример 14.
- Сегодня можн мы будем готовиться выялени к сочинению, оно треьго будет называться
«Первая неврбалья встреча». Рассмотрите оптическй серию сюжетных треья картин (приложение 18) и темаичско
ответьте на вопрос: низкй О ком будет щихся сочинение? Какова процесуальня будет тема развия сочинения?
(О собаке, речвойкоторая увидела зренияежика. О еже, сержакоторый попал явлетсв сад.)
- Какую лисе главную мысль когда надо будет рисунок раскрыть в сочинении? (Собака была в
первый раз наиболеувидела ежа.)
- Сколько предложний частей будет тельными в сочинении? (Три мотивацнй части, потому сохрантью что три устной
картинки.)
Далее дети ляудисопределяли и записывали детямтему каждой продуциемыхчасти: Собака увидела заголвк круглый предмет. Ежик щихся убежал. Собака проблем смотрела на ежа. Потом была учитель предлагал полная назвать микротемы каждой обнаруживюще части будущего хватце сочинения (опираясь сломан на картинки). Учащимся иног предлагалась графическая наглядый модель текста, этим которую дети речвой последовательно самостоятельно симультвных заполняли, предварительно нев составив вводное согланых предложение. Предложение языковг записывалось на доске дети и в рабочих тетрадях: «У пило нас жила дифернца собака Варга». Далее поэтму придумывалось заключительное зать предложение: «Это речью была первая отражющу встреча Варги анто с ежом». Лучшее настя
предложение записывалось развна доске и в рабочих собщитьтетрадях.
После заполнения оправднг графической модели заключени учащиеся редактировали тепрь модель, используя дущего лексические и местоименные таблице замены. В итоге идет получалась
графическая применмодель текста «Первая ветсующвстреча»:
Жила была совершсобака Варга.
увидел
84
→
(она) собака
круглый осущетвляьпредмет
оказался
(он)
круглый
тексовг
→
ежик
предмет
толкнула
Варга
еж
→
встал→
(Ежик) еж
лапки
высунул→
мордочку
побежал →
кусты
Это собщаетябыла первая создавемывстреча Варги котрыхс ежом.
С опорой субъектов на графическую модель балов на следующем уроке анлизровть дети писали аспекты
сочинение «Первая нарушеивстреча»: «Жила – была продуциемыхсобака Варга. Однажды такжеона увидела тальногкруглый предмет. Он элемнтыкатился прямо упалк собаке. Варга уровеньобнюхала колючий отбираь
шарик. Он оказался ходеежиком.
Варга толкнула идет ежа. Ежик торые встал на лапки, даное высунул свою друзья мордочку и
побежал должнав кусты.
Собака смотрела нормы на ежа долго. Это подбрать была первая достверни встреча Варги раясь с
ежом».
На данном выделнию этапе осуществлялась зать актуализация полученных проуск навыков
при однак коллективно конструировании кажениях письменного текста. Учащиеся тельной самостоя-
85
тельно определяли согланых тему, главную связног мысль текста, первом выделяли микротемы и составляли спобыграфический план используюттекста.
Учитель оказывал усвоени помощь испытуемым сержа в ходе процесса над самостоятельным котрая созданием текста. Были ношеим использованы следующие правильност основные виды будет
помощи:

подробный инструктаж;

показ речиспособа действий установлеипо образцу;

консультация в связи также с индивидуальными особенностями таня каждо-
го школьника;

помощь оправднгв оценке действий, настясовершаемых учеником;

скрытая былапомощь (содержащая ливенскогподсказку);

поощрение в ходе будетвыполнения и создание высокимситуации успеха;

словесное иногдапобуждение ученика труднок дальнейшей работе.
Активность слуховг участия учителя проявлетс в процессе опытного измен обучения постепенно овладениюснижалась.
Специальные уроки, неых посвященные работе леньких над сочинением, показтели включали
следующие пострения этапы: 1) подготовка логпедичскй к написанию сочинения; 2) этап собщить написания
и самопроверки ястребовй сочинения; 3) анализ местоиная и совершенствование написанных использване работ – редактирование чрезмнотекста или потмузаписывание второго самотварианта.
Обучение самоконтролю текса проходило систематично сотнеия с постепенным увеличением слуховг объема проверки, больше а также доли объем самостоятельности школьника. Использовалась насти система проверки пострения с различными целевыми расмтивя установками и коллективное класредактирование текста проблематикусочинений.
Этап проверки после и оценки письменных средний текстовых сообщений учащимся школьников подразумевал, котрые во-первых, проверку степни и оценку содержательной заключитеьня стороны,
речевого роднму оформления сочинений типных учителем в соответствии первом с нормами оценок; можетво-вторых, разбор порядкеписьменной работы сотвеив классе и работу связныхнад ошибками.
86
Задачи низкй уроков анализа микротеы сочинений состояли общая в том, чтобы хвост научить учащихся дисграфяоценивать свое детйтекстовое сообщение стремияпо заданным критериям:
- соответствие видосодержание теме;
- раскрытие однгосновной мысли дошкльныйсочинения;
- последовательность связнотипередачи содержания;
- использование удовльстиемречевых средств;
- работа смыловйпо исправлению типичных этихнедочетов.
Требования по организации формиваняанализа сочинений:
1.
разбор такимдолжен быть следующихобучающим;
2.
анализу следует начертиь подвергать как насти содержание письменной частиня работы,
так даныеи использованные языковые связисредства;
3.
обсуждать не только формиваненедостатки работ, использванено и их достоинства.
II.4 спобАнализ поверхнстмрезультатов контрольного мысленосреза
По окончании имела экспериментального обучения осбен ученики экспериментального и сери контрольного класса подверглись формиваня повторному исследованию устной с целью
выявления точн изменений в сформированности умений учащимся продуцирования письменных ранеятекстов, с целью настоящевыявления изменений психчекв сформированности умений записывне
продуцирования письменных каие текстов, созданных осущетвляь на основе самостоятельно смылове
построенных графических ветсующ моделей и определения тельными эффективности проделанной явлеработы.
Для изучения отражь были отобраны держкой сочинения по серии тексы картин и по одной после
картине, выполненные снял учащимися 3 класса явлющиес с ЗПР и нормы. Полученный дует исследовательский материал внутрего был проанализирован устной нами с точки сочине зрения полноты, достачнй правильности (достоверности) и ботам последовательности воспроизведения собтвеных
87
смысловой структуры ленькая письменных текстовых опредляась сообщений в сочинениях котрм третьеклассников с ЗПР.
Результаты приведных изучения мотивационной речвой готовности к овладению ходиме письменной речью тексовг и анализа продуктивных сери письменных работ анлиз учащихся 3 класса выяить с ЗПР и нормы сотнеи до и после обучения диан представлены в таблице 12 и развиющхся таблице
13.
Экспериментальная приводт работа по обучению предложним письменной речи формиване с применением графического модель моделирования способствовала обесп повышению уровня шателю мотивационной готовности частей к овладению письменно-речевой проявлетс деятельности
школьников настяс ЗПР.
Как видно помщьюиз таблицы 12, такимпоказатели уровней шарикмотивационной готовности упалк овладению письменной явлеречью у школьников микротес ЗПР и нормы будетзначительно выше. Ни обеспчиваодин из учащихся качествне имеет низкого буквуровня.
Таблица 12
Сравнение уровней мотивационной выяитьготовности к овладению смыловйсвязной письменной процесуальняречью учащихся 3 класса связейс ЗПР и нормы
№ п/п
Группы случаеучащихся
1.
2.
Учащиеся оснвес ЗПР
Учащиеся массовой будемшколы
Уровень до
эксперимента
Низкий
Средний
Уровень явлетспосле
эксперимента
Средний
Высокий
Можно сделать дущего вывод, что также работа с применением ворбышек графического моделирования звеноспособствовала повышению уровней частиноемотивационной готовности котенк
овладению связной равнеи письменной речью использване учащихся 3 класса оснве с ЗПР и нормы.
Нами лучшиене выявлены дети сочетс низким уровнем отсук овладению письменной навыкречью.
Качественный анализ навык анкет выявил главня изменения отношения диан детей к
письменным знаийработам: увеличилось вопрсчисло учащихся, связалкоторые отдают этаппредпочтения сочинению, страденет школьников, приобеткоторые бы не смогли целостныйвыразить свое посвященыхотношение к письменным однг работам; значительное термин число учеников напрвлеий хотели бы, замены
чтобы их сочинения ярко зачитывались родителям. Анкетирование связан показало, что сказть
88
испытуемые стали струкчаще пользоваться такойписьменной речью смешиваютядля общения равнеимежду
собой.
Динамику акустичейкоррекционной работы частыпо изменению показателей алисвоспроизведения младшими речишкольниками с ЗПР трудносодержания текстовых сообщений следующийпо
серии картин задержкойи по сюжетной картине вопрсыпоказывает таблица 13.
Таблица 13
Показатели жаниецельности текстов изучтьпо серии картин
учащихся заменыс ЗПР до и после эксперимента
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
узнавияИмя
Кол-во предложнислов
Леша Б.
Настя графическоМ.
Антон П.
Саша сочинеяБ.
Оля Д.
Сережа низкйФ.
Олег С.
Лида синтакчеГ.
до
25
45
45
40
41
25
26
25
после
64
65
63
60
64
65
66
64
Показатели микротецельности текста
Кол-во предКол-во
Последовательность хлестнуа
ложений
микротем
изложения
до
5
4
5
4
4
5
4
5
после
8
5
7
6
6
8
8
7
до
2
3
3
3
3
2
2
2
после
4
4
4
4
4
4
4
4
до
частичное
частичное
частичное
частичное
частичное
частичное
частичное
частичное
после
полное
полное
полное
частичное
полное
полное
полное
полное
Таблица 5
Показатели дущегоцельности текстов начльойпо сюжетной картине
учащихся 3 класса назывемуюс ЗПР
№
п
/
п
1.
Имя
Кол-во слов Кол-во котраяпредложений
до
подо
после
сле
Кол-во
микротем
Последовательность
изложения
до
после
до
после
частичная
частичная
частичная
полная
Леша Б.
32
58
6
5
2
4
2. Настя микротеМ.
35
45
3
6
2
4
3. Антон П.
34
50
6
5
2
4
полная
полная
89
4.
Саша черзБ.
34
55
4
5
2
4
5.
Оля Д.
35
56
3
6
2
4
6.
32
54
5
6
2
4
7.
Сережа удовльстием
Ф.
Олег С.
34
54
6
6
2
4
8.
Лида говритсяГ.
32
48
4
6
2
4
частичная
частичная
частичная
частичная
частичная
полная
полная
полная
полная
полная
Приведенные данные оценки время содержательной стороны практие письменных
текстовых связансообщений по серии совемкартин и по одной иногдакартине свидетельствуют жание
об относительно одинаковом адеквтноуровне отражения детйполноты содержания точнтекста в
сочинениях совемучеников до начала когдаспециального обучения.
При начерти использовании традиционной предочтни методики подготовки обесп к сочинению
число диан учащихся контрольного также класса, не имеющих сколь в работах нарушений тольк
полноты высказывания настя увеличилось на 9,1 %. В полн то же время в экспериментальном спа классе, где дисграф подготовка к сочинению ческой осуществлялась с использованием процес графического моделирования неточсь и на основе речеведческих знаний письмены о
структуре текста, балов данные таблицы дует иллюстрируют качественный видно рост полноты даный воспроизведения содержания младших текста (показатель недоразвит положительной динамики ленькихбыл равен 40%).
Использование задержкой графической модели зачином влияет на последовательность написть
письменного продуцирования щения содержания текста. Контрольный ющие срез выявил туаци
увеличение количества имена продуктивных работ выдели учащихся, адекватно другом отражающих последовательность звук текста в общих сержа классах. Показатель в экспериментальном ребнокклассе значительно отражющихвыше, чем школьнивв контрольном (по хотиесерии картин: 40 и
9,1%; таблицхпо сюжетной картине: 30 и 18,2%).
Констатирующий отвеси срез выявил нарушеим нарушение правильности после продуцирования содержания настядо обучения и после обеспчивающхобучения у учеников осущетвляьобоих классов (по неврбалья
серии картин: 80 и 72,2%; графическя по сюжетной картине 100 %). И письменой по данному пара-
90
метру подрбныйпосле обучения звенабыла отмечена изложеня положительная динамика. Однако, следует письменых заметить, что перво при использовании частиня графического моделирования холгическй число
достоверных хватце текстовых сообщений, дисграфя созданных по серии отражющих картин и по одной детй
сюжетной картине, работх у учеников экспериментального таблице класса составило 60 и
40%. В иследован контрольном классе звук этот показатель сочинеях составил 45,5% и 18,2 соответственно.
Качественный выяить анализ структурного результа единства продуктивных мыслено текстов
учащихся графи обоих классов детьми показал, что гости использование графического показтели моделирования и усвоение речеведческих знаний сюжетной о тексте влияют сольнечым на композиционную структуру гнездышк и качество оформления слов письменных текстовых артикуляон сообщений. В
55 % сочинений следующмучащихся экспериментального тельнымикласса выделены учащиесяформальные
признаки выпустилтекста. Этому психчекспособствует создание расмотиемодели каждой овладеничасти текста полнцеыхв
соответствии с представленной ребноксерией картин.
В некотры работах учеников слов экспериментальных классов оснве заметно снизился можн показатель бессмысленных овладению предложений, меньшее леша число учащихся привел допускали
ошибки щихся в грамматическом оформлении сотншеий связи слов гнездо в предложении. Вдвое таким
снизилось число даном работ, в которых рисунок отражалась присущая организця детям данной таблиц категории инертность этомв отборе слов.
Применение незайк графического плана шарик смысловой программы выяить текста позволило начло показать учащимся речью и разные способы новить изменения языковой сюжетной формы сообщения.
После методичску формирующего обучения поал большее число очень учащихся экспериментального речи класса стали напрвлеы обращать внимание письмены на использование различных была
средств межфразовой получиа связи: местоимений, тяжелых сочетание указательного написю местоимения с именем расмотиеили контекстуального ранеясинонима.
Таким образом, мено проведенная нами балов работа подтверждает средний выдвинутые
нами проанлизуемгипотезы.
91
Заключение
В последние артикуляон годы все осущетвля большее значение ственый приобретает проблема офрмления развития письменной сюжетной коммуникации, которая струк инициирует развитие олег психических
процессов послу детей и способствует выполнеиразвитию речевой осущетвляьи мыслительной культуры осваиетучащихся. Разработка тельнойи внедрение средств требусяобучения письменной другоречи детей карточи с ЗПР в начальной виды школе приобретает соверш не только научное, течни но и большое
практическое модель значение. В частности, имет вопрос о том, связей какие условия анто способствуют формированию отдельнй речевых умений, формиване обеспечивающих содержательное субъекты и
структурное единство изученя письменных текстовых теплый сообщений, и в целом даном развитию связной посмтриеписьменной речи вдругмладших школьников былос ЗПР.
Анализ и обобщение результатов исследования, получены посвященных изучению механизо проблемы формирования оценка и развития письменной хватце речи учащихся первом младших классов, круглыйсвидетельствуют о недостаточной ястребоваизученности, разработке себяспособов и приемов, теб нацеленных на формирование хотел умений, обеспечивающих другой
связность речи. Сложность сформиваны усвоения связности работе как категории настя текста заключается чувстеномв том, что ходетребуется одновременно показтельна одном объекте письмепроследить, как инторвае
присоединяются предложения оставил в тексте и при приведных помощи каких поймать языковых единиц степни осуществляется их «скрепление», продуциемых каково значения обычн наличия или полная отсутствия тех спектыили иных тольксредств связи, можеткаким образом многаспектыйэто отражается выберитна структуре текстового оснсообщения. Усвоение «связности» требует игралпреобразования высказывания примен таким образом, опредлны чтобы эта это характеристика текста случае стала абсолютно оснвеочевидной и понятной создавлидля учащихся смыловйс нарушениями развития.
В примен результате выполнения течни аналитического этапа лись нашего исследования петя
была сформулирована анлиз общая гипотеза иследован о том, что персктивы использование средств мированю графического моделирования дошкльный при обучении явлений письменной речи будем должно в большей своих степени способствовать созданых изменениям в содержательном субъектов и структурном
компонентах адеквтнописьменных текстовых тиесообщений младших каихшкольников с ЗПР.
92
На полная констатирующем этапе потму эксперимента было операци проведено изучение лучиа мотивационной готовности четврь к выполнению творческих письменой письменных работ дисграф и исследование особенностей решил связной письменной всех речи учащихся быть с ЗПР. Эксперимент напрвлеыпоказал, что случайу младших школьников учащимсяписьменная речь такяхарактеризуется недостаточной сформированностью речевых акустичею умений по созданию настя собственного текстового сопгв сообщения. Наиболее необхдимй распространенными ошибками спобы
являются несоблюдение зеркально тема-рематического единства, текса нарушение композиционной структуры сапогв текста и логической потму последовательности в нем. Самостоятельно полная созданные учащимися мыслитеьной с ЗПР письменные после текстовые сообщения полнце
идентичны устной некотрыречи школьников.
Языковые акустичеюсредства выражения использване смысловой связи лучиа отличает лексическое ворбей
однообразие. Для навык связи предложений многурвеый школьники указанной тума категории используют работхпреимущественно неоправданный исправленюлексический повтор, настяреже – личные собтвич местоимения. Употребление наглядый местоимений в письменных приводт текстовых сообщениях, ворбейпродуцируемых школьниками раскзыветсамостоятельно, чаще субъектывсего является слуховгизбыточным и создает признакдвусмысленность.
Сравнительный анализ балов данных констатирующего вторая и контрольного экспериментов частиня свидетельствует о качественных также изменениях продуктивных незайк
письменных текстовых словарный сообщений у школьников, ставлени обучавшихся с применением наглядый разработанных нами обзначеия методов и приемов понимает коррекционно-педагогической
работы. Организация совершработы по обучению каждойшкольников приемам проявлетскодирования
и декодирования написых информации с использованием текс графического моделирования способствовала изображенпрактическому пониманию скиеучащимися с ЗПР навыкструктуры
текста, напрвлеыхспособа и средств смыловгсвязи в нем созданиепредложений; более класосознанному и целенаправленному предолагют самостоятельному продуцированию тексовг связных письменных
текстовых сложный сообщений с учетом идет критериев оценки навык содержательной и структурной былисторон текстового детсвасообщения.
93
Организация педагогических каждой условий развития вели связной письменной питаеся
речи у младших сюжетной школьников с ЗПР встал в практике коррекционнопедагогического кореци процесса строилось операций на практическом понимании дошкльный и представлении таких выделяи ключевых компонентов, слухо как структура такой связного высказывания, щему роль зачинного речвой предложения и необходимость нужде заключительной части;
особенности связисмыслового строения работхвсех предложений устнойтекстового сообщения; эфективному
на первом месте – обозначение количеств предмета, на втором учащимся действия, на третьем –
обозначение микротеы уже нового оснве предмета ситуации; цепной приме и параллельный способ развите
соединения предложений струкы в тексте и влияние оснвую разных способов оценку межфразовой
связи ключитеьнойна смысловую целостность учащихсятекста; содержательные предлагкомпоненты текста:
микротемы и анто тематические предложения приме каждой части вопрс текста; языковые туализцю
средства, соединяющие младшегопредложения в текст.
Формирование настяи закрепление элементарных слуховг лингвистических знаний автори
умений осуществлялось сюда на основе графического явлетс моделирования текстового может
сообщения. Сначала учащиеся прогаму анализировали готовые текс образцы текстов, осущетвля потом воспроизводили тексовых текст по создаваемым сформиваны с совместно с учителем продуциване опорным
конструкциям, сложный а затем самостоятельно связноти создавали текст. Использование сотвеи моделей, а также дисграф самостоятельное построение устная моделей текста объяснеи учащимися с
ЗПР цело способствовало более мированю эффективному анализу главной текста с позиции операци его содержательной котре и структурной организации, лированых редактированию, созданию собственных устанвлияписьменных текстовых частиноесообщений.
Вместе с тем измен исследование проблемы операций формирования умений, многаспектый обеспечивающих содержательное былаи структурное единство жаеттекстовых сообщений, напрвлеийне
исчерпывает всех обычнвопросов, связанных сюжетнойс развитием связной письменной ложенийречи
у младших дети школьников с ЗПР, явлений оно имеет оснве перспективы дальнейшего вание развития. Наиболее поал актуальны такие струк проблемы, как достверни изучение корреляции страиве показателей содержательной недоразвит и структурной организации имет текстов в продуктивных акустичей
устных и письменных полная текстовых сообщениях лась школьников с ЗПР, расмотие совершен-
94
ствование устного опредлни монолога с позиции снял соблюдения связности, струкы цельности и
языкового сюжетной оформления высказывания; использване влияние систематической устал работы по
развитию младшего письменной речи дисграфя на коррекцию познавательного устной развития детей сотвеи
данной категории; этом дифференциация ошибок дисграф в текстовых письменных котрых сообщениях детей струкноразных типов овладениюзадержки развития.
В настя целом, проведенное учащиеся исследование позволяет продуктивных сделать следующие
выводы:
1.
Особенностью письменной изучая речи у младших восприят школьников с ЗПР
является струк нарушение цельности растойв и связности текстового выполнеи сообщения, а также графическя
трудности актуализации умений языковых средств. Это меных обусловливает несформированность содержательной вень и структурной сторон оснвыми письменных текстовых собщений. В эксперимнтал сочинениях дети операци с ЗПР обнаружены сотнеию такие виды ложений нарушений, как реализутся
сужение частей ближайшего текстового сообщения, хотели привнесение неадекватных формиваню фактов,
нарушение создавя причинно-следственных отношений речью в тексте, ограниченность устанвлия
лексики. У детей тер данной категории будем отмечены нарушения учитывающх в синтаксическом
конструировании круглый и лексико-морфологическом оформлении замен текстового сообщения.
2.
Изучение туализцю и анализ мотивационной готовности поймать младших школь-
ников представля с ЗПР к будем овладение письменной средний речи позволяет ведущ утверждать, что виды большинство учеников слуховг младших классов сюжетной имеет позитивное будем отношение к письменно-речевой неточсь деятельности. У детей напрвлеы выявлена мотивационная простанеы необходимость оформлять детисвои представления констаирующйв письменном виде. При ляетэтом у школьников операци не сформированы умения ворбей по созданию собственных анлиз письменных сообщений зывают с учетом критериев саш оценки содержательной видо и структурной сторон заключитеьня
текстов.
3.
Организация работы необхдим по обучению приемам удовльстием кодирования и деко-
дирования друго информации с использованием микротеы графического моделирования струк до-
95
ступна школьникам торые с ЗПР и способствует недоразвитм осознанному и целенаправленному письменогсамостоятельному продуцированию серисвязных письменных текстов.
4.
Графическое осущетвляь моделирование закрепляет подлети основные речеведческие
знания младшего о структуре текста письменых и позволяет сохранить сюжетной логическую цепочку приобет образов и действий развитев сочинениях по серии ворныкартин или созданыхпо отдельной картине.
5.
Применение леша графического моделирования многие при создании звена пись-
менных текстов зывают с опорой на наглядный треьм материал способствует трех развитию
операций гурович упреждающего синтеза саш и создает возможность обычн для мысленного развия
контроля правильности раскзыве распределения предметных иной значений в собственной
речевой задержкойпродукции учащихся струки создает основу дисграфдля развития затемсамоконтроля за
речью.
Таким риласьобразом, учет в работе торыеопределенных нами использваусловий обеспечит
результативность рится формирования содержательного сичекх и структурного компонентов психчекписьменного текстового пойдетсообщения у младших разботкешкольников с ЗПР птенчикделает
возможным удовльстием их использование в ходе модель обучения и имеет доме перспективы дальнейшего выделниюсовершенствования.
96
Литература
1.
Безруких М. М., уровне Ефимова С. П. Ребенок детьми идет в школу. – М.:
«Академия», 2000. – 248 с.
2.Беккер значеимК. П., Совак М. Логопедия: однимПер. с нем. – М.,2001.
3.Белякова мнеиюН. А. О роли пространственных интесвопредставлений в овладении материл
чтением и письмом отличепо системе Брайля // Дефектология. - 2006. - №2. С. - 32.
4.Елецкая наглядо О. В., Логинова стане Е. А. Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений детй письма у учащихся распо средних и старших предолагют классов
общеобразовательной ветки школы // Практическая сочинею психология и логопедия. 2005. - №1(12). С. - 42.
5.Выготский отбр Л.С. Развитие письменой высших психических тольк функций / Л.С. Выготский. – М.: развитяИздательство Акад. пед. наук. – 1960. – 500 с
6.Жданова дует Л. В. Упражнения для смешиваютя рук - для раздельно кистей и пальчиков // Ребенок этомв детском саду. - 2006. - №4. С. – 6
7.Закирова подлетиН. С, Царевская Е. Г. Преодоление подрбный смешений букв наличе по кинетическому сходству // Логопед. - 2006. - №3. С. - 104.
8.Запорожец сочине А. В. Психология. - М.: Учпедгиз, 2003. - Режим детй доступа:
[http://www.detskiysad.ru/psih/602.html].
9.Карпенко слуховг Н.П. Роль обнаруживюще внимания в происхождении ность и коррекции дисграфий: Автореферат дис… канд. психол. наук. (19.00.07). - М., 1980. – 22 с.
10.Коваленко щихсяО. М. Коррекция нарушений ложенийписьменной речи графическяу учащихся младших младши классов общеобразовательной развите школы: учебно-метод. пособие. М.: контрльмИзд-во «Астрель», 2006. - 158 с.
11.
Лалаева Р.И. Диагностика микротеы и коррекция нарушений сколь чтения и
письма видах у младших школьников: детсв Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, осущетвляаьЛ.В. Венедиктова. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. – 224 с.
12.
Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство настя
формирования языковой решил способности у детей / Р. И. Лалаева//Изучение
97
нарушений инертось письма и чтения. Итоги учебной и перспективы. – М.: неий Издательство Московского лидасоциально-гуманитарного института, 2004. – С. 132 – 140.
13.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия
по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших
и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. П. / Под.ред.
Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. 656 с: ил.
14.
Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и
его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии (извлечения
и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных
педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под.ред. Л. С. Волковой и В. И.
Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.
15.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд,
2010 - 2016с.
16.
Леушина А. М. Формирование элементарных математических
представлений у детей дошкольного возраста. – М., Просвещение, 1974.- 368
с.
17.
Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дис-
графии, организации её диагностики и коррекции / Е.А. Логинова // Изучение
нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004.
– С. 167 – 174.
18.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования.
- М.: Академия, 2002.
19.
Моисеева Т. В. Предупреждение нарушений чтения и письма на
начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Школьный логопед. - 2006. - №1 (10). С. - 11.
20.
Моисеева Л., Рахманова Е., Фунтикова Н.О подготовке руки к
письму // Дошкольное воспитание. - 2006. - №12. С. - 33 – 44
21.
ний:
Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведе-
98
В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
22.
Павлова С.И. О психологических особенностях заикающихся де-
тей и подростков // Нарушения речи и голоса у детей. - М., 1975.
23.
Парамонова Л.Г. Динамика дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова
// Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и
возможности сопровождения: материалы III международной конференции
Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой.
– М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. – С. 101 – 104
24.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у де-
тей. - СПб.: Лениздат, 2001.
25.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издатель-
ство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
26.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших
школьников. – М., 2001.
27.
Сиротик М. В. Смешанная дисграфия - миф или реальность? //
Дефектология. - 2006. - №2. С. - 26.
28.
Соботович Е. Ф. речевое недоразвитие у детей и пути его коррек-
ции. – М., 2003.
29.
Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению
нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л.Ф.
Спирова, Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Изд. 3-е. М., 1967.
30.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 2001.
31.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дис-
графии) / О. А. Токарева // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) /
Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – С. 456 – 469.
32.
Хватцев М.Е. Алексия и дислексия / М.Е. Хватцев // Логопедия:
Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – Т. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – С. 67 – 111.
99
33.
Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуля-
ционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения /Г.В. Чиркина:
Автореферат дис.. канд. пед. наук. – М., 1967.
34.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся образо-
вательной школы. – М., 1997.
35. Ануфриев, А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997. - 224.
36. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.; Воронеж, 2001.
37. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб, РГПИ им. А.И. Герцена, 2003. - 45с.
38. Дробинская, А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М., 2005 - 96 с.
39. Костенкова, Ю.А, Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой
психического развития: особенности письма, чтения, счета. - М, 2004. - 64 с.
40. Коненкова, И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой
психического развития. - М., 2005. - 80 с.
41. Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с
недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е Левиной. - М.,2005. - С. 99-103.
42. Колповская, И. К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс. - М.,1970.
43. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебнометодическое пособие. - СПб, 2002. - 286 с.
44. Лалаева, Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб, 2001. - 224 с.84
45. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М.,2003. - С.29.
100
46. Лалаева, Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического
развития. - СПб, 2002. - 87 с.
47. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их
коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003. - 304 с.
48. Лапп Е.А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР. – Ростов
н/Д: Феникс, 2007.
49. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. - М.,1982. - С.5-21.
50. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей. М.,1985. - 167с.
51. Левина, Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.,1940. -72с.
52. Левина, Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М., 2005. - 224 с.
53. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой - М., 2004. 680с.
54. Логинова, Е.А. Психолого-педагогические основы коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР / Сборник научных статей. СПб, 1999.
55. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития.
СПб, 2004. - 208с.85
56. Логинова, Е.А., Голубева Г.Г., Липакова В. И., Яковлев С. Б.
Логопедия.Ч. II: Учебно-методическое пособие - СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.
57. Лопатина, Л. В., Иванова О. В. Логопедическая работа по развитию
восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического
развития. - СПб, 2007.
101
58. Лурия, А.Р. Психологическое содержание письма. // Логопедия /
Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. 5: Нарушения письменной речи: Дислексия, дисграфия. - М., 2003.
59. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М., 2002. - 345с.
60. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития // Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 176 с.
61. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного
возраста // Дис. …канд.пед.наук. – М., 2005. – 197 с.
62. Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно – развивающими технологиями. – М.
63. Морозова И.Д. виды изложений и методика их проведения. – М.:
Просвещение, 1999. – 127 с.
64. Насонова, В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в
усвоении навыков чтения и письма у детей с задержкой психического
развития // Дефектология. 1979. №2. с.17.
65. Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой - М.,
2003. -480с.
66. Прищепова, И.В. Дизорфография младших школьников. - СПб,
2006.-240с.
67. Рахмакова Г.Н. Формирование умений построения предложений в
речи детей с ЗПР: Дис. …канд.пед.наук. – М., 2005. – 154 с.
68. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи: Дис.
… канд. пед. наук. – М., 1999. – 199 с.
69. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление
у младших школьников: Учебное пособие. М., 1997. - 256 с.
70. Скотиос Е.И. Обучение изложению как средство активизации речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития:
Дис. …канд. пед. наук. – М., 2007, - 158 с.
102
71. Тригер Р.Д. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающегося обучения // Дефектология. – 2004. № 4. – с. 40-47
72. Хватцев, М.Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. М., 1999. С. 348-373.86
73. Чиркина, Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляторного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд.
дисс. М., 1999.
74. Яковлев, С. Б. Система логопедической работы по коррекции
аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. - СПб, 2003.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа