close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Бугаева Ольга Николаевна.Формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с художественной литературой

код для вставки
3
Оглавление
Введение ................................................................................................................... 5
ГЛАВА
1.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
ОБОСНОВАНИЕ
ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ III УРОВНЯ................................................................................................... 9
1.1. Понятия просодики. Компоненты просодической стороны речи ............ 9
1.2. Характеристика
просодической
стороны
речи
детей
старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ....................................... 17
1.3. Формирования просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе ознакомления
с художественной литературой ........................................................................... 26
Выводы ................................................................................................................... 34
ГЛАВА
2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИЗУЧЕНИЕ
ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ III УРОВНЯ................................................................................................. 37
2.1. Организация исследования особенностей просодической стороны речи у
детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня ..................................................................................................................... 37
2.2.
Анализ
и
интерпретация
результатов
выяления
особенностей
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня................................................................ 39
2.3. Пояснительная записка к комплексу занятий по формированию
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
художественной литературой .............................................................................. 53
Выводы ................................................................................................................... 59
Заключение ............................................................................................................ 62
4
Литература ............................................................................................................. 64
5
Введение
Актуальность исследования. Ученые отмечают, что в последнее
десятилетие заметно вырос процент детей с различными речевыми
нарушениями. В настоящее время одной из проблем рассматриваемых
логопедией является проблема просодической стороны речи, коррекция
которой имеет важное педагогическое и социальное значение.
Благодаря речи ребёнок познаёт мир, накапливает знания, овладевает
нормами поведения. Важной характеристикой звучащей речи является голос,
обеспечивающий
расстройства
эмоциональность
негативно
влияют
и
на
выразительность
коммуникативные
речи,
и
его
процессы,
на
формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития
ребенка.
Речевая
интонационных
просодика
элементов
представляет
речи:
собой
мелодики,
комплекс
ритмико-
относительной
силы
произнесения слов и их частей, соотнесения отрезков речи по длительности,
общего темпа, паузации, тембральной окраски, тона, ударения, интонации и
ритма.
Совокупность
ритмико-интонационых
свойств
обеспечивает
интонационную выразительность речи, играющую немаловажную роль в
осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их
помощью говорящий передаёт не только информацию, но и своё
эмоциональное состояние.
Исследованием состояния просодических компонентов речи детей с
нормой речевого развития занимались Н.И. Лепская, Г.М. Лямина, Р.В.
Тонкова-Ямпольская, С.Н. Цейтлин и многие другие.
Исследованием
просодической
недостаточности
при
речевых
нарушениях различных форм занимались Е.С. Алмазова, А.З. АндроноваАрутюнян, Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Т.Г. Визель,
Е.Н.Винарская, Г.А. Волкова, И.П. Козлянинова, В.А. Ковшиков, Р.Е.Левина,
А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, О.С. Орлова, И.А. Поварова, А.В. Семенова,
Н.Н. Трауготт, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.
6
Наиболее часто нарушения этих элементов просодической стороны
речи наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи. Понимая свою
особенность, ребенок, на фоне этого, либо замыкается, либо пытается
проговорить требуемый материал быстрее, не заостряя внимание на
выразительности речи, на логическом ударении, на речевом дыхании, не
придавая значения ритмичности.
Этот
факт
и
обусловливает
необходимость
формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи, поиска наиболее эффективных методов и
приёмов этой работы, что само по себе и определяет актуальность темы
настоящего исследования.
В
настоящее
время
достаточно
хорошо
изучены
вопросы
формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов, как
одних из главных задач звуковой культуры речи. Процесс овладения
интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось,
что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи,
естественным путём в процессе общения с взрослыми. Поэтому вопрос об
особенностях просодической стороны речи, об условиях её эффективного
формирования и развития остаётся открытым.
Объектом
исследования
выступил
процесс
формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня.
Предметом
исследования
–
психолого-педагогические
условия
формирования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
художественной литературой.
Цель исследования выявление психолого-педагогических условий
формирования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
художественной литературой.
7
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
художественной литературой должно осуществляться с соблюдением
следующих психолого-педагогических условий:
– необходимо учитывать структуру дефекта;
– необходимо учитывать особенности просодической стороны речи
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
–
формирование
восприятия
и
воспроизведения
компонентов
интонации должно осуществляться во взаимосвязи;
– целесообразно использовать разнообразные приёмы и упражнения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой
исследования были определены следующие задачи:
1) проанализировать
основные
закономерности
и
психолого-
педагогические условия формирования просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста на основе анализа литературных источников;
2) выявить особенности просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;
3) составить комплекс занятий по формированию просодической
стороны
речи
у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с художественной
литературой.
Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы
исследования:
1) анализ, синтез, систематизация, обобщение;
2) психолого-педагогический эксперимент;
3) количественный и качественный анализ.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе
МДОУ «Детский сад № 7 общеразвивающего вида» города Железногорска.
Исследование проводилось с сентября 2015 по май 2018 года.
8
Первый этап (сентябрь 2015 – май 2016 гг.) – поисковотеоретический – предполагал теоретический анализ научно-методической
литературы по проблеме формирования просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня,
выявление
проблемы,
определение
методологии
исследования,
его
понятийного аппарата – объекта, предмета, гипотезы, задач, методов
исследования. Отдельные положения исследования и выводы подвергались
анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие
коррективы.
Второй этап (сентябрь 2016 – май 2017 гг.) – экспериментальное
исследование – предполагал уточнение объекта и предмета исследования,
выбор методик и разработку процедура исследования особенностей
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим
недоразвитием
речи
III
уровня;
осуществление
выбора
экспериментальной базы; составление комплекса занятий по формированию
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в
процесс ознакомления с
художественной литературой.
Третий этап (сентябрь 2017 – май 2018 гг.) – обобщающий –
предполагал анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического
материала исследования. Завершающей стадией этапа стало литературное
оформление выпускной квалификационной работы.
Апробация
результатов
исследования.
Основные
положения
исследования были представлены в рамках Фестиваля научного творчества
«Мир науки–2018» и опубликованы в сборнике Вестник научного
студенческого общества : материалы научно-практической конференции для
студентов, молодых ученых и практических работников образования (5-6
апреля, 2018 г.) / под общ. ред. А.И. Ахулковой. – Орел: ООО «Горизонт»,
2018. – 153 с.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
1.1.
Понятия просодики. Компоненты просодической стороны речи
Понятие
«просодия»
(просодика)
возникла
ещё
в
античной
грамматике как учение об ударении, в первую очередь, музыкальном. В
значении дополнительных особенностей речи, не зависимых от основной
артикуляции звука данный термин упоминался в трудах древнегреческих
учёных: Аристотеля, Архитаса, Платона, Квинтилиана и др. [2].
Проблема изучения организации просодической стороны речи
являлась и является предметом многих исследований, как лингвистов, так и
психолингвистов. Среди них исследования В.А. Артемова, В.И. Бельтюкова,
Л.П. Блохиной, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Т.Н. ИвановойЛукьяновой, Н.Д. Светозаровой, Н.В. Черемисиной и др.. В логопедии
изучение данной проблемы освящено в работах Е.Ф. Архиповой, И.И.
Ермаковой, Е.В. Лавровой, Л.В. Лопатиной, О.С. Орловой, Н.В. Серебряково,
А.Ф. Чернопольской, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. В этих
исследованиях накоплено достаточно данных об особенностях развития
просодических возможностей речи, о характере просодических различий в
зависимости от таких характеристик как возраст, пол, профессиональная
принадлежность, социокультурные особенности.
Изучение просодики для разных дисциплин имеет своё значение. Для
психологии и педагогики интерес представляет изучение речевой просодики
как важнейшего средства социального взаимодействия. Так как звучащая
речь воспринимается лучше, если она не только содержательна и правильна,
но и интонационно выразительна. Для логопедии изучение данной проблемы
интересно с процессуальной точки зрения. Просодические характеристики
речи обеспечивают интонационную выразительность, и осуществляют
10
коммуникативную функцию речи, с помощью которой говорящий передает
информацию и свое эмоциональное состояние.
Понятие просодики так же рассматривается в разных научных
дисциплинах в настоящее время неоднозначно.
Просодика в фонетике понимается как учение об ударении, тоне,
интонации, т.е. о супрасегментных единицах звучания. Это отражено в
работах В.А. Богородицкого, Е.Д. Поливанова, Н.С.Трубецкого, Л.В. Щербы,
Р.О. Якобсона и др. авторов. В стиховедении – это учение о значимых
элементах речи, таких как паузы и слоги. Понятие просодики в стиховедении
так же может рассматриваться как синоним ритмики, что отражено в работах
А.Д. Кантемира, А.Х. Кубарева, М.В. Ломоносова, А.П.Сумарокова, В.К.
Тредиаковскогои др. авторов. В философии В.Б. Бирюков, Н.И. Демин, Б.
Кроче и др. осмысливают просодика через категорию «меры». В физиологии
и медицине Н.А. Берншейн, В.М. Бехтерев, М.Б. Кроль, А.А. Ухтомский и
др.
данное
понятие
«динамический».
В
ставили
в
современной
синонимическом
лингвистике
ряду
понятие
с
понятием
«просодика»
определяется как дополнительные музические особенности речи, не
зависящие от основной артикуляции. Выделяют просодические единицы,
которые называют супрасегментами и отличают от сегментных-звуковых.
Это отражено в работах Г.Н. Богомазова, Е.А. Брызгуновой, Л.И.
Златоустовой,
Г.Н.
Ивановой-Лукьяновой,
Н.Д.
Светозаровой,
И.Г.
Торсуевой, Н.В. Черемисиной-Ениколоповой и др. исследователей.
Многие исследователи 20 века разграничивали и разграничивают
понятия «просодика» и «интонация». Так, Н.С. Трубецкой указывал на их
принципиальное различие. Он отмечал, что просодические средства «сами по
себе ничего не значат ничего не обозначают», а интонация может
«обозначать», то есть обладает определенными функциями [Трубецкой Н.С.,
1960: с. 254].
Н.В. Черемисина-Ениколопова видит понятие «интонация» более
широким, в определенной степени включающим в себя понятие «просодика».
11
Понимает
«интонацию»
как
обладающую
языковыми
функциями
совокупность просодических средств, осуществляющих организацию и
членение речевого потока в соответствии со смыслом сообщения [56].
Понятие
«просодика»
Н.В.
Черемисина-Ениколопова
понимает
как
совокупность супрасегментных средств на уровне восприятия (высота,
громкость, длительность, тембр) и на уровне физическом (частота,
интенсивность, длительность, спектр), характеризующую тот или иной
отрезок речевого континуума (слог, акцентная единица, высказывание).
Таким образом, по мнению Н.В. Черемисина-Ениколопова, просодика
представляет собой физическую субстанцию интонации.
В других случаях «интонация» рассматривается как структурный
компонент просодики, рядоположенный другим структурным компонентом –
ритму, темпу, паузации и т.д.
Н.Д. Светозарова, М.В. Гордина, Л.В. Златоустова, Р.К. Потапова и
другие авторы считают, что «просодика» является средством организации
просодических речевых единиц, а в понятие «интонация» входит ещё и
содержательный аспект.
В своей работе мы за основу возьмем определение просодики
современными
лингвистами.
Они
рассматривают
просодику
как
совокупность ритмико-интонационных свойств, играющих немаловажную
роль для осуществления коммуникативной функции речи, поскольку именно
с их помощью говорящий передает разнообразие информации и свое
эмоциональное состояние [56].
Единства в употреблении терминов, обозначающих просодические
единицы, в лингвистических исследованиях так же нет. Иногда, в качестве
синонима
понятия
«просодические
средства»
употребляется
понятие
«интонационные средства».
Н.В. Черемисина-Ениколопова к просодическим элементам речи
относит частоту, мелодику, тембр, ударение, ритм, темп, интонацию, паузы и
др. Эти элементы являются обязательными для речи и относительно
12
независимыми
от
её
качества.
Они
организуют
речь
путём
противопоставления одних сегментов речевого потока другим, при этом
организованы в системы, важнейшими из которых являются тон, ударение и
интонация, и соотносятся со слогами, словами, синтагмами и предложениями
[56]. В нашей работе мы будем придерживаться именно этого мнения.
Рассмотрим составляющие просодические элементы речи.
Частота – это самая низкая составляющая в спектре звука величина,
обратная периоду колебания голосовых складок. В норме речевого развития
характерным является постоянное изменение при говорении частоты
основного тона, а диапазон этих изменений отражает индивидуальные
особенности речи говорящего, его эмоциональное и психическое состояние
[40; 51]. Частота колебаний складок зависит от скорости воздушного потока,
проходящего через голосовую щель, степени упругости голосовых складок,
ширины голосовой щели, массы вибрирующей части складок. Постоянное
изменение при говорении частоты основного тона превращает тональный
контур речи в мелодику, которая выполняет функцию элемента, который
связывает отдельные части речевого потока, и выступает в роли средства
членения речи [8].
С частотой основного тона акустически соотносится мелодика,
характеризующаяся движением основного тона голоса, его повышением или
понижением. Русской речи по направленности движения тона свойственны
четыре основных вида мелодики: 1) нисходящая мелодика – относительно
понимания основного тона, движения тона сверху вниз; 2) восходящая
мелодика – разнообразные повышения основного тона; 3) восходяще–
нисходящая мелодика или (реже) нисходяще–восходящая – своеобразный
«излом» мелодической кривой; 4) ровная мелодика – сохранение одинаковой
или почти одинаковой высоты основного тона на протяжении определённого
отрезка речи.
13
Мелодика
связана
с
тембром,
который
представляет
собой
индивидуальную своеобразную характеристику, позволяющую отличить
данный голос от других голосов.
Исследователи неоднозначно рассматривают понятие тембра. С одной
стороны, под тембром понимают особую, качественную окраску звучания,
создаваемую специфическим соотношением силы основного тона и
обертонов, зависящую от формы резонатора. В этом случае, в понятие
«тембр» вкладывают значение звонкости, звучности голоса, «чистоту и
яркость его звучания» [46, с. 278]. Под тембром понимается качество голоса,
отличающее его от других голосов. Тембр – это индивидуальная
характеристика, в то время как тон голоса может быть общим [56]. С другой
стороны, тембр рассматривается как дополнительная окраска звучания,
придающая
голосу
различные
эмоциональные
оттенки.
По
мнению
исследователей, тембровые различия не несут основную коммуникативную
нагрузку, но, они проявляются при выражении различных эмоций через
изменение окраски голоса, и способны передавать субъективное отношение
говорящего к высказыванию [2; 40; 51; 56].
Другим важнейшим просодическим компонентом является ударение, в
основе которого лежит интенсивность, т.е. сила звука. Для речевой
интонации
значимым
является
словесное
и
смысловое
ударение
(синтагматическое, фразовое и логическое) [28; 46].
Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в
слове с помощью более громкого и длительного произнесения. Словесное
ударение объединяет звуки, из которых складывается облик слова, и
выполняет словоопознавательную функцию [17], а так же выступает как
«смыслоразличитель» [56, с. 105], т.е. разграничивает разные слова или
сочетания слов, состоящие из одинаковых фонем. О.А. Токарева [22]
выделяет следующие характеристики ударения: длительность ударного
гласного, силу звука, особое тембровое качество ударного гласного, который
произносится четко, ясно, с более четким артикулированием, высоту тона.
14
Логическое ударение позволяет выделить любое слово в соответствии
с задачей высказывания [6; 17; 18], поэтому никак не связано с
синтаксической структурой языка. Широко используется в разговорной речи
при противопоставлении или в ответных предложениях. Логическое
ударение связано с актуальным членением предложения, обладает особой
семантикой и максимально выделяется интонационно, по сравнению с
обычным
словесным
ударением
[13].
С
помощью
фразового
и
синтагматического ударения можно выделить в составе предложения или
синтагмы
какую-либо
часть
высказывания,
наиболее
важную,
информативную для коммуникации [2; 4; 6; 8; 22].
Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет
характер
ритмической структуры речи, которая представляет собой
чередование ударных и безударных слогов и является основным свойством
ритма [45]. Речевой ритм имеет физиологическую и интеллектуальную
основу. Во-первых, речевой ритм непосредственно связан с ритмом дыхания.
Во-вторых, является элементом, выполняющим коммуникативную функцию,
т.е. «соотносится со смыслом, управляется интеллектуально» [51, с. 40].
Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.
Темп
–
это
длительность,
представляющая
собой
скорость
произнесения определенных отрезков речи и взаимосвязанная с содержанием
высказывания и эмоциональным состоянием говорящего. Темп речи – это
индивидуальная характеристика, он обусловлен ситуацией общения. Темп
можно рассматривать как скорость артикуляции и измерять числом звуковых
единиц, произносимых в единицу времени. Однако, вопрос о единицах
измерения темпа не находит единого мнения среди исследователей поэтому
различные способы измерений приводят к расходящимся результатам [17;
41]. Темп речи, в зависимости от индивидуальных харктристик, может быть
медленным, быстрым и умеренным [46]. Темп речи не является постоянной
характеристикой. Он может меняться у одного и того же человека в
зависимости от условий и ситуаций общения. Доказано, что скорость речи
15
зависит от темперамента говорящего, его подготовленности к развернутому
высказыванию, от содержания речи. Нормой в русской разговорной речи
принято считать темп равный 120 словам в минуту [2]. Н.Д. Светозарова
отмечает, что есть определенная связь между темпом речи и типом
предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно
медленный – для восклицательного предложения [47; 56].
Интонация, ещё один компонент просодической стороны речи. Она
является средством оформления любого слова или словосочетания в
предложении (высказывании), средством уточнения его коммуникативного
смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков [10]. В лингвистике в
настоящее время разработаны и используются несколько классификаций
интонации таких авторов, как А.Н. Гвоздев [7], Е.А. Брызгунова [4], Л.В.
Бондарко [56] и др.
Лингвисты видят связь между смыслом предложения и интонацией,
рассматривая интонацию как один из важнейших факторов коммуникации
[51; 55; 56]. С.С. Бухвостова отмечает, что интонационная выразительность
является важным качеством устной речи, влияет на глубину восприятия,
затрагивает воображение, мысль, чувства человека, обладает огромной силой
воздействия на слушателей, является показателем глубины и ясности мысли,
показателем общей речевой культуры человека [5, с. 3].
Е.Д. Дмитриева под интонацией понимает разнообразные оттенки
голоса, отражающие интеллектуальную и эмоциональную стороны речи,
которыми пользуются как в обыденной жизни, так и при чтении
литературных художественных произведений [13, с. 14].
При оформлении речевого высказывания большое значение имеет
пауза. Пауза определяется в лингвистике как перерыв в звучании или
прекращение
фонации.
Акустически
это
выражается
в
падении
интенсивности голоса до нуля, а физиологически – перерывом в работе
артикуляционных органов. Пауза может выполнять различные функции в
зависимости от характера высказывания. Физиологическая функция паузы –
16
это создание перерыва для вдоха в процессе речи. А лингвистическая
функция – это разграничение речевых образований.
В связи с задачами обучения чтению и культуре речи на важность
смыслоразличительной роли интонации указывает в своей работе Г.Н.
Иванова-Лукьянова. По мнению автора, умение правильно членить речевой
поток на фразы не только влияет на технику чтения, но и является условием
правильного понимания текста [56]. Пауза является универсальным
средством
членения
речи
смыслоразличительной
на
фразы
способностью
и
синтагмы
(например,
[22],
обладает
Казнить
нельзя
помиловать). При этом паузы, разделяющие законченные предложения,
более длительные, чем те, что разделяют синтагмы внутри фразы. Характер
паузирования
определяется
местом
возникновения
пауз
и
их
продолжительностью.
Подводя итог повествования первого параграфа, нужно отметить, что
многообразие просодических компонентов определяет выразительность речи,
что заключается в умении изменять голос (повышать/понижать его тон,
усиливать/понижать
громкость),
ускорять
и
замедлять
темп
речи,
использовать паузы, выделять голосом отдельные слова или группу слов,
придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью
просодических средств речи говорящий человек передаёт своё отношение к
высказываемой мысли, транслирует свои чувства, мысли, переживания,
доводит своё высказывание до его полной завершённости. Правильное
применение
таких
средств
выразительности
зависит
от
уровня
сформированности речевого слуха и дыхания, от умения правильно
пользоваться
голосовым
и
артикуляционным
аппаратом,
слухового
внимания.
Процесс овладения просодической стороной речи не подвергался
тщательному изучению, т.к. считалось, что в норме дети естественным путём
овладевают просодикой при общения со взрослыми. В последние годы,
педагоги сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности
17
детской
речи.
Поэтому
стоит
рассмотреть
особенности
развития
просодической стороны речи в дошкольном возрасте.
1.2.
Характеристика просодической стороны речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Различные сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к
ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте
называется общим недоразвитием речи (по Р.Е. Левиной). У детей с ОНР
имеются типичные проявления, несмотря на различную природу дефектов,
указывающие на системные нарушения речевой деятельности. Что касается
просодической стороны речи, то в большинстве случаев речь у детей с ОНР
монотонная,
невыразительная,
затруднена
передача
основных
видов
интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении
различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и
различении.
Прежде чем характеризовать особенности просодической стороны
речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, на
наш взгляд, целесообразно рассмотреть, как происходит становление
просодической стороны речи в норме речевого развития.
Основой понимания речи маленьким ребёнком является знание
предметных отношений, назначения предметов, а также понимание мимики,
жестов, интонации речи взрослого.
Исследования показали, что эмоционально общаясь со взрослыми,
особенно с матерью, подражая им взрослым, ребёнок осваивает звуковые
комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им,
поскольку языковое содержание синтагмы ещё не доступно ребёнку этого
возраста. Дословесный период, по мнению А.А. Леонтьева, является своего
рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Т.И. Зиновьева
18
отмечает, что в это время младенец практикуется в артикуляции отдельных
звуков, слогов и слоговых комбинаций. Так же происходит координация
слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные
структуры родного языка, формируются предпосылки для развития
фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого
слова.
Д.Б. Эльконин писал, что непосредственно–эмоциональное общение
со взрослым является ведущей деятельностью в младенческом возрасте. У
новорожденного проявляются безусловно-рефлекторные крики, с помощью
которых он выражает свои элементарные эмоциональные состояния,
связанные
с
физиологическим
дискомфортом:
голодом,
болевыми
ощущениями и тактильным раздражением. Напрямую с экспрессией
эмоционального состояния связана просодическая сторона, поэтому в этот
период дети особенно к ней восприимчивы. Просодика координирует
эмоции, на них и ориентируется ребенок
К 1–2 месяцам жизни у младенца появляется слуховое сосредоточение
на звуке голоса взрослого, со 2го месяца возникает избирательное
сосредоточение на лице взрослого, к 3ему месяцу эта ориентировочная
реакция приобретает характер поиска лица говорящего. Таким образом, на
данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, восприятие и
понимание речи.
В работах А.Г. Гоэра, Н.Л. Фигурина, М.П. Денисовой, Р.В. ТонковойЯмпольской, И.А. Сикорского, Л.Г. Розенгарда-Пупко, А.В. Запорожца, А.
Пейпера указывается на то, что гуления становятся средством общения
младенца со взрослым. Короткие звуки (гуканье, а затем гуление)
появляются у ребёнка в 2–4 месяца. Эти звуки еще не несут смыслового
содержания, но уже имеют определенную интонацию, которая помогает
привлечь внимание взрослого. Раньше всего, младенец усваивает и передаёт
типы интонации, наиболее часто употребляемые взрослым. Начиная с конца
19
3его месяца жизни звуки гуления делаются достаточно отчетливыми
интонационно выразительнее.
Н.И. Лепская выделяет этапы формирования речи и описывает, каким
образом происходит становление форм коммуникации у детей, начиная с
младенческого возраста [26].
Первый этап (от рождения до 2,6 месяцев) – единственная реакция
ребёнка – это вокализация крика, которая является всего лишь предпосылкой
для коммуникации, а не её актом. Второй этап (от 2–2,6 до 5–6 месяцев) –
появляется интонация незавершённости, которая порождает ощущение, что
общение будет продолжено. Л.С. Выготский писал, что младенец понимает
эмоциональную интонацию взрослых задолго до того, как овладевает
словесным кодом. На этом этапе форма общения приближается к диалогу.
Третий этап (от 5–6 до 10–11 месяцев) – младенец начинает овладевать
принципиально новыми формами общения: улыбкой, жестом, стремлением
приблизиться к матери, которые сопровождаются вокализациями гуленья и
гуканья. Такие стремления свидетельствуют о том, что младенец хочет
общаться с матерью и выражает это доступными ему средствами. При этом
самопроявления младенца имеют мелодическое оформление, возникающее
под влиянием «обращённых» монологов матери. Младенческие вокализации,
как и «обращённые» монологи матери, имеют незавершённую интонацию,
перепад частоты основного тона, удлинение ударных гласных. Четвёртый
этап (от 8–9 до 12–14 месяцев) – жесты и мимика, как матери, так и ребёнка
приобретают
собственно
коммуникативную
значимость.
Многие
исследователи отмечают, что дети рано учатся воспринимать основные
интонационно-коммуникативные контуры в речи взрослых, например
утверждения, вопросы и побуждения.
М.М. Кольцова исследовала восприятие детьми речи взрослых, и
выделила период 10–11 месяцев, как время, когда интонация взрослого
оказывает наибольшее влияние реакцию ребёнка.
20
Активная интонация у детей по утверждению Н.И. Лепской
появляется в 1,4–1,6 года и в течение полугода является основой детской
коммуникации.
Н.Х. Швачкин в своём исследовании установил, что усваивание
ребёнок
звуковой
стороны
речи
происходит
в
определённой
последовательности. Интонация усваивается в 4–6 месяцев, ритм – в 6–12
месяцев, звуковой состав слова – после 1 года. К концу 1го года жизни когда
ребёнок уже освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, он
начинает слышать в эмоциональной речи взрослых тембровые изменения
мелодики. В 1,6 года идёт расцвет модулированных лепетных монологов. В 2
года происходит переориентация внимания ребёнка на эмоциональные
отношения между компонентами коммуникативно–познавательной ситуации.
Исследователи перцептивного развития ребёнка М.М. Кольцова, В.А.
Артёмов и активного усвоения языка Р.В. Тонкова-Ямпольская, В.А.
Ковшиков, Н.И. Лепская указывают на то, что из всех компонентов звуковой
стороны языка ребёнок первой усваивает именно интонацию, а потом уже
сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка.
Р.В.
Тонкова-Ямпольская
подчёркивает,
что
с
овладения
интонационной системой языка начинается коммуникативное развитие
ребёнка. Интонационное поле речеслухового анализатора заканчивает
формироваться к концу периода лепета, т.е. к концу 1ого началу 2ого года
жизни, в то время как интонационное поле в речедвигательном анализаторе
только начинает формироваться. Сначала интонация служит средством
выражения эмоций, а приобретает языковое значение на более поздних
стадиях онтогенетического развития.
В работах В.А. Ковшикова рассматривается активное овладение
интонационной системой языка. Он анализировал звуковую активность детей
с рождения до 5 лет и утверждал, что с крика начинается становление
интонации, усваивает интонационную систему языка в целом ребёнок к
21
началу 2го года жизни, на более поздних стадиях развития идёт процесс уже
её совершенствования и дифференцирования.
В исследовании И.В. Верестюка рассматривается становление
интонационной системы русского языка у детей в возрасте от 2 до 5 лет.
Автор изучал появление на различных возрастных этапах интонационных
конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой). Он указывал на
происхождение
«взрослых»
контуров
из
выделенных
специально
промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путём
«сужения» многообразия экспрессивных интонаций.
Как
показало
исследование
Н.Ю.
Вахтиной,
смысл
детских
высказываний до 3х лет взрослым часто непонятен, это обуславливается
особенностями синтаксиса и сегментного состава детской речи. Такое
явление заставляет прислушиваться взрослых чутко именно к интонации для
оценки насыщенности эмоциональной. Для восприятия речи оказывается
существенной экспрессивная функция интонации. К 3–4 годам, когда
происходит развитие речи ребенка, взрослые начинают понимать смысл
высказываний,
оторванных
от
контекста
ситуации.
ориентируются на смысловую сторону высказывания,
Взрослые
уже
давая оценку
эмоциональности.
Т.Л. Фридман изучала интонационную систему и определила
последовательность проявлений разных типов эмоциональных интонаций у
детей 2–3 лет. Она показала, что подобно развитию компонентам языка
происходит развитие интонационных конструкций. Т.е. не через сужение
многообразия интонаций и сведения их к языковой норме, а развитие идёт от
недифференцированных проявлений, путём постепенного разграничения
функций и средств выражения к разветвлённой структуре.
Такой порядок формирования эмоциональных состояний, по мнению
Т.Л. Фридман, можно объяснить тем, что в коммуникации для ребёнка
потребность выражения дискомфорта или неудачи насущна. По мере
когнитивного
и
эмоционального
развития
ребёнка,
развития
его
22
коммуникативных возможностей появляется потребность у ребёнка в
оформлении
новых
типов
высказываний
новым
интонационным
обрамлением, т.е. в языке возникают новые интонационные конструкции.
Л.В. Щерба заметил, что наблюдая за собственной речью дети, ещё не
понимая
значение
слова,
начинают
связывать
его
со
звуками,
составляющими это слово. Так начинаются наблюдения за произношением
слова, за чередованием его элементов (гласных и согласных). Это приводит к
тому, что дети начинают задумываться над ролью в родном языке ударения и
интонации. Они уже начинают осознавать, что тембр, тон, разные типы
ударений, паузы, интонация являются важными средствами звуковой
выразительности
речи.
Одновременно
с
этим
осознанием
у
детей
формируется умение правильно пользоваться темпом и громкостью
произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить фразы.
Формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений
происходит на основе тесной связи артикуляционных и интонационных
способностей.
Заканчивается становление интонационной системы языка в норме
речевого развития в основном к 5 годам. В этом возрасте дети, как правило,
осознают смыслоразличительные возможности интонации и успешно
используют их в сочетании с лексическими и синтаксическими средствами
для придания высказываниям выразительности в соответствии с целями
общения.
При наличии же у ребенка общего недоразвития речи нарушение
функционально-семантического оформления предложений являются одним
из показателей, как пишет Н.С. Жукова.
С.Н. Силантьева в своём исследовании предположила, что трудности
овладения
интонационным
анализом
предложений
старшими
дошкольниками с общим недоразвитием речи обусловлены специфическими
особенностями
формирования
метаязыковой
способности,
операций сегментации, идентификации, вычленения.
а
именно
23
Она, исследуя способность к акцентуации слов в синтаксической
конструкции, выявила следующие ошибки в интонировании старших
дошкольников с сообщим недоразвитием речи:
1) трудности выделения слова из середины предложений, при чём с
увеличением количества слов в предложении эти ошибки проявлялись
наиболее отчетливо;
2) выделение ударного слога или ударного гласного, например, вместо
повторения выделенного голосом слова «дедушка» ребенок произносил:
«де». Такие ошибки свидетельствуют, что у детей не сформированы
лингвистические понятия;
3) трудности выделения простых предлогов (состоящих из одногодвух звуков);
4) слияние предлога и знаменательного слова.
Представленные ею данные свидетельствуют о дисфункциональном
состоянии механизма фокусирования, что выражается в трудностях
определения наличия акцентов в предложении.
Ю.А. Колотовкина В.С. Орловская, пишут, что у детей старшего
дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи
недостатки
в
выражении
эмоционально-смыслового
проявляются
содержания
высказывания, отмечаются признаки гипомимии, которые проявляются в
трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.
Г.В. Чиркиной так же отмечала неблагоприятное влияние на
интонационное оформление речи у дошкольников с общим недоразвитием
речи нарушений мимики, использование которой облегчает передачу
разнообразных интонационных оттенков. Ограниченный словарный запас,
одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в
зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной,
недостаточно выражена эмоционально-экспрессивная окраска речи. У детей с
ОНР
недостаточная
сформированность
затрудняет развитие развернутой фразы.
просодической
стороны
речи
24
При
изучении
эмоциональной
лексики
И.Ю.
Кондратенко
установлено, что употребление лексики, отражающей эмоциональные
состояния и оценки в устной речи детей с общим недоразвитием речи в два
раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. У
большинства детей с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения в
выражениях эмоциональносмыслового содержания высказывания.
В работе С.Ф. Иваненко, посвященной организации логопедической
работы с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития,
отмечается
интонационное
однообразие
их
ограниченного
словаря,
состоящего из лепетных слов и звукосочетаний.
Т.А. Крюк, описывая детей с третьим уровнем речевого развития,
отмечает: в одних случаях – наличие тихого монотонного голоса и
невнятности речи из-за плохой артикуляции, в других случаях – нарушение
паузирования, темпа и ритма речевого потока.
Е.Э. Артемова, изучая проблемы формирования просодической
стороны речи у дошкольников с различными речевыми нарушениями,
выявила особенности просодической стороны речи дошкольников с общим
недоразвитием
речи.
Во-первых,
присутствие
нарушений
тембра
(назальности, осиплости, охриплости). Такие разнообразные нарушения
звучности голоса она объясняет влиянием различных факторов: наличием
хронических заболеваний носоглотки, использованием нерационального
способа голосоведения. Безусловно, учитывает и влияние клинических
проявлений
стертой
дизартрии,
которое
выражается
ограничением
подвижности артикуляционных органов, и, вследствие этого, недостаточным
резонированием звуков в полости рта. Помимо нарушений тембра у
дошкольников с ОНР Е.Э. Артёмовой отмечаются различные недостатки
интенсивности
голоса.
Наиболее
часто
эти
нарушения
проявлялись
недостаточной силой голоса, например, тихий, слабый голос отмечался у
трети от числа всей группы. В некоторых случаях это было связано с
психологическими проблемами - дети, осознающие собственный речевой
25
дефект, стесняясь его, старались говорить тихим голосом. Так же для детей с
ОНР наиболее часто проявлялся замедленный темпом высказываний. Этот
следователь,
с
симптоматики
одной
стороны,
стертой
объясняла
дизартрии,
подвижности
органов
нарушением
иннервации,
с
клинической
проявляющейся
артикуляционного
а
наличием
другой
аппарата,
–
расстройством
обусловленное
трудностями
в
лексико-
грамматическом оформлении речевого потока.
В.А. Пономарева, так же пишет, что для речи дошкольников с ОНР
характерны изменения всех интонационных характеристик. У детей с ОНР
нарушены компоненты просодической стороны речи: темп, модуляция
голоса по силе и высоте, восприятие и воспроизведение ритмических
структур, логического ударения [40]. Как отмечает Е.А. Ларина,
Особенности
голосовой
функции
и
выразительности
речи
дошкольников с общим недоразвитием речи были предметом специального
изучения В.И. Филимоновой. Ею были В группе отмечены следующие
нарушения голоса: недостаточная громкость и узкий динамический
диапазоне, несоответствие высоты голоса и не выраженность модуляций,
изменения тембра голоса в виде глухости, осиплости, монотонности,
интонационной невыразительности и однообразии.
Н.С.
Жукова,
Е.М.
Мастюкова,
Т.Б.
Филичева
перечисляют
следующие факты просодической стороны речи детей с ОНР: обедненная
интонация, ритмическая несостоятельность, двигательная дискоординация,
которые
объясняются
нарушениями
регуляции
мышечного
тонуса,
несформированностью кинестетического и двигательного праксиса. А.Н.
Корнев выделяет патоло гию супрасегментарного уровня звуковой системы у
детей с ОНР, куда относит искажения интонационно-мелодической и
голосовой характеристик: глухость, маловыразительность, монотонность,
затухающий характер голоса, гнусавость. По мнению Н.А. Туговой, детям
свойственна слабая слуховая память, недостаточное понимание значения
слов и фразеологических оборотов, приводящие к интонационно монотонной
26
и лексически невыразительной речи, а также к слабости речевого
подражания.
Таким образом, теоретический анализ проблемы формирования
просодической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи позволяет
сделать вывод о том, что практически во всех исследованиях отмечаются
изменения акустических характеристик голоса и просодических параметров.
Имеющиеся данные об интонационно-выразительной специфики речи детей
с общим недоразвитием относительно немногочисленны и разрозненны. Тем
не менее, они дают возможность заострить внимание на необходимости
формирования просодической стороны речи у старших дошкольников с ОНР
в
процессе
логопедической
коррекционной
помощи,
например
при
ознакомлении с художественной литературой. Условия реализации такой
работы рассмотрим в третьем параграфе.
1.3. Формирования просодической стороны речи у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе
ознакомления с художественной литературой
В предыдущих параграфах мы уже отмечали, что проблема
организации просодической стороны речи детей в настоящее время
выдвигаются на первый план в лингвистике, психолингвистике, теории
коммуникации, а так же в методике обучения языку, и в частности, в
методике коррекционного обучения [1; 3; 8; 12; 18; 30; 42]. В первую
очередь, подобная проблема возникает в отношении детей с нарушениями в
речевом развитии.
Педагоги среди особенностей в развитии просодических компонентов
речи у детей с общим недоразвитием речи выделяют следующие:
замедленный/ускоренный темп речи, чаще ускоренный; низкий тембр;
нарушения в модуляции по высоте (голос либо тихий, либо чрезмерно
громкий); при ударении часто изменяют лишь интенсивность (силу голоса), а
27
мелодика, как важнейший компонент интонации, в речи ими практически не
используется;
наблюдается
нечеткое
воспроизведение
мелодических
рисунков фраз; нарушение ритма.
Вследствие такого комплекса нарушений мелодической организации
речевого высказывания речь приобретает недостаточную эмоциональную
окраску, становится монотонной и маловыразительной, дикция нечёткой,
происходит быстрое истощение голоса. При рассказывании стихотворений
речь ребёнка постепенно становится менее разборчивой, голос угасает [2].
Вместе с тем, дошкольники с общим недоразвитием речи понимают
речь, обращённую к ним, различают интонации голоса взрослого, реагируют
на своё имя. Они достаточно активны и заинтересованы в общении со
взрослым, привлекают к себе его внимание, бурно выражают эмоции и
переживания. Наиболее сохранной остается имитация вопросительной и
повествовательной интонации.
Выразительность, точность речи необходима дошкольникам, это
является показателем высокого уровня речевой культуры. Н.С. Жукова
рассматривает точность речи как оптимальное словоупотребление, т.е. выбор
таких
слов,
которые
наилучшим
образом
передают
содержание
высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической
последовательности. Выразительность речи, по ее мнению, предполагает
отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения, что
является признаком богатства речи [16].
Структура речи, ее свойства и особенности могут пробуждать мысли
и чувства людей, обостренное внимание и вызывать интерес к сказанному
или написанному, по мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [1]. Такие
особенности речи придают ей выразительность и дают основание называть ее
выразительной. С помощью выразительности речь становится образной,
непосредственной, живой и способствует воспитанию у ребенка интереса к
языковому богатству, развитию умения использовать в своей речи самые
разнообразные выразительные средства.
28
Как подчеркивает О.С. Ушакова [17], важной составной частью
воспитания культуры речи в широком смысле этого слова является развитие
именно образной речи, которая понимается ею как умение передавать свои
мысли, чувства, представления в соответствии с назначением и целью
высказывания
содержательно,
грамматически
правильно,
точно
и
выразительно.
По мнению Ф.А. Сохина [14], это представляется возможным с
помощью художественной литературы, которая открывает и объясняет
ребенку
жизнь
общества
и
природы,
мир
человеческих
чувств
и
взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка,
обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного
языка.
В.П. Глухов считает художественную литературу универсальным
развивающим и образовательным средством, которое выводит ребенка за
пределы непосредственно воспринимаемого, погружает его в возможные
миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентирует
в них, обеспечивая богатую языковую среду [8]. Художественные тексты, по
его мнению, позволяют эмоционально, интуитивно схватывать целостную
картину мира во всем многообразии связей вещей, событий и отношений.
Н.С. Жукова считает, что художественная литература служит
могучим,
действенным
средством
умственного,
нравственного
и
эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на
развитие и обогащение речи ребенка [15].
Как
отмечает
О.С.
Ушакова,
произведения
художественной
литературы и устного народного творчества, в том числе и малые
фольклорные формы (пословицы, потешки, считалки, фразеологизмы)
являются важнейшими источниками развития выразительности детской речи
[8].
В старшем дошкольном возрасте дети уже способны воспринимать
художественные произведения, благодаря тому, что начинают осознавать
29
события, которых не было в их личном опыте, их уже интересуют не только
поступки героев, но и мотивы их поступков, переживания, чувства. Они
способны, временами, улавливать подтекст. На основе осмысления ребенком
всей гаммы событий и учета характеристик героя у детей формируется
эмоциональное отношение к героям произведений. Как итог, у старших
дошкольников формируется умение воспринимать текст в единстве
содержания и формы; усложняется понимание литературного героя,
осознаются некоторые особенности произведения (устойчивые обороты в
сказке, ритм, рифма).
Все последующее знакомство с огромным миром литературных
произведений будет опираться на тот фундамент, который закладывается в
дошкольном возрасте. Из книги ребенок, не только узнаёт много новых слов,
образных выражений, но и его речь обогащается эмоциональной и
художественной лексикой. По мнению И.П. Козляниновой, литературное
произведение обращается одновременно и к чувствам, и к мыслям читателя,
помогая ему присвоить богатый духовный опыт человечества [20].
Художественное слово, в свою очередь, помогает детям излагать свое
отношение к прослушанному произведению, используя средства образной
выразительности: сравнение, метафоры, эпитеты и другие.
Восприятие
художественной
литературы
представляет
собой
активный процесс, волевой, т.е. это не пассивное созерцание, а деятельность,
которая представляет собой внутреннее содействие, сопереживание героям,
воображаемый перенос на себя событий, мысленные действия, в результате
возникает эффект личного участия в событиях, личного присутствия.
Н.С.
Жукова
выделяет
три
стадии
в
развитии
восприятия
художественного произведения:
– непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов
услышанного (в основе лежит работа воображения);
– понимание идейного содержания произведения (в основе лежит
мышление);
30
– влияние художественной литературы на личность читателя через
чувства и сознание.
Одной из особенностей восприятия литературного произведения
детьми является сопереживание героям. Восприятие героев носит активный
характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует как он,
борется с его врагами.
Образцы
художественной
литературы
различны
по
своему
воздействию: с помощью рассказа дети познают лаконичность и точность
слова; стихи позволяют уловить напевность, музыкальность, ритмичность
русской речи; в народных сказках раскрываются меткость и выразительность
языка, они показывают, как богата родная речь юмором, живыми и
образными выражениями, сравнениями.
Отдельно стоит отметить устное народное творчество, которое
сопровождает человека с первых месяцев жизни. Как отмечает О.С. Ушакова,
воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно,
так как он, расширяет знания об окружающей действительности, развивает
умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного
языка.
Художественная система русского фольклора имеет разнообразные
жанровые формы: былины, сказки, легенды, песни, предания, а также малые
формы: частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки. Язык последних
прост, точен и выразителен, что позволяет воспринимать их ребенку уже с
младенчества.
Р.И. Лалаева отмечает, что ознакомление дошкольников с малыми
формами фольклора дает возможность детям роль в художественном тексте
выразительных средств таких как эпитеты, метафоры, фразеологизмы.
Эпитет
–
это
образное
художественное
определение.
Слово
становится эпитетом когда попадает в речь. Эпитет ведет сознание от
значения слова к личностному смыслу, а личностные смыслы могут и не
31
совпадать у автора речи и читателя или двух читателей с различным
жизненным опытом.
Метафора – это словосочетание, имеющее семантику скрытого
сравнения. Метафора – это сочетание слов в речи. В метафоре можно
выделить три элемента: информация о том, что сравнивается; информация о
том, с чем сравнивается; информация об основании сравнения, то есть о
признаке, общем в сравниваемых предметах (явлениях).
Среди выразительных средств языка определенное место занимают
фразеологизмы. Их использование придает речи особую образность, яркость,
легкость, меткость.
Фразеологизмы
употребляются
и
в
–
это
прямом,
устойчивые
и
в
словосочетания,
переносном
значении.
которые
Изучение
фразеологизмов способствует развитию лингвистического мышления у
детей, обогащению их словарного запаса, повышению речевой культуры.
Работа над фразеологизмами должна привлечь внимание детей к необычным
выражениям, а подбор синонимов и антонимов к фразеологизмам развивает
осознание обобщенного смысла малых фольклорных форм. Очень важно,
чтобы дети не только запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но
и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи.
По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [2] для решения задач
всестороннего развития личности ребенка средствами художественной
литературы,
его
эстетического
развития
существенную
роль
играет
правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания,
так и для исполнительской деятельности.
Литературное произведение должно выполнять познавательные,
эстетические и нравственные функции, то есть оно должно быть средством
умственного, нравственного и эстетического развития, что важно учитывать
при отборе книг.
Разработано несколько критериев отбора книг:
– детская книга должна иметь идейную направленность;
32
– книга должна быть выполнена с высоким художественным
мастерством и иметь литературную ценность;
–литературное
произведение
должно
быть
доступным,
т.е.
соответствовать возрастным и психологическим особенностям детей;
– сюжет должен быть занимательным, но при этом простоты и ясным;
– используемая книга должна решать конкретные педагогические
задачи.
Выделенные критерии отбора дают возможность определить круг для
детского чтения и рассказывания. В него входят следующие группы
произведений:
–русское народное творчество и творчество народов мира (сказки,
небылицы, загадки, перевертыши, песенки, потешки, пословицы, поговорки);
–русские и зарубежные произведения классической литературы;
–русские и зарубежные произведения современной литературы.
Подводя итог, нужно отметить, что со старшими дошкольниками с
общим недоразвитием речи работа по формированию просодической
стороны речи представляется нам эффективной. Во-первых, в этом возрасте
дети способны более глубоко осмысливать содержание литературных
художественных произведений, различать литературные жанры и специфику
характерную их. Во-вторых, знакомство с разными жанрами произведений
наглядно демонстрируют ритмическую организацию речи, например, стихи
написаны складно, их можно петь, т.е. созвучие стихотворных строчек. Втретьих, знакомство с художественной литературы происходит в совместной
партнерской
деятельности
взрослого
и
детей.
Такую
совместную
деятельность на материала художественной литературы можно превратить в
продуктивную, познавательную, исследовательскую игру. А игра, как форма
совместной
партнерской
деятельности
с
удовольствием
принимается
дошкольниками.
Учитель-логопед
должен
грамотно
осуществлять
подбор
художественных текстов для ознакомления и организовывать сам процесс с
33
тем, чтобы книга способствовала не только развитию и образованию детей,
но
и
оказывала
коррекционный
эффект
в
процессе
формирования
просодических компонентов речи.
Используя в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием
речи художественную литературу, следует соблюдать следующие психологопедагогические условия:
– учитывать структуру дефекта;
– учитывать особенности просодической стороны речи;
–формировать
во
взаимосвязи
восприятия
и
компонентов интонации;
– использовать разнообразные приёмы и упражнения.
воспроизведения
34
Выводы
1. Просодика – это совокупность ритмико-интонационных свойств,
играющих немаловажную роль для осуществления коммуникативной
функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает
разнообразие информации и свое эмоциональное состояние.
2. К просодическим элементам речи мы отнесли частоту, мелодику,
тембр, ударение, ритм, темп, интонацию, паузы и др. Эти элементы являются
обязательными для речи и относительно независимыми от её качества. Они
организуют речь путём противопоставления одних сегментов речевого
потока другим, при этом организованы в системы, важнейшими из которых
являются тон, ударение и интонация, и соотносятся со слогами, словами,
синтагмами и предложениями.
Многообразие
выразительность
речи,
просодических
компонентов
что
в
заключается
умении
определяет
изменять
голос
(повышать/понижать его тон, усиливать/понижать громкость), ускорять и
замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельные слова
или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С
помощью просодических средств речи говорящий человек передаёт своё
отношение к высказываемой мысли, транслирует свои чувства, мысли,
переживания, доводит своё высказывание до его полной завершённости.
Правильное применение таких средств выразительности зависит от уровня
сформированности речевого слуха и дыхания, от умения правильно
пользоваться
голосовым
и
артикуляционным
аппаратом,
слухового
внимания.
3. Процесс овладения просодической стороной речи не подвергался
тщательному изучению, т.к. считалось, что в норме дети естественным путём
овладевают просодикой при общения со взрослыми. В последние годы,
педагоги сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности
детской речи.
35
4. Наблюдая за собственной речью дети, ещё не понимая значение
слова, начинают связывать его со звуками, составляющими это слово. Так
начинаются наблюдения за произношением слова, за чередованием его
элементов (гласных и согласных). Это приводит к тому, что дети начинают
задумываться над ролью в родном языке ударения и интонации. Они уже
начинают осознавать, что тембр, тон, разные типы ударений, паузы,
интонация являются важными средствами звуковой выразительности речи.
Одновременно с этим осознанием у детей формируется умение правильно
пользоваться темпом и громкостью произношения в зависимости от
ситуации, отчетливо произносить фразы. Формирование слуховых и
артикуляционно-произносительных умений происходит на основе тесной
связи артикуляционных и интонационных способностей.
5. Заканчивается становление интонационной системы языка в
основном к 5 годам. В этом возрасте дети, как правило, осознают
смыслоразличительные возможности интонации и успешно используют их в
сочетании с лексическими и синтаксическими средствами для придания
высказываниям выразительности в соответствии с целями общения.
Дошкольный возраст – это определённый рубеж в освоении детьми
интонационной системы родного языка. Процесс овладения интонацией и
всей просодической стороной речи осуществляется на основе тесного
взаимодействия различных анализаторов: слухового, речедвигательного,
зрительного, тактильно-вибрационного и др.
6. Со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи работа
по формированию просодической стороны речи представляется нам
эффективной. Во-первых, в этом возрасте дети способны более глубоко
осмысливать содержание литературных художественных произведений,
различать литературные жанры и специфику характерную их. Во-вторых,
знакомство с разными жанрами произведений наглядно демонстрируют
ритмическую организацию речи, например, стихи написаны складно, их
можно петь, т.е. созвучие стихотворных строчек. В-третьих, знакомство с
36
художественной
литературы
происходит
в
совместной
партнерской
деятельности взрослого и детей. Такую совместную деятельность на
материала художественной литературы можно превратить в продуктивную,
познавательную, исследовательскую игру. А игра, как форма совместной
партнерской деятельности с удовольствием принимается дошкольниками.
7.
Учитель-логопед
должен
грамотно
осуществлять
подбор
художественных текстов для ознакомления и организовывать сам процесс с
тем, чтобы книга способствовала не только развитию и образованию детей,
но
и
оказывала
коррекционный
эффект
в
процессе
формирования
просодических компонентов речи.
8.
Используя
в
логопедической
работе
с
детьми
с
общим
недоразвитием речи художественную литературу, следует соблюдать
следующие психолого-педагогические условия:
– учитывать структуру дефекта;
– учитывать особенности просодической стороны речи;
–формировать
во
взаимосвязи
восприятия
и
компонентов интонации;
– использовать разнообразные приёмы и упражнения.
воспроизведения
37
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
2.1. Организация исследования особенностей просодической стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи III уровня
Итак, планируя второй этап нашей работы – экспериментальное
исследование, мы поставили перед собой следующую цель: выявить
особенности просодической стороны речи детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
В соответствии с целью, нами были выделены следующие задачи:
1. Обследовать детей с общим недоразвитием речи III уровня и нормой
речевого развития и выявить особенности восприятия и воспроизведения
ритма, интонации, логического ударения, тембра; модуляции голоса по
высоте и силе; речевого дыхания и темпо-ритмической организации речи.
2. Проанализировать полученные данные.
3. Описать особенности просодической стороны речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, сделать
выводы.
Эксперимент проводился на базе МДОУ «Детский сад № 7
общеразвивающего вида» города Железногорска в старшей группе детского
сада в период с сентября 2016 по май 2017 гг. В экспериментальную и
контрольную группы вошло по 5 человек 2011 года рождения, имеющих
общее недоразвитие речи III уровня и норму речевого развития.
Список испытуемых экспериментальной группы:
1. Вероника З., 5 лет 2 мес, ОНР III уровня
38
2. Дима Ф., 5 лет 10 мес., ОНР III уровня
3. Илья В., 5 лет 3 мес., ОНР III уровня
4. Никита К., 5 лет 6 мес., ОНР III уровня
5. Света Т., 5 лет 5 мес., ОНР III уровня
Список испытуемых контрольной группы:
1. Вова Н., 5 лет 6 мес.
2. Данил И., 5лет 2 мес.
3. Настя Р., 5 лет 5 мес.
4. Рома А., 5 лет 3 мес.
5. Сергей Д., 5 лет 8 мес.
Для выявления особенностей просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня мы
использовали следующие методы:
1)
беседа;
2)
наблюдение.
Е.А. [3] Реализация метода беседы осуществлялась с помощью
проведения диагностического обследования по программе исследования
просодической стороны речи детей Архиповой
Просодика – это интонационно-выразительная окраска речи. К её
характеристикам относятся: интонация, мелодика, темп речи, тембр, пауза,
сила голоса, высота голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание,
полетность голоса и дикция.
Е.А. Архипова предлагает исследование просодической стороны речи
по 12 сериям:
1. Обследование восприятия ритма.
2. Обследование воспроизведения ритма.
3. Обследование восприятия интонации.
4. Обследование воспроизведения интонации.
39
5. Обследование восприятия логического ударения.
6. Обследование воспроизведения логического ударения.
7. Обследование модуляций голоса по высоте.
8. Обследование модуляций голоса по силе.
9. Обследование восприятия тембра.
10. Обследование воспроизведения тембра.
11. Обследование речевого дыхания.
12. Обследование темпо-ритмической организации речи.
Содержание всех серий и заданий представлено в Приложении.
Реализация метода наблюдения осуществлялась на протяжении всего
исследования, что позволило нам сделать качественный анализ полученных
данных. Метод наблюдения использовался как вспомогательный.
2.2. Анализ и интерпретация результатов выяления особенностей
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня
Напомним,
что
первой
задачей
нашего
экспериментального
исследования было обследовать детей с общим недоразвитием речи и нормой
речевого развития и выявить особенности восприятия и воспроизведения
ритма, интонации, логического ударения, тембра; модуляции голоса по
высоте и силе; речевого дыхания и темпо-ритмической организации речи.
Данные полученные, в ходе диагностики по программе исследования
просодической стороны речи детей Архиповой Е.А. были внесены в
протоколы и сводные таблицы, представленные в Приложении.
Сначала проанализируем данные, полученные в группе детей с общим
недоразвитием речи III уровня – экспериментальной группе.
40
Таблица 1. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование восприятия ритма. Обследование воспроизведения ритма.
Ритм
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вероника З.
Дима Ф.
Илья В.
Никита К.
Света Т..
Возраст
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
1
2
3
3
4
2
3
2
3
3
2
2
Общий
балл
мax = 8
5
6
7
4
5
Из таблицы видно, что никто из детей не набрал максимальное
количество баллов. Баллы по первому заданию, целью которого было
выявить умение ребенка определять количество изолированных ударов;
серии простых ударов; акцентированные удары путем показа карточки с
записанными
на
ней
соответствующими
ритмическими
структурами,
несколько выше, чем по второму заданию.
Илья В. набрал 4 балла – он смог выполнить данное задание
правильно и самостоятельно. Вероника З., Дима Ф., Света Т. набрали по 3
балла – они задание выполняли правильно, но в замедленном темпе. Никита
К. набрал 2 балла, т.е. задание выполнил с ошибками, но ошибки исправлял
самостоятельно по ходу работы.
Детям удалось определять количество изолированных ударов,
выполнить серии простых ударов. Ошибки были при определении
акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней
соответствующими ритмическими структурами.
Умение самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на
зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов,
акцентированные удары, как видно по данным, занесенным в таблицу,
оказалось развито несколько хуже.
Дима Ф. и Илья В. набрали по 3 балла, т.е. задание выполнили
правильно, но в замедленном темпе. Вероника З., Никита К. и Света З.
41
набрали по 2 балла. Эти дети 2 балла, задание выполнили с ошибками, но
ошибки старались исправлять самостоятельно по ходу работы.
Проще всего детям было воспроизвести изолированные удары, серии
простых ударов. А вот воспроизведение акцентированных ударов вызвало
больше всего затруднений у Вероники З., Никиты К. и Светы З.
Таблица 2. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование восприятия интонации. Обследование воспроизведения интонации.
Интонация
Ф.И. ребенка
1. Вероника З.
2. Дима Ф.
3. Илья В.
4. Никита К.
5. Света Т..
Возраст
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
Обследование интонации
1
2
3
2
3
2
4
2
2
3
2
2
показало, что
Общий
балл
мax = 8
5
4
6
2
6
детям
с
ОНР
легче
воспринимать верно интонацию, нежели самостоятельно её воспроизводить.
По первому заданию только Света Т. набрала максимальное
количество баллов – 4. Она выполнила его верно и самостоятельно, смогла
определить
повествовательное,
вопросительное
и
восклицательное
предложение. Вероника З. и Илья В. набрали по 3 балла. Они выполнили
предложенные задания верно и самостоятельно, но медленнее, чем Света Т.
Дима Ф. и Никита К. не смогли выполнить задания без ошибок,
допуская их, исправляли сами. Набрали по 2 балла.
В целом дети могут различать разнообразные интонационные
структуры в импрессивной речи.
Как уже отмечалось выше, воспроизведение интонации детям данной
группы далось сложнее, нежели её восприятие.
Илья В. выполнил задание верно, но медленно. Вероника З., Дима Ф.,
Никита К., Света Т. выполнили задание с ошибками, но исправляли их по
ходу работы. Детям сложно дифференцировать различные интонационные
структуры в экспрессивной речи, а так же самостоятельно воспроизводить
42
интонации, отражающие эмоциональное состояние на материале отдельных
фраз.
Таблица 3. Результаты, полученные по программе исследования просодической стороны
речи детей Архиповой Е.А.: Обследование восприятия логического ударения.
Обследование воспроизведения логического ударения.
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вероника З.
Дима Ф.
Илья В.
Никита К.
Света Т.
Логическое
ударение
1
2
3
3
3
1
2
3
0
0
4
2
Возраст
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
Общий
балл
мax = 8
6
4
5
0
6
Из таблицы видно, что данное задание вызвало у детей больше
затруднений, чем предыдущие. Никита К. не справился с заданием: допустил
много ошибок и не смог их исправить; не смог выделить главное по смыслу
слова во фразе; не умеет сам выделить любую часть высказывания, в
зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Набрал 0 баллов.
Илья
В.
выполнял
задание
с
ошибками,
но
исправлял
их
самостоятельно по ходу работы. Набрал 2 балла.
Вероника З., Дима Ф. и Света Т. выполнили задание верно и
самостоятельно, Света Т. работала быстрее. Эти испытуемые показали
умение определить слово, выделенное голосом в повествовательном
предложении и назвать выделенное слово; умение определить слово,
выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа
показать соответствующую картинку; умение определять слово, выделенное
голосом в стихотворном тексте.
С заданием на воспроизведение логического ударения Никита К. так
же не справился (0 баллов). Дима Ф. набрал 1 балл – допустил много ошибок
и не смог их исправить. Света Т. (2 балла) выполнила это задание с
ошибками, но исправила их по ходу работы. Вероника З. и Илья В.
43
справились с заданием (3 балла), но работали очень медленно, обдумывали
каждый ответ.
В целом возможности детей данной группы выделять голосом
главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение,
оказались развиты низко. Детям без ошибок удалось воспроизведение
логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.
Больше всего шибок было при сравнении двух предложений, отличающихся
только логическим ударением и при самостоятельном выборе слова,
произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого
смысла.
Таблица
4.
Результаты,
полученные
по
программе
исследования
просодической стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование модуляций голоса по высоте. Обследование модуляций голоса по силе.
Ф.И. ребенка
Возраст
Высота
голоса
Сила
голоса
Вероника З.
Дима Ф.
Илья В.
Никита К.
Света Т..
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
2
2
1
1
1
2
2
2
2
2
1.
2.
3.
4.
5.
Общий
балл
мax = 8
4
4
3
3
3
Как видно из таблицы, с заданиями на модуляцию голоса дети
экспериментальной группы справились очень плохо. Они делали много
ошибок и не всегда их исправляли, выполняли задания без модуляции голоса
по высоте и силе.
В задании, где выявлялось умения ребенка определять и интонировать
постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз, то есть подражать
звукам зверей и детенышей, детям было трудно произносить с различной
высотой голоса изолированные звуки и звукоподражания. Так же были
ошибки при воспроизведении изолированных звуков и звукоподражаний с
понижением
и
повышением
высоты
голоса
и
воспроизведении
44
поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой
на графическое изображение или движения руки.
Вероника З. и Дима Ф. хотя и выполняли задания без модуляций
голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высоту голоса
меняли.
Илья В., Никита К., Света Т. задания выполняли без модуляций голоса
по высоте, и при сопряженном выполнении задания высоту голоса не меняли.
Задания на определение умения ребенка изменять громкость голоса
дались детям немного легче. Они так же выполняли задания, не меняя силу
голоса, но меняли ее при сопряженном воспроизведении и набрали все по 2
балла. Детям удалось воспроизвести отдельные звуки и звукоподражания,
произнесенные с разной силой голоса; постепенное нарастание и падение
силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Таким образом, дети не способны самостоятельно модулировать силу
и высоту голоса, но могут это делать с опорой на графическое изображение
или подсказку, в виде руки логопеда.
Таблица 5. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование восприятия тембра. Обследование воспроизведения тембра.
Тембр
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вероника З.
Дима Ф.
Илья В.
Никита К.
Света Т..
Возраст
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
1
2
3
3
3
2
3
2
2
2
1
1
Общий
балл
мax = 8
5
5
5
3
4
Выполняя задания по умению определять характер звучания тона
голоса на слух, Вероника З., Дима Ф., Илья В., Света Т. набрали по 3 балла.
Испытуемые правильно выполнили задания с передачей тембра голоса, но
только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования
образца. Сложности возникали при различении тембра голоса на материале
45
междометий и предложений. Различение тембра голоса людей разного
возраста не вызвало сильных затруднений.
Никита К. набрал 2 балла. Некоторые изменения окраски голоса у
него есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.
При оценке эмоциональных характеристик голоса Вероника З., Дима
Ф., Илья В. набрали по 2 балла. У этих испытуемых есть некоторая
эмоциональная окраска, но она недостаточно выразительная и не совсем
правильная. Детям было легче менять тембр голоса в зависимости от того,
какому персонажу сказки они подражали, передавать эмоциональное
состояние с помощью междометий у них не получилось.
Никита К. и Света Т. набрали по 1 баллу – задания выполняли без
модуляций голоса (звучание голоса невыразительное, монотонное, тусклое).
Более выразительным становился тембр при подражании сказочным
персонажам, но оставался тусклым и неэмоциональным.
Таблица 6. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.: Обследование речевого дыхания.
Ф.И. ребенка
1. Вероника З.
2. Дима Ф.
3. Илья В.
4. Никита К.
5. Света Т..
Возраст
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
Общий
балл
мax = 4
2
3
3
2
2
При исследовании речевого дыхания у Димы Ф. и Ильи В. был
выявлен диафрагмальный тип дыхания. Дети дифференцируют носовой и
ротовой вдох и выдох, но у них снижен объем и сила выдоха.
При воспроизведении на одном выдохе предложений с увеличением
количества слов и короткого стихотворения была выявлена речь на выдохе,
объем речевого дыхания ограничен.
У Вероники З., Никиты К. и Светы Т. был выявлен диафрагмальный
тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха,
46
недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха. При
воспроизведении на одном выдохе предложений с увеличением количества
слов и короткого стихотворения была выявлена речь на выдохе, но ослаблен
речевой выдох.
Таблица 7. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование темпо-ритмической организации речи.
Темп
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вероника З.
Дима Ф.
Илья В.
Никита К.
Света Т..
Возраст
5л.2 мес.
5л.10 мес.
5л.3 мес.
5л.6 мес.
5л.5 мес.
1
2
2
2
2
2
2
2
3
4
2
3
Общий
балл
мax = 8
4
5
6
4
5
При обследовании темпо-ритмической стороны речи у Вероники З. и
Никиты К. был выявлен убыстренный темп (7-8 слогов в секунду). Допуская
ошибки, после повторного произнесения предложения в правильном темпе,
темп снижают незначительно. При самостоятельном воспроизведении
стихотворения, снова допускают ошибки и убыстряют темп.
У Димы Ф. и Светы Т. был выявлен так же убыстренный темп (7-8
слогов в секунду), но при ошибках дети, после повтора предложения их
исправляют. При самостоятельном управлении темпом речи возможно
замедление темпа после нескольких попыток.
У Ильи В. так же был выявлен убыстренный темп (7-8 слогов в
секунду), но задание при этом выполнил верно. При самостоятельном
повторении стихотворения, темп был ускоренный, но после правильного
повторения логопедом стихотворения, Илья исправился с первого раза.
47
Проанализируем данные, полученные в группе детей с нормой
речевого развития – контрольной группе.
Таблица 8. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование восприятия ритма. Обследование воспроизведения ритма.
Ритм
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вова Н.
Данил И.
Настя Р.
Рома А.
Сергей Д.
Возраст
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
1
2
3
4
3
4
4
3
3
4
4
3
Общий
балл
мax = 8
6
7
7
8
7
Из таблицы видно, что баллы по первому заданию, целью которого
было выявить умение ребенка определять количество изолированных ударов;
серии простых ударов; акцентированные удары путем показа карточки с
записанными
на
ней
соответствующими
ритмическими
структурами,
довольно высоки.
Данил И., Рома А., Сергей Д. набрали по 4 балла. Этим испытуемым
удалось выполнить данное задание правильно и самостоятельно. Вова Н.,
Настя Р. набрали по 3 балла – они задание выполнили так же правильно, но в
более замедленном темпе, нежели Данил, Рома и Сергей. Никита К.
В целом детям удалось определять количество изолированных ударов,
выполнить серии простых ударов, а так же они определили акцентированные
удары путем показа карточки с записанными на ней соответствующими
ритмическими структурами.
Баллы по второму заданию, где проверялось умение самостоятельно
воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие)
изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары так же
оказались высоки.
Настя Р. и Рома А. набрали по 4 балла, а Вова Н., Данил И. и Сергей
Д. набрали по 3 балла. В целом дети выполнили задание правильно и
48
самостоятельно, но последние выполняли его более медленно. Испытуемые
смогли самостоятельно по подражание воспроизвести изолированные удары,
серии простых ударов, акцентированные удары.
Таблица 9. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование восприятия интонации. Обследование воспроизведения интонации.
Интонация
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вова Н.
Данил И.
Настя Р.
Рома А.
Сергей Д.
Обследование
Возраст
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
интонации
1
2
4
3
4
4
4
3
3
4
4
4
показало,
что
Общий
балл
мax = 8
7
6
8
8
8
дети
могут
верно
воспринимать интонацию, а так же самостоятельно её воспроизводить.
С первым заданием все испытуемые справились правильно и
самостоятельно, только
Даниил И. выполнил его медленнее остальных, поэтому набрал 3
балла. Поэтому можно сказать, что все дети данной группы могут различать
разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
Второе задание так же все испытуемые выполнили верно, но Даниил
И. и Вова Н. выполняли его медленнее остальных и получили за работу по 3
балла.
Детям
удалось
дифференцировать
различные
интонационные
структуры в экспрессивной речи, а так же самостоятельно воспроизводить
интонации, отражающие эмоциональное состояние на материале отдельных
фраз.
49
Таблица 10. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.: Обследование восприятия логического
ударения. Обследование воспроизведения логического ударения.
Ф.И. ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вова Н.
Данил И.
Настя Р.
Рома А.
Сергей Д.
Возраст
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
Логическое
ударение
1
2
4
4
4
3
3
4
4
4
4
3
Общий
балл
мax = 8
8
7
7
8
7
Из таблицы видно, что с данным заданием дети с нормой речевого
развития так же справились без ошибок и самостоятельно. У Насти Р.
задания на восприятие логического ударения заняли больше времени, чем у
остальных детей – она набрала 3 балла. А у Данила И. и Сергея Д. второе
задание на воспроизведение логического ударения заняло больше времени.
Они набрали так же по 3 балла.
В целом дети данной группы смогли выделить главное по смыслу
слова во фразе; показали умение самостоятельно выделить любую часть
высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.
Испытуемым
удалось
определить
слово,
выделенное
голосом
в
повествовательном предложении и назвать выделенное слово; определить
слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо
ответа показать соответствующую картинку; определять слово, выделенное
голосом в стихотворном тексте.
При самостоятельном воспроизведении логического ударения детям
без ошибок удалось воспроизведение логического ударения при ответах на
вопросы по сюжетным картинкам, при сравнении двух предложений,
отличающихся только логическим ударением и при самостоятельном выборе
слова,
произносимого
с
логическим
ударением,
в
зависимости
от
вкладываемого смысла, при воспроизведении фразы с логическим ударением
по образцу.
50
Таблица 11. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование модуляций голоса по высоте. Обследование модуляций голоса по силе.
Ф.И. ребенка
1. Вова Н.
2. Данил И.
3. Настя Р.
4. Рома А.
5. Сергей Д.
Возраст
Сила
голоса
Высота
голоса
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
Общий
балл
мax = 8
8
8
8
8
7
Как видно из таблицы, с заданиями на модуляцию голоса дети
контрольной группы справились все. Задания выполнялись с достаточными
модуляциями по высоте. Сергей Д. задания выполнял с недостаточными
модуляциями голоса по высоте, поэтому набрал 3 балла.
Дети показали умение определять и интонировать постепенное
движение мелодии снизу вверх, сверху вниз, то есть подражать звукам зверей
и детенышей, им удалось произнести с различной высотой голоса
изолированные
звуки
и
звукоподражания.
Не
было
ошибок
при
воспроизведении изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и
повышением высоты голоса и воспроизведении поступательного повышения
и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение
или движения руки.
Так же все дети справились с заданием на определение умения
изменять громкость голоса. Детям удалось воспроизвести отдельные звуки и
звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса; постепенное
нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и
звукоподражаний.
Таким образом, дети способны самостоятельно модулировать силу и
высоту голоса.
51
Таблица 12. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование восприятия тембра. Обследование воспроизведения тембра.
Тембр
Ф.И. ребенка
1. Вова Н.
2. Данил И.
3. Настя Р.
4. Рома А.
5. Сергей Д.
Возраст
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
1
2
3
3
3
4
3
4
4
4
4
4
Общий
балл
мax = 8
7
7
7
8
7
Выполняя задания по умению определять характер звучания тона
голоса на слух, Вова Н., Данил И., Настя Р, Сергей Д. набрали по 3 балла.
Испытуемые правильно выполнили задания с передачей тембра голоса, но
только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования
образца. Сложности возникали при различении тембра голоса на материале
междометий и предложений. Различение тембра голоса людей разного
возраста не вызвало сильных затруднений.
Рома А. набрал 4 балла. Он правильно выполнил задания с точным
соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с
первой попытки и очень выразительно.
При оценке эмоциональных характеристик голоса все испытуемые
набрали по 4 балла. Они правильно выполнили задания: передали
междометиями
с
помощью
разных
оттенков
голоса
эмоциональное
состояние; изменяли тембр голоса в зависимости от того, какому персонажу
сказки подражают.
Таблица 13. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.: Обследование речевого дыхания.
Ф.И. ребенка
1. Вова Н.
2. Данил И.
3. Настя Р.
4. Рома А.
5. Сергей Д.
Возраст
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
Общий
балл
мax = 4
4
3
4
4
3
52
При исследовании речевого дыхания у Данила И. и Сергея Д. был
выявлен диафрагмальный тип дыхания. Дети дифференцируют носовой и
ротовой вдох и выдох, но у них снижен объем и сила выдоха.
При воспроизведении на одном выдохе предложений с увеличением
количества слов и короткого стихотворения была выявлена речь на выдохе,
объем речевого дыхания ограничен.
У Вовы Н., Насти Р. и Ромы А. был выявлен диафрагмальный тип
дыхания. Дети дифференцируют ротовой и носовой вдох и выдох,
выдыхаемая
воздушная
струя
сильная
и
целенаправленная.
При
воспроизведении на одном выдохе предложений с увеличением количества
слов и короткого стихотворения была выявлена речь на выдохе, объем
речевого дыхания хороший.
Таблица 14. Результаты, полученные по программе исследования просодической
стороны речи детей Архиповой Е.А.:
Обследование темпо-ритмической организации речи.
Ф.И. ребенка
1. Вова Н.
2. Данил И.
3. Настя Р.
4. Рома А.
5. Сергей Д.
Возраст
5л.6 мес.
5л.2 мес.
5л.5 мес.
5л. 3 мес.
5л.8 мес.
Темп
1
2
4
3
4
4
3
4
4
4
3
4
Общий
балл
7
8
7
8
7
При обследовании темпо-ритмической стороны речи у Данилы Л. и
Ромы А. был выявлен нормальный темп речи (4-5 слогов в секунду). Задания
дети выполнили правильно – темп речи воспринимают верно, а так же верно
его повторяют за логопедом. При самостоятельном воспроизведении
стихотворения ошибок в темпе не допускают.
У Насти Р. и Сергея Д. было выявлено небольшое отклонение от
нормы темпа. Задания дети выполнили правильно – темп речи воспринимают
верно, а так же верно его повторяют за логопедом. При самостоятельном
воспроизведении стихотворения ошибок в темпе не допускают.
53
У Вовы Н. был выявлен нормальный темп речи. Но Вова ошибся при
повторении предложения, но после повтора предложения исправил ошибки.
Самостоятельное управление темпом речи так же не вызвало затруднений.
2.3. Пояснительная записка к комплексу занятий по формированию
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
художественной литературой
В педагогических исследованиях подчеркивается, что в период
дошкольного детства у ребенка в норме развития интенсивно развивается
интонационная сторона речи, одновременно развивается его речевой слух,
т.е. ощущение высоты тона, силы звука, чувство тембра и ритма. Тем не
менее, как показало наше исследование, у детей с ОНР III уровня есть
нарушения в функционировании всех компонентов просодической стороны
речи.
По мнению С.С. Бухвостовой формированию просодической стороны
речи
способствует
ознакомление
дошкольников
с
художественной
литературой. Знакомство с художественным словом способствует в то же
время, по мнению О.С. Ушаковой, воспитанию звуковой культуры речи,
словарной работе, формированию грамматического строя речи. Словарь
детей обогащается словами, обозначающими качества человека, его
эмоциональные
состояния,
оценки
поступков
человека.
Работа
с
художественной литературой предоставляет возможности для решения задач
и нравственного, эстетического воспитания детей.
Поэтому целью, предлагаемого нами комплекса занятий, является
формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня в процесс ознакомления с художественной
литературой.
Задачи, которые можно решить в ходе реализации комплекса занятий:
54
1) развитие речевого слуха, тембра, темпа и ритма, ощущения силы
звука;
2) обучение выражать голосом свое отношение к высказыванию,
повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и
эмоционально подчеркивая произносимый текст;
3) обучение
выражению
вопросительной,
восклицательной,
пояснительной интонации;
4) построение связного высказывания разных типов повествования,
описания, рассуждения;
5) закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи.
При реализации комплекса следует опираться на следующие
психолого-педагогические условия, выделенные нами в 1 главе:
– необходимо учитывать структуру дефекта;
– необходимо учитывать особенности просодической стороны речи
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
–
формирование
восприятия
и
воспроизведения
компонентов
интонации должно осуществляться во взаимосвязи;
– целесообразно использовать разнообразные приёмы и упражнения.
Комплекс занятий мы строили с учетом следующих общих принципов
логопедического воздействия [27]:
1. Этиопатогенетического принципа – учета этиологии и механизмов
такого речевого нарушения, как общее недоразвитие речи.
2. Принципа системности и учета структуры речевого нарушения,
который предполагает необходимость учета в логопедической работе
структуры
дефекта,
определения
ведущего
нарушения,
соотношения
первичных и вторичных симптомов.
3. Принципа комплексности, который предполагает комплексный
медико-психолого-педагогический характер логопедического воздействия.
4. Принципа
дифференцированного
подхода,
предполагающий
систему логопедической работы по устранению различных форм нарушений
55
речи, в частности, общего недоразвития речи, с учетом множества
определяющих его факторов.
5. Принципа поэтапности развития, т.е. выделения в процессе
логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в
зоне ближайшего развития ребенка.
6. Онтогенетического
принципа,
предполагающего
разработку
методики логопедического воздействия с учетом последовательности
появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в
онтогенезе.
7. Принципа учета личностных особенностей, который предполагает
учет возрастных и личностных особенностей. В нашем случае стоит
учитывать особенности развития личности у детей с общим недоразвитием
речи.
8. Принципа деятельностного подхода, предполагающий организацию
логопедической работы с ними осуществляются в рамках ведущей
деятельности – игровой.
9. Принципа использования обходного пути,
т.е. компенсации
нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности
функциональных систем используется.
10. Принципа
формирования
речевых
навыков
в
условиях
естественного речевого общения, предполагающего закрепление правильных
речевых
навыков
в
условиях
естественного
речевого
общения
со
сверстниками, воспитателями, родителями.
В соответствии с целью, задачами логопедического воздействия,
содержание подобранного материала нами были определены методы
логопедического воздействия: словесные и практические.
В качестве словесных методов мы выбрали беседу, пересказ, рассказ.
В качестве практических методов взяли логопедического воздействия взяли
упражнение и игру.
56
Любой метод является совокупностью приемов, которые служат для
решения дидактических задач (закрепить умение или навык, ознакомить с
новым, творчески переработать усвоенный материал).
При составлении комплекса занятий мы использовали следующие
словесные приёмы:
1. Речевой образец это правильная речевая деятельность логопеда.
Данный прием должен сформировать представление дошкольников о
правильной интонации, во время занятия его можно использовать несколько
раз, в зависимости от необходимости. Речевой образец необходимо
преподносить подчеркнуто громко, четко и неторопливо [Бородич А.М.
Методика формирования речи детей 7, с. 46].
2. Повторение является приемом преднамеренного, неоднократного
использования одного и того же речевого элемента (слова, фразы) в целях
запоминания.
Повторение
может
быть
совместным
с
детьми
и
индивидуальным. [2, Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у
дошкольников с речевыми нарушениями. Автореф. дис, ... канд. пед. наук. М.: Просвещение, 2011 – 189 с. 114].
3. Указания выступает в качестве приема разъяснения детям, как
необходимо действовать для достижения нужного результата. Существуют
указания, имеющие обучающий характер, а также дисциплинирующие и
организационные.
4. Оценка
детской
речи
как
мотивирующий
прием.
Оценку
необходимо давать сразу после ответа, для того, чтобы ее принимали во
внимание при ответах другие дети. В оценке целесообразно отразить
положительные стороны деятельности, в тех случаях, когда в оценке
содержится указание на недостатки, необходимо предложить ребенку
«поучиться» – попытаться исправить свой ответ. В иных случаях логопедом
может быть высказано его мнение об ответе более кратко – замечанием,
похвалой, порицанием [Бородич 6, c. 56].
57
Содержательно каждое занятие предполагает два этапа. Первый этап
– знакомство детей с произведениями художественной литературы, устного
народного творчества, в том числе и произведений малых фольклорных форм
(пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и
художественной формы. Дошкольников целесообразно знакомить с разными
жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями,
ярким и образным языком. Дети старшего дошкольного возраста способны
воспринимать композицию произведения, развитие сюжетной линии,
динамику событий, взаимоотношения героев, разнообразные средства
художественной выразительности.
На этом этапе мы пользовались следующими критериями отбора
художественных произведений:
– идейная направленность произведения, соответствующая задачам
нравственного воспитания, воспитания любви к людям, к природе, Родине;
– высокое художественное мастерство, литературная ценность;
– доступность литературного произведения, соответствие возрастным
и психологическим особенностям детей;
– сюжетная занимательность, простота и ясность композиции;
Второй этап – выполнение творческих заданий, целью которых
является:
 уточнение понимания смысла образных слов и выражений с
переносным значением;
 включение в диалог персонажей новых действий и передача
импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
 выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного
героя в разных ситуациях;
 подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих
персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;
 драматизация наиболее интересных отрывков произведений;
58
 развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение)
реплик героев;
 соотнесение
содержания
текста
с
характером
музыкального
произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного
произведения.
В
процессе
творческих
заданий,
дети
отрабатывают
типы
высказывания: описание, повествование, рассуждение.
Дошкольники учатся описывать смысл слов, героев, их поступки,
эмоции. Повествуют о развитии действия или состоянии героя. При этом
необходимо дается схема повествования – начало, середина, конец.
Рассуждают, т.е. устанавливают причинно-следственные связи описываемых
в произведении событий, дают оценку героев, их поступков.
Основной формой работы по формированию просодической стороны
речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процесс
ознакомления с художественной литературой целесообразно выбрать
групповую, т.к. она в полной мере позволяет реализовать задачи данной
работы.
В предлагаемый нами комплекс занятий вошли переработанные
конспекты занятий О.С. Ушаковой, Е.М. Струнино, А.Х. Арушановой, А.И.
Максаковой и наши авторские конспекты.
59
Выводы
Итак, в результате нашего исследования мы выявили следующие
особенности просодической стороны речи детей старшего дошкольного
возраста с ОНР III уровня:
1. Способны
определять
количество
изолированных
ударов,
воспроизводить изолированные удары и серии простых ударов, но допускают
ошибки при восприятии и воспроизведении акцентированных ударов путем
показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими
структурами.
2. Могут различать разнообразные интонационные структуры в
импрессивной
речи.
Но
им
сложно
дифференцировать
различные
интонационные структуры в экспрессивной речи, а так же самостоятельно
воспроизводить интонации, отражающие эмоциональное состояние на
материале отдельных фраз.
3. Не могут выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е.
продуцировать логическое ударение. Больше всего ошибок допускают при
сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением
и при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим
ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
4. Трудно управляют модуляцией голоса по высоте и силе. Трудно
произносять
с
различной
высотой
голоса
изолированные
звуки
и
звукоподражания, а так же понижают и повышают высоту голоса с опорой на
графическое изображение или движения руки.
5. Передают тембр голоса только после нескольких проб, после
неоднократного
демонстрирования
образца.
В
речи
есть
некоторая
эмоциональная окраска, но она недостаточно выразительная и не совсем
правильная. Передавать эмоциональное состояние с помощью междометий
не получается.
60
6. Преобладает
диафрагмальный
тип
дыхания,
недостаточная
дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха. Речь на выдохе, но
объем и сила выдоха маленькие.
7. Преобладает убыстренный темп, замедление темпа происходит
после нескольких попытках.
У детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития
мы выявили следующие особенности:
8. Умеют определить количество изолированных ударов, выполнить
серии простых ударов, а так же они определить акцентированные удары
путем
показа
карточки
с
записанными
на
ней
соответствующими
ритмическими структурами.
9. Могут различать разнообразные интонационные структуры в
импрессивной речи, умеют дифференцировать различные интонационные
структуры в экспрессивной речи, а так же самостоятельно воспроизводить
интонации, отражающие эмоциональное состояние на материале отдельных
фраз.
10. Могут выделить главные по смыслу слова во фразе; умеют
самостоятельно выделить любую часть высказывания, в зависимости от того,
что необходимо подчеркнуть.
11. Умеют определять и интонировать постепенное движение мелодии
снизу вверх, сверху вниз, то есть подражать звукам. Умеют воспроизводить
изолированные звуки и звукоподражания с понижением и повышением
высоты голоса с опорой на графическое изображение или движения руки.
Умеют изменять громкость голоса.
12. Воспроизведение тембра голоса на материале междометий и
предложений вызывает затруднения. Изменяют тембр голоса в зависимости
от того, какому персонажу сказки подражают без трудностей.
13. Преобладает диафрагмальный тип дыхания. Дети дифференцируют
ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхаемая воздушная струя сильная и
61
целенаправленная. При воспроизведении на одном выдохе предложений с
увеличением количества слов и короткого стихотворения преобладает речь
на выдохе, объем речевого дыхания хороший.
14. Преобладает нормальный темп речи. Темп воспринимают верно, а
так же верно его воспроизводят.
Таким образом, мы выявили нарушения в функционировании всех
компонентов просодической стороны речи детей с общим недоразвитием
речи III уровня.
15. С целью формирования просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процесс ознакомления с
художественной литературой нами был составлен комплекс занятий. При
реализации комплекса следует опираться на следующие психологопедагогические условия:
– необходимо учитывать структуру дефекта;
– необходимо учитывать особенности просодической стороны речи
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
–
формирование
восприятия
и
воспроизведения
компонентов
интонации должно осуществляться во взаимосвязи;
– целесообразно использовать разнообразные приёмы и упражнения.
62
Заключение
В нашей работе мы опирались на результаты теоретических и
эмпирических исследований специалистов в области речи. Все авторы
рассматривают просодику как многокомпонентное явление, представляющее
собой совокупность определенных акустических элементов, таких как ритм,
интонация, ударение, модуляция голоса, тембр, темп, дыхание.
Роль просодической стороны речи доказана во многих исследованиях.
Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых
единиц,
и,
вместе
коммуникативном
с
типе
тем,
обеспечивает
высказывания,
об
передачу
информации
эмоциональном
о
состоянии
говорящего. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным
для решения коррекционных задач, для овладения интонационными
характеристиками.
Объектом нашего исследования выступил процесс формирования
просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим
недоразвитием
речи
III
уровня.
Предметом
–
психолого-
педагогические условия формирования просодической стороны речи у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе ознакомления с художественной литературой.
На
первом
этапе
исследования
нам
удалось
осуществить
теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме
развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста, с помощью методов анализа, синтеза, систематизации, обобщения
определить проблему, методологию исследования, сформулировать его
понятийного аппарата – объекта, предмета, гипотезы, задач.
Мы определили просодику как совокупность ритмико-интонационных
свойств, играющих большую роль в осуществления коммуникативной
функции речи, способствующих передаче разнообразия информации и
эмоционального состояния. К просодическим элементам речи отнесли
63
мелодику, силу произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи
по длительности, темп речи, паузы, тембр и др. Выделили психологопедагогические условия, с соблюдением которых должно осуществляться
формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе ознакомления с
художественной литературой.
На
втором
мы
провели
экспериментальное
исследование
особенностей просодической стороны речи у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Подготовительным этапом
было уточнение объекта и предмета исследования, выбор методики и
разработка процедура исследования. В качестве методики исследования мы
выбрали программу исследования просодической стороны речи детей Е.А.
Архиповой.
В
результате
исследования
выявили
нарушения
в
функционировании всех компонентов просодической стороны речи детей с
общим недоразвитием речи III уровня. На основе полученных данных мы
составили комплекс занятий по формированию просодической стороны речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, опираясь на
следующие психолого-педагогических условия:
– необходимость учёта структуры дефекта;
– необходимость учёта особенностей просодической стороны речи
старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;
–
формирование
восприятия
и
воспроизведения
компонентов
интонации во взаимосвязи;
–
целесообразность
использования
разнообразных
приёмов
и
упражнений.
На третьем этапе мы, проанализировав и обобщив наработанный в
ходе осуществления исследования теоретический и эмпирический материал,
пришли к выводу о том, что гипотеза исследования была подтверждена. В
ходе исследования нам удалось реализовать все поставленные задачи и цель
работы. Считаем, что исследование на данном этапе завершено.
64
Литература
1. Артемова, Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с
речевыми нарушениями. – М., МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. – 123с.
2. Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей. М.: – Аст. Астрель,
2007. – 331с.
3. Белоусова, Л.В. Развитие интонации у дошкольников // Логопед. –
2007. – №1. – С.50-56.
4. Брызгунова, Е.А. Звуки и интонация русской речи./. – М.: Русский
язык, 2003. – 280 с.
5. Бухвостова, С.С. Формирование выразительности речи у детей
старшего дошкольного возраста. – Курск: Изд. Курского гос. пед. института,
1976. – 58с.
6. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы
дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки
освоения языка. – М.: Просвещение, 1987. – 143с.
7. Гвоздев, А.И. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс,
2007. – 472с.
8.
Глухов,
В.П.
Особенности
формирования
просодического
компонента речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.:
Издательский дом «Грааль», 2001. – 209с.
9. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у
дошкольников. – Спб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. – 62с.
10. Горбушина, Л.А., Николаичева, А.П. Выразительное чтение и
рассказывание детям дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1983. – 144
с.
11.
Грибова,
О.Е.
Технология
организации
логопедического
обследования. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005. – 96с.
12. Дель, С.В., Костина, А.А. Система работы по развитию
невербальной коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
// Логопед в детском саду. – 2005. – № 5-6. – С.95-101.
65
13. Дмитриева, Е.Д. Практикум по выразительному чтению. - М.:
Просвещение, 1981. – 79с.
14. Ермакова, И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. –
М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 143 с.
15. Жукова, Н.С. Логопедия. Основы теории и практики./Н.С. Жукова,
Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Эксмо, 2011. – 288 с.
16. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. – 320с.
17. Зиновьева, Т.И. Развитие интонационных умений младших
школьников: проблемы и подходы к их решению. // Начальная школа. –
2005.- №2. – С.46-49.
18. Иваненко, С.Ф. Развитие интонации у детей с ринолалией //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – №2. – С.4857.
19. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.:
Просвещение, 1971. – 192с.
20. Козлянинова, И.П., Чарели, Э.М. Речевой голос и его воспитание.
– М.: ГИТИС, 1985. – 100с.
21.
Коноваленко,
В.В.,
Коноваленко,
С.В.
Артикуляционная,
пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. – М.: Гном,
2014. – 16с.
22. Кубасова, О.В. Выразительное чтение. – М.: Просвещение, 1997. –
144с. 23. Лаврова, Е.В. Логопедия. Основы фонопедии. – М.: Изд. Секачёв
В.Ю., 2016. – 184с.
23. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., Зорина, С.В. Развитие речи и
творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий. – М.:
Просвещение, 2005. – 144с.
23. Ларина, Е.А. Анализ особенностей интонационной стороны речи у
детей с различными нозологическими формами речевой патологии // Вектор
66
науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика,
Психология – 2011. – №4. – С.169–172.
24. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.
Левиной. – М.: Альянс, 2013. – 368с.
25. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). –
М.: РГГУ, 2013. – 313с.
26. Логинова, Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика,
преодоление. - Спб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. – 251с.
27. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд. – М.: Владос, 2012. – 364 c.
28. Лопатина, Л.В. Особенности восприятия и воспроизведения
логического ударения детьми со стертой дизартрией // Логопед в детском
саду. – 2006. – №1. – С.16-20.
29. Лопатина, Л.В. Преодоление нарушений фонетической стороны
речи у дошкольников со стертой дизартрией в процессе коррекционнологопедической работы // Актуальные проблемы речевого развития
дошкольников (в норме и при патологии). Сб. научных статей. В 2-х ч. Ч.2. –
Орел: Изд. Орловского государственного университета, 2000. – С.41-45.
30. Лопатина, Л.В., Позднякова, Л.А. Нарушения интонационного
оформления
высказывания
дошкольников
со
стертой
дизартрией
//
Логопедия. – 2004. – №1. – С.37-42.
31. Лямина, Г.М. Развитие речи детей раннего возраста. – М.: Айрис –
Дидактика , 2005. – 96с.
32. Макарова, В.Н., Ставцева, Е.А. Диагностика речевого развития
детей старшего дошкольного возраста // Диагностика развития дошкольника /
Под ред. Н.И.Бочаровой – Орел, 1999. – 64с.
33. Максаков, А.И. Развитие речевого голоса у дошкольников //
Дошкольное воспитание. – 1988. - № 1. – С.31-38.
34. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения.М.: Педагогика, 1994. – 239с.
67
35. Матросова, Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми
дошкольного возраста с речевыми нарушениями - М. : В. Секачев, 2011. - 136
с.
36. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова,
Е.Н. Российская и др. - М.: Аркти, 2003. – 240с.
37. Овчинникова, Т.С. Вокальные упражнения как средство коррекции
интонации в логопедическом детском саду. // Специальное образование. –
2014. – № 10. – том I. – С.26-32.
38. Орлова, О.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе.//
Специальное образование. – 2013. – № 4. – С.15-19.
39. Османова, Г.А., Позднякова, Л.А. Игры и упражнения для
развития у детей общих речевых навыков. 5-6 лет. - М.: Каро, 2013. – 144с.
40. Пономарева В. А. Исследования просодической стороны речи у
дошкольников с общим недоразвитием речи // Научно-методический
электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 51–55.
40.
Поварова, И.А. Особенности
формирования просодики
в
онтогенезе и дизонтогенезе (на примере заикания) // Логопедия. – 2006. –
№1. – С.12-32.
41. Позднякова, Л.А. Особенности усвоения интонационной системы
языка дошкольниками со стертой дизартрией в сравнении с детьми без
речевой
патологии
//
Актуальные
проблемы
развития
речи
и
лингвистического образования детей. Сб. научных статей. – Орел: Изд.
Орловского государственного университета, 2002. – С.267-268.
42. Позднякова, Л.А. Развитие восприятия мелодического оформления
высказываний дошкольниками со стертой дизартрией // Логопед в детском
саду. – 2006. – №2. – С. 32-39.
43. Позднякова, Л.А. Формирование восприятия интонационной
выразительности речи дошкольниками со стертой дизартрией // Логопед в
детском саду. – 2005. – № 5-6. – С. 57-63.
68
44.
Сорокина,
Т.А.
Исследование
особенностей
мелодико-
интонационной стороны речи у дошкольников с церебральным параличом //
Логопедия. – 2005. – № 1. – С. 30-35.
45. Титова, Т.А. О значении ритма при нормальном и нарушенном
речевом развитии // Школьный логопед. – 2005. – №5-6. – С. 35-39.
46.
Тонкова–Ямпольская,
Г.В.
Становление
физиологических
механизмов речи // Учен. зап. МГПИИЯ. – 1971. - № 60 – С.5-12.
47. Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания. –М.: Книжный
дом «Либроком», 2009. – 112 с.
48. Тугова, Н.Л. Развитие выразительности речи у детей с речевыми
нарушениями // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 53-57.
49. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 288с.
50. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В. Коррекция
нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М., 2017. – 207с.
51. Фридман, Т.Л. Интонационные типы речи детей 2-3 лет // Детская
речь: норма и патология. Межвуз. сб. научн. трудов. – Самара, 1996. – С.1625.
52. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 тт. / Под
ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 560с.,
656с.
53. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста. / Составители М.М. Алексеева, В.И. Яшина. –
Москва: «Академия», 2000. – 554с.
54. Худенко, Е., Шаховская, С., Ткаченко, Т. Планы-конспекты
логопедических занятий по формированию просодического компонента речи
у детей. – М.: Руссико, 2003. – 112с.
55. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.:
Владос, 2000. – 240с.
69
56. Черемисина-Ениколопова, Н.В. Законы и правила русской
интонации. – М.: Флинта, Наука, 2013. – 520с.
57. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в
раннем детстве. – М., 1948. – С.68-76.
58. Шевцова, Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны
речи / Е.Е.Шевцова, Л.В.Забродина. – 2-е изд. – М.: АСТ; Астрель, 2009. –
222с.
59. Щербакова, Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией.
– Ярославль: Академия развития, 2001. – 80с.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа