close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Худова Ирина Николаевна. Психолого-педагогические условия формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

код для вставки
оБ
министвРство
оБРАзовАния и нАуки
Р о с сий ск ой ФвдвРА т]]4и
ФЁднРАльнов. госудА Рс'гвБннов БюджБтнов
РА з овА тв льн ов учРвждвнив в ь1 с1швго оБРАз овАни5{
( оРлов с|<ии го с удА
Рс тввннь}й униввР ситвт
имени и.с' туРгвнввА)
вь1пускнАя квАлиФикАционнАя РАБотА
по направленит0 п0дг0т0вки 44' 03. 02 |]сихолого_педагогртческое
{н'нфр,
н
аправ.п
е
1.|
а'се
по ёеотпс; вкта )
0бразоваг:ие
напр авлен}1о сть (пр офиль) г,1сихолог:тя обр
(т
студента {,удовой
т
а
а+з
т
е
т
т
|4рртньт
ов а
} [
!.!
е
11
ап ра&1
Ёиколаевньт
(ф алт'шаыя, ш+ая, отп,;
е с тпв
аз ов аглид
е н н о с 1п
!1,
штттфр
про ф
аат
я)
140203з
о)
Р1нст;тт'1,т педагог!щи и психол0гии
(ту
азх+с е уу о в а|
е
|
1}'!
с7пс;гпутп
'|
психолого-цддАгогич
тв орчк ской дктивнос
а)
кщц. усдовия
ФоРР{иРовАния
ти дштшй ст[рш:шго догш кольного
вс
возРАстА в с}ожвтно:Ролшв0й игРв
(эа
{-
цлент
аштт е;;
о в
ан
с*
е
){удова
пос)пмсь)
пэе-а оьс)
и.н.
Ртководитель
Андриетп
3ав.кафелрой
(арякттна [.Ё{'
Фрёл, 2018
1
в; ;}
Б.А'
министвРство оБРА3овАния и нАуки Российской ФвдЁРА1$4и
ФвдвРАльнов госудАРстввннов Б}оджвтнов оБРА3овАтв"1ьнов
учРвждвнив вь{с[]]вго оБРА3овАн!{'[
(оРловский госудАРстввннь1й униввРситвт
имени и'с. туРгвнввА)
Рйотитут ледагогики и психологии
(афедра социальной психолот'1и'\ акмеологии
Ёаправление подготовки (спешиальность):44.03.02[{сих0лого_педагогическое
}{аправленность (профиль) : |]отахология образования
)11БЁР}{АА}Ф:
+
-(.Ё!'
{я2017
образование
(арякина
т'.
зАдАншш
на вь1шолнение вь1пускной квалификациокной работь:
студент& ){удовой }4ринь: Ёиколаевнь: шифр 140203з
(ф
а-+с с*о
ыя,
а*+тя,
отпне сгпв
сэ)
1.?ема: |{си,чолого-педагогичеокие условия формирования творческой актив}{ости
детей стар{дег0 до1шк0дьного возраста в с}о}кетно*р*левс:! игр.
9тверэкдева |триказ0м п0 у1{иверситету от с<!9> декабря 2017 г. ]чь 2-3579
2. (рок од&чу. сцденто]\{ зак0нченной работьт <25> итоня 2018 г.
3" }{*ходнь|е дан}1ь!о к работе: введение, 2 главьт, зак'1!очение, опиоок литературь1,
прнлФх{ен}{я'
4" {одерясание вкР {перенень подлежа{т(их разработке вопросов): Р1гра как
ведупцй вид деятельности в до1школьн0м во3расте. )(арактеристика творнеской
активн0оти стар111их до1пк0льников в с}ожетно-ролевой игре. |{сгт,холого-;тедагогичоские
$Фдхсдь1 к формиров8*{и}о творнеской активнсстн $тар1п}{,{ д${1}кФльяикФв в *}он{етн0_
ролевой игре. |{рограмма зкспериментального исследования. Анализ практики
фсрмирова}1ия тв0рческой активнооти у летей стар1]|его д011]1{ольного возраота в о}ох{етно-
ролевой игре' [1сихолого_педагогические услови]! формирования творческой активности у
детей ст&р1:!его д0п|коль{{ог* возраста в с}о)кст}{о-ролевой :*гр.
5. |{еретень графинеокот'о материала: таблиць1, рисунки.
6. 1{о:тсультантьт по вкР {с указанием относя1цихся к ним разделов) * не
лрФдусмощень}
кА-т1ЁндАРнь1й г{лАн
}{аименование этапов
1
Б(Р
этат - п0иск0во*теоретхттеский
2 этап * констатирутоший
3 этагг
_
€туАеътт
"
эксперимента'тьнь:й
/:
-*с
Руководитель
€рок вь|по'{нсния
этапов работь:
2015 - 2$16 у'тебньтй год
2ож -2Ф3 ухе6ньй год
2017 - 2018 учебньтйгод
''
*улова }}{рина 'ь{иколаевна
(Фио)
с'оёптась}
Б(Р
Андриетп
3атентр:на
Александровяа
(Ф!'{о}
[{риметание
Выпускная
Аннотация
квалификационная работа Худовой
И.Н.
на
тему
«Психолого-педагогические условия формирования творческой активности
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре» включает 76
страниц, 43 использованных литературных источника, 7 приложений, 4
таблиц, 2 рисунка, 30 диагностических карт.
Ключевые слова: творческая активность, сюжетно-ролевая игра, дети
старшего дошкольного возраста.
Key words: creative activity, plot and role-playing game, children of
preschool age.
Краткая характеристика работы.
Выпускная квалификационная работа посвящена решению проблемы
выявления и экспериментального обоснования психолого-педагогических
условий формирования творческой активности детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре.
В первой главе квалификационного исследования описаны научнотеоретические подходы к пониманию игры как ведущего вида деятельности в
дошкольном возрасте, охарактеризована сущность и критерии творческой
активности старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Особое
внимание
уделено
описанию
психолого-педагогических
подходов
к
формированию творческой активности старших дошкольников в сюжетноролевой игре.
Во второй главе квалификационного исследования представлены
результаты
диагностики уровня творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, обобщен опыт работы
специалистов ДОО по формированию творческой активности у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, дано обоснование
психолого-педагогических условий формирования творческой активности
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, представлено
содержание серии краткосрочных психолого-педагогических проектов,
направленных
на
формирование
творческой
3
активности
старших
дошкольников
в
сюжетно-ролевой
игре,
апробированных
с
учетом
выделенных в гипотезе психолого-педагогических условий.
Апробация: Результаты исследования представлены в публикации:
Худова И.Н. Формирование творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: проблемы и перспективы //
Дошкольное
Всероссийской
образование:
традиции
научно-практической
и
инновации.
конференции
с
Материалы
международным
участием. 15 апреля 2017 г. – Орёл: ООО «Горизонт», 2017. – с. 398-400
4
IV
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава 1. Теоретические основы формирования творческой активности
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
1.1.
Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном
8
Характеристика
старших
20
1.3. Психолого-педагогические подходы к формированию
30
возрасте
1.2.
творческой
активности
дошкольников в сюжетно-ролевой игре
творческой активности старших дошкольников в сюжетно-ролевой
игре
Глава 2. Экспериментальное изучение психолого-педагогических
условий
формирования
творческой
активности
у
детей
старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
2.1. Программа экспериментального исследования
38
2.2. Анализ практики формирования творческой активности у
45
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре (по
результатам констатирующего этапа)
2.3.
Психолого-педагогические
условия
формирования
55
творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевой игре
2.4. Итоги экспериментальной работы
64
Заключение
69
Список литературы
72
Приложения
75
5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современных условиях модернизации
дошкольного
образования
особое
значение
приобретает
проблема
воспитания творческой личности, способной к принятию самостоятельных
решений и ответственности за достижение результата.
Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской,
А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина показывают, что в дошкольном возрасте
определяются интересы и склонности ребёнка, усваиваются первичные
этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные
переживания. На этой основе у дошкольника возникает новое отношение к
своим возможностям: он начинает управлять своим поведением, у него
появляются мечты о будущем.
Результаты исследований Л.С. Выготского, Н.А. Ветлугиной, А.А.
Люблинской,
Н.Н.
Поддъякова,
Н.П.
Сакулиной,
Е.А.
Флёриной
свидетельствуют о том, что формирование творческой активности возможно
в дошкольном возрасте. Одним из эффективных средств развития творчества
детей дошкольного возраста А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец
считают игру, прежде всего, сюжетно-ролевую.
В психолого-педагогической литературе проблема формирования
творчества
детей
в
сюжетно-ролевой
игре
получила
широкое
распространение, благодаря работам Л.С. Выготского, Д.В. Менджерицкой,
Н.Н. Подьякова, Д.Б. Эльконина и других исследователей. В частности, Л.С.
Выготский называл детскую игру своеобразным способом осуществления
мечты, достижения желаемого, «воображаемой реализацией нереализуемых
желаний». В работах Д.В. Менджерицкой, Е.Н. Литвиновой показаны
особенности проявлений творчества дошкольников на разных этапах
протекания игры: при возникновении замысла, в процессе создания образа,
при организации предметно-игровой среды.
6
Однако требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях
педагогического руководства и управления сюжетно-ролевой игрой в целях
развития
творческой
активности
дошкольников.
На
практическую
значимость данного аспекта указывают многие авторы, констатируя, что
зачастую в образовательном процессе дошкольной организации игра либо
пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т.А. Маркова,
Н.Я. Михайленко).
В
связи
с
вышеизложенным
была
сформулирована
проблема
исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования
творческой активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре?
Цель исследования -
выявление и экспериментальное обоснование
психолого-педагогических условий формирования творческой активности у
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Объект исследования – формирование творческой активности у детей
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Предмет
исследования
–
психолого-педагогические
условия
формирования творческой активности у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре.
Гипотеза: в ходе исследования было выдвинуто предположение о том,
что формированию творческой активности детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре будут способствовать следующие
психолого-педагогические условия:
- взаимодействие педагога-психолога и воспитателей в разработке и
реализации
проектов,
направленных
на
формирование
творческой
активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
- установление доверительных отношений с воспитанниками на основе
учета их индивидуальных особенностей;
-
включение
в
содержание
сюжетно-ролевых
активизирующих проявление детского творчества.
7
игр
ситуаций,
Задачи исследования:
1. Раскрыть научно-методические основы формирования творческой
активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
2. Изучить опыт работы педагогов ДОО по формированию творческой
активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
3. Определить уровень творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
4. Составить и апробировать комплекс сюжетно-ролевых игр,
направленных на формирование творческой активности детей старшего
дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:

анализ
научно-методической
литературы
по
проблеме
исследования;

анкетирование воспитателей и педагога-психолога;

анализ предметно-игровой среды группы;

наблюдение за играми детей по схеме О.В. Солнцевой;

методика
«Организация
сюжетно-ролевой
игры»
Н.Я.
Михайленко, Н.А. Коротковой;

проектирование;

эксперимент;

качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Организация
исследования.
Экспериментальное
исследование
осуществлялось на базе МБДОУ «Детский сад №6 «Солнышко» г. Белёва
Тульской области. В эксперименте приняли участие педагог-психолог, два
воспитателя и 15 воспитанников старшего дошкольного возраста.
Работа над исследованием проводилась в 3 этапа:
Нa первом этапе (2015-2016 учебный год) осуществлялся теоретический
анализ литературы по проблеме формирования творческой активности у детей
8
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, определялся
научный аппарат исследования
(объект, предмет, цель, задачи, гипотеза,
методы).
На втором этапе (2016-2017 учебный год) изучался опыт работы
специалистов ДОО по формированию творческой активности у детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, выявлялся уровень
творческой активности старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
На третьем этапе (2017-2018 учебный год) проводилась работа по отбору
и апробации перечня сюжетно-ролевых игр и предшествующих им
мероприятий, направленных на формирование творческой активности у детей
старшего
дошкольного
возраста,
экспериментально
проверялась
эффективность выделенных в гипотезе психолого-педагогических условий
успешного решения изучаемой проблемы, отслеживалась динамика уровня
творческой
активности
систематизировался
дошкольников
полученный
в
материал,
сюжетно-ролевой
формулировались
игре,
выводы,
оформлялся текст выпускной квалификационной работы.
Практическая значимость выпускной квалификационной работы
заключается
в
дошкольников
выявлении
в
уровня
сюжетно-ролевой
творческой
игре,
активности
определению
старших
эффективных
психолого-педагогических условий формирования творческой активности у
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре, разработке
серии краткосрочных психолого-педагогических проектов, направленных на
формирование творческой активности старших дошкольников в сюжетноролевой игре.
Апробация
результатов
исследования.
По
теме
исследования
опубликована статья:
Худова И.Н. Формирование творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре: проблемы и перспективы //
Дошкольное
Всероссийской
образование:
традиции
научно-практической
9
и
инновации.
конференции
с
Материалы
IV
международным
участием. 15 апреля 2017 г. – Орёл: ООО «Горизонт», 2017. – с. 398-400
Структура выпускной квалификационной работы включает введение,
две главы, заключение, список литературы, приложения.
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
1.1.
Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте
Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - начале
XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. Как отмечает Л.С.
Выготский, первая теория игры была сформулирована К. Гроссом. Она
получила широкое распространение и признание во многих странах в начале
XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно связанным
с жизнедеятельностью человека. По словам исследователя, если развитие
приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель
детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений
принадлежит игре. К. Гросс делает вывод, что дети играют не потому, что они
находятся в детском возрасте, а напротив, детство дано для того, чтобы дети
могли играть [7].
В исследованиях П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н.
Леонтьева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона
акцентировано внимание на психологических аспектах игры и ее значении в
развитии ребенка.
В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат
представления Л.С. Выготского о периодизации детского возраста, получившие
дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина. Одним из важнейших
критериев возрастной периодизации выступает ведущая деятельность, в связи
с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и
внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход
ребенка к новой, высшей ступени его развития [7,42].
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность
имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают.
11
Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для
психического развития. Например, игра выступает ведущей деятельностью
детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже
функций ведущей деятельности не выполняет.
Основные
положения
концепции
игры,
сформулированные
Л.С.
Выготским, Д.Б. Элькониным следующие:
1.
Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно
тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства
тенденция к немедленной реализации желаний.
2.
Центральным и характерным для игровой деятельности является
создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли
взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой
обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного
предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной
формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли
взрослого.
3. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но
опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры
заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ
движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние
процессы даны во внешнем действии [7, 42].
Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности
внесли Н.Н. Поддъяков, Н.Я. Михайленко, которые обратили внимание на
следующие ее характеристики [32]:

Игра представляет собой осмысленную деятельность, совокупность
осмысленных действий, объединенных единством мотива;

В
игре
выражается
отношение
ребенка
к
окружающей
действительности;

Сущность игры состоит в способности, отображая, преображать
действительность;
12

Мотивы игры заключены в многообразных переживаниях,
значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. При
этом в игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для
индивида по их собственному внутреннему содержанию.

другими
В игре существует возможность замещения одних предметов
в
пределах,
определяемых
смыслом
игры.
Эти
предметы
приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом
действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают
возможность ее перехода в воображаемую ситуацию.

Значение игры для развития отдельных психических процессов
и функций, а также детской личности в целом основано на его отношении к
роли. Принимая на себя роль, ребенок обогащает собственную личность. Это
связано с тем, что в игре он испытывает реальные, подлинные чувства.
Играя, дошкольник воплощает в воображаемой ситуации, связанной с
выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы.
Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н.
Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. По мнению исследователей, у
истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В
дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации,
когда превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как
человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и
окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями и
возможностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в
действии с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций
(т. е. способов действия) [21,42].
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько обращают внимание на то, что игра не
является продуктивной деятельностью, поскольку ее мотив лежит не в ее
результате, а в содержании самого действия. В связи с этим, делают вывод
авторы, игровое действие свободно от обязательной стороны, которая
13
определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от
обязательных способов действия, операций [17].
Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Н.Н.
Поддьяков, Н.Я. Михайленко подчеркивают, что она вырастает из предметной
деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают
следующие предпосылки ролевой игры:

использование в игре предметов-заместителей и называние их в
соответствии с их игровым значением;

овладение
достаточно
сложной
организацией
действий,
выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных,
жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

овладение обобщенными действиями, которые отделены от
конкретных предметов;

наличие умения соотносить собственные действия с действиями
взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого (мама, папа,
шофер и т. п.);

приобретение относительной независимости от окружающих
взрослых - носителей образцов действий и проявление стремления самостоятельно действовать как они [32].
Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются к
концу раннего возраста в следующей последовательности, на что обращает
внимание А.В. Запорожец:

выполнение
предметами,
которые
ребенком
действий
использовались
сначала
взрослыми
только
в
с
процессе
теми
их
формирования;

перенос сформированных действий на другие предметы (которые
сначала предлагаются взрослыми);
14

называние
ребенком
используемых
предметов
именами
замещаемых, но лишь после того, как выполнены действия с ними и взрослые
обозначили их игровые имена;

обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он
воспроизводит по предложению взрослого [12].
В структуре игры можно выделить следующие элементы: мотив, тема,
сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой
материал.
Первоначальным мотивом игры ребенка выступает игровое действие,
возникающее на основе развивающейся потребности в овладении ребенком
предметным миром. Постепенно в игре ребенок начинает видеть в предмете не
только то, как относится к нему человек, но и какие взаимоотношения
возникают между людьми по поводу использования этого предмета. Таким
образом, мотивом игры становится возможность взаимодействия с другими
участниками игры.
Тема игры представляет собой ту область социальной действительности,
которая отражается в игре (например, «семья», «поликлиника», «магазин»,
«почта» и др.).
Сюжет определяют события, которые изображаются в игре в
определенной
последовательности.
Внутри
одной
темы
могут
самостоятельно реализовываться разнообразные сюжеты. Например, игра в
«магазин» может быть игрой в овощной магазин, продовольственный
магазин, универсам или универмаг и т. п.
Развитие сюжета, по мнению Е.В. Зворыгиной, Н.Н. Комаровой, идет
от исполнения ролевых действий к ролям-образам [13]. Оно зависит, прежде
всего, от близости темы личному опыту ребенка. Если ребенок не владеет
соответствующими представлениями, сюжет игры развиваться не будет.
Важным является также согласованность ролей в игре. Это предполагает
наличие у детей понимания друг друга, умения взаимодействовать друг с
другом. На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый
15
материал. Однако его значение по мере развития игры меняется. Так, в
младшем дошкольном возрасте используемые в игре предметы и игрушки в
значительной степени определяют ее тему и сюжет. Позднее, определив
сюжет, дети приписывают этим предметам желаемые для них свойства.
В зависимости от соотношения разных элементов игры (роль или
персонаж, ситуация, в которой реализуется роль, игровые действия, игровой
материал, отношение к другому персонажу). Н.Я. Михайленко выделила
сюжеты разной степени сложности:
1) сюжеты с единственным персонажем и четко определенными
предметами в одной или нескольких ситуациях;
2) сюжеты с несколькими персонажами и подбором соответствующих
действий, в которых связь между персонажами задана или посредством
включения детей в общую ситуацию, или через последовательность
производимых действий;
3) сюжеты, в которых кроме набора действий и связей между
персонажами заданы и отношения между ними [26].
Поскольку игра имеет социальный характер, то ее сюжет меняется с
изменением исторических условий жизни людей.
Игра, как отмечает С.Л. Новосёлова, осуществляется с помощью
комплексных действий, в которые активно включается речь. Игровые
действия как основная единица игровой деятельности, хотя и происходят из
предметных практических действий, являются особыми действиями, в
которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной
форме, в форме схемы действия [15].
Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей.
При этом, отмечает А.А. Люблинская, могут быть изменены условия игры
через использование предметов-заместителей, но содержание и порядок
действия обязательно должны соответствовать реальному действию [22].
Таким образом, игровое действие для ребенка - это реальное действие.
16
Реальны и игровые операции, поскольку реальными являются предметы, с
которыми они совершаются.
Вместе с тем, как отмечает Л.С. Выготский, «игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке
далеко не уедешь - это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует
этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.
Игровое действие носит обобщенный характер. Именно обобщенность
игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных
предметных условиях. В связи с этим самые способы действия и предметные
условия игры могут изменяться в очень широких пределах, хотя в игре не
всякий предмет может быть всем. Это дает возможность ребенку использовать
разнообразные предметы не по их функциональному назначению [7].
Изменение характера действий ребенка в игре, по мнению А.В.
Запорожца, определяет развитие игры в целом. Путь развития игры идет от
конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от
него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить
ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к
ролевой игре [12].
Однако, дополняют Е.В. Зворыгина, Н.Н. Комарова, эти переходы не
являются результатом спонтанного развития ребенка, а требуют особого
руководства со стороны взрослых [13].
Игровая роль является начальным «конституирующим» моментом игры.
Без роли не существует игры. Она представляет собой «воспроизводимое
ребенком действие. В игровой роли ребенок берет на себя известную
обобщенную социальную функцию
взрослого, чаще всего, функцию
профессиональную», в которой воссоздаются социальные отношения между
людьми.
Эльконин Д.Б. указывает в своих исследованиях на то, что роль, которую
берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает его действия и
значение предметов, с которыми он действует; роль вносится в действия
17
ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают
человеческий смысл действий с ними; роль является смысловым центром
игры и для ее осуществления служит создаваемая игровая ситуация, и
игровые действия [41].
Обязательным условием выполнения ребенком роли какого-либо
человека, как отмечают Н.Н. Поддьяков, Н.Я. Михайленко, является
выделение характерных признаков выполняемой им деятельности. Развитие
роли идет от вычленения внешних предметных действий, характерных для
взрослого, к вычленению его отношений с другими людьми. При этом
сначала выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем
отношения взрослых друг к другу и в конце развития - отношение ребенка к
взрослым [32].
Воображаемая ситуация служит обязательным элементом игры (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Она рождается из-за несовпадения
oпeрации с игровым действием,
условия игрового действия делают
необходимым и порождают воображение, ребенок не воображает игровой
ситуации, когда он не играет [7,21,42].
Воображаемая ситуация не является начальным моментом игры, она
возникает в процессе игры, как ее результат. В основе ролевой игры лежит
определенная условность, которая принимается играющими детьми, в процессе
воссоздания ребенком реальной действительности через воплощение ими роли
взрослых.
Развитие игры у ребенка дошкольного возраста происходит следующим
образом: от сюжетных игр с открытой ролью, открытой воображаемой
ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией,
скрытой игровой ролью и открытым правилом. Таким образом, игры с
правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой ситуацией, а сами правила
- из роли.
На основе анализа многочисленных исследований Д.Б. Эльконин
выделил две стадии в развитии игры. Для первой стадии (3-5 лет) характерно
18
то, что основным содержанием игры являются социальные по своей
направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных
действий, для второй (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и
общественный
смысл
их
деятельности,
соотносимые
с
реальными
отношениями между людьми [42].
Выделенные Д.Б. Элькониным уровни развития игры, являющиеся не
столько
возрастными
стадиями,
сколько
ступенями
ее
развития,
характеризуются следующим образом:
Первый уровень. Основное содержание игры составляют бытовые
действия с предметами, направленные на соучастника игры (например,
«кормление» детей мамой, воспитательницей). Они могут осуществляться в
определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не
имеет. Роли фактически присутствуют, хотя определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и дети не называют себя именами
людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из
ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. Они
охотно
играют
со
взрослыми.
Самостоятельная
игра,
как
правило,
кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или
предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.
Второй уровень. Основное содержание игры составляют действия с
предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового
действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и
последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом.
Логика
действий
соответствует
их
последовательности
в
реальной
действительности. Число действий увеличивается и выходит за пределы
какого-либо
одного
вида.
Нарушение
последовательности
действий
фактически не принимается, но и не опротестовывается. Правило еще явно не
вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным
желанием. Возникает первое взаимодействие между участниками при
использовании общей игрушки или направленности действия. Объединения
19
детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не
подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые.
Третий уровень. Основным содержанием игры становится выполнение
роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться
действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли
четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и
направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к
партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
Логика,
характер
и
направленность
действий
определяются
ролью.
Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то,
что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети
подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет
поведение, но может победить возникшее непосредственное желание.
Нарушение правил лучше замечается со стороны. Игрушки и предметы
подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная
деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями,
не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность
игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети
отражают быт, труд взрослых.
Четвёртый уровень. Основное содержание игры составляет выполнение
действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых
выполняют партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала
игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры.
Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных
действий. Ясно выделены действия, направленные партнерам по игре. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим
правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и
строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе
20
личных
симпатий
и
привязанностей.
В
игре
часто
выделяется
подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а
иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру,
увеличивается до 5-6 [42].
В условиях детства сложный механизм игры, включающий в себя на
высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение,
действия
с
воображаемыми
объектами
и
предметами-заместителями,
формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического
развития. Вместе с тем тенденции психического развития, содержащиеся в игре,
реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется
взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей
деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.
Современные исследования игровой деятельности дошкольников
подтвердили правильность идей Л.С. Выготского. Так, исследованиями Л.И.
Божович,
Н.Н.
Поддъякова,
Н.Я.
Михайленко
установлено,
что
формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она
обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых
нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива
личностного развития ребенка — быть как взрослый. В игре развивается
новая
форма
мотивов:
от
досознательных
аффективно
окрашенных
непосредственных желаний, до обобщенных намерений [1,32].
Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимостей
между игрой ребенка и его умственным развитием. Как отмечает Д.Б.
Эльконин,
функциональное
развитие
игровых
действий
вливается
в
онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных
действий [41]. Сопоставление этапов формирования умственных действий с
периодами развития игровых действий (действия с реальными предметами и с
предметами-заменителями; действия, осуществляемые в плане громкой речи и
слов-названий; действия с воображаемыми объектами) дает основание
полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой.
21
Именно в игре, как подчеркивают А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б.
Эльконин, впервые осуществляется переход от действий с реальными
предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность
воспроизводить
различные
стороны
действительности
при
помощи
разнообразных условных способов (символов, слов и т. д.). Сформировавшись
впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более
сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления
ребенка [21,42].
Исследования Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина подтвердили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней
создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными
формами поведения. Роль, психологический механизм которой, несомненно,
связан с особой мотивацией деятельности, перестраивает поведение ребенка, он
начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет
сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который
диктуется ролью [1,21,42]. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются,
закрепляются.
Таким образом, отечественные психологи (Л.С. Выготский, Л.И.
Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) считают игру
ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, в рамках которого
активно происходит социокультурное и психическое развитие детей.
22
1.2.
Характеристика
творческой
активности
старших
дошкольников в сюжетно-ролевой игре
Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности,
необходимым условием его развития. Именно активность закладывает
фундамент и дает перспективы роста творческого потенциала ребенка.
Изучением проблемы творчества, творческой активности занимались и
многие психологи и педагоги: Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, Г.И.
Щукина, В.В. Мерцалова, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Я.И. Пономарев,
Т.И. Шамова. Исследования ученых подтверждают, что человеческая
активность
является
характеризующей
ее
важнейшей
специфической
стремление
изменять
чертой
себя
и
личности,
окружающую
действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами,
целями. В связи с этим определением активность ребенка можно считать
предпосылкой и результатом его развития.
А.А. Люблинская выделяет три уровня активности:

репродуктивно-подражательную
(опыт
деятельности
накапливается через опыт другого).

поисково-исполнительскую (принять задачу и самому отыскать
средства ее выполнения).

творческую [22].
Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева рассматривают
понятие творческой активности как личностную характеристику и связывают
его с понятием творчество [6,10,11].
Разноречивы
суждения
ученых
по
поводу
того,
что
считать
творчеством: созидание ли нового, ступеньки реконструкции уже известного,
новые подходы к идеям или деятельность по созиданию материальных и
духовных ценностей, деятельность по решению специальных задач, которая
отличается новизной, необычностью и т.д.
23
По определению Я.А. Пономарева творчество заключается не в той
деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее
данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой
содержит в себе известную степень неопределенности в деятельности,
приносящей новую информацию, предлагающей самоорганизацию 31.
В.С. Сластенин понимает творчество как способность, глубинное
свойство
индивидов
создавать
оригинальные
ценности,
принимать
нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с
характеристикой
основным
современных
подходов
к
образованию,
поскольку
требованием сегодня является развитие творческой личности,
способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные
решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной [28].
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев утверждают, что
творчество связано с развитием воображения. Среди предпосылок и
оснований,
характерных
выделяют
перцептивные
выражаются
в
для
проявления
особенности
необыкновенной
впечатлительности,
творчества,
творческих
напряженности
восприимчивости.
К
исследователи
людей,
внимания,
числу
которые
огромной
интеллектуальных
проявлений относят интуицию, выдумку, обширность знаний. Среди
характерологических
инициативность,
особенностей
упорство,
высокую
подчеркивают
самоорганизацию,
оригинальность,
колоссальную
работоспособность. Особенности мотивации усматривают в том, что
гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели
творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца
характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой
деятельности [6,8,31].
Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества
человека, что обеспечивает творчество, Л.С. Выготский указывает на
воображение. При этом исследователь отмечает, что воображение детей
беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным
24
опытом. Отсюда автор делает вывод о необходимости «расширять опыт
ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его
творческой деятельности…». Развитие воображения в дошкольном возрасте
зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов; от
комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от
воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического
умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на
человека), а также от окружающей среды [6]. Следовательно, можно сделать
вывод о том, что воображение находится в прямой зависимости от богатства
и разнообразия имеющегося личного опыта, так как этот опыт представляет
основу для фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал,
которым располагает его воображение.
И.В. Матюшкин [23] придерживается иной точки зрения. Он
утверждает,
что
центральным
компонентом
творчества
является
познавательная активность человека.
С учетом вышеизложенного, следует заключить, что творческая
активность выступает высшим уровнем активности личности, так как задача
ставится самой личностью, а пути ее решения избираются новые,
оригинальные.
Многие отечественные исследователи обращались к определению
критериев творческих проявлений человека в различных видах деятельности:
речевой, изобразительной, музыкальной. Например, для
работ
Н.А.
Ветлугиной, Р.Г. Казаковой, Т.Г. Комаровой характерно выделение среди
критериев оригинальности, вариативности, гибкости [5,9,16].
О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческой
активности дошкольников относит: оригинальность выполнения детьми
творческих задач и использование реструктурирования образов, при котором
образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения
других [10].
25
Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии
творческой активности, о чем свидетельствуют публикации Н.И. Ивановой
[14]. Дж. Гауэн выделяет среди них:

оригинальность
–
способность
продуцировать
отдаленные
ассоциации, необычные ответы;

семантическая гибкость – способность выделять функцию
объекта и предложить его новое использование;

образная адаптативная гибкость – способность изменить форму
стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности
для использования;

семантическая
спонтанная
гибкость
–
способность
продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Общий интеллект не включается в структуру креативности.
Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

способность к обнаружению и постановки проблем;

способность к генерированию большого числа идей;

гибкость – способность к продуцированию различных идей;

оригинальность
–
способность
отвечать
на
раздражители
нестандартно;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и
синтезу.
Позиция Дж. Гилфорда свидетельствует о том, что автор делает акцент
на связи творческой активности как с интеллектом, так и личностью [14].
Особое место в формировании творческой активности дошкольников
принадлежит сюжетно-ролевым играм.
Сюжетно-ролевая игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к
простому копированию действительности, на что обращает внимание С.Н.
26
Новоселова. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, поэтому в ней
переплетается реальность и вымысел [15].
Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых
играх
сочетается
с
импровизацией.
Дети
намечают
общий
план,
последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые
образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то
другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы
опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили
львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей.
Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры
комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на
четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре
разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им
показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие
зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у
детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение
жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях —
все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку
понимание связи между разными явлениями жизни.
Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку
необходимы
игрушки
и
разные предметы,
которые
помогают
ему
действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных
игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его
воображаемыми
признаками.
Эта
способность
видеть
в
предмете
несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей
детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся
к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.
Развитие творческой активности в игре подтверждается тем, что, играя,
ребенок не просто копирует жизнь, а подражая тому, что видит, комбинирует
свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому,
27
свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но педагоги помнят,
что ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он создает
свою роль по ходу игры. Поэтому воспитатели не просто наблюдают за
детской игрой, а управляют её развитием, обогащают её, включают в игру
творческие элементы. В младших группах игры детей носят предметный
характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе
очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот
же предмет, пользоваться предметами-заместителями. Например, кубик
может быть столом, стулом, кусочком хлеба; несколько стульев дают
возможность изобразить дом, палатку, поезд и т.д. Это зависит от опыта
ребенка и его воображения.
У детей старшего дошкольного возраста, как отмечает Н.Т. Косенко,
интенсивно развивается сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет
широчайшие
возможности
для
развития
фантазии
и
творчества.
Воспитателям необходимо знать, как и во что играют их дети, насколько
разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день
играют в одни и те же игры, воспитатель должен помочь им научиться
разнообразить игровые сюжеты. Можно поиграть вместе с ними, предлагая
разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли. Ребенок
должен сначала научиться проявлять в игре свою творческую инициативу,
планировать и направлять игру. Кроме того, для развития воображения
богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка.
Существует множество приемов работы со сказкой, которые воспитатели
могут использовать для развития воображения детей. В своей работе можно
использовать следующие приёмы: «перевирание» сказки, придумывание
сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца
сказки, сочинение новой сказки вместе с детьми [19].
Сюжетно-ролевая игра строится на взаимодействии ребенка со
взрослыми. Ей присущи эмоциональная насыщенность и увлеченность детей,
самостоятельность, активность, творчество. Сюжетно-ролевая игра, как
28
всякая творческая деятельность, доставляет каждому ребенку радость и
удовольствие уже самим своим процессом. Основной источник, питающий
игру ребенка - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и
сверстников; мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в
том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им
самим игровой обстановке. В сюжетно-ролевой игре развивается творческий
потенциал ребенка.
Творческие
сюжетные
игры,
указывают
Н.Н.
Подьяков,
Н.Я.
Михайленко, развивают у ребёнка воображение и способность проигрывать в
уме разные варианты развития событий, способность понимать других людей
и мотивы их поведения, умение гибко менять своё поведение при изменении
ситуации [32].
Д.В. Менджерицкая предложила использовать термин «творческие»
игры, считая именно творчество ведущей характеристикой сюжетно-ролевой
игры.
Поскольку
творчество
присуще
практически
любой
игровой
деятельности ребенка, можно предположить, что Д.В. Менджерицкая
стремилась подчеркнуть особенно яркий характер творческих проявлений в
сюжетно-ролевой игре. Отсюда назревает вопрос о специфике сюжетноролевой игры, где правомерно утверждать, что творчество ребенка в
сюжетно-ролевой игре отличается от творчества в «игре вообще» [24].
Анализ
исследований
отечественных
психологов
показал,
что
творческая активность дошкольников в сюжетно-ролевой игре выражается в
способности к замыслу и его реализации, комбинированию своих знаний и
представлений, искренней передаче своих мыслей и чувств, созданию образа,
придумывании и воплощении его в роли.
Так, Л.С. Выготский характеризовал появление замысла как важнейшее
качество изменения в генезисе игры. Таким образом, возникает замысел как
новый тип деятельности ребенка. Отсюда правомерно рассматривать замысел
как проявление творческой активности [7].
А.В. Запорожец указывает на то, что способность к созданию замысла,
29
связана с накоплением ребенком знаний, и, образов, то есть опыта [12].
Специфика дошкольного возраста заключается в том, что накопление
ребенком опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так,
Д.В. Менджерицкая
[24] отмечает, что от того насколько эмоционально
воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают
идею произведения, зависит богатство их замысла. По мнению А.А.
Люблинской, к шести годам дети могут копировать знания, полученные из
различных источников с воображаемыми событиями,
являющимися
продуктами мыслительной деятельности [22].
На особую значимость сюжетно-ролевой игры для создания замысла
указывают Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко [24,27]. Объяснена эта
значимость тем, что движение «от мысли к действию» у дошкольника не
может быть интеллектуально-логическим. Дети не способны во всех деталях
обдумывать предстоящую игру, а лишь намечают общий план, который
развивается в процессе деятельности. Отсюда возникает такое понимание
специфики создания замысла как «ситуации», игнорирующей формально
закономерности. Значение интуиции для творчества дошкольников показаны
в работах Я.А. Пономарева, O.K. Тихомирова [31].
Другая важная особенность создания игрового замысла состоит в
невозможности иначе как условно, разделить в этом процессе «внутреннее» и
«внешнее», мысль и действие. То есть создание замысла у ребенка
неотделимо от его реализации, от каких-то конкретных действий, которые
внешне могут быть квалифицированы как новые по сравнению с
совершившимися до них. Отсюда следует, что ребенок как-то определяет
свое место в рамках замысла, то есть собственный «игровой образ».
Представляется, что игровой образ в рамках замысла существует как
идеальное персонифицированное «я» ребенка, то есть для его создания
особенно важны впечатления ребенка не от окружающего мира в целом, а
от действий, поступков, поведения и т.д., от конкретных лиц этого мира
(взрослый, сверстник, персонаж, книга и т.д.). Возникающий в результате
30
переработки
этих
последних
впечатлений
игровой
образ,
является
опосредованным отражением образа «другого». По мнению Д.Б. Эльконина,
в качестве такого «другого» чаще всего выступает взрослый, образ которого
отображается в детской игре (прежде всего в воображении, на этапе создания
замысла), но не как образ «другого», как образ «себя через другого» [42].
Реальное место игрового образа в сюжетно-ролевой игре большинство
исследователей определяет как предпосылку принятой ребенком роли,
соответствующей собственному образу. Наиболее точно эту специфику
образа раскрыла Л.П. Бочкарева, отметившая, в частности, что игровой образ
является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда.
способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в
специфическом ролевом поведении. Аналогично, способность к созданию
замысла выражается в действиях, направленных на ее реализацию, то есть в
сюжет игры. Следовательно, сюжет и роль как раскрытие «общей
целостности замысла», где игровой образ выступает как часть этой
целостности [1].
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что о наличии у
ребенка способностей к реализации замысла и воплощению образа, можно
судить по факту «принятия» им игровой роли, учитывая, что такая роль
может существовать только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д.Б.
Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку
выступает как результат символической функции воображения [42].
Способность ребенка к реализации роли в игре, по мнению Г.А.
Урунтаевой, определяется двумя критериями: во-первых, адекватностью
воспроизведения ролевого поведения данного персонажа; во-вторых,
умением ребенка организовать ролевое взаимодействие. Эти два критерия
связаны между собой, поскольку адекватность ролевого поведения в рамках
сюжетно-ролевой игры необходимо предполагает взаимодействие между
персонажами. Способность реализовать роль в игре предполагает, что
ребенок владеет средствами «изображения» роли, среди которых в
31
исследованиях чаще называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику,
технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ
выполнения роли, когда словом обозначаются и дополняются действия,
выражаются мысли и чувства, создаются новые эпизоды игры [40].
Согласно
исследованиям
Д.Б.
Эльконина,
роль
специфически
присутствует на всех уровнях развития игры, сначала «скрыто», затем
«открыто-трибутивно», а потом «открыто-коммуникативно» [42].
Динамика проявления воображения в форме роли в основном
координирует с последовательностью развития способов построения игры.
По мнению, Н.Я. Михайленко, существует три постепенно усложняющихся
способа построения игры:

развертывание и обозначение условных предметных действий;

ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией
условной ролевой позиции;

сюжетосложение,
последовательности
целостных
связанное
ситуаций
с
и
их
развертыванием
обозначением
и
планированием.
Каждый последующий способ является более сложным по отношению
к предыдущему и «вбирает» его в себя [27].
Таким образом, сюжетно-ролевая игра представляет собой тип
деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое отношение к
окружающей действительности через несовпадение игрового и реального
действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой
ситуации привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают
простор свободной творческой деятельности.
Показателями творческой
активности детей в сюжетно-ролевой игре являются способность к замыслу и
его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, искренней
передаче своих мыслей и чувств, созданию образа, продумыванию и
воплощению его в роли.
32
1.3.
Психолого-педагогические
подходы
к
формированию
творческой активности старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре
В
исследованиях
свидетельствуют
о
отечественных
необходимости
психологов
умелого
и
педагогов
руководства
играми
дошкольников со стороны взрослых. Только в этом случае игра будет
способствовать развитию у детей творческого воображения, позволяющего
им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и
индивидуальных действий.
Л.С. Выготский утверждает, что для творческой деятельности
дошкольников необходимо расширять опыт ребенка. Чем больше ребенок
видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим
количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем
значительнее
и
продуктивнее
при
других
равных
условиях
будет
деятельность его воображения. Ребенок может вообразить себе гораздо
меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего
воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском,
вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является
ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого
человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у
ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций,
которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие
значительно уступают комбинациям взрослого [7].
В публикациях М.М. Васильевой, Т.Юнг отмечается, что важнейшим
условием успешного руководства творческими играми является умение
завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только
в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним
интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю
ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и
помощью [3].
33
Д.В. Менджерицкая обращает внимание на то, что вмешательство
взрослого в игру только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей
достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их
замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности
каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера.
Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу
богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти
правильный подход к каждому ребенку [24].
Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, надо
познакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых,
постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой
деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность
детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются
художественная литература и произведения изобразительного искусства
(картины, рисунки, иллюстрации).
Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним
действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ,
предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни
героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль,
чувство ребенок постигает через внешнее действие. Он как бы превращает в
реальность киноленту образов и ассоциаций, возникших в его воображении
под влиянием книги, картинки. В связи с этим М.А. Васильева, В.В. Гербова,
Т.С. Комарова выделяют такую особенность восприятия художественных
произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю активность в
рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных играх [9].
В работе Л. Прохоровой показано, что для того, чтобы вызвать
большой интерес детей к ролям в игре, воспитатель применяет такие приемы,
как выборочное повторное чтение произведения, анализ образов героев,
беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах,
34
собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним
[33].
Н.А.
Ветлугина
подчеркивает,
что
художественно-графические
произведения по-разному влияют на игровую деятельность детей. Одни
вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие
подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние
игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид игровых
образов. Автор считает, что под влиянием картины становятся более
выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их
жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление
игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в
ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить,
правильно ли они изображают того или иного героя. В восприятии картин и в
их отражении в игре ярко проявляется индивидуальность детей. Одни
обращают внимание на детали костюма и стремятся только к их
воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи – их
чувства, четвертые – активные физические действия. Ребенок создает образ в
зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко сказываются
особенности его личности и художественного воображения [5].
Книги и художественно-графические произведения, по мнению Л.П.
Бочкаревой, обогащают игровое творчество детей. У них появляется
устойчивый интерес к играм на определенные темы. Для создания игровой
роли ребенок активизирует свою мысль, припоминая художественное
произведение, его образы. Качественно новая информация, поступающая
посредством знакомства с произведениями искусства, ее закрепление в
игровой деятельности расширяет кругозор детей, обогащает знаниями о
реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель добивается
сознательного отношения детей к выбору роли, устойчивого, глубокого
интереса к ней. Продолжительное пребывание в одной роли помогает
35
ребенку лучше вникнуть в смысл изображаемого, достичь наиболее полного
перевоплощения [2].
Сознательное отношение к выбранной роли влияет на развитие
творческого воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным,
богатым. В процессе создания игровых образов дети способны осуществлять
многообразные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления,
полученные из различных источников, в том числе и из книг и картин. От
изображения отдельных действий, внешнего вида героя они переходят к
передаче его чувств, характера и глубины отношений, общественного смысла
деятельности.
Произведения искусства оказывают влияние и на эстетическое
воспитание детей. Знакомство с книгами и картинами сопровождается
эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает
потребность
в новых знаниях о людях, стремление познать их через
художественные произведения. Это в свою очередь находит отражение в
игре и проявляется в способности детей творчески перевоплощаться в
создаваемый образ, пользуясь различными средствами [5].
Краснощекова
Н.В.
считает,
что
стимулированию
творческой
активности детей в сюжетно-ролевой игре способствует развертывание
сюжета с включением в нее различных ролей (из разных сфер социальной
жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение
сказочных и реальных персонажей). Включение в общий сюжет таких ролей
активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать
новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают
осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных
персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей,
которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог
в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с
такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей,
которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и
36
действующих лиц, так как это является показателем свободного владения
игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка [20].
При проведении игр важно использовать индивидуальный подход к
каждому ребенку, помогать детям с трудностями социализации. Например, у
застенчивых детей необходимо выявлять положительные качества и
создавать условия для позитивного изменения заниженной самооценки,
чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.
Широко используется похвала за положительное поведение в игре и отказ от
наказаний легковозбудимых детей, часто конфликтующих с товарищами.
Неуверенным в себе детям поручаются интересные, но не сложные роли,
которые не требуют организаторских способностей. Атрибуты для сюжетноролевых игр должны быть красочными и эстетичными, так как именно с
ними будет взаимодействовать ребёнок.
Одним из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей к
творчеству, является «эмоциональное поглаживание», к которому относятся
обращение к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной,
доброжелательной интонации, ласкового тона, обязательно успокаивающие
или ободряющие прикосновения к ребенку, максимально положительные
подкрепление его действий (похвала, одобрение).
Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или
небольшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными
особенностями и возможностями каждого ребенка.
Е. Коротаева, делая обзор зарубежных исследований, сделала вывод о
том, что некоторые исследователи (Дж. Гауэн, Треффингер), говоря о
творчестве, пришли к мнению о необходимости руководства сюжетноролевой игрой [18]. Так, Дж. Гауэн предлагал родителям поддерживать
способности ребенка к творчеству и проявлять сочувствие к ранним
неудачам; избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребенка;
позволять ребенка самому заниматься своими делами, т.к. избыток
«шефства» может затруднить творчество; помогать ребенку справиться с
37
разочарованием и сомнениями, когда он остается один в процессе
непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой
творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о
своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую
личность, находить слова поддержки для новых творческих начинаний
ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не
только для себя, но и для тех, кого любит.
Фелдхузен и
Треффингер отмечали важное значение обстановки в
развитии творческих способностей. В частности, они отмечали, что комната,
в которой проходят занятия дошкольников, должна быть оснащена в
соответствии с выбранным занятием: дети должны иметь возможность
свободно перемещаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая
разрешения
у
воспитателя.
Помещение
должно
быть
снабжено
всевозможными материалами и оборудованием, представляемыми в полное
распоряжение детей. Оставляя за собой функцию общего контроля за
происходящим, педагог в тоже время должен обеспечить детям возможность
строить творческий процесс самостоятельно.
Каллахан приводит следующие способы стимуляции творческой
активности:

обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со
стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес
ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления
(его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

обогащение
окружающей
ребенка
среды
самыми
разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью
развития его любознательности.

поощрение высказывания оригинальных идей.

использование личного примера творческого подхода к решению
проблем.
38

предоставление возможностей для упражнения и практики.
Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к
самым разнообразным областям.

предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
В педагогике существуют методы воздействия на игру детей, которые
способствуют развитию творческой активности дошкольников.
Интересным для нас представляется комплексный метод руководства
игрой, разработанный и апробированный в исследованиях С.Л. Новоселовой,
Е.В. Зворыгиной, Н.Ф. Комаровой. Центральной идеей этого метода является
необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста
ребенка
и
особенностей
его
игровой
деятельности.
Содержание
комплексного метода составляют следующие компоненты:

планомерное обогащение жизненного опыта детей;

совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные
на передачу им игрового опыта;

своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;

активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на
побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний,
способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во
взаимодействие друг с другом [13,15].
Эти компоненты соответствуют традиционному делению приемов
руководства игрой на прямые и косвенные. Так, Г.И. Радвил [35] к прямым
приемам прямого руководства сюжетно-ролевыми играми относит: прием
участия в сговоре на игру, ролевое участие воспитателя в игре, предложение
новой темы игры, разъяснение, помощь, напоминание, вопросы, совет по
ходу игры. К приемам косвенного воздействия на игры детей автор относит:
обогащение представлений и знаний детей, создание игровой обстановки,
беседа по ходу прошедшей игры, разговор с детьми о содержании
39
предстоящей игры.
Следует отметить, что С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Ф.
Комарова отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с
самого начала организуется как самостоятельная творческая деятельность
детей. Особое значение они придают методу постановки игровой задачи
(связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся
у
ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети
упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых
персонажей [13,15].
А. Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма»,
который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре
проблемы
путем
постановки
взрослым
вопросов,
позволяющих
контролировать творческие решения встающих перед детьми проблем [38].
Г.Я. Буш предлагает метод гирлянд и ассоциаций. Гирлянды аналогий
формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также
сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем
словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для
стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее»
значение.
Таким образом, в современной отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе говорится о том, что формированию творческой
активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
способствуют следующие условия: создание эмоционально-благополучной
атмосферы в группе, развитие инициативы детей в игре, предоставление
дошкольникам свободы и самостоятельности.
40
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В
СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
2.1. Программа экспериментального исследования
Исследовательская работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад
№6 «Солнышко» г. Белёва Тульской области в группе «Светлячок» в течение
двух лет с сентября 2016 г. по май 2018 г. В этот период осуществлялись
констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. В нем
приняли участие педагог-психолог, 2 воспитателя и 15 воспитанников
старшего дошкольного возраста (Приложение №1).
Цель констатирующего этапа исследования – изучение психологопедагогического процесса в ДОО по формированию творческой активности
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Задачи исследования:
1.
Изучить опыт работы педагогов ДОО по формированию
творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре;
2.
Выявить наличие условий в группе, необходимых для развития
творческой активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре;
3.
Выявить
уровень
творческой
активности
детей
старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы:
Анкетирование воспитателей и педагога-психолога
Цель – изучение опыта работы специалистов ДОО по формированию
творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре.
41
Анкетирование проводилось во время тихого часа. Воспитателям и
педагогу-психологу предлагался бланк с 7 вопросами. Часть вопросов
открытого типа, предполагающая свободное изложение ответа, исходя из
собственного профессионального опыта специалиста. Часть вопросов
полузакрытого типа, предполагающая выбор одного или нескольких
вариантов ответа среди предложенных, а также формулировка своего
варианта в случае необходимости. Перечень вопросов анкеты в приложении
№2.
Анализ предметно-игровой среды группы
Цель - выявление наличия условий, необходимых для развития
творческой активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетноролевой игре.
Параметры анализа:

наличие соответствующих игровых зон, уголков, атрибутов,
униформы и др.;

систематическое обновление игровых зон и уголков, введение
современных сюжетно-ролевых игр;

возможность творческого использования развивающей среды
детьми в сюжетно-ролевых играх.
Наблюдение за играми детей (О.В. Солнцева)
Цель – выявление проявлений избирательности, самостоятельности и
творчества детей в сюжетно-ролевых играх.
Задачи:
- выявление особенностей игрового опыта детей группы;
- установление круга игровых интересов воспитанников старшей
группы;
- изучение творческих возможностей ребенка в игре.
Наблюдение предполагалось проводить в утренние часы и после
дневного сна, так как это время, как отмечает О.В. Солнцева, является
42
наиболее благоприятным для самостоятельных сюжетно-ролевых игр
дошкольников.
Параметры анализа:
- преобладающие виды игр, в которые играют дети;
- тематика и содержание творческих сюжетных игр детей;
- методы организации игр детьми
(сговор на игру, обозначение и
создание игрового пространства, распределение ролей и др);
- наличие и характер действий, направленных на построение сюжета;
- наличие и характер действий, направленных на выполнение роли;
- особенности использования детьми игрового оборудования и
предметов-заместителей;
- продолжительность игры.
По ходу наблюдений на каждого ребенка заполнялась диагностическая
карта (табл. 1).
Таблица 1
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры до ее
начала
Использует разнообразные способы распределения
ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от замысла
Включает трудовую или изобразительную деятельность
в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные сюжетные
события
Отражает в игре самостоятельно придуманные события
на основе компиляции бытовых, литературных и
фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения межу людьми
43
Степень выраженности
Примечания:
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
Организация игры в группе (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова)
Цель - выявление уровня сформированности умения обыгрывать
предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое
взаимодействие, использовать ролевой диалог, умения придумывать новый
оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкости изменения
традиционного хода игры, способности принимать измененный сюжет.
Задания, предлагаемые детям:
Задание 1: Совместное «вспоминание (пересказ) сказки «Снежная
королева»;
Задание 2: Частичное преобразование сказки «Снежная королева»;
Задание 3: Придумывание новой сказки с соединением сказочных и
реалистических элементов;
Задание 4: «Способность оригинально обыграть игрушку». В группу
вносилась игрушка Карлсона. Ребенку предлагалось обыграть ее: «К нам
сегодня в гости прилетел Карлсон. Ему очень скучно. Он хотел бы поиграть с
тобой»;
Задание 5: «Способность придумать оригинальный сюжет». Детям
предлагалось придумать сюжет по условию: «Как бы ты играл, если бы в
твою семью приехал доктор Айболит?».
Критерии оценки выполнения заданий:
• принятие поставленной взрослым задачи (0-1 балл);
• создание новых игровых образов (ролей) (0-1 балл);
• придумывание новых сюжетов (0-1 балл);
44
• выражение ролевого образа через мимику, жесты, интонацию (0-1
балл).
В зависимости от степени успешности выполнения предлагаемых
заданий дети распределялись на 3 группы в зависимости от уровней
сформированности творческой активности, описанных О.В. Солнцевой [38].
Характеристика уровней творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре:
Высокий: Дети действуют самостоятельно в проигрываемых играх,
придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из
окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу
во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой
деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать
предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы,
придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими
идеями остальных детей группы, способны согласовать в игровой
деятельности свои интересы и интересы партнёров, умеют объяснить
замыслы,
адресовать
обращение
партнёру.
Для
них
характерно
использование просьб, предложений в общении с партнёрами. Они способны
проявить
сочувствие,
пожалеть,
помочь,
склонны
к
улаживанию
возникающих конфликтов.
Средний: Дети преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры,
отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Наряду с
предметно-игровыми действиями используются замещающие, например,
«продавец раскладывает товар, берёт плату, выбивает чек». Вербальное
пояснение изобразительных игровых действий отсутствует, что ведёт к
непониманию действий партнёра и рассогласованию замыслов детей в игре.
Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и
копируют действия друг друга. Игровые объединения относительно
устойчивы или неустойчивы. Ролевой репертуар ограничен традиционными
ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы.
45
Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий, это
приводит к тому, что они не связаны по содержанию, дети не всегда
понимают друг друга. Сюжет строится через принятие роли и стремление
завязать ролевой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывании
одних и тех же сюжетов и ролей от игре к игре, что приводит к
«ритуализации» деятельности.
Низкий: Характерной особенностью игр детей данной группы является
использование игрушки в качестве партнёра по игре, заменяющее игровое
общение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе
предметно-действенного замещения (действие с игрушкой - кормление,
укладывание спать и др.), что характерно для детей более младшего возраста.
Дети отражают лишь внешний рисунок роли - действия, некоторые обороты
речи. Например, доктор «слушает» больного, «выписывает рецепт», отношение к больным не раскрывается. Причиной этого является то, что внутренняя
эмоциональная сторона отношений между людьми не является для детей
объектом познания. Несформированность обозначающих и поясняющих
действий не позволяет согласовывать замыслы с партнёрами по игре.
Игровая деятельность детей разворачивается параллельно, контакта между
играющими практически нет. В связи с этим не создаётся общая для её
участников эмоционально привлекательная атмосфера. Дети этой группы не
являются членами игровых объединений и преимущественно играют одни.
У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то
необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и
часто не доводят ее до конца Используют известный вариант сюжета.
Формирующий этап эксперимента длился на протяжении 5 месяцев с
сентября 2017 года по январь 2018 года.
Цель
обоснование
формирующего
этапа
эффективности
исследования
выделенных
в
–
экспериментальное
гипотезе
психолого-
педагогических условий формирования творческой активности у старших
дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
46
Задачи формирующего этапа:
1.
Отобрать содержание и формы работы педагога-психолога и
воспитателей
по
формированию
творческой
активности
старших
дошкольников в сюжетно-ролевых игре;
2.
Апробировать с учетом выделенных в гипотезе психолого-
педагогических условий комплекс сюжетно-ролевых игр, способствующих
формированию творческой активности старших дошкольников.
Методы:
- проектирование;
- эксперимент.
С
целью
выявления
эффективности
предложенного
комплекса
психолого-педагогических условий формирования творческой активности
старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре проводился контрольный
этап в марте 2018 года.
Основная задача контрольного этапа заключалась в выявлении
динамики уровня творческой активности старших дошкольников в сюжетноролевой игре после проведенной работы.
На контрольном этапе проводилась повторная диагностика старших
дошкольников с применением тех же диагностических методик, что и на
констатирующем этапе.
47
2.2. Анализ практики формирования творческой активности у
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре (по
результатам констатирующего этапа)
Эмпирическое исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский
сад №6» г. Белёва Тульской области в старшей группе в период октября по
декабрь 2016 г. В ходе исследования были получены следующие результаты.
Анкетирование педагога-психолога и педагогов показало следующее.
Воспитатели понимают творческую активность детей как способность
организовать различные виды деятельности без помощи взрослого, включая
игровую.
А
применительно,
к
сюжетно-ролевым
играм,
творческая
активность детей, по мнению педагогов, выражается в умении инициировать
игру, предложить новый сюжет, подобрать необходимые для игры атрибуты
и материалы, интересно воплощать взятую на себя роль. Однако сами
педагоги при планировании сюжетно-ролевых игр преследуют иные задачи:
формирование
доброжелательных
взаимоотношений
со
сверстниками,
закрепление представлений о явлениях социальной жизни, сплочение
детского
коллектива.
Надо
отметить,
что
педагоги
систематически
планируют сюжетно-ролевые игры разной тематики. В руководстве игрой
отдают предпочтение как прямым, так и косвенным приемам руководства.
Для развития творческой активности в сюжетно-ролевой игре создают
предметную среду, обогащают игровые сюжеты. Педагоги признают
необходимость развития детского творчества в процессе игры. С этой целью
педагогами создаются следующие условия: применение метода комплексного
руководства игровой деятельности дошкольников, бережное отношение к
процессу детской игры, оснащение группы необходимым оборудованием и
пособиями. Особо они подчеркивают важную роль окружающей ребенка
обстановки, а также художественной литературы и мультфильмов, которые
способствуют развитию воображения ребенка. Нередко воспитатели сами
являются участниками игры, так как у большинства детей интерес к новой
48
задаче спадает без поддержки взрослого. Педагоги придерживаются мнения о
том, что детям в сюжетно-ролевой игре следует предоставлять полную
свободу и самостоятельность, что приведет к повышению творческой
активности дошкольников. Педагоги также отметили ряд трудностей,
возникающих в работе по формированию творческой активности старших
дошкольников
в
сюжетно-ролевой
игре.
Среди
них:
отсутствие
необходимого игрового материала, неумение использовать в своей работе
различные эффективные методы и приемы педагогического руководства
творческой
деятельности
результаты
анкетирования
детей,
нехватка
воспитателей
времени.
показали,
Таким
что
образом,
работа
по
формированию творческой активности детей в сюжетно-ролевых играх ими
проводится, но бессистемно, отсутствует логика и последовательность
решаемых задач.
Иные результаты были получены в ходе анкетирования педагогапсихолога. В частности, педагог-психолог, говоря о проявлении творческой
активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре дополнительно к
вариантам,
сформулированным
воспитателями,
добавил
способность
использовать в игре предметы-заместители, способность выстраивать
интересные диалоги от лица игрового персонажа, умение вносить новые
сюжетные линии в игру. В тоже время педагог-психолог отметил, что
организация сюжетно-ролевых игр дошкольников не относится к его
профессиональным
формирования
функциям.
творчества
Педагог-психолог
дошкольников
выполняет
посредством
задачу
специально
подобранных упражнений, проигрывания пластических этюдов, словесных
дидактических игр «Закончи фразу», «А что, если…», «Правда или нет» и пр.
В числе трудностей по решению изучаемой нами проблемы педагогпсихолог назвал нехватку времени, поскольку применительно к детям
старшего дошкольного возраста основное внимание педагог-психолог
уделяет формированию психологической готовности к школьному обучению.
49
Следовательно, полученные в ходе анкетирования данные, позволяют
нам сделать вывод об отсутствии взаимодействия педагога-психолога и
воспитателей в процессе формирования творческой активности детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Анализ предметно-игровой среды в группе показал, что групповое
помещение условно разделено на ряд развивающих зон. Так,
продуктивной
деятельности
представлен
оборудованием
уголок
для
изобразительной деятельности и конструирования и набором общего
назначения: набор для рисования, лепки, аппликации. Оборудование для
конструирования включает строительный материал, детали конструкторов
разных видов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и
бросовые
материалы.
Математический
счетным
материалом,
комплектами
уголок
цифр,
оснащен
раздаточным
математических
знаков,
геометрических фигур, занимательным и познавательным математическим
материалом, логико-математическими играми, схемами и планами, наборами
объемных геометрических фигур. Центр экспериментирования оборудован
сыпучими
продуктами,
природным
материалом,
емкостями
разной
вместимости, календарем природы, комнатными растениями, часами,
лейками. В группе имеется аквариум с рыбками. Уголок здоровья содержит
нестандартное оборудование для развития основных видов движений; в
небольшом количестве присутствуют мячи, обручи, скакалки. Особое
внимание было уделено оценке содержания игровой зоны. В частности, было
отмечено, что
в ней размещены атрибуты для сюжетно-ролевых игр
«Больница» (шапочка с красным крестиком, халат, атрибуты (трубка, шприц,
градусник, бутылочка из-под лекарств, баночки из-под мазей с палочкой,
пипетка, вата, бинт, таблетки, нарисованные на кусочках картона), «Повар»
(колпак и фартук, посуда, продукты) , «Парикмахерская» (халат, расчески,
бигуди, ножницы, тазик, шампуни, духи, мыло, полотенце), «Магазин»
(фартук , весы, продукты, хозяйственные товары). Каждая игра находится на
отдельной полке.
50
Положительным моментом является то, что все игровое оборудование
и материалы доступны детям. Дошкольники прекрасно знают, где взять
костюмы и атрибуты для игр. С помощью легких деревянных переносных
ширм, групповая комната легко делится на отдельные уголки для
индивидуальных
игр
детей.
В
группе
присутствуют
разнообразные
предметы-заместители (природный материал, обрезки тканей, меха, кожи,
дощечки, веревки, поролон, катушки, картон, бумага), что важно для
развития творческой активности детей. Именно данные предметы обладают
наибольшим
развивающим
эффектом,
позволяют
ребенку
активно
манипулировать ими. Не менее важно отметить и то, что дети охотно и по
своему усмотрению используют игрушки среднего и мелкого размера. В
свободном доступе, на полочках хранятся мозаика, кубики, настольнопечатные и дидактические игры. В то же время следует отметить, что
разнообразный дидактический материал не систематизирован, а находится в
беспорядке, из-за чего дети затрудняются найти ту или иную игру, пособие,
которые им интересны. Кроме того, в ходе анализа выяснилось, что в
большинстве случаев имеющиеся в группе игрушки и оборудование, не
соответствуют возрастным особенностям детей старшего дошкольного
возраста. Это всевозможные пупсы, коляски, муляжи часов, телевизоров,
копий
орудий
труда,
которые
представляют
собой
психологически
бессодержательные предметы для данного возрастного периода.
В целом, анализ предметно-игровой среды группы показал, что её
содержание и формы характеризуются традиционностью, стереотипностью и
некой стандартностью. Стабильная пространственная локализация уголков,
их тематическая пестрота и разностильность оформления мешают детскому
воображению. Организованная таким образом предметно-игровая среда
зачастую препятствует проявлению творческой активности детей.
Наблюдение за играми детей (О.В. Солнцева)
На протяжении октября 2016 года проводилось наблюдение сюжетноролевых игр, организованных детьми. Наблюдение проводилось в утренние
51
часы и после дневного сна, так как это время наиболее благоприятно для
самостоятельных сюжетно-ролевых игр дошкольников. По ходу наблюдений
на каждого ребенка заполнялась диагностическая карта (Приложение 3).
В результате наблюдений за играми детей выяснилось, что дети в
основном играют в сюжетно-ролевые игры на темы «Стройка», «Семья»,
«Магазин», «Кафе», «Школа», «Трансформеры». Основными сюжетами игр
является обустройство быта («Семья»), труд людей («Магазин», «Кафе»,
«Школа», «Стройка»), соревнование в силе, выносливости, смелости
(«Трансформеры»).
Наблюдения за игровой деятельности детей в старшей группе показали,
что большинство дошкольников самостоятельно выбирают тему; способны
домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями
остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить
не один вариант сюжета. Например, в играх « Трансформеры», «Строители»
группы образуются от 3 до 5 человек. Почти не возникает конфликтов по
поводу распределения ролей. Например, перед началом игры «Кафе» дети
договариваются, кто чем будет заниматься:
Вика Е. обращается к Насте К.: Давай опять поиграем в «Кафе».
Настя К.: Мы не успеем сейчас гулять.
Вика Е.: Хорошо, давай на улице поиграем.
Настя К.: Давай.
Вика Е.: Я – повар.
Настя К.: Я буду еду разносить.
Дети легко принимают других детей в свою игру:
Саша В.: А можно мне с вами?
Настя К.: А кем ты будешь?
Вика Е.: Будешь продукты приносить. Инна Николаевна заказала
мясной пирог и чай.
Вика Е.: Настя, иди к нам вторым поваром, а то у нас заказов много...
52
В процессе игры дети стараются обустроить свое место (стелят клеёнку
на стол), используют предметы-заместители: вместо посуды используют
различные баночки, формочки, готовят деньги из листочков, ломают
палочки, используют камешки, снег, лед для приготовления. Так же одна
игра может плавно перерасти в другую. Например, игра «Кафе» постепенно
переросла в «Магазин». В одну игру дети могут играть до 40 минут, что
соответствует детям старшего дошкольного возраста. При наблюдении за
играми детей определились лидеры, организаторы игры: Вика Е, Ваня П.,
Катя Ф., Илюша Х. В игре дети проявляют повышенный интерес, инициативу
и самостоятельность; играют увлеченно, каждый раз внося что-то новое.
Например, в игре «Трансформеры» Ваня П.: Ребят, вы принесли
трансформеров. Я придумал игру, как в фильме «Война миров». Давайте
каждый построит свой мир и будем атаковать…
Пятеро детей эпизодически могут выбирать тему, но чаще принимают
тему детей – лидеров или взрослого. В своей самостоятельной деятельности
они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов;
не всегда реализуют свой замысел деятельности.
Например, Антон А.: Вадим, ты будешь с нами играть?
Вадим: А во что?
Антон А: Построим дорогу и устроим гонки…
Два ребенка не принимали участие в совместных сюжетно-ролевых
играх, они предпочли рисование, лепку, конструирование.
Организация игры в старшей группе (Н.Я. Михайленко,
Н.А. Короткова)
С целью выявления уровня творческой активности детей старшего
дошкольного
возраста
в
ноябре-декабре
использовалась
методика
Михайленко Н.А. и Коротковой Н.Я., включающая пять заданий: пересказ
сказки «Снежная королева»; частичное преобразование сказки «Снежная
королева»; придумывание новой сказки с соединением сказочных и
53
реалистических элементов; обыгрывание внесенной в группу новой игрушки;
придумывание развития сюжета игры с учетом предложенной ситуации.
Диагностика проводилась во второй половине дня. Первое задание
проводилось с подгруппой из пяти детей, остальные задания предполагали
индивидуальную форму общения экспериментатора с каждым ребенком,.
Длительность общения с ребенком составляла не более 30 минут в целях
предупреждения утомления. Если ребенок не успевал выполнить все задания,
диагностическая процедура переносилась на следующий день. Таким
образом, в среднем ежедневно обследовались не более 4 детей. Опишем
полученные результаты.
Пересказ известной сказки «Снежная королева» проходил в свободной
обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты
рассказа. Дети должны были вспомнить и воспроизвести сказку «Снежная
Королева. Однако по ходу, дети зачастую не
соблюдали очередность,
перебивали друг друга. Например, Вика Е.: Можно я скажу. Я здесь лучше
помню. Дошкольникам неоднократно напоминались правила речевого
этикета (о том, что важно слушать партнера, в случае затруднений
собеседника продолжать его мысль). В целом, дети справились с заданием и
после рассказа предложили создать свою книгу сказок и читать перед тихим
часом.
Второе задание заключалось в частичном преобразовании сказки
«Снежная Королева». Наиболее интересный вариант получился у Ильи Х.,
который при выполнении данного задания предложил себя и своего друга в
качестве главных героев, а вместо Снежной Королевы - Метель. В тоже
время он не был способен проследить сюжетную линию в сказке, отвлекался
на другие сюжеты. В частности, ему очень хотелось вступить в бой со всеми
сказочными героями, которые ему встречались на пути: На пути встретился
Дед Мороз. Он хотел меня заморозить, но я достал свой меч и начал
сражаться…
54
Чтобы продолжить сказку приходилось вмешиваться и подсказывать
иную сюжетную линию: Дед Мороз предложил перемирие и спросил: «Куда
ты, Артем, путь держишь? При словесном обыгрывании наблюдалась
эмоциональная насыщенность, соответствующая содержанию сказки.
Наблюдения за детьми в ходе выполнения третьего задания показали,
что дошкольники в основном используют известные сюжеты, редко
предлагают новые варианты использования известного персонажа; не всегда
реализуют свой замысел. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают
тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь
своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче.
В предложенных заданиях на обыгрывание игрушки и придумывания
сюжета по условию дети в основном использовали готовый сюжет,
предложенный взрослым; редко предлагали новые варианты игры или
оригинальное использование игрушки; не всегда реализовали свой замысел.
Лишь некоторые дети продемонстрировали самостоятельность при выборе
темы, способность домысливать предложенный вариант сюжета, быстро
адаптироваться к игровой задаче. Лишь 13% детей (2 чел.) смогли
предложить два варианта развития сюжета. Например, Настя К., продолжая
игру по условию взрослого, предложила 2 варианта: Я бы попросила
осмотреть нашего кота Мурзика и сделать ему прививку. А потом Айболит
как-будто увидел у Мурзика клеща, и мы бы поехали с ним в больницу. Или
мы с Айболитом поехали бы в деревню, где много больных домашних
животных, и я помогала бы их лечить и делать им операцию.
По итогам обеих методик была заполнена сводный протокол
(приложение 4), а также таблица №2 и рисунок №1, в которых представлены
количественные результаты.
55
Уровень творческой активности у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре
Таблица №2
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
Количество детей
фактическое
1
11
3
в%
7
73
20
73%
80%
60%
40%
20%
20%
7%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Рисунок №1. Уровень творческой активности у детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Как видно из таблицы №2 и рисунка №1, на констатирующем этапе
исследования было выявлено, что лишь 7% детей (1 чел.) действуют
самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты,
фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими
фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно
выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание
работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью
реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они
могут увлечь своими идеями остальных детей группы. В связи с
вышеизложенным данная группа дошкольников была отнесена к высокому
уровню развития творческой активности.
Средний уровень творческой активности был зафиксирован у 73%
детей (11 чел.). Они могут выбрать тему игры самостоятельно, но чаще
56
принимают тему детей – лидеров или взрослого. В самостоятельной
деятельности
заимствуют
сюжеты
известных
сказок,
фильмов,
мультфильмов; не всегда реализуют свой игровой замысел.
Низкий
уровень творческой
активности был выявлен
у 20%
дошкольников (3 чел.). Эти дети малообщительны, почти все время играют в
одиночестве. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета игры, не
могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание
самостоятельно заниматься игровой деятельностью. У них отсутствует
способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное.
Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
57
2.3. Психолого-педагогические условия формирования творческой
активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой
игре
Формирующий этап эксперимента длился на протяжении 5 месяцев с
сентября 2017 года по январь 2018 года.
Цель
обоснование
формирующего
этапа
эффективности
исследования
–
экспериментальное
психолого-педагогических
условий
формирования творческой активности у старших дошкольников в сюжетноролевой игре. Среди них:
- участие педагога-психолога наряду с воспитателями группы в
разработке и реализации серии проектов, направленных на формирование
творческой активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
- создание благоприятного психологического климата в группе,
предполагающего
установление
доверительных
отношений
с
воспитанниками на основе учета их индивидуальных особенностей;
-
включение
в
содержание
сюжетно-ролевых
игр
ситуаций,
стимулирующих проявление творчества детьми.
Опишем, как проходила реализация выше обозначенных условий в
ходе экспериментальной работы.
Взаимодействие педагога-психолога и воспитателей в разработке и
реализации
проектов,
направленных
на
формирование
творческой
активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре
В рамках реализации данного условия нами была разработана серия из
пяти краткосрочных тематических проектов, направленных на формирование
творческой активности старших дошкольников: «Открытие детского
медицинского центра», «Экскурсионный тур по Москве», «День рождения в
аквапарке», «Космическое путешествие», «Морской круиз» (приложение 5).
Длительность каждого проекта составила одну неделю, реализовывались они
по одному в месяц. В таблице 3 представлено содержание одного из
проектов.
58
Таблица 3. Краткосрочный тематический проект
«Открытие детского медицинского центра»
День
Содержание работы педагогапсихолога с детьми
Понедель Игровой сеанс «Волшебная
ник
страна»
Цель
–
способствовать
созданию
доверительных
отношений с детьми, развивать
навыки сотрудничества со
сверстниками и взрослыми,
вовлеченными в творческую
активность.
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Улыбка», «На что похоже
настроение», «Возьмемся за
руки», «Собери фантастическое
существо и назови его»,
«Предмет и его признаки»,
«Дотронься
до…»,
«Фантастические рисунки»
Вторник Тренинговое занятие «Сочиняйка»
Цель - формировать личностнозначимые
качества,
способствующие
реализации
творческой личности, развивать
творческое воображение
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Чем пахнет настроение?»,
«Подарок»,
«Телефонный
разговор», «Придумай сказку»,
59
Содержание работы
воспитателя с детьми
Рассматривание
картины
«Упала»
Цель - учить находить слова
утешения
для
другого
человека;
воспитывать
чувство взаимопомощи и
взаимовыручки; воспитывать
у
детей
внимательное
отношение
к
состоянию
других.
Игра-упражнение
«Дочка
заболела»
Цель
воспитывать
отзывчивое
отношение
к
окружающим; активизировать
собственный
опыт
переживаний
детей
в
конкретной
ситуации;
формировать умение находить
разные способы решения
трудной ситуации
Чтение произведения И.
Туригина «Человек заболел»
Цель - на примере героев
рассказа показать сложности и
опасности профессии врача;
воспитывать у детей чувство
взаимопомощи
и
взаимовыручки.
Дидактическая игра
«Назови предметы»
Цель - закрепить знания детей
о медицинском оборудовании.
Среда
Четверг
«Где спряталась зебра?», «Кто
здесь нарисован?», «Порви
круг»,
«Путешествие
на
Голубую
звезду»,
«Волшебники», «Волк и ИванЦаревич»
Игровой сеанс «Умняши»
Цель - формировать у детей
интерес к интеллектуальнотворческой
деятельности,
развивать конвергентное и
дивергентное мышление.
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Мое настроение», «Подарок»,
«Лишнее
слово»,
«Назови
отличие», «Торт», «Угадай-ка»,
«Сравнение по величине»,
«Чем
измерить?»,
«Три
краски», «Свободный танец»
Тренинговое
занятие
«Фантазеры»
Цель – закрепить мотивацию на
продолжение
творческой
деятельности, стимулировать
детей
к
высказыванию
собственных идей по поводу
решаемой проблемы.
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Передай мяч», «Подарок»,
«Расставь по росту и объясни»,
«противоположности»,
«Игрушки
и
волшебник»,
«Придумай
сказку»,
«Продолжи
рассказ»,
«Необычное
начало
и
необычный
конец»,
60
Подвижная игра
«Море волнуется раз…»
Цель
стимулировать
двигательное творчество.
Просмотр мультфильма
«Про бегемота, который
боялся прививок»
Цель - закрепить знания детей
о важности профессии врача, о
необходимости
некоторых
медицинских
процедур
(прививок)
Чтение произведения В.
Осеевой «Навестила»
Цель - на примере героев
рассказа
показать,
какая
сложная и порой опасная
профессия врача; воспитывать
у
детей
чувство
ответственности
и
профессионального долга
Подвижная игра
«Изобрази профессию»
Цель
- способствовать
сплочению
детского
коллектива,
формирование
умений договариваться и
действовать сообща в парах
ради достижения общей цели,
закрепить
знания
«Телефонный разговор».
специфических
для
представителей той или иной
профессии действий.
Сюжетно-ролевая
игра
«Открытие
детского
медицинского центра»
Цель
- активизировать
творческие проявления детей
в сюжетно-ролевой игре:
- способность к изменению
или придумыванию сюжета;
- способность к выстраиванию
ролевых диалогов;
способность
к
использованию
предметовзаместителей.
Сюжетные линии:
1)
Выступление
важных
гостей
на
церемонии
открытия,
перерезывание
ленточки,
экскурсия
по
медицинскому центру;
2) Теракт в медицинском
центре...
3) В медицинский центр
пришло
извещение
о
необходимости организовать
медосмотр детей из детского
сада перед поступлением в
школу
4) Команду врачей вызывают
на срочный вызов. На улице
произошло
столкновение
школьного
автобуса
с
автомобилем…
Пятница
Как видно из таблицы 3, технология реализации проектов включала 3
этапа:
61
Подготовительный (4 дня): проведение воспитателями мероприятий в
соответствии с темой и сюжетом предстоящей игры: чтение художественной
литературы,
просмотр
мультфильмов,
организация
дидактических
и
подвижных игр. Данные мероприятия направлены на расширение кругозора
детей по определенной теме, что в дальнейшем позволит им разнообразить
линии развития игрового сюжета, а также активизацию их творческих
способностей. Особенностью данного этапа является участие педагогапсихолога в его реализации. На данном этапе педагогом-психологом
проводятся тренинговые занятия и игровые сеансы, представляющие
перечень
развивающих
упражнений
и
игр,
пластических
этюдов.
Деятельность педагога-психолога направлена на формирование у детей
интереса к интеллектуально-творческой деятельности, личностно-значимых
качеств
социально-психологической
компетентности,
способствующих
реализации творческой личности, развитие навыков сотрудничества со
сверстниками и взрослыми, вовлеченными в творческую активность.
Основной (один день): организация игры по инициативе педагога, в
которой взрослый берет одну из ролей и от лица партнера по игре вносит
предложения по развитию сюжета, демонстрирует образцы поведения в той
или иной роли, использует игровые атрибуты, включая предметызаместители.
Инициативно-творческий (последующие дни по окончании проекта):
организация игр по инициативе детей, сопровождаемая опосредованной
помощью педагога в подготовке и проведении сюжетно-ролевых игр на
новом уровне. На данном этапе большая роль отводится наблюдению за
самостоятельными играми детей с последующим обсуждением содержания и
сюжета игр, а также игрового поведения участников.
Установление доверительных отношений с воспитанниками на основе
учета их индивидуальных особенностей
Данное условие предполагало, прежде всего, создание обстановки в
группе,
позволяющей
детям
чувствовать
62
себя
раскованно.
Так,
дошкольникам разрешалось свободно пользоваться игровым и бросовым
материалом. Игрушки и необходимые игровые атрибуты располагались в
доступных
местах.
Не
допускалось
использование
критики
игр,
инициированных самими детьми.
Значительные трудности при проведении эксперимента были связаны с
тем, чтобы дошкольники стали воспринимать взрослого как равнозначного
партнера по игре. Так, дети первоначально недоверчиво относились к
взрослому, участвующему в игре, поскольку воспринимали его поведение
как игру, которая скоро закончится. Включение взрослого в детские игры в
качестве одного из игроков и развертывание в ней партнерских отношений
постепенно меняло отношение детей. Мы заметили, искренность в общении,
особенно в тех случаях, когда взрослый поддерживал беседу детей о героях
мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в
обсуждение детских замыслов, считался с мнением детей, подчеркивал
достоинства замысла каждого ребенка. Взрослый реально оказывал помощь
детям в случае затруднений или обращений за советом. Не допускались
критические или запрещающие высказывания педагога в отношении детской
инициативы в игре, даже в случаях, когда предлагаемые дошкольниками
сюжеты явно противоречили общепринятым нормам. В подобных случаях
экспериментатор с позиции игрового партнера выступал с альтернативным
предложением, интересным всем или большинству игроков. Например, в
игре «Космическое путешествие» Ярослав Р., взявший на себя роль пилота
космического корабля, увидел в открытом космическом пространстве
инопланетный корабль-разведчик. Заподозрив в нем врага, предложил
атаковать инопланетян. Предупреждая «межгалактическую потасовку»
педагог «вовремя» услышал радиосигнал с просьбой о помощи, издаваемый
этим самым кораблем-разведчиком. В результате сюжет игры тут же перешел
в организацию спасательной операции с участием астронавтов и космических
врачей.
63
Особая роль в создании доверительных отношений взрослого с детьми
принадлежала
индивидуальной
работе,
построенной
на
учете
индивидуальных особенностей дошкольников. В рамках этой деятельности
была
поставлена
задача
продемонстрировать
каждому
ребенку
заинтересованность взрослого в нем. Прежде всего, это было необходимо в
отношении малоактивных, застенчивых детей. Опишем пример подобного
поведения в отношении одного из воспитанников группы.
Больших усилий и времени, потребовало налаживание контакта с
Ваней П., практически не принимавшего, по нашим наблюдениям, участия в
совместных с другими детьми играх. Стремясь расположить мальчика к себе,
предлагали ему поиграть с игрушками из «киндер-сюрпризов», ненавязчиво
вступали в совместную игровую деятельность с ним, рассматривали с Ваней
иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика);
обсуждали
содержание
иллюстраций.
Следующим
шагом
стало
формулировка поручений по оказанию помощи взрослому или детям: чтолибо принести, к кому-либо обратиться с вопросом. В ходе совместной
деятельности взрослого с детьми подчеркивались достоинства Вани:
осведомленность в области географии и астрономии, уравновешенность,
доброжелательность. Педагог часто обращался к мальчику при обсуждении
игровых замыслов, подчеркивал оригинальность предложенных им идей.
Через некоторое время были замечены положительные изменения в
поведении ребенка и отношении сверстников к нему: мальчик стал проявлять
большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно
подключаться к совместной игровой деятельности, правда, предпочитал те
игры,
в
которых
участвовал
экспериментатор.
Таким
образом,
эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность, способность
к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во
многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений и
сотрудничества.
64
Включение
в
содержание
сюжетно-ролевых
игр
ситуаций,
активизирующих проявление детского творчества
Организуя сюжетно-ролевые игры с детьми, большое внимание
уделялось формированию умений у дошкольников вести ролевые диалоги и
предлагать новые линии сюжетного развития игры. С этой целью в игры
детей включались специальные ситуации, разрешение которых требовало
проявлений творческой активности дошкольниками, в первую очередь, в
отношении вышеуказанных игровых умений.
При
отборе
подобных
ситуаций
для
сюжетно-ролевых
игр
дошкольников мы руководствовались точкой зрения Н.Я. Коротковой, Н.А.
Михайленко, в соответствии с которой формирование способности к
творчеству
у
старших
дошкольников
будет
происходить
наиболее
благоприятно в играх с актуальной и эмоционально-значимой для
дошкольников
тематикой,
отвечающей
их
интересам.
В
ходе
констатирующего этапа исследования было выявлено, что детям старшего
дошкольного возраста интересны игры на бытовые темы («Семья», «Школа»,
«Кафе»), а также с приключенческим сюжетом («Трансформеры»). С учетом
данных фактов в сюжеты отобранных нами игр («День рождения в
аквапарке», «Открытие детского медицинского центра», «Экскурсионный
тур по Москве», «Морской круиз», «Космическое путешествие») включались
непредвиденные ситуации, активизирующие проявление творчества детьми.
Данные ситуации объединяет тот факт, что их разрешение требует от детей
умения действовать сообща, вместе принимать решения, находить выход.
Так, в содержание игры «Открытие детского медицинского центра»
была включена ситуация теракта (звонок по телефону с сообщением о
заложенной бомбе), в котором пострадали несколько детей. Среди них
оказалась девочка (кукла) с раной на голове. Дошкольники с большой охотой
откликнулись, чтобы оказать помощь. Так, Таня М. позвонила в полицию,
откуда приехал отряд полицейских (Артем Б, Дима Н, Илья Х), начавших
расследование (опрос свидетелей, фотосъемка места происшествия). К месту
65
событий приехала скорая помощь в составе двух врачей (Антон А., Аня Е.) и
трех медсестер (Вика Е, Таня М, Катя Ф.), оказывающих медицинскую
помощь пострадавшим. Серьезно пострадавших больных шофер (Ярослав Р.)
отвозил в больницу.
В игре «День рождения в аквапарке» приходит телеграмма от бабушки
с дедушкой: «У внука скоро день рождения. Мы приготовили ему сюрприз –
билеты в аквапарк на всю семью. Завтра приедем. Встречайте». Реакцией
детей на подобное развитие событий была встреча бабушки (Таня М.) и
дедушки (Дима Н.) на вокзале, поездка до дома на такси. По приезду
бабушка (Таня М.) предложила внуку (Антону А.) испечь клубничный пирог.
Но для этого ему было предложено сходить в магазин.
В результате подобных ситуаций игра принимала иной оборот, в нее
вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту
событий, увлекались совместной деятельностью.
Включаясь в решение ситуаций, требующих проявления творчества,
дети научились выстраивать новые последовательности событий, при этом
ориентируясь на других: обозначать для партнеров по игре, какое событие
хотелось бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к
мнению партнеров (ведь они могут предложить другие интересные идеи);
умение
комбинировать
предложенные
участниками события в общем сюжете игры.
66
самим
ребенком
и
другими
2.4. Итоги экспериментальной работы
С целью выявления эффективности проведенной с детьми работы
проводился контрольный этап в апреле 2018 г.
Основная задача контрольного этапа заключалась в выявлении
динамики уровня творческой активности старших дошкольников в сюжетноролевой игре после проведенных мероприятий.
Повторная диагностика уровня творческой активности старших
дошкольников
в
сюжетно-ролевой
игре
проводилась
по
тем
же
диагностическим методикам, что и на констатирующем этапе. Опишем
полученные результаты
В марте 2018 года проводилось наблюдение за сюжетно-ролевыми
играми, организованными детьми. Наблюдение проводилось в утренние часы
и после дневного сна. По ходу наблюдений на каждого ребенка заполнялась
диагностическая карта (Приложение 6).
Нами
были
проанализированы
сюжетно-ролевые
игры,
инициированные самими детьми, следующей тематики: «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
На
основании
наблюдаемых
фактов
мы
получили
следующие
результаты. У детей повысился уровень игровых умений: они бесконфликтно
распределяют роли, у них сформировано коллективное общение. Например,
в игре «Полет на марс» детям был интересен подготовительный этап игры,
он вызывал интенсивное игровое общение. Началу игры предшествовал
сговор, определяющий распределение ролей. Дети выступали от имени
игровых персонажей, комментировали свои действия, проговаривали
реплики персонажей, пользовались речевой интонацией. Разногласия не
возникали. Данный пример ярко свидетельствует о том, что у детей
появилась
направленность
на
партнера
по
игре,
способность
к
сопереживанию. Каждый из игроков стремился к построению не только
собственной сюжетной линии, но и к партнёрству, совместная игра
67
продолжалась
несколько
дней,
поскольку
дети
могли
ежедневно
придумывать новые сюжетные линии. Например, в игре «Полет на Марс»
основными сюжетными линиями стали: столкновение с астероидом, встреча
с инопланетянами, атака пришельцев, поиски пригодной к жизни планеты; в
игре «Открытие гипермаркета»: подготовка магазина к открытию (завоз и
расстановка товаров); праздник в честь открытия магазина (встреча
губернатора, конкурсы, розыгрыш призов), поимка охранниками воришки, не
оплатившего товар. Игра на тему «Поездка на море» сопровождалась
следующими событиями: сборы и дорога в поезде, заселение в отель,
посещение аквапарка, обгорели дети на солнце. Обнаруженное стремление к
организационному общению в игровой деятельности, в процессе которого
дошкольники согласовывали совместные игровые замыслы, привело к
прекращению
конфликтов.
В
игре
преобладал
положительный
эмоциональный фон общения.
На основании наблюдаемых фактов можно сделать следующие выводы.
Игры возникали по инициативе самих воспитанников и начинались со
сговора: вначале шло обсуждение того, в какую игру хотят играть
дошкольники,
затем
определялась
сюжетная
линия,
подбирались
необходимые игровые атрибуты, затем начинался игровой
процесс.
Продолжительность игр увеличилась в разы с 30 минут до нескольких дней.
В ходе наблюдений было отмечено, что игры сопровождаются довольно
длительным поддержанием интереса. Дети увлекаются игровым процессом,
стремятся к его вариации и усложнению, в чем им помогает воспитатель.
Расширился круг участников игр с 3-5 до 8-12 человек (особенно, в играх с
приключенческим сюжетом). В процессе игр дети демонстрируют дружеские
взаимоотношения, достаточно прочные партнерские связи и умение
действовать
без
конфликтов.
Игровое
поведение
характеризовалось инициативностью и проявлением творчества.
68
участников
Организация игры в старшей группе (Н.Я. Михайленко, Н.А.
Короткова)
В апреле 2018 года повторно проводилась методика Н.А. Михайленко
и Н.Я. Коротковой. Характеризуя творческие проявления детей при
выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо
отметить увеличение числа детей с 14% (2 чел.) до 40% (6 чел.), способных
быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, предложить новое
использование известного объекта. Кроме того увеличилось число детей,
демонстрирующих гибкость при выборе путей решения поставленной задачи
(34% - 5 чел.). Вместе с тем, следует отметить, что остальные дети (66% - 10
чел.), по-прежнему, использовали привычные пути решения задач, что
позволяет сказать о привязанности их к реалистичному миру. Творческие
проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки
стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, способность находить
свой
собственный,
самостоятельный
путь
выполнения
задания
(оригинальность), продемонстрировали 34% дошкольников (5 чел.), а
способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи
(вариативность) свойственна 27% детей (4 чел.). Можно отметить повышение
у детей социальной активности, стремления при выполнении задания
действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти
другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и
взрослыми.
Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение
способов
комбинирования
предложенных
идей.
Так,
в
ходе
диагностирования можно было наблюдать попытки детей придумать новый
сюжет, решить «сложную» задачу, используя личный опыт для решения
задачи по-новому. Дошкольники использовались такие способы решения
задач, как воспроизведение ситуаций из
книг, мультфильмов, личного
опыта. Подобные творческие проявления можно было обнаружить в
69
сюжетно-ролевых играх, инициируемых детьми, особенно ближе к концу
эксперимента.
На основе полученных оценок выполнения детьми диагностических
заданий были определены уровни творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Количественные данные
представлены в таблице №4 и гистограмме №2.
Уровень творческой активности у детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре
Таблица №4
Уровень
Количество детей
фактическое
6
9
0
Высокий
Средний
Низкий
73%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
в%
40
60
0
20%
7%
0%
0%
Высокий
Средний
Низкий
Рисунок №2. Динамика уровня творческой активности детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Как видно из таблицы №4 и рисунка №2, на контрольном этапе
исследования было выявлено заметное увеличение числа дошкольников с
высоким уровнем творческой активности в сюжетно-ролевой игре – с 7% до
40%. Эти дети действуют самостоятельно в играх, придумывают новые
сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со
своими
фантазиями.
Они
проявляют
70
инициативу
во
всем:
могут
самостоятельно
выбрать
тему
продуктивной
игровой
деятельности,
продумать содержание работы, способны домысливать предложенный
вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то
необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей
группы.
Положительная динамика была выявлена и в отношении дошкольников
со средним и низким уровнями творческой активности. В частности, было
выявлено уменьшение числа детей со средним уровнем творческой
активности с 73% до 60% за счет увеличения числа дошкольников с высоким
уровнем творческой активности. Этой группе детей свойственно умение
выбрать тему игры самостоятельно. Однако чаще они принимают тему,
предложенную другими. В самостоятельной деятельности заимствуют
сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют
свой игровой замысел.
Детей с низким уровнем творческой активности в сюжетно-ролевой
игре на контрольном этапе выявлено не было.
71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В
научно-методических
исследованиях,
посвященных
проблеме
развития творческой активности детей дошкольного возраста, доказана
значительная роль сюжетно-ролевой игры в решении данной проблемы.
В
ходе
исследования
была
выдвинута
гипотеза
о
том,
что
формированию творческой активности детей старшего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре будут способствовать следующие психологопедагогические условия:
- взаимодействие педагога-психолога и воспитателей в разработке и
реализации
проектов,
направленных
на
формирование
творческой
активности дошкольников в сюжетно-ролевой игре;
- установление доверительных отношений с воспитанниками на основе
учета их индивидуальных особенностей;
-
включение
в
содержание
сюжетно-ролевых
игр
ситуаций,
активизирующих проявление детского творчества.
Для
проверки
выдвинутой
гипотезы
было
проведено
экспериментальное исследование, включающее три этапа.
На констатирующем этапе эксперимента в ходе анкетирования
специалистов ДОО было выяснено, что типичным для воспитателей является
представление об игровом творчестве детей как спонтанном процессе,
оцениваемом по степени проявления самостоятельности в игре. В то время
как педагог-психолог рассматривает творческую активность детей в
сюжетно-ролевой игре как личностное качество, выраженное в способности
придумать сюжет, подобрать необходимые игровые атрибуты, включая
предметы-заместители, разыграть ролевой диалог. Важным для нас является
факт о том, что воспитатели посредством игры преимущественно решают
задачи
нравственного
и
социального
воспитания
детей,
применяя
разнообразные приемы прямого и косвенного руководства сюжетноролевыми играми дошкольников. В тоже время педагог-психолог отметил,
72
что организация сюжетно-ролевых игр дошкольников не относится к его
профессиональным функциям, а выполнение задачи по формированию
творчества
дошкольников
осуществляется
посредством
специально
подобранных упражнений, проигрывания пластических этюдов, словесных
дидактических игр «Закончи фразу», «А что, если…», «Правда или нет».
Полученные в ходе анкетирования данные, свидетельствуют об отсутствии
взаимодействия
педагога-психолога
и
воспитателей
в
процессе
формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре.
Анализ предметно-игровой среды группы свидетельствует о том, что ее
содержание
характеризуется
стереотипностью,
стабильностью
пространственной локализации уголков, их тематической пестротой и
разностильностью оформления, что препятствует проявлению творческой
активности детей.
В результате проведенной на констатирующем этапе исследования
диагностики было отмечено, что у 7% детей был выявлен высокий уровень
творческой активности в сюжетно-ролевой игре, у 73% детей – средний, у
20% дошкольников - низкий. В целом, большинство детей способны выбрать
тему игры самостоятельно, но чаще принимают тему, предложенную
другими. В самостоятельной игровой деятельности заимствуют сюжеты
известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой
игровой замысел.
Полученные данные были учтены при осуществлении формирующего
этапа
эксперимента,
в
рамках
которого
были
разработаны
пять
краткосрочных тематических проекта, направленные на формирование
творческой активности старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх
следующей
тематики:
«Экскурсионный
тур
«Открытие
по
Москве»,
детского
«День
медицинского
рождения
в
центра»,
аквапарке»,
«Космическое путешествие», «Морской круиз». Длительность каждого
73
проекта составила одну неделю. Технология реализации проектов включала 3
этапа: подготовительный, основной и инициативно-творческий.
Особенностью
подготовительного
этапа
стало
взаимодействие
педагога-психолога и воспитателей группы в его разработке и реализации. В
частности, педагогом-психологом проводились тренинговые занятия и
игровые сеансы, направленные на формирование у детей интереса к
интеллектуально-творческой деятельности, развитие навыков сотрудничества
со сверстниками и взрослыми, вовлеченными в творческий процесс, а
воспитатели организовывали подвижные и дидактические игры, чтение
художественной литературы, беседы. Кульминационным моментом каждого
проекта стала организация игры, предложенной педагогом. По ходу игры
создавались
специальные
ситуации,
разрешение
которых
требовало
проявлений творческой активности, в первую очередь, умений вести ролевой
диалог и предлагать новые линии сюжетного развития игры (теракт в
детском медицинском центре, кораблекрушение, поиски новой планеты для
жизни людей). Инициативно-творческий этап предполагал организацию игр
по инициативе детей. Здесь роль педагога заключалась в оказании
опосредованной помощи на этапе подготовки сюжетно-ролевых игр на новом
уровне: наблюдение за самостоятельными играми детей с последующим
обсуждением содержания и сюжета игр, а также игрового поведения
участников. Большое внимание на протяжении всего формирующего этапа
эксперимента уделялось установлению доверительных отношений взрослых
с детьми.
Проведенная экспериментальная работа по формированию творческой
активности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
принесла несомненную пользу, о чем свидетельствует проведённая на
контрольном этапе диагностика, выраженная в увеличении числа детей с
высоким уровнем творческой активности и отсутствии
дошкольников с
низким уровнем творческой активности в сюжетно-ролевой игре. Таким
74
образом, задачи исследования были решены, а выдвинутая гипотеза
подтверждена.
75
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте –
Спб.: Питер, 2008 – 398 с.
2.
Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников.
- Ульяновск, ИПКПРО, 1993.
3.
Васильева М., Юнг Т. О развитии творческого потенциала
дошкольников: из опыта работы // Дошкольное воспитание. - 2006. - N2. - С.
9-16.
4.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988.
5.
Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду /
Пособие для воспитателей детского сада. - 2-е издание, переработанное. - М.:
Просвещение, 2006
6.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -
М.: Знание, 2003.
7.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии
ребенка //Вопросы психологии.- 2000.-N4.- С.26
8.
Давыдов В.В. Лекции по психологии. – М: Академия, 2008.
9.
Детское художественное творчество. Для работы с детьми 2–7
лет. Методическое пособие для воспитателей и педагогов / Под общ. ред.
М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой - М: Академия, 2007
10.
Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 2008
11.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В Психологические особенности
развития дошкольников. – М: Педагогика, 1984. - 128 с.
12.
Запорожец Л.В. Игра и развитие ребенка // Дошкольное
воспитание. - 1964, - N4.- С. 10-13.
13.
Зворыгина
Е.В.,
Комарова
Н.Н.
Педагогические
условия
формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. - 1989, N5. - С. 31-40.
76
14.
Иванова Н.И. Воображение и творчество детей // Дошкольное
воспитание. – 1997, - N10. – С. 41 - 42
15.
Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новосёловой. - М.:
Просвещение, 2005.
16.
Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М.:
Просвещение, 1985
17.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психологические особенности
игровой деятельности детей шестилетнего возраста // Психология развития.
Хрестоматия.
18.
Коротаева
Е.
Творческая
педагогика
для
дошкольников
//Дошкольное воспитание. - 2006. - N6. – С. 32-34
19.
Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре.//
Дошкольное воспитание.- 1989. — №12.
20.
Краснощекова
Н.В.
Сюжетно-ролевые
игры
для
детей
дошкольного возраста – М: Феникс, 2006
21.
Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка
дошкольного
возраста.
-
М.:
Международный
Образовательный
и
Психологический Колледж, 1995.
22.
Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника//
Психология развития. Хрестоматия. [электронный ресурс] – Гродно, 2006
23.
Матюшкин И.В. Мышление, обучение, творчество. — М.:
Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2003
24.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре/ под ред. Т.А.
Марковой – М.: Просвещение, 2002.
25.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с
детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 1993. — №4. — С.18-23.
26.
Михайленко Н.Я. Теория сюжетно-ролевых игр. - М.: ЮНИТИ,
2010.
77
27.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в
детском саду. - М. : Линка – Пресс, 2009.
28.
Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. -
29.
Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у
576 с
дошкольников // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
30.
Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка. -
М.: Речь, 2010
31.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.:
Педагогика, 1976.
32.
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект.
/Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. — М., 1987.
33.
Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. //
Дошкольное воспитание. - 2006. - №5. - С. 21-27.
34.
Психология
детей
дошкольного
возраста:
Развитие
познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.,
2001
35.
Радвил Г.И. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей
дошкольного возраста. - Орел, 1989
36.
Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том 2 /
Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999.
37.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2–х т. Т.1. - М.,
2003. - 528 с
38.
Солнцева О.В. Диагностика субъектных проявлений старших
дошкольников в игровой деятельности (сюжетно-ролевая и режиссерская
игра)// Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания
ребенка дошкольного возраста. Ч.3. – СПб, 2009. – С. 53-76
39.
Страунинг А. Методы активизации творческого мышления //
Дошкольное воспитание. - № 4.- 1997.
78
40.
Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Под
ред. Н. В. Краснощековой. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
41.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001.
42.
Эльконин Д.Б. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры
// Дошкольное воспитание. -2008.- N8.- С.17
43.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: ВЛАДОС, 2007.
79
Приложение №1
Список детей, принявших участие в исследовании
Имя ребенка
Возраст
1.А. Антон
6 л. 5 мес.
2.Б. Артём
6 л. 4 мес.
3.В. Саша
6 л. 8 мес.
4.Е. Вика
6 л. 6 мес.
5.Е. Аня
6 л. 3 мес.
6.К. Артём
6 л. 7 мес.
7.К. Настя
6 л. 3 мес.
8.М. Таня
6 л. 9 мес.
9.Н. Дима
6 л. 8 мес.
10.П. Ваня
6 л. 5 мес.
11.Р. Ярослав
6 л. 6 мес.
12.С. Вика
6 л. 8 мес.
13.Т. Настя
6 л. 5 мес.
14.Ф. Катя
6 л. 3 мес.
15.Х. Илья
6 л. 4 мес.
80
Приложение №2
Анкеты педагогов
81
Уважаемые коллеги!
Просим вас принять участие в анкетировании, направленном на изучение Вашего
опыта работы по формированию творческой активности детей старшего дошкольного
возраста в сюжетно-ролевой игре. Ваши ответы помогут нам повысить качество
образовательного процесса в группах для детей старшего дошкольного возраста.
Благодарим за участие!
1. Какой смысл вы вкладываете в содержание понятия «творческая активность»?
2.
Считаете ли Вы необходимым развитие творческой активности у детей
старшего дошкольного возраста? Почему?
3.
Какое место в развитии творческой активности старших дошкольников вы
отводите сюжетно-ролевым играм?
4. Какие задачи Вы ставите при организации сюжетно-ролевых игр старших
дошкольников?
 обогащение словаря, совершенствование диалоговой речи;
 формирование гуманных отношений со сверстниками;
 развитие игровых умений (объяснять правила игры, обсуждать сюжет и игровой
замысел, распределять роли, подбирать игровые атрибуты и оборудование);
 повышение творческой активности;
 свой вариант
5.
Какие методы и приемы Вы применяете при организации сюжетно-ролевых
игр в целях повышения творческой активности детей?
 Создание игровой обстановки;
 Предложение темы игры;
 Беседа по ходу прошедшей игры;
 Наблюдение за играми других детей;
 Взятие на себя роли;
 Свой вариант
6.
Какие трудности Вы испытываете в процессе повышения творческой
активности старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре?
 Недостаток методической литературы по данной проблеме;
 Нехватка времени на решение данной задачи, поскольку основное внимание
уделяется вопросам подготовки к школе;
 Недостаточный уровень осведомленности по данной проблеме;
 Свой вариант
7. В какой методической помощи Вы нуждаетесь в контексте данной проблемы?
 Консультации методиста;
 Программно-методические материалы;
 Показ игр дошкольников, организованных коллегами;
 Семинары-практикумы;
 Свой вариант.
82
Приложение №3
Протоколы наблюдений за играми детей
(по О.В. Солнцевой)
83
Диагностическая карта №1
ФИО ребенка Антон А.
Даты наблюдения: 1, 8 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Гараж», «Стройка»,
«Трансформеры»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
С
С
С
С
+
+
+
С
+
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
84
Диагностическая карта №2
ФИО ребенка Саша В.
Даты наблюдения: 6,7 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок
«Семья», «Кафе»,
«Магазин».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
+
С
С
С
-
+
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
85
Диагностическая карта №3
ФИО ребенка Артём Б..
Даты наблюдения: 24 и 25 ноября
Тематика
игр,
в
которых
участвовал
ребенок
«Семья»,
«Трансформеры», «Стройка», «Полиция»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
+
+
С
С
С
Т
С
+
С
С
С
+
« - » - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
86
Диагностическая карта №4
ФИО ребенка Вика Е..
Даты наблюдения: 6,7 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок
«Семья», «Кафе»,
«Магазин», «Школа»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
Т
Т
С
С
С
Т
С
С
С
+
С
+
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
87
Диагностическая карта №5
ФИО ребенка Аня Е.
Даты наблюдения: 1 и 8 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Школа», «Магазин».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
+
С
+
+
С
С
С
+
С
+
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
88
Диагностическая карта №6
ФИО ребенка Артём К..
Даты наблюдения: 6,7 декабря
Тематика
игр,
в
которых
участвовал
ребенок
«Стройка»,
«Трансформеры», «Спортсмены»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
+
С
С
С
+
Т
С
С
С
+
С
+
«- » - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
89
Диагностическая карта №7
ФИО ребенка Настя К..
Даты наблюдения: 1,8 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок
«Семья», «Магазин»,
«Кафе», «Кухня»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
С
С
+
Т
Т
С
-
+
С
+
« - » - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
90
Диагностическая карта №8
ФИО ребенка Таня М.
Даты наблюдения: 6,7 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Школа», «Семья»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
+
С
С
С
+
С
С
+
С
-
С
+
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
91
Диагностическая карта №9
ФИО ребенка Дима Н.
Даты наблюдения: 24,25 ноября
Тематика игр, в которых участвовал ребенок
«Стройка», «Магазин»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
«Трансформеры»,
Степень
выраженности
+
С
С
+
+
С
+
+
+
+
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
92
Диагностическая карта №10
ФИО ребенка Ваня П.
Даты наблюдения: 25,24,ноября
Тематика
игр,
в
которых
участвовал
ребенок
«Стройка»,
«Трансфомеры», «Спортсмены»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
С
Т
С
С
С
Т
С
Т
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
93
Диагностическая карта №11
ФИО ребенка Ярослав Ч.
Даты наблюдения: 6.7 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Стройка», «Школа».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
С
С
С
С
Т
С
Т
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
94
Диагностическая карта №12
ФИО ребенка Вика С..
Даты наблюдения: 1,8 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Школа», «Семья»,
«Больница»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
+
С
С
С
+
С
С
С
+
Т
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
95
Диагностическая карта №13
ФИО ребенка Настя Т..
Даты наблюдения: 6,7 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Стройка», «Кафе»,
« Магазин», «Больница»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
_
С
С
+
С
_
-
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
96
Диагностическая карта №14
ФИО ребенка Катя Ф.
Даты наблюдения: 6,7 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Семья», « Школа»,
«Больница»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
Т
Т
С
Т
С
С
С
С
Т
С
Т
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
97
Диагностическая карта №15
ФИО ребенка Илья Х.
Даты наблюдения: 1,8 декабря
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Стройка», «Школа».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
С
С
+
_
С
С
С
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
98
Приложение №4
Организация сюжетно-ролевой игры (Н.А. Короткова,
Н.Я. Михайленко)
99
Совместное «вспоминание (пересказ) известной сказки
Воспитатель обращается к детям: «Катя, Вика вы какую сказку больше
всего любите?»
Дети: Про Снежную королеву?
Воспитатель: «Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним.
Будем по кусочку вспоминать - кусочек я расскажу, потом расскажет Катя,
потом - Вика, потом – опять я».
Воспитатель: В одном доме жили Кай и Герда. Они были хорошими
друзьями. Дети очень любили любоваться розами, которые стояли у них
дома.
Катя: Как-то Королева пробралась в дом. Королева дунула на розы и
они замерзли.
Воспитатель: «Хорошо, ты уже рассказала кусочек теперь очередь
Вики.»
Вика: Ледышка попала в сердце Кая. Однажды, ребята пошли кататься
на санках. Закрутилась буря.
Воспитатель: Теперь снова – я. Это прилетела Снежная Королева. Кай
прицепил свои санки к её саням, и Королева у везла Кая в свой замок.
Катя: Герда долго плакала и отправилась искать Кая. Она пришла к
бабушке. У неё было много цветов.
Вика: Бабушка предложила Герде чаю. «Герда отдохни немножко,
поспи» – сказала бабушка.
Воспитатель: Ей хотелось, чтобы Герда осталась жить в её доме.
Бабушка дала ей волшебный напиток, чтобы та забыла Кая.
Вика: «Можно, я скажу. Я здесь лучше помню!»
Воспитатель: Сейчас очередь Кати. Мы же вместе сказку рассказываем.
Пусть она теперь расскажет кусочек.
Катя: Герду не пускали цветы, но она вырвалась и убежала. Потом она
пришла в замок.
100
Вика: Ей дали карету золотую и одежду. И она отправилась в путь
дальше. Не успела она немного отъехать как Герде встретились разбойники.
Воспитатель: Разбойники набросились на карету, так как та была из
золота, схватили девочку и привели к атаманше.
Катя: У неё была дочка, она тоже была разбойница. А еще у неё был
олень, он знал где Кай.
Вика: Разбойники отдали оленя девочке, и он повез её к Снежной
Королеве. Герда добралась до ещё одной старушки. У неё был очень
маленький дом.
Воспитатель: Старушка эта была шаманкой. Она накормила, Герду и
оленя, дала ей теплую одежду.
Катя: Бабушка сказала где Кай и как зайти в замок. Герда согрелась и
отправилась дальше в путь.
Вика: Она бежала по дороге к замку. Снежной Королевы не было.
Герда увидела Кая. Он сидел на земле и собирал льдинки.
Воспитатель: Снежная королева дала задание Каю, чтобы тот сложил
из льдинок слово ВЕЧНОСТЬ.
Катя: Герда заплакала горячими слезами и смогла растопить сердце
Кая.
Вика: И вместе они убежали домой. Королева их не догнала и вместе
они жили долго и счастливо.
Воспитатель: Вот мы с вами и рассказали сказку вместе.
Катя: (обращается к воспитателю) «И.Н., давайте напишем свою
книгу сказок и будем читать перед тихим часом».
Вика: Вы напишете, а мы нарисуем картинки.
Воспитатель: Хорошо давайте так сделаем.
101
Частичное преобразование известной сказки
Воспитатель: Дети, кто хочет поиграть со мной в игру – придумку?
(подошли Артем Б. , Илюша Х, они наблюдали как играли девочки).
Какую сказку мы с вами будем рассказывать?
Артем: Снежная Королева.
(Илюша согласился)
Воспитатель: Только сейчас мы её расскажем него по другому.
Кто в этой сказке главный герой.
Дети: Кай, Герда, Снежная Королева.
Воспитатель: Давайте, мы изменим главных героев. Кого бы вы хотели
видеть главными героями в этой сказке?
(дети задумались)
Артем: А можно мы вместо Кая и Герды!
Воспитатель: А за Снежную королеву?
Илюша: Надо выбрать что –то холодное. (думают)
(Настя К. наблюдает за ребятами)
Настя К. Может метель?
Дети: Хорошо.
Воспитатель: С ролями разобрались, давайте начнём!
Илюша: Можно я буду первый.
Воспитатель: Ты, я, потом Артём.
Илюша: Жили – были Артем и Илюша. Они были дружные. Все делали
вместе, друг другу помогали.
Воспитатель: Теперь я расскажу кусочек.
Вот как то раз играли мальчики в шашки, а за окном разыгралась
сильная метель.
Артем: Артёму захотелось отправится в путешествие. Он взял санки и
ушел.
Илюша: Илюша был против, так как на улице была плохая погода, но
друг его не послушался.
102
Илюша: Почему ты отправился в путешествие? Я тоже хочу быть
главным.
Воспитатель:
Мальчики не ссорьтесь у нас в сказке два главных героя. Теперь моя
очередь. Артем вышел на улицу сильная метель подхватила мальчика и
унесла.
Артем: Илюша долго звал Артема и наконец понял, что его унесла
метель. И ему пришлось спасать Артема.
Илюша: Шел он шел, а на встречу ему Дед Мороз.
(Артём вне очереди)
Артем: Дед Мороз хотел заморозить Илюшу, но он достал меч и
началось сражение.
Воспитатель: Подожди, Артём сейчас моя очередь. Я дальше
рассказываю.
Дед Мороз увидел Илюшу и спросил: «Куда ты путь держишь?
Артём: Я ищу друга Артёма. Его забрала в свой дом метель.
Илюша: Дед Мороз, а ты не знаешь где её дом?
Воспитатель: Знаю, я покажу тебе где она живет, но ты должен
исполнить моё желание.
Артем: Хорошо, какое у тебя желание. Хочу, чтобы ты мне рассказал
стихотворение про новый год.
Илюша: Илюша рассказал стихотворение. Дед Мороз посадил его в
сани, и они поехали.
Воспитатель: Ехали они ехали, а на пути им повстречались разбойники.
Они остановили сани.
Артём: Но Илюша не растерялся, он достал меч, и началось сражение.
Илюша: Илюша спас Деда Мороза. «Уходи Дед Мороз я без тебя
справлюсь». И он уехал.
103
Уровень творческой активности у детей старшего дошкольного возраста
(констатирующий этап)
Имя
ребенка
А.
Результаты выполнения заданий
Кол-во
баллов
1
2
3
4
5
задание задание задание задание задание
2
2
2
2
2
10
Антон
Б.
4
2
3
2
2
13
В. Саша
3
3
2
1
1
10
Е. Вика
2
2
2
2
2
10
Е. Аня
1
1
1
1
1
5
К.
3
2
2
2
1
10
К. Настя
4
3
3
4
3
17
М. Таня
3
2
2
2
2
11
Н. Дима
2
1
2
2
1
8
П. Ваня
1
1
1
1
1
5
Р.
3
2
2
3
1
11
С. Вика
2
2
2
2
2
10
Т. Настя
3
2
2
3
1
11
Ф. Катя
2
1
2
2
1
8
Х. Илья
3
2
2
2
2
11
Артём
Артём
Ярослав
104
Приложение №5
Психолого-педагогические проекты
105
Краткосрочный тематический проект
«Открытие детского медицинского центра»
День
Содержание работы педагогапсихолога с детьми
Понедель Игровой сеанс «Волшебная
ник
страна»
Цель
–
способствовать
созданию
доверительных
отношений с детьми, развивать
навыки сотрудничества со
сверстниками и взрослыми,
вовлеченными в творческую
активность.
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Улыбка», «На что похоже
настроение», «Возьмемся за
руки», «Собери фантастическое
существо и назови его»,
«Предмет и его признаки»,
«Дотронься
до…»,
«Фантастические рисунки»
Вторник Тренинговое занятие «Сочиняйка»
Цель - формировать личностнозначимые
качества,
способствующие
реализации
творческой личности, развивать
творческое воображение
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Чем пахнет настроение?»,
«Подарок»,
«Телефонный
разговор», «Придумай сказку»,
«Где спряталась зебра?», «Кто
здесь нарисован?», «Порви
круг»,
«Путешествие
на
Голубую
звезду»,
«Волшебники», «Волк и ИванЦаревич»
106
Содержание работы
воспитателя с детьми
Рассматривание
картины
«Упала»
Цель - учить находить слова
утешения
для
другого
человека;
воспитывать
чувство взаимопомощи и
взаимовыручки; воспитывать
у
детей
внимательное
отношение
к
состоянию
других.
Игра-упражнение
«Дочка
заболела»
Цель
воспитывать
отзывчивое
отношение
к
окружающим; активизировать
собственный
опыт
переживаний
детей
в
конкретной
ситуации;
формировать умение находить
разные способы решения
трудной ситуации
Чтение произведения И.
Туригина «Человек заболел»
Цель - на примере героев
рассказа показать сложности и
опасности профессии врача;
воспитывать у детей чувство
взаимопомощи
и
взаимовыручки.
Дидактическая игра
«Назови предметы»
Цель - закрепить знания детей
о медицинском оборудовании.
Среда
Четверг
Игровой сеанс «Умняши»
Цель - формировать у детей
интерес к интеллектуальнотворческой
деятельности,
развивать конвергентное и
дивергентное мышление.
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Мое настроение», «Подарок»,
«Лишнее
слово»,
«Назови
отличие», «Торт», «Угадай-ка»,
«Сравнение по величине»,
«Чем
измерить?»,
«Три
краски», «Свободный танец»
Тренинговое
занятие
«Фантазеры»
Цель – закрепить мотивацию на
продолжение
творческой
деятельности, стимулировать
детей
к
высказыванию
собственных идей по поводу
решаемой проблемы.
Перечень развивающих
упражнений и игр:
«Передай мяч», «Подарок»,
«Расставь по росту и объясни»,
«противоположности»,
«Игрушки
и
волшебник»,
«Придумай
сказку»,
«Продолжи
рассказ»,
«Необычное
начало
и
необычный
конец»,
«Телефонный разговор».
Пятница
107
Подвижная игра
«Море волнуется раз…»
Цель
стимулировать
двигательное творчество.
Просмотр мультфильма
«Про бегемота, который
боялся прививок»
Цель - закрепить знания детей
о важности профессии врача, о
необходимости
некоторых
медицинских
процедур
(прививок)
Чтение произведения В.
Осеевой «Навестила»
Цель - на примере героев
рассказа
показать,
какая
сложная и порой опасная
профессия врача; воспитывать
у
детей
чувство
ответственности
и
профессионального долга
Подвижная игра
«Изобрази профессию»
Цель
- способствовать
сплочению
детского
коллектива,
формирование
умений договариваться и
действовать сообща в парах
ради достижения общей цели,
закрепить
знания
специфических
для
представителей той или иной
профессии действий.
Сюжетно-ролевая
игра
«Открытие
детского
медицинского центра»
Цель
- активизировать
творческие проявления детей
в сюжетно-ролевой игре:
- способность к изменению
или придумыванию сюжета;
- способность к выстраиванию
ролевых диалогов;
способность
к
использованию
предметовзаместителей.
Сюжетные линии:
1)
Выступление
важных
гостей
на
церемонии
открытия,
перерезывание
ленточки,
экскурсия
по
медицинскому центру;
2) Теракт в медицинском
центре...
3) В медицинский центр
пришло
извещение
о
необходимости организовать
медосмотр детей из детского
сада перед поступлением в
школу
4) Команду врачей вызывают
на срочный вызов. На улице
произошло
столкновение
школьного
автобуса
с
автомобилем…
108
Краткосрочный тематический проект
«Экскурсионный тур по Москве»
День
Содержание работы
педагога-психолога с
детьми
Понедельник Пластические
этюды:
«Автобус»,
«Сапсан»,
«Самолет».
Цель – способствовать
эмоциональному
раскрепощению
детей,
развитию
воображения,
активизации двигательного
творчества.
Вторник
Игровой сеанс «Город
эмоций»
Цель
формировать
личностно-значимые
качества, способствующие
реализации
творческой
личности,
развивать
творческое воображение
Среда
Тренинговые упражнения
«Посадка
в
автобус»,
«Контролер»,
«Поменяйтесь
местами»,
«Пассажир
испугался»,
«Пассажир заболел».
Цель - способствовать
эмоциональному
109
Содержание работы
воспитателя с детьми
1. Рассматривание картины
«Автобусы»
Цель - обогащать знания детей о
транспорте, внушать гордость за
достижения страны в области
техники.
2. Подвижная игра «Воробышки
и автомобиль»
Цель - упражнять детей в ловле,
увертывании, умении двигаться
врассыпную, не наталкиваясь
друг на друга, действовать по
сигналу, развивать ловкость и
быстроту,
воспитывать
дисциплину,
честность,
формировать
умение
сдержаться
от
упреков,
нареканий.
1. Дидактическая игра «Что
нужно для поездки»
Закрепить знания детей о
предметах, необходимых для
путешествия
2. Обсуждение и проигрывание
ситуации
«Кто
будет
водителем?»
Цель - продолжать формировать
умение сдержаться от упреков,
нареканий, быть справедливыми
в оценке сверстников и себя.
1.
Просмотр
мультфильма
«Истории игрушек:
Автобус
спешит на экскурсию!»
Цель
познакомить
дошкольников
с
непредвиденными ситуациями,
способными возникнуть во
время экскурсионной поездки и
раскрепощению детей
развитию воображения
Четверг
и способами их разрешения.
2.
Просмотр
фотоальбома
«Москва златоглавая»
Цель – познакомить детей с
достопримечательностями
Москвы: Кремль, Царь-пушка,
«Царь-колокол», Храм Христа
Спасителя, Московский зоопарк
Тренинговое
занятие Дидактическая игра «Прогулки
«Поиграй-ка»
из шкатулки: Москва»
Цель
–
продолжать Цель
–
учить
детей
маршруты,
развивать
навыки прокладывать
сотрудничества
со составлять описательные тексты
о
достопримечательностях
сверстниками и взрослыми,
Москвы
вовлеченными
в
творческую активность.
Пятница
Сюжетно-ролевая
игра
«Экскурсионный
тур
по
Москве»
со
следующими
сюжетными линиями:
1) Сборы в экскурсионную
поездку
2) Посадка в автобус, дорога в
Москву
3)
Экскурсия по Красной
площади
4) Посещение московского
зоопарка
Цель
воспитывать
доброжелательные
взаимоотношения
со
сверстниками,
продолжать
учить действовать благородно и
решительно в экстремальных
ситуациях,
закрепить
стремление помочь другим.
110
Краткосрочный тематический проект
«День рождения в аквапарке»
День
Содержание работы
педагога-психолога с
детьми
Понедельник Тренинговое
занятие
«Учимся дружить»
Цель
- способствовать
сплочению
детского
коллектива, формирование
умений договариваться и
действовать сообща ради
достижения общей цели.
Вторник
Игра-тренинг
«Злойдобрый волшебник»
Цель
- формировать
доброжелательные
взаимоотношения
со
сверстниками
Среда
Игровой
сеанс
«Волшебники»
Цель - формировать у детей
интерес
к
творческой
деятельности,
развивать
конвергентное
и
дивергентное мышление.
Четверг
Тренинговое
занятие
«В
111
Содержание работы
воспитателя с детьми
Беседа по серии сюжетных
картин «Дети гуляют»
Цель
воспитывать
доброжелательное отношение к
сверстникам, желание помочь,
внимательное отношение к
неудачам других
Обсуждение и проигрывание
ситуации «Мама устала»
Цель - воспитывать отзывчивое
отношение к окружающим;
активизировать
собственный
опыт переживаний детей в
конкретной ситуации
Чтение произведения А. Барто
«Вовка добрая душа»
Цель - учить употреблять слова
благодарности; воспитывать у
детей внимательное отношение
к состоянию других людей.
Дидактическая игра «Эмоции»
Цель - закрепить знания детей
об эмоциях, учить замечать и
понимать
эмоциональное
состояние окружающих.
Чтение произведения
В.
Осеевой «Волшебное слово»
Цель - учить употреблять слова
благодарности; воспитывать у
детей внимательное отношение
к состоянию других людей.
Просмотр
мультфильма
«Лунтик: Аквапарк»
Цель – уточнить представления
дошкольников о назначении
аквапарков, способах отдыха
семьи в аквапарке.
Беседа с детьми «Поездка в
мире Фантазии»
Цель
–
закрепить
мотивацию
на
продолжение творческой
деятельности,
стимулировать детей к
высказыванию
собственных
идей
по
поводу
решаемой
проблемы.
Пятница
112
аквапарк»
Цель
–
актуализировать
приятные
воспоминания
о
семейной поездке в аквапарке.
Чтение
стихотворений
«Аквапарк» К. Кирпатовский,
«Едем-едем в аквапарк» С.
Бахарева
Цель – уточнить представления
дошкольников о назначении
аквапарков, способах отдыха
семьи в аквапарке.
Сюжетно-ролевая игра «День
рождения в аквапарке» со
следующими
сюжетными
линиями:
1)
Раздается телефонный
звонок. Бабушка сообщает, что
завтра приедет к внуку на День
рождения. Семья готовится к
встрече…
2)
Бабушка решила испечь
именинный пирог. Но в доме не
хватает
продуктов.
Нужно
сходить в гипермаркет.
3) У внука день рождения.
Семья идет в аквапарк…
Цель
воспитывать
доброжелательные, отзывчивые
отношения к членам семьи,
закрепить желание помогать и
делать
приятное
родным,
продолжать учить развивать
сюжетные линии развития игры,
активизировать
творческие
проявления детей в игре
Краткосрочный тематический проект
«Космическое путешествие»
День
Содержание работы
педагога-психолога с
детьми
Понедельник Тренинговое
занятие
«Полетаем? Полетаем!»
Цель
- способствовать
сплочению
детского
коллектива, формирование
умений договариваться и
действовать сообща ради
достижения общей цели.
Вторник
Содержание работы
воспитателя с детьми
НОД на тему «Освоение
космоса»
Цель – познакомить детей с
историей освоения космоса,
достижениями ученых (К.Э.
Циолковского, С.П. Королёва) в
области освоения космического
пространства.
Расширять
представления
детей
о
космической
технике
(искусственные
спутники,
орбитальные
космические
станции,
скафандры,
космический
корабль).
Развивать
и
поддерживать
интерес у детей к летчикам –
космонавтам (Ю. Гагарину, В.
Терешковой), восхищаться их
героическими
поступками.
Воспитывать чувство гордости
за то, что первым в мире
космонавтом был гражданин
нашей страны.
Вечер
загадок
«Солнечная
система»
Цель - закрепить знания детей
о планетах солнечной системы
Игра-тренинг
«Чужая Разучивание
стихотворений:
планета»
«По порядку все планеты»
Цель
- формировать А. Хайт, «Сатурн» Р. Алдонина
доброжелательные
Цель - активизировать в речи
взаимоотношения
со детей названия планет.
сверстниками
Просмотр
видеороликов
о
вселенной
Цель - закрепить знания детей о
космической вселенной, вызвать
интерес
к
познанию
космического пространства
113
Среда
Игровой сеанс «Полет на
луну»
Цель - формировать у детей
интерес
к
творческой
деятельности,
развивать
конвергентное
и
дивергентное мышление.
Четверг
Медитативная
сказка
«Космическое
путешествие»
Цель – способствовать
созданию благоприятной
атмосферы
в
группе,
улучшению
настроения
детей, формированию у
дошкольников
уверенности
в
себе,
совершенствованию
памяти,
внимания,
воображения.
Пятница
114
Беседа «Космические корабли»
Цель - углубить представления
детей о назначении и видах
космических кораблей.
Дидактическая
игра
«Что
возьмем с собою в космос»
Цель – уточнить представления
дошкольников о профессии
космонавтов.
Просмотр
развивающего
мульфильма «Тайны космоса»
Цель – вызвать интерес к
дальнейшему
изучению
космической вселенной.
Изготовление с детьми игрового
оборудования для игры в
космонавтов и инопланетян.
Цель – вызвать интерес к
предстоящей
игре,
стимулировать
творческое
воображение,
желание
использовать
предметызаместители.
Сюжетно-ролевая
игра
«Космическое путешествие» со
следующими
сюжетными
линиями:
1) «Летим на Сатурн»,
2) «Пробоина в ракете»,
3)
«Экипаж
заболел
космической ветрянкой»,
4) «Встреча с инопланетянами»
Цель - продолжать учить
развивать сюжетные линии
развития игры, активизировать
творческие проявления детей в
игре.
Краткосрочный тематический проект
«Морской круиз»
День
Содержание
Задачи
Понедельник Рассматривание картины Воспитывать
«Дети играют»
доброжелательность,
умение
ориентироваться на состояние
сверстников, умение сообща
находить выход из сложной
ситуации,
взаимопонимание,
взаимовыручку
Подвижная игра «Море Способствовать
волнуется раз…»
эмоциональному
раскрепощению
детей
и
развитию воображения
Вторник
Чтение произведения Л. На примере героев рассказа
Кассиль «Далеко в море»
показать, какая ответственная и
сложная профессия капитана;
воспитывать у детей чувство
взаимопомощи
и
взаимовыручки
Дидактическая
игра Совершенствовать зрительное
«Собери корабль»
восприятие
и
мышление,
закрепить знания детей о частях
корабля (нос, парус, каюты,
штурвал и пр.)
Среда
Обсуждение
и Воспитывать
сочувствие
к
проигрывание
ситуации переживаниям
сверстника,
«Дети строят корабль»
формировать
умение
сдержаться
от
упреков,
нареканий,
быть
более
снисходительными.
Пластические
этюды Способствовать
«Ночные
джунгли», эмоциональному
«Джунгли просыпаются»
раскрепощению
детей
и
развитию воображения
Четверг
Игра-упражнение
Воспитывать
отзывчивое
«Чрезвычайное
отношение к окружающим;
происшествие: человек за активизировать
собственный
бортом!»
опыт переживаний детей в
конкретной
ситуации;
формировать умение находить
разные
способы
решения
трудной ситуации
115
Пятница
Просмотр
мультфильма Познакомить дошкольников с
«Рассказы старого моряка: непредвиденными ситуациями,
необычное путешествие»
способными возникнуть во
время путешествия по морю и
способами их разрешения.
Сюжетно-ролевая
игра Воспитывать доброжелательные
«Морской
круиз»
со взаимоотношения
со
следующими сюжетными сверстниками,
продолжать
линиями:
учить действовать благородно и
1) Оправление в морское решительно в экстремальных
путешествие на корабле. ситуациях,
закрепить
Отдых
пассажиров
на стремление помочь другим.
палубе.
2) Касатка поранилась о
винт корабля, ей срочно
нужна помощь.
3) Корабль тонет. Люди за
бортом!
116
Приложение №6
Протоколы наблюдений за играми детей
(по О.В. Солнцевой)
(контрольный этап)
117
Диагностическая карта №1
ФИО ребенка Антон А.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море»
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
Т
Т
Т
С
С
С
С
С
С
Т
С
Т
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
118
Диагностическая карта №2
ФИО ребенка Саша В.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
+
Т
Т
+
+
Т
+
+
С
Т
Т
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
119
Диагностическая карта №3
ФИО ребенка Артём Б.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
Т
Т
Т
+
Т
Т
С
Т
Т
С
С
« - » - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
120
Диагностическая карта №4
ФИО ребенка Вика Е..
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Открытие нового
гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
«-» - критерий не проявляется;
Степень
выраженности
Т
Т
Т
Т
Т
Т
Т
С
С
Т
С
С
С
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
121
Диагностическая карта №5
ФИО ребенка Аня Е.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
+
+
С
+
+
С
С
С
+
С
+
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
122
Диагностическая карта №6
ФИО ребенка Артём К.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
+
С
С
Т
С
С
С
С
С
С
«- » - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
123
Диагностическая карта №7
ФИО ребенка Настя К.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
Т
С
С
Т
Т
С
+
С
С
С
« - » - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
124
Диагностическая карта №8
ФИО ребенка Таня М.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Открытие нового
гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
Т
С
С
С
С
С
+
+
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
125
Диагностическая карта №9
ФИО ребенка Дима Н.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
С
С
С
+
С
С
+
+
+
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
126
Диагностическая карта №10
ФИО ребенка Ваня П.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
Т
Т
С
Т
Т
+
С
С
С
Т
Т
Т
Т
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
127
Диагностическая карта №11
ФИО ребенка Ярослав Ч.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
+
С
С
+
С
С
+
Т
С
Т
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
128
Диагностическая карта №12
ФИО ребенка Вика С.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Открытие нового
гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
+
С
+
С
С
С
С
С
С
Т
Т
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
129
Диагностическая карта №13
ФИО ребенка Настя Т.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
+
+
С
С
+
С
С
+
+
+
С
Т
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
130
Диагностическая карта №14
ФИО ребенка Катя Ф.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
Т
Т
Т
Т
Т
С
Т
С
Т
Т
Т
Т
Т
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
131
Диагностическая карта №15
ФИО ребенка Илья Х.
Даты наблюдения: 5-6, 12 мая
Тематика игр, в которых участвовал ребенок «Полет на Марс»,
«Открытие нового гипермаркета», «Поездка на море».
Критерии оценки
Сюжеты игр разнообразны
Проявляет инициативу в создании новых
сюжетов
Придумывает игры с продолжением
Устойчивость игрового замысла
Участвует в определении общего замысла игры
до ее начала
Использует
разнообразные
способы
распределения ролей (считалки, жребий и др)
Создает игровую обстановку в зависимости от
замысла
Включает трудовую или изобразительную
деятельность в создании игровой обстановки
Придумывает по ходу игры целостные
сюжетные события
Отражает в игре самостоятельно придуманные
события на основе компиляции бытовых,
литературных и фантазийных сюжетов
В игре переплетаются разные сюжетные линии
(многособытийность)
Использует предметы-заместители
Передает в игре взаимоотношения между
людьми
Степень
выраженности
С
С
С
С
С
+
+
+
С
С
С
С
С
«-» - критерий не проявляется;
«+» - критерий проявляется с помощью воспитателя, не всегда
устойчиво;
«С» - критерий проявляется самостоятельно;
«Т» - критерий проявляется творчески.
132
Приложение №7
Организация сюжетно-ролевой игры
(Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко)
(контрольный этап)
133
Уровень творческой активности у детей старшего дошкольного возраста
(контрольный этап)
Имя
ребенка
А.
Результаты выполнения заданий
1
2
3
4
5
задание задание задание задание задание
3
3
2
3
2
Кол-во
баллов
13
Антон
Б.
4
3
4
3
3
17
В. Саша
3
3
2
3
2
13
Е. Вика
3
3
2
3
2
13
Е. Аня
2
2
2
2
2
10
К.
3
3
3
3
2
14
К. Настя
4
4
4
4
3
19
М. Таня
4
3
3
4
3
17
Н. Дима
4
2
2
3
2
13
П. Ваня
3
2
2
3
2
12
Р.
4
3
3
4
3
17
С. Вика
3
3
3
3
3
15
Т. Настя
4
4
3
4
3
18
Ф. Катя
3
3
2
3
2
13
Х. Илья
4
3
3
3
3
16
Артём
Артём
Ярослав
134
135
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа