close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Котов Игорь Вячеславович. Методические аспекты внеклассной работы с учащимися общеобразовательных школ по безопасности жизнедеятельности

код для вставки
4
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа объемом 70 страниц компьютерного
теста, включает 5 таблиц, 1 рисунок, 52 источника.
Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности, внеклассная работа,
педагогический эксперимент, педагогическое исследование.
Выпускная квалификационная работа по теме: «Методические аспекты
внеклассной работы с учащимися общеобразовательных школ по безопасности
жизнедеятельности».
Актуальность темы обусловлена тем, что одной из форм учебно –
воспитательного процесса, составляющего часть воспитания, является внеклассная
работа по предмету. Правильно поставленная внеклассная работа в школе имеет
большое образовательное и воспитательное значение. Она расширяет и углубляет
знания, полученные на уроке, позволяет приобрести многие полезные навыки, а,
следовательно, приближает обучение и воспитание к жизни. Внеурочная работа
облегчает индивидуальный подход к учащимся, создает благоприятные условия для
развития у них самостоятельности.
Объект исследования:– процесс внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности.
Предмет исследования: возможности использования методически- активных
аспектов
во
внеклассной
работе
со
школьниками
по
безопасности
жизнедеятельности.
Цель исследования: разработка и реализация методически-активных аспектов
внеклассной работы по безопасности жизнедеятельности.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные
задачи исследования:
1. Осуществить информационный поиск и анализ учебно-методической
литературы по проблеме исследования.
2. Провести анализ состояния проблемы внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности.
3. Изучить
практический
опыт
использования
методических
аспектов
5
внеклассной работы учителей безопасности жизнедеятельности.
4. Выявить структуру и содержание внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности с учащимися.
Результаты исследования: В результате проведенного исследования нами был
осуществлён информационный поиск и анализ психолого-педагогической и
методической литературы по выбранной проблеме, проведён теоретический анализ
состояния
проблемы
реализации
внеклассной
работы
по
безопасности
жизнедеятельности, изучен практический опыт использования активных методов
обучения внеклассной работы учителей безопасности жизнедеятельности.
Методы
исследования:
педагогической литературы,
опыта
по
проблеме
наблюдение,
беседа,
теоретические
изучение и
исследования;
тестирование,
–
анализ
обобщение
эмпирические
психолого-
педагогического
-
анкетирование,
педагогическое
педагогический
эксперимент.
Теоретическая
значимость:
определены
дидактические
возможности
использования активных методов обучения во внеклассной работе предметной
области безопасность жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования: результаты, полученные в ходе
исследования можно использовать в работе педагогов организаторов по
безопасности жизнедеятельности.
6
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………... 7
ГЛАВА 1. ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ МЕСТО В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ………………………………………………………………………
9
1.1 Понятие «внеклассная работа» в учебно-методической литературе…. 9
1.2Активные методы, используемые в процессе обучения безопасности
жизнедеятельности……………………………………………………………….. 16
1.3
Методические особенности проведения внеклассных занятий по
безопасности жизнедеятельности………………………………………………
47
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
МЕТОДИЧЕСКИ-АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ…..
54
2.1 Эффективное применение активных методов обучения основам
безопасности жизнедеятельности………………………………………………. 54
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИЗУЧЕНИЮ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ВО
ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПО БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ……......... 58
3.1 Организация экспериментального исследования…………………………... 58
3.2 Анализ результатов педагогического исследования……………………….
61
ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………
65
Список литературы……………………………………………………………….
66
7
Введение
Одной из приоритетных задач современной школы является создание
необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребёнка,
формирование активной позиции каждого учащегося в учебном процессе.
Поэтому использование активных форм обучения является основой развития
познавательной
способности
компетентности
формируются
и
школьника.
развиваются
Активные
в
процессе
познавательные
познавательной
деятельности. Когда ребёнок не просто слушатель, а активный участник в
познавательном процессе, своим трудом добывает знания. Эти знания более
прочные. Именно форма активного обучения – это первая искорка, зажигающая
факел любознательности. Учитель отказывается от авторитарного характера
обучения в пользу демократического поисково- творческого. В качестве основных
неоспоримых достоинств выступают: высокая степень самостоятельности,
инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения
добывать знания, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора
делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.
Одной из форм учебно – воспитательного процесса, составляющего часть
воспитания, является внеклассная работа по предмету. Правильно поставленная
внеклассная работа в школе имеет большое образовательное и воспитательное
значение. Она расширяет и углубляет знания, полученные на уроке, позволяет
приобрести многие полезные навыки, а, следовательно, приближает обучение и
воспитание к жизни. Внеурочная работа облегчает индивидуальный подход к
учащимся, создает благоприятные условия для развития у них самостоятельности.
Внеурочная работа во взаимосвязи с учебной служит тем действенным
средством, которое мобилизует активность ученика в поиске знаний и помогает
полнее удовлетворить интересы школьников.
При всем многообразии форм внеклассная работа по безопасности
жизнедеятельности должна быть органически связана со школьной программой,
выходить за пределы и вместе с тем дополнять ее, то есть должна существовать
тесная взаимосвязь между учебной и внеурочной работой. Таким образом, все
вышесказанное определило актуальность нашего исследования.
8
Объект исследования:– процесс внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности.
Предмет
исследования:
активных аспектов
возможность
использования
методически-
во внеклассной работе со школьниками по безопасности
жизнедеятельности.
Цель исследования: изучить влияние методически-активных аспектов
включенных
во
внеклассную
работу
по
дисциплине
безопасность
жизнедеятельности.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные
задачи исследования:
1.Осуществить
информационный
поиск
и
анализ
учебно-методической
литературы по проблеме исследования.
2.Провести анализ состояния проблемы внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности.
3.Изучить практический опыт использования методических аспектов внеклассной
работы учителей безопасности жизнедеятельности.
4.Выявить структуру и содержание внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности с учащимися.
9
ГЛАВА 1. ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ МЕСТО
В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1.1 Понятие «внеклассная работа» в учебно-методической
литературе
В Российской педагогической энциклопедии «внеклассная работа» определяется
как «составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм
организации свободного времени учащихся».
Внеклассной работе всегда уделялось пристальное внимание со стороны многих
учителей, методистов и ученых. В методической литературе существует много
определений внеклассной работы. Большинство авторов считают, что внеклассная
работа - учебно-воспитательный процесс, реализуемый во внеурочное время сверх
учебного плана и обязательной программы коллективом учителей и учеников или
работников и учащихся учреждений дополнительного образования на добровольных
началах, обязательно с учетом интересов всех ее участников, являясь неотъемлемой
составной частью воспитательного процесса [47].
Суть
внеклассной
работы
определяется
деятельностью
школьников
во
внеурочное время при организующей и направляющей роли учителя. Но эта
организация проводится таким образом, что творчество и инициатива учащихся
должны всегда выходить на первый план. Л. М. Панчешникова [32] считает, что вне
сомнений тот факт, что внеклассная работа по предмету играет огромную роль для
современной школы. В условиях социально-экономической жизни общества сильно
возрастает роль внеклассной работы в воспитании нового облика личности.
Эта работа вносит вклад в такие качества личности, как инициативность,
активность,
творчество,
способность
к
саморазвитию,
самовоспитанию,
самообразованию. Внеклассная работа - это, с одной стороны, педагогическая
система,
обладающая
целостными
свойствами
и
закономерностями
функционирования, а с другой - неотъемлемая часть отечественной системы
образования. По этой причине одной из центральных проблем методики внеклассной
10
работы всегда являлась проблема взаимосвязи урочных и внеурочных занятий как
частный случай фундаментальной педагогической проблемы целостности учебновоспитательного процесса.
В литературе встречается множество формулировок целей и задач внеклассной
работы по предмету, которые давали следующие авторы: А. И. Никишов [22], И. Я.
Ланина [16], А. В. Усова [47]. Существует множество определений целей
внеклассной работы для различных предметов (таблица 1).
Таблица 1
Формулировки целей и задач внеклассной работы
Формулировка целей
Учебный
предмет
География Расширение
и
школьников;
углубление
развитие
базовых
способностей
знаний
и
учащихся;
умений
развитие
познавательного интереса учащихся; приобщение
школьников
к исследовательской работе; организация
социальной деятельности учащихся.
Физика
Формирование
самостоятельной
личности
и
творческой
учащегося;
активности;
развитие
расширение
и
углубление знаний по физике
Биология
Углубление и расширение знаний учащихся по предмету;
углубление связи теории с практикой; развитие самостоятельности
и творческой активности учащихся.
Химия
Привитие интереса к ОБЖ, развитие и усовершенствование
навыков по химическому эксперименту; развитие творческой
активности; подготовка учащихся к практической деятельности;
организация отдыха учащихся в сочетании с их
эстетическим и нравственным воспитанием.
11
ОБЖ
Подготовка
молодежи
к
безопасному
индивидуальному
поведению, пропаганда знаний по ОБЖ, формирование личности
безопасного
типа,
проведение
мероприятий
по
антитеррористической безопасности.
Как видно из перечисленных определений внеклассной работы нескольких
школьных предметов, расширение и углубление знаний по предмету является общей
целью, существенной для внеклассной работы по всем перечисленным предметам.
Так же можно отметить, что внеклассная работа ставит перед собой очень
важную цель — это формирование и развитие творческой личности учащегося.
Однако среди перечисленных целей внеклассной работы четко просматривается, что
в рамках некоторых из
представленных школьных предметов существуют
характерные только для данного предмета цели.
Цели внеклассной работы требуют решения ряда задач, к которым авторы
относят
следующие:
формирование
познавательного
интереса
к
предмету;
связывание школьного предмета с жизнью; углубление и расширение содержания
изучаемого
предмета;
развитие
способностей
учащихся;
осуществление
индивидуального подхода; профессиональная организация внеклассной работы по
предмету; совершенствование умений и навыков использования источников
информации. Однако Н. М. Верзилин [5] отмечает, что конечные цели и задачи
внеклассной работы по предмету могут быть конкретизированы и изменены учителем
в соответствии со спецификой и возможностями предмета. В методической
литературе можно встретить различные формулировки принципов внеклассной
работы по ряду школьных предметов [22,15,16]. При изучении этих литературных
источников удалось установить, что существуют общие принципы внеклассной
работы, характерные всем школьным предметам, а так же принципы, которые
характерны лишь только данной дисциплине.
При анализе литературных источников были выделены общие принципы
внеклассной работы, которые характерны для всех школьных предметов добровольности (принцип, учитывающий желание школьников принять участие во
внеклассной работе), учета индивидуальных особенностей учащихся (принцип, учета
12
различия направленности интересов и черт характера учеников). Существуют
принципы внеклассной работы, характерные только для определенного предмета коммуникативной активности [6] (принцип, стимулирующий и вовлекающий
учащихся в использование новых, неизвестных
ценность
и занимательность которых
повышают его качественный уровень,
им
вызывают
что
материалов,
потребность
способствует
познавательная
в
общении,
развитию
коммуникативной компетентности школьника).
Одной из самых главных задач [47] внеклассной работы является формирование
у учащихся познавательного интереса к предмету. Такой интерес не может
возникнуть, если работа выполнена без желания, по принуждению. Поэтому А. В.
Усова считает, что принцип добровольности является одним из самых важных
принципов внеклассной работы. Ученик должен выражать искренне желание принять
участие во внеклассной работе по предмету, без какого-либо на то принуждения.
Известно, что по уровням общего развития, направленности интересов и чертам
характера ученики отличаются друг от друга. Игнорируя эти различия, невозможно
добиться успехов во внеурочной работе. И. Я. Ларина утверждает, что принцип учета
индивидуальных особенностей учащихся является важным при организации
внеклассной работы [16].
Он позволяет учитывать уровни развития каждого учащегося и, исходя из этого,
корректировать все виды работ, проводимых с каждым учеником.
Как и в обучении, любому школьному предмету, во внеклассной работе
определяющим
является
содержание.
Тематика
внеклассной
работы
очень
разнообразна. Во внеклассной работе больше, чем в любой другой, проявляется
влияние личности учителя, его кругозора, интересов, теоретического и нравственного
багажа.
Содержание
требованиям:
внеклассной
работы
подчиняется
строго
определенным
научности (устанавливает определенное соотношение содержания
школьного предмета с содержанием науки); доступности (содержание должно
соответствовать возрастным особенностям учащихся, не уходить далеко от школьной
программы, стимулировать стремление к познанию, к работе с дополнительной
литературой, к исследовательской деятельности);
актуальности и практической
13
значимости (связь с жизнью); занимательности (учащемуся должно быть интересно
во время проведения внеклассной работы).
Основные задачи внеклассной работы:
1. Пропаганда знаний по ОБЖ.
2. Формирование личности безопасного типа.
3. Проведение мероприятий по антитеррористической безопасности.
3. Развитие
творческой активности, инициативы и самодеятельности
учащихся
4. Подготовка учащихся к практической деятельности
5. Организация отдыха учащихся в сочетании с их эстетическим и нравственным
воспитанием.
Обучение
и
воспитание
составляет
единый
педагогический
процесс,
обеспечивающий формирование и всестороннее развитие личности учащегося. Опыт
показывает, что педагогические задачи успешно решаются лишь при органическом
сочетании учебно – воспитательной работы в ходе урока с целенаправленным
воздействием на учащегося во внеурочное время, поэтому внеурочные занятия
справедливо рассматриваются как важная составная часть работы школы.
Следует подчеркнуть еще одну весьма важную сторону внеурочной работ.
Замечательный педагог нашего времени В.А. Сухомлинский писал:
«Логика
учебного
процесса
таит
в
себе
опасность
замкнутости
и
обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай
успеха собственными усилиями, не надейся на кого – то и – результаты умственного
труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом
коллективизма, она не должна исчерпываться уроками». Внеурочная
работа
объединяет учащихся в дружные коллективы, связанные общими интересами и
увлечениями.
Она
помогает
преодолевать
такие отрицательные черты
характера, как замкнутость, эгоизм, недисциплинированность. Работа во временных
коллективах – кружках, общества, секциях – воспитывает учащихся в духе
товарищества, целеустремленности, глубокого и активного интереса к науке.
Внеурочные занятия имеют отличные от урока формы организации, методы и
14
содержание.
Для
такой
работы
учитель
ОБЖ
должен
быть
вооружен
соответствующими знаниями. Следует отметить, что вопросами организации,
методики и содержания отдельных форм внеурочной работы по ОБЖ в последние
годы уделялось значительное внимание. Были проведены конференции и совещания,
изданы пособия, специальные брошюры и статьи, приведенные в библиографии.
В настоящее время уже нельзя удовлетвориться проведением эпизодических
внеурочных мероприятий, хотя бы и с массовым охватом учащихся. Необходимо
стремиться к организации хорошо продуманной, увязанной с программой и
календарным планом, учитывающей возможности школы, склонность учащихся и, по
предмету. Внеурочная работа по ОБЖ должна быть частью общешкольной системы
внеурочных мероприятий, гармонично сочетается с аналогичной работой по другим,
и прежде всего смежным, предметами.
Внеурочная работа по ОБЖ опирается на помощь со стороны руководства и
общественных организаций школы. Следует учитывать и большие возможности в
организации внеурочной работы в школе, возникающие в связи с различными
мероприятиями, выходящими за рамки школьной работы, как таковой: участие в
конкурсах, выставках технического творчества, смотрах.
Внеклассную работу по ОБЖ необходимо планировать: перспективно на
учебный год и более детально на полугодие и четверть. Необходимость эта
определяется не только тем, чтобы связать внеурочные занятия с учебными планами
по ОБЖ,
но и тем,
чтобы избежать перегрузки
учащихся
внеурочными
мероприятиями по ОБЖ и другим предметам.
Планы внеурочной работы, как по отдельным предметам, так и школы в целом,
обсуждаются с ученическим активом, утверждаются директором школы и доводится
затем до сведения всей школы в специальных графиках, афишах, объявлениях.
Причем информировать учащихся об отдельных мероприятиях массового характера
необходимо заблаговременно.
Следует подчеркнуть, что не может быть успешной внеклассной работы без ее
начала на уроке. Принцип единства урочной и внеурочной работы – важнейший
принцип организации учебно – воспитательного процесса.
Именно на уроках учитель ставит перед учащимися вопросы, которые должны
15
стимулировать
их
любознательность,
дать
первые
импульсы
к
чтению
дополнительной литературы по предмету, вызывать стремление собственными
руками осуществить то, о чем говорится в учебнике и в прочитанных книгах. Путь к
организации массовой и групповой внеурочной работы лежит через составление и
чтение небольших дополнительных сообщений учащихся на уроках, выпуск
бюллетеней, проведение сначала эпизодических, а затем все более систематических
массовых мероприятий. Вовлечение в интенсивную внеурочную работу по предмету
идет, таким образом, от урока к массовой работе. Затем из общего числа учащихся,
охваченных массовой работой, формируется актив – участники работы кружков и
отдельные учащиеся, особенно помогает учителю в организации массовой работы по
ОБЖ. Так постепенно создается в школе атмосфера увлеченности предметом,
причастности каждого к делам всего коллектива и возникает стройная система
внеурочной работы, в которой каждый элемент существует не отдельно, не
параллельно другим, а в тесной взаимосвязи с ними и с урочной работой.
16
1.2 Активные методы, используемые в процессе обучения безопасности
жизнедеятельности
Под
активизацией
познавательной
деятельности
подразумевается
целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня
(степени) учебной активности учащихся. Действия учителя, которые побуждают
учащихся к старательному учению, способствуют созданию положительного
отношения к учебной работе и знаниям, активизируют их познавательную
деятельность.
Разумеется, степень познавательной активности учащихся зависит и от них
самих, от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий,
поскольку учащийся не только объект, но и субъект учебного процесса. Но если у
учащегося
этих
качеств
нет,
то
их
формирование
должно
входить
в
профессиональную функцию учителя.
Следовательно,
активные
методы
обучения
(АМО)
-
совокупность
педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного
процесса
и
создающего
специальными
средствами
условия,
мотивирующие
обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению
учебного материала в процессе познавательной деятельности.
В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности:
мышление, действие и речь. Еще один в неявном – эмоционально- личностное
восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного
обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание.
Степень активизации учащихся рассматриваться в зависимости от того, какие и
сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявляется.
Например, на уроке или лекции используется мышление (в первую очередь память),
на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и
иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности,
на экскурсии - только эмоционально- личностное восприятие.
Этот
подход
согласуется
с
экспериментальными
данными,
которые
свидетельствуют, что при использовании метода рассказа или лекции для подачи
17
учебного материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной
работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в
изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%.
Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении
учиться, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в
умственной работе.
Познавательная
активность школьника
— качество не
врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и
регрессировать под воздействием школы, товарищей, семьи, труда и других
социальных факторов. На уровень активности влияют отношения учителя и стиль его
общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого школьника. При
активных методах обучения все учащиеся работают на занятиях с интересом и
желанием: внимательно слушают; думая, наблюдают; думая, читают; думая,
выполняют практические задания. При этом старательно учатся все ученики, не
только сильные и любознательные, но и слабые, безвольные, ленивые.
АМО могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так
и в сочетании с традиционными методами обучения.
Высокая степень гибкости и адаптивности АМО позволяет педагогу эффективно
использовать их в следующих случаях:
1) в качестве введения в рассказ (лекцию) - постановка практической проблемы,
которую предстоит рассмотреть;
2) в заключение рассказа (лекции) - как практическое обоснование
актуальности рассмотренного вопроса;
3) для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции (рассказа);
4) параллельно рассказу (лекции) - часть материалов передается в устном
изложении, а другая - посредством активного метода;
5) вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода.
Основными признаками активных методов обучения являются:
Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в
проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или
нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно
формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других
18
слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном
опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи –
та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.
Адекватности
учебно-познавательной
деятельности
характеру
будущих
практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается
вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений.
Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного
восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с
применением АМО является коллективная деятельность и дискуссионная форма
обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его
разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по
развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование
коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем
факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации.
деятельности
Требование
организации
учебно-познавательной
с учетом индивидуальных способностей и возможностей
обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов
самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет
обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых
для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать,
творчески подходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственности,
самостоятельности
взаимодействия
обучающихся
с
учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь
используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра»,
пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе
их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится
руководителем
сотрудничества.
их самостоятельной
работы,
реализуя
принципы педагогики
19
Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как
самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности
обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу
используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:
- профессиональный интерес.
- творческий характер учебно-познавательной деятельности.
- состязательность, игровой характер проведения занятий.
Эмоциональное
воздействие.
В
условиях
проблемностисодержания,
творческого
характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в
действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют,
побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.
Классификация активных методов обучения:
1.
По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют
именно эту классификацию) АМО на: имитационные методы базирующиеся на
имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в
свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым
относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя,
действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:
- деловые игры,
- дидактические или учебные игры,
- игровые ситуации и игровые приемы и процедуры.
При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации
отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации
традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства
активизации. Например, урок с использованием метода анализа конкретных ситуаций
в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, урок с запланированными
ошибками, урок вдвоем, проблемный урок, творческую задачу - реализующие
принцип проблемности; урок пресс-конференцию, урок-дискуссию - принцип
20
диалогового общения.
Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более
принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и
не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке,
регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия,
проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и
оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика,
критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации,
используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих
тренингов и т. п.
Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность
участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания,
предусмотрен порядок действий, регламент, то можно
считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.
К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю
совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации,
характерных для методов активного обучения.
Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте,
программированное обучение, проблемную лекцию или урок. По назначению
выделяют:
мотивацию
познавательной
деятельности,
сообщение
учебной
информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и
навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.
2. По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют
методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или
действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании
объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных
ситуациях;
решении
инженерно-конструкторской,
исследовательской,
управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг
навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
3. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые,
коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах
21
и триадах.
4. По месту проведения различают: урочные и внеурочные, выездные,
экскурсионные.
5. По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без
использования вычислительной техники); компьютерные - игры на ЭВМ; и игры с
компьютерным обеспечением.
Педагогу следует напомнить, что не всякую тему можно перевести на
«язык» АМО. Вместе с тем не каждый метод может быть использован для раскрытия
той или иной темы.
АМО при умелом их применении позволяют оптимально решить одновременно
три учебно-организационные задачи:
- подчинить процесс обучения управляющему воздействию педагога;
- обеспечить включение в активную учебную работу как сильных, так и слабых
учащихся;
- установить
непрерывный
контроль
за
процессом
усвоения
учебного
материала.
Надо
отметить,
что
в
большинстве
случаев
педагоги
рассматривают
использование АМО только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к
процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного
внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности
по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что
применение АМО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным.
Такая позиция не позволяет эффективно использовать данные методы для решения
развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью
традиционных методов обучения.
Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых
возможна с помощью АМО.
Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер
усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик
информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего
результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний
22
формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности
свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.
Отметим
далее
такую
особенность
традиционного
обучения,
как
его
преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той
части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако
многие дети с выраженными задатками наглядно- образного или нагляднодейственного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же
при
вербальном
характере
обучения могут недостаточно
развиваться
эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный
педагог находит средства развития чувств учащихся, но сущностная особенность
традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не
переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.
Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый
характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не
используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности.
Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно
только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем
более полные условия будут созданы для развития каждой личности.
Использование АМО помогает избежать указанных недостатков традиционного
обучения. Большим достоинством АМО оказалось их влияние на развитие у
учащихся потребности к самообучению и самоусовершенствованию. Выбор того или
иного метода обучения или его варианта зависит от цели занятия, его содержания,
состава класса и, конечно, квалификации преподавателя.
Анализ происшествий социального, техногенного и природного характера
показывает, что большинство их является следствием ошибок в оценке ситуаций и
прогнозирования их развития. Такие ошибки более всего характерны для детей и
подростков с ограниченным жизненным опытом. Но процесс накопления личного
опыта происходит медленно и бессистемно. Поэтому при обучении вопросам личной
безопасности необходимо не только информировать учащихся о потенциальных
опасностях любого вида деятельности, но и учить их анализировать причины
происшествий и несчастных случаев. Для этих целей наиболее эффективно
23
использование
в
процессе
обучения
учащихся
основам
безопасности
жизнедеятельности метода анализа конкретных ситуаций.
Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) - основан на принятии
участниками коллективного решения в конкретной конфликтной ситуации.
При этом поиск коллективного решения происходит, как правило, в нескольких
рабочих группах, а на выходе активной работы имеется в наличии некоторая сумма
альтернатив.
Конкретная ситуация в данном случае есть фрагмент функционирования
конкретной
ситуации
социально-экономической
системы
в
определенный
исторический период.
Основная задача метода АКС состоит в принятии коллективного решения путем
активизации мыследеятельности соревнующихся групп участников. Метод АКС
применяется для выработки конкретных решений на основе решения отдельных
ситуационных задач, которые можно анализировать одновременно, не расчленяя на
этапы. При организации ситуационного обучения предполагается, что учащиеся
приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок и нарушений других
людей, попадавших в различного рода экстремальные ситуации. Конечная цель
ситуационного обучения - приучить человека к системе аналитического поведения в
окружающей среде: предвидение опасных ситуаций, оценка и прогнозирование их
развития, принятие целесообразных решений и действия с целью предупреждения
возникновения экстремальной ситуации или смягчения тяжести ее последствий.
Характеристические признаки метода АКС:
1. Наличие фрагмента модели социально-экономической системы (СЭС) в
конкретный момент времени. При этом:
-
принятое решение не изменяет состояние СЭС;
-
отсутствует так называемой «цепочка решений»;
2. Коллективная выработка решений, при которой:
-
отсутствуют роли и, следовательно, их взаимодействие;
-
возможные симпатии к некоторым участникам.
24
3. Многоальтернативность решений.
4. Единая цель при выработке решений.
5. Наличие управляемого эмоционального напряжения.
Специалисты выделяют около 35 модификаций метода АКС. Наиболее часто
выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.
Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются
закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков,
управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения,
фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления
ситуации при этом является ее
«проигрыш» силами обучающихся.
Ситуация-оценка.
Предусматривает
всестороннюю
оценку
предлагаемой
ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную
литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.
Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить
ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы
преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.
Выделяют следующие признаки метода АКС:
- наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в
некоторый дискретный момент времени;
- коллективная выработка решения;
- многоальтернативность решения;
- единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных
ролевых функций, перед обучающимися ставится единая цель - найти решение
проблемы, предлагается единая для всех задача;
- наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод
предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия.
Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно индивидуально,
как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо
25
по группам, в случае формирования команд;
- наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация
обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно
контролироваться преподавателем.
Для преподавателя, делающего первые шаги в использовании метода АКС,
существенными трудностями являются поиск сюжетов, соответствующих теме
занятия, их методическая обработка, а также выбор наиболее эффективного способа
предъявления ситуации учащимся. Остановимся коротко на этих проблемах.
Поиск сюжета - один из первых этапов в подготовительной работе
преподавателя. Сюжет - это основа будущего содержания занятия с использованием
АКС. Выбор сюжета диктуется темой занятия.
Требования к сюжету:
1. В основе лежит конкретная реальная ситуация, доступная пониманию
учащихся.
Она
должна
быть
поучительной,
не
оставляющим
учащихся
равнодушными ни с этической, ни с практической точек зрения.
2. Описание содержит информацию не соответствующую поставленной задаче.
Часть ее является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не
хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних
входит в процесс выработки решения.
3. Ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся
степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов.
4. Отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на
первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи.
Иногда это является целью всего занятия.
5. Дополнительным источником много альтернативности решений является
различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов,
мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели.
Источниками сюжетов учебных ситуаций могут служить: публикации в газетах и
журналах, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, произведения
искусства (фильмы, романы, повести, очерки и т. д.).
Найденная ситуация нуждается в соответствующей обработке, которая сводится
26
к следующим операциям:
- описание ситуации предельно ясным, простым языком (стилистическая
обработка);
- описание плана занятия, постановка задачи учащимся и ее обоснование
(методическая обработка);
- техническая обработка.
Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать вопросызадания учащимся.
Примеры постановки задач и вопросов к учебным ситуациям независимо от их
содержания:
•Как вы оцениваете то, что произошло в предложенной вам ситуации? Насколько
она типична? Приходилось ли вам сталкиваться с подобными явлениями?
•Какие ошибки и кем были допущены в данной ситуации? В чем причина этих
ошибок?
•Какие нормы, правила, законы нарушены? Какими нормативными актами
должны были бы руководствоваться участники данной ситуации?
•Что посоветовали бы вы участникам ситуации, если бы оказались ее
свидетелями? Кому и как следовало бы поступить? Как отреагировать? Какое
принять решение?
•Какие решения, действия, шаги предприняли бы вы в данных обстоятельствах,
если бы оказались непосредственным участником описываемых событий? Обоснуйте
свои действия с точки зрения закона, нравственных норм, элементарной логики и
здравого
смысла.
Определите
минимум
знаний,
которые
необходимы
для
оптимального поведения в данной ситуации.
Предложите систему мероприятий, которые предупредили бы возникновение
подобных ситуаций. Обоснуйте свое предложение.
Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит и от
избранного способа ее предъявления учащимся. Выбор способа в свою очередь
определяется двумя факторами: содержанием события (не всякий сюжет может быть
передан любым желаемым способом) и техническими возможностями самой школы.
Наиболее распространенный способ - письменное описание события. Обычно
27
текст сценария учебной ситуации не превышает 1 - 2 страниц машинописного текста.
В практике применения метода АКС используются и другие приемы, способы
предъявления ситуации: видеозапись какого-либо реального события; эпизоды
художественных и документальных фильмов; сюжетные слайды, диапозитивы,
рисунки, отражающие состояние какого-либо факта или процесса; рассказ очевидца
(на занятие приглашается свидетель или участник анализируемого события); игровой
метод (проигрывание ситуации непосредственно и аудитории) и т. д.
Наиболее удачным следует считать вариант, при котором необходимая
информация передается несколькими способами одновременно, например: устное
сообщение, письменная (графическая) характеристика, кинодокумент и т. п.
Структурно занятие с использованием метода АКС может состоять из
следующих этапов:
- этап непосредственном подготовки обучаемых к занятию (объявление темы,
постановка цели и задач, доведение порядка работы);
- этап изучения ситуации (групповая или индивидуальная работа над
ситуацией);
- этап проведения групповой дискуссии;
- этап подведения итогов занятия.
Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся
приобретать знания, обогащаться опытом безопасной деятельности, учиться избегать
ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на
события в окружающей их среде. Чем разнообразнее будет набор ситуаций и чем
больше активности потребует их решение от учащегося, тем выше будет его
готовность к принятию решений в различных, в том числе и экстремальных,
ситуациях, в которые каждый день может поставить его жизнь.
Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание
и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется
самоуправление поведением.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди
использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной
педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе,
28
делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая
деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже
раздела учебного предмета;

как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения,
закрепления, упражнения, контроля);

как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок» и
др.).
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным
признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей
педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном
виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и
ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к
учебной деятельности.
Место и роль игровых методов в учебном процессе, сочетание элементов игры и
ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации
педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические
(двигательные),
интеллектуальные
(умственные),
трудовые,
социальные
и
психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
1) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
2) познавательные, воспитательные, развивающие;
3) репродуктивные, продуктивные, творческие;
4) коммуникативные,
диагностические,
профориентационные,
психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики:
29
предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры- драматизации. По
предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровых методов в значительной степени определяет
игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные,
комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными
средствами передвижения.
Спектр целевых ориентаций
Дидактические:
расширение
кругозора,
познавательная
деятельность;
применение знаний, умений и навыков (ЗУН) в практической деятельности;
формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической
деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
Воспитывающие:
воспитание
самостоятельности,
воли;
формирование
определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих
установок; воспитание сотрудничества, коллективизма,
общительности,
коммуникативности.
Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать,
сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей,
эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации
учебной деятельности.
Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к
условиям
среды;
стрессовый
контроль,
саморегуляция;
обучение
общению;
психотерапия.
Классификация игровых методов дана выше. Рассмотрим их более подробно.
Деловая игра в курсе ОБЖ - метод имитации принятия решений руководящих
работников или специалистов в различных опасных и чрезвычайных ситуациях,
осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в
диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной
неопределенности.
Психолого-педагогические принципы организации деловой игры:
- принцип имитационного моделирования реальных условий профессиональной
деятельности специалиста во всем многообразии служебных, социальных и
30
личностных связей;
- принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной
деятельности. Реализация этого принципа является необходимым условием учебной
игры, поскольку несет в себе обучающие функции;
- принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип требует
реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких
участников. Он требует от разработчика выбора и характеристики ролей,
определения их полномочий, интересов и средств деятельности.
При
этом
выявляются
и
моделируются
наиболее
характерные
виды
профессионального взаимодействия «должностных» лиц;
- принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое
условие достижения учебных целей. Только диалог, дискуссия с максимальным
участием всех играющих способна породить поистине творческую работу.
Всестороннее
коллективное
обсуждение
учебного
материала
обучающимися
позволяет добиться комплексного представления ими профессионально значимых
процессов и деятельности;
- принцип двуплановости; Принцип двуплановости отражает процесс развития
реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях.
Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный
и игровой контексты в учебной деятельности;
- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее
развертывания в игровой деятельности.
Цели использования деловых игр в процессе обучения курсу ОБЖ:
- формирование познавательных мотивов и интересов;
- воспитание системного мышления специалиста в конкретной чрезвычайной
ситуации;
- передача целостного представления о профессиональной деятельности и ее
крупных фрагментах с учетом эмоционально-личностного восприятия;
- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование
умений
и
навыков
социального
взаимодействия
и
общения,
навыков
31
индивидуального и совместного принятия решений;
- воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным
ценностям и установкам коллектива и общества в целом;
- обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного
и социального проектирования.
В силу своей специфики успешное применение деловых игр возможно только в
старшей школе. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является
нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска,
стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
В учебном процессе по курсу ОБЖ применяются различные
модификации
деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и
социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо
организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного
комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут
события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана,
проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или
осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.).
Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры
и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных
специфических операций, например, действий руководства химически опасного
предприятия в ходе аварии с выбросом аварийно химически опасного вещества
(АХОВ) и т.п. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий
процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий,
выполнение функций и обязанностей конкретного лица, например, директора школы
при возникновении пожара в учебном заведении. Для проведения игр с исполнением
роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются
роли с «обязательным содержанием».
«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо опасная ситуация, поведение
32
человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт,
знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия,
оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода
инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах,
давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других
людей, устанавливать
с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и
деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода
инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация,
функции и обязанности действующих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и
«деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором
отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять
состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
Технология деловой игры состоит из следующих этапов.
1.
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки
сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария
входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование
поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры,
содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется
режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка
проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил,
установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики
обращаются
к
ведущему
и
экспертам
за
консультацией.
Допускаются
предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают
отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться
к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
2.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права
вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия
участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации
деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.
33
Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор
идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер,
тренер, манипулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный
критик, консерватор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор,
рефлексирующий, программист.
Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый,
независимый, непринимаемый, отвергаемый.
3.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления
экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В
заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки,
формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление
использованной
имитации
с
соответствующей
областью
реального
лица,
установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Дидактические игры в курсе ОБЖ - это вид учебных занятий, организуемых в
виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и
отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и
системы оценивания.
Отличительными особенностями дидактических игр является наличие игровой
ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность
участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система
оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Отличием дидактических от
деловых игр, в первую очередь является отсутствие цепочки решений.
Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: игровое
проектирование, разбор деловой почты руководителя и некоторые другие.
Игровое проектирование.
В соответствии с названием под игровым проектированием понимают
конструирование, проектирование, разработку технологии деятельности в различных
опасных
ситуациях,
проводимое
в
игровой
форме.
Выделяют
следующие
34
характерные признаки метода:
-
наличие сложной инженерной или социальной задачи;
-
групповая работа;
-
имитация заседания научно-технического совета, на котором авторы проекта
публично его защищают. Процесс игрового проектирования и особенно итоговое
обсуждение часто проводят с функционально-ролевых позиций. Это позволяет
формировать у слушателей более полное представление об изучаемом процессе.
Разбор почты руководителя.
Данный метод имеет явно выраженную управленческую направленность.
Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации в
конкретной опасной или чрезвычайной ситуации, которое представляется в виде
комплекта документов, подготовленных руководителю организации для разбора. Это
могут быть письма от сторонних организаций, служебные записки от подчиненных,
исходящие письма, подготовленные на подпись и отправку, докладные, а также
документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции
данного руководителя. Метод используется в виде дидактической игры. Участники
должны изучить документы, принять по ним необходимые решения, поставить
резолюции. Кроме того, они должны составить определенное мнение о ситуации на
предприятии. Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии с разбором действий
игроков и их представления о ситуации на предприятии.
Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При
реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор
отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы
бумагорезательной машины по уничтожению документов.
Игровые приемы и процедуры (их также называют блиц играми, мини играми)
включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации
незначительной продолжительности, не имеющие правил, не предусматривающих
поэтапную процедуру действий конкретных участников с контролем времени.
Организуемые со всей аудиторией, но при непосредственном участии только
отдельных ее представителей, чаще всего по личному желанию.
35
Главная цель применения игровых приемов и процедур в изменении
эмоционального отношения учащихся к учебной информации или процессу
обучения. Используются в основном для активизации традиционных форм занятий.
В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений с
учащимися выделяют открытые и закрытые игровые приемы.
Открытым считается прием, при применении которого преподаватель ставит
перед учащимися именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле
собирается решать.
Закрытым,
когда
условность,
задаваемую
приемом,
ощущает
только
преподаватель, а учащиеся работают «всерьез». Иными словами, когда преподаватель
прибегает к манипуляции.
Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае
условность
ситуации
неявно
подразумевается
учащимися
или
вскрывается
преподавателем сразу после проведения приема.
Характерными примерами игровых приемов выступают вопросы к аудитории,
типа «Кто может ответить на такой вопрос….?», «Кто знает почему…..?», «Кто
может мне возразить…?» (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа);
«Я не помню, подскажите как….?», «Мне прислали несколько занимательных задач,
я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?» (варианты манипуляции);
«Кто не согласен с этим мнением?», мини дискуссии преподавателя с учащимися и
другие.
Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными
социальными
и
познавательными
мотивами,
естественным
человеческим
стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в
этом плане представляют игры-провокации и игры- эксперименты.
Игра-провокация
применяются
без
предупреждения,
вызывают
сильную
эмоциональную реакцию класса и, при умелом использовании, позволяют добиться
заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но
применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд
только однократно.
Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в
36
практике преподавания курса ОБЖ как вариант наглядного доказательства многих
положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация
является весьма эффектной.
К этой категории относят такие игровые формы, как урок с запланированными
ошибками. В начале своего рассказа учитель обращает внимание учащихся на то, что
может допустить ошибки и просит их отслеживать и фиксировать. Если такое
предупреждение не делается, а ошибки «предусмотрены», значит, используется
метод урока-провокации. В конце занятия учитель опрашивает и отмечает наиболее
внимательных учащихся.
Игровые ситуации - один из методов активного обучения, отличающийся тем,
что при его осуществлении используется некоторые, обычно один-два, игровые
принципы (или принципов активного обучения), реализация которых происходит в
условиях
свободной,
не
регламентированной
формальными
правилами
и
организационной структурой деятельности.
Наиболее типичными игровыми ситуациями являются учебные ролевые игры и
дискуссионные занятия.
Учебные ролевые игры.
Ролевая игра - это активная форма экспериментального поведения, обладающая
социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций
играющего.
В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация.
Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения
пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и
формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о
форме реализации или представления решения, а сама игра всегда содержит
«скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых
характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые
прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила
поведения. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых
во многом зависит конечный результат их участия в игре. Одновременно, в
отсутствие
формальных
правил,
эти
характеристики
частично
выполняют
37
направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.
Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников.
Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или
психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой
структуры.
Этот вид игр изучен достаточно хорошо. Хронологически это первый и основной
вид игр ребенка. Тем не менее, он имеет много различных названий. Применительно
к учебному процессу школы можно говорить об играх - драматизациях, театральных,
свободных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках. Весьма популярно
такое название как разбор инцидента. По существу все это разновидности ролевой
игры или игровой ситуации.
Характерные признаки ролевых игр:
- наличие модели социально-экономической ситуации;
- наличие индивидуальных ролей;
- несовпадение ролевых целей участников игры, исполняющих различные роли;
- взаимодействие ролей;
- наличие общей (или одинаковой) цели у всего игрового коллектива;
- многоальтернативность решений;
- наличие
системы
группового
или индивидуального
оценивания деятельности участников игры (обычно носит качественный
характер);
- наличие управляемого эмоционального напряжения.
При
анализе
сложных
явлений
окружающей
действительности
старшеклассникам часто не хватает жизненного опыта, но они хотят оставаться
самостоятельными в своих суждениях. Самостоятельный поиск и принятие решений
для учащихся более значимы, чем решения, преподносимые учителем. Участие в
разрешении проблемной ситуации оказывает большое воздействие на формирование
соответствующих знаний и умений, необходимых для решения аналогичных
проблем, которые могут возникнуть у подростков в реальной жизни.
38
Глубоко понять проблему, повысить интерес к учебе, реализовать потребности в
общении и самостоятельности, прочувствовать знания и сформировать активную
внутреннюю позицию позволяет дискуссия.
Смысл слова дискуссия (лат. discussio) - исследование, разбор, заключается в
коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении
информации, идей, мнений, предположений.
Дискуссия предполагает наличие разных точек зрения, противоречий. Итогом
дискуссии является нечто более узкое, чем имеющиеся представления, но общее для
всех. Даже если участники дискуссии не приходят в итоге к согласию, они достигают
лучшего взаимопонимания между собой, чем раньше. Дискуссию используют в тех
случаях,
когда
ученики
обладают
определенной
степенью
зрелости
и
самостоятельностью мышления, умеют аргументировать и доказывать свою точку
зрения.
Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем
самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их
сопротивление новой информации.
Если решение проблемы инициировано группой, то оно является логическим
выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение
возрастает, так как оно превращается в групповую норму.
Сейчас можно считать доказанным тот факт, что диалог - это основа творческого
мышления, что развитие диалектичности как системообразующего компонента
творческого мышления невозможно вне диалога. Среди современных дидактических
средств дискуссии принадлежит одно из заметных мест. На уроках ОБЖ дискуссия
должна занимать важное место среди других видов учебной деятельности, так как
активная позиция учащихся по множеству вопросов и проблем безопасности не
сформируется, если они останутся пассивными слушателями.
Организация учебного процесса по ОБЖ на основе дискуссии ориентирована на
воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного
мышления, актуализацию и организацию опыта учащихся, как отправного момента
для
активной
коммуникативно-диалоговой
деятельности,
направленной
на
совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода
39
выделяют:
-
групповую работу участников,
-
взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,
-
вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе
дискуссии,
-
упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей
организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,
-
направленность на достижение учебных целей.
При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе
активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в
решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор
исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения
свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому
изложению (рассказу), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого
осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.
Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это
разделение
видов
дискуссии
проводится
в
соответствии
со
степенью
ее
организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов,
времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не
регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени
выступлений.
Организованная
дискуссия
проводится
по
регламенту
и
в
установленном заранее порядке.
Ведущим дискуссии является учитель (чаще всего) или подготовленный заранее
ученик. Его главной задачей является создание атмосферы для обмена мнениями
учащихся и их обсуждения. Ведущий должен уметь быстро ориентироваться в
ситуации, спокойно воспринимать возможные ошибки в фактах и логике
рассуждения выступающих, видеть за нескладной формулировкой учащегося его
мысли. На этапе подготовки дискуссии учителю необходимо определить границы
исследования проблемы, сформулировать замысел дискуссии, составить ее план,
продумать свои действия и проработать нужные материалы по теме. Узнав заранее
40
тему дискуссии и вопросы, предложенные для обсуждения, учащиеся изучают
литературу по данной проблеме, делают анализ различных точек зрения, чтобы
определить собственную позицию, знакомятся с основными правилами поведения
участников дискуссии.
Правила могут быть следующими:
- каждый участник имеет право высказаться;
- каждое высказывание должно подкрепляться фактами;
- выступления должны проходить организованно, каждый участник может
выступать с разрешения ведущего, не перебивая других участников;
- в ходе обсуждения недопустим переход с проблемы на личности;
- прежде чем критиковать оппонента, его нужно правильно понять;
- различать общее для спорящих и разделяющее их (сначала кратко указать на
то, с чем вы согласны, затем сформулировать те положения, которые вызывают
несогласие).
Традиционно дискуссия состоит из четырех основных этапов:
1. Определение темы и целей дискуссии.
2. Сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений) по
обсуждаемой проблеме.
3. Упорядочение, интерпретация и совместная оценка полученной в ходе
обсуждения информации (выработка коллективного решения).
4. Подведение
итогов
дискуссии
(сопоставление
целей
дискуссии
с
полученными результатами).
Выбирая тему для дискуссии необходимо, чтобы она была достаточно знакомой
учащимся для понимания и обсуждения, связанной с их интересами, проблемами и
потребностями, актуальной, современной и соответствовала дидактическим задачам.
Тема не должна вызывать у учащихся чрезмерную эмоциональную напряженность,
связанную с рассматриваемой проблемой. Точность формулировки темы зависит от
знания предмета дискуссии и включает в себя возможность существования
различных точек зрения, быть поводом для размышления.
41
Тема дискуссии формулируется в виде суждения (тезиса),
утверждающего
главную мысль или отрицающего общепринятое мнение, либо в виде вопроса,
очерчивающего область рассмотрения проблемы без конкретных утверждений или
отрицаний. В обоих случаях тема должна быть краткой, ясной, легко удерживаемой в
памяти, привлекающей внимание учащихся и заставляющей их задуматься над
поставленной проблемой.
Правильно сформулировать цель дискуссии - значит предопределить ее успех. В
некоторых случаях цель следует разбить на более частные, с последовательным
рассмотрением всех целей, либо 1-2 из них.
Дискуссия может иметь следующие цели:
- формирование интереса к проблеме с последующим ее разрешением;
- обмен мнениями по спорному вопросу, сложной ситуации;
- поиск выхода из сложной ситуации, выработка приемлемого для всех сторон
решения;
- получение дополнительных знаний о предмете, явлении, процессе и их
систематизация;
- пополнение банка идей и отбор конструктивных предложений.
Виды дискуссий
В целом в процессе обучения учащихся курсу ОБЖ можно использовать
следующие формы дискуссии:
Круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа
обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен
мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.
Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале
обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре- шесть
участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои
позиции всей аудитории.
Форум - обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого
эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).
Симпозиум - более формализованное обсуждение, в ходе которого участники
42
выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают
на вопросы аудитории.
Дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее
фиксированных выступлений участников - представителей двух
противостоящих, соперничающих
команд
(групп),
-
и опровержений.
Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские
дебаты»).
Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.
Техника аквариума - особый вариант организации обсуждения, при котором,
после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю
от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать
своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.
Рассмотрим случай, когда в дискуссии участвует весь класс. После постановки
проблемы классу, учитель делит его на группы по 5-6 человек в каждой. Группа
выбирает своего руководителя. Желательно, чтобы ученики в группах и в классе при
обсуждении располагались «лицом к лицу», образуя круг или подкову. Им дается
небольшое количество времени (5-6 минут) для обсуждения проблемы в группе и
определения общей точки зрения. Спустя указанное время ведущий дискуссии
собирает представителей для высказывания своей точки зрения (группа может
помогать своему представителю). Затем ведется обсуждение между представителями
и в конце - критический разбор выводов всем классом. Итог дискуссии не
обязательно должен ставить точку в размышлениях над данной темой, иногда наоборот, итог становится отправным моментом для ориентации в дальнейших
размышлениях или для перехода к изучению другой темы.
В заключение занятия ведущий делает краткий обзор начальных сведений,
пересказ и анализ сделанных выводов, подчеркивая основные моменты для
правильного
понимания
сути
проблемы,
показывает
ошибочность
и
несостоятельность некоторых позиций по конкретным вопросам темы дискуссии,
если такие были обнаружены. Отдельно следует обратить внимание учащихся на
содержание произнесенных речей, их глубину, научность и аргументированность,
точность
выражения
мыслей
и правильность употребления
понятий.
43
После оценки
умения
отвечать
на
вопросы
и
использовать
приемы доказательства и опровержения даются рекомендации по дальнейшему
совершенствованию навыков дискуссионного общения.
Мозговая атака. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных
решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен
американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается
одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и
дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию
требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам
поведения.
Рассмотрим технологию проведения мозговой атаки.
1. Организация группы участников. Оптимальное число
- 12 человек
(максимально до 35). В состав группы вводятся помимо различных специалистов 5
дилетантов. Их задача генерировать «бредовые» идеи, сбивать специалистов со
стандартного виденья проблемы. Руководить мозговой атакой должен специалист по
управлению, методолог, но не специалист по профилю обсуждаемой проблемы.
2. Процедура.
Продолжительность работы - 1,5 - 2 часа. Этапы
процедуры:
- Формулирование проблемы.
- Тренировочная сессия - разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на
задачи тренировочной серии.
- Мозговая атака. Генерирование идей.
- Оценка и отбор наилучших идей экспертами.
- Обсуждение итогов работы.
3.
Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться
следующие правила.
Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных. Нет авторского
права на идеи.
Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.
44
Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты,
как бы фантастичны они не были. Критика запрещена.
Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения
проблемы.
Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда
модификаций, в числе которых называют:
Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером.
Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.
Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим
методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных
предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в
малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий
интерес
для
всех
членов
группы,
оформление
сводных предложений,
их
представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное
оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого
варианта наиболее ценными дополнениями других групп.
При проведении дискуссий возможны ситуации,
которые
снижают ее
эффективность, например, повтор прозвучавших мыслей, уход от проблемы и
переход на личности, излишняя горячность выступающих, нежелание включаться в
обсуждение некоторых учеников и т.д.
Чтобы избежать подобных случаев,
а также
увеличить активность и
инициативность учащихся ведущему (учителю) рекомендуется:
- помогать выступающим сформулировать свою мысль, подобрать нужное
слово;
- уточнять высказывания, понятия;
- ставить вопросы, побуждающие к размышлению, углублению мысли, ее
доказательности;
- избегать неопределенных, двусмысленных вопросов;
- давать время для обдумывания вопроса;
- поддерживать
доброжелательную атмосферу, создавать обстановку
45
критического анализа;
- добиваться полноты аргументации, предложений, выводов;
- обращать внимание (т.е. не игнорировать) на любое выступление, отмечать
вклад каждого в общий результат;
- предостерегать от чрезмерных обобщений;
- по ходу дискуссии делать промежуточные выводы;
- не прерывать высказываний выступающих, но ограничивать учащихся, если
вопрос выходит за рамки темы;
- не допускать некорректных действий участников;
- быть
посредником и выяснять суть расхождений, разногласий,
противоречий во мнениях, содействовать их разрешению;
- специально
обращаться
к
мнению
меньшинства,
чтобы
было
всестороннее глубокое обсуждение;
- давать примеры, содержащие противоречивые черты, затрудняющие решение,
но делающие возможным появление различных точек зрения;
- использовать противоречия, разногласия в суждениях выступающих;
- обращать доводы спорящего против него самого;
- подбадривать противников;
- предупреждать возможные возражения со стороны спорящих.
После проведения занятия учителю необходимо проанализировать собственную
деятельность. В дополнение к вопросам, характерным для традиционных уроков,
можно использовать следующее: побуждал ли ведущий (или останавливал)
желающих высказаться? Поддерживал ли он нерешительных и робких? Побуждали
ли к самостоятельному мышлению? Удалось ли удерживать внимание на проблеме и
на путях ее решения? Что удалось лучше всего, а что хуже и почему? Проводилось ли
подведение промежуточных итогов? Заканчивая анализ, следует обязательно
выделить приемы, которые снижали результативность, и наоборот, повышали
эффективность дискуссии.
46
Хорошо организованное, содержательное и интересное обсуждение спорной
проблемы никого не оставляет равнодушным и надолго запоминается учащимися.
Дискуссия в процессе обучения ОБЖ может использоваться и как метод и как форма,
то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их
элементом.
47
1.3 Методические особенности проведения
внеклассных занятий по безопасности
жизнедеятельности
Занятия
по
основам
безопасности
жизнедеятельности,
проводимые
в
учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования, должны
быть направлены на формирование у учащихся сознательного и ответственного
отношения к вопросам личной безопасности и безопасности окружающих, выработку
психологической
устойчивости
при
возникновении
экстремальных
ситуаций
различного характера.
Школа обладает широкими возможностями для формирования знаний и умений
по вопросу безопасности жизнедеятельности учащихся. Эти возможности заложены
как в содержании школьных предметов, при изучении которых учащиеся получают
сведения о существующих в мире техногенных, природных, социальных опасностях,
так и в организационно-воспитательных формах внеклассной деятельности.
При организации внеклассной работы с учащимися следует шире практиковать
проведение встреч со специалистами МЧС, ГАИБДД, медицинскими работниками.
Изучение материала, требующего больших затрат времени, может быть
завершено на занятиях с отрядами юных спасателей, юных инспекторов дорожного
движения.
Эффективными итоговыми массовыми формами организации учебной и
внеклассной деятельности учащихся могут быть праздники, конкурсы и олимпиады
по основам безопасности жизнедеятельности.
Конечно, внеклассные занятия, необычные по замыслу, организации, методике
проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой
структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать внеклассные
занятия следует всем учителям, но не превращать внеклассную работу в главную
форму работы.
К внеклассным относятся большое разнообразие занятий, основанных на
совместной деятельности учителя и учащегося, на совместном поиске. На
48
эксперименте по обработке новых приемов с целью активизации обучения,
повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Рассмотрим основные из них:
1)
Конференция.
За месяц до проведения конференции учащиеся получают для продумывания
объемную тему. Небольшая группа готовит сообщения. Смысл сообщений познакомить учащихся с проблемой, поставить важные вопросы и задачи для
обсуждения. Учащиеся, в зале не должны специально готовиться, их задача услышать, понять, записать, осмыслить проблемы и выдвинуть свои версии, взгляды,
идеи. При этом особо поощряется фантазирование в рамках темы и поиск
оригинальных решений. Докладчики отвечают на уточняющие вопросы. Жюри
регистрирует малые открытия и интересные идеи, проставляет баллы.
Конференции можно проводить по темам: «Здоровый образ жизни»,
«Взаимоотношение полов», «Вредные привычки».
2)
Лекция.
В ходе урока, помня о том, что подавляющее большинство учеников в состоянии
сосредоточенно слушать не более 5-6 минут, необходимо решить задачу активизации
мыслительной деятельности, познавательной и практической деятельности на уроке.
С этой целью можно использовать следующие приемы:
- Выдать каждому учащемуся тезисы лекции и попросить, чтобы ученики
справа на свободном от тезисов месте на листе написали вопросы, которые возникли
у них в ходе лекции. За наиболее интересные вопросы выставляются оценки.
- Учитель обещает в ходе лекции допустить 10 существенных ошибок, и те из
учащихся, кто их обнаружит, будут вознаграждены.
- Каждые 3-5 минут в ходе лекции ученикам даются краткие устные или
письменные экспресс-задания.
- Ученикам выдаются листы с кратким изложением текста лекции, где, однако,
пропущены основные понятия, даты. Имена, принципы. По ходу лекции ученики
должны все это вставить.
- Учитель поручает заранее всем ученикам создать малые группы для
49
совместного поиска интересных материалов к предстоящей лекции.
- Учитель предлагает учащимся составить по ходу лекции тесты.
- Учитель оставляет в конце лекции две минуты, объявив об этом заранее, и про
водит викторину по основным понятиям, затронутым в ходе лекции.
3) Самостоятельный поиск знаний.
- Ученикам дается задание искать что-либо на улицах города, в лесу, в квартире
- нужно найти вариант решения.
Например, дается задание: «Опишите городские шумы и дайте им социальноэкономическое толкование (поиск, творчество)».
- Есть известная проблема, изучите ее и предложите варианты решений.
Например:
• Растет наркомания, пьянство, хулиганство, воровство. В чем причина этого и
каковы возможные варианты решения данной проблемы.
• У нас гибнет растение, найдите причину и вылечите его (в младших классах).
Во всех случаях мы рассматриваем варианты не только поиска знаний, но и их
активного применения.
4) Соревнование.
За несколько дней до урока класс делится на две команды и судейскую бригаду.
Непосредственно на уроке каждая команда задает противоположной стороне задания
и вопросы. В команде роли распределены так, что один или несколько человек
отвечают за направление, тему или возможный вопрос. Перед ответом дается
тридцать секунд на обсуждение. Судейская бригада ставит баллы каждому участнику
за участие и качество вопроса и ответа и всей команде в целом. Учитель играет роль
консультанта, но имеет право вето, если вопрос выходит за рамки темы или
разумного.
Учитываются
задания,
понимание,
остроумие,
юмор,
реакция,
оригинальность ответа.
Такие занятия можно проводить при обобщении знаний по теме.
5) Интегрированно-понятийное занятие.
В учащиеся делятся на малые группы ряд заданий, упражнений или вопросов, за
каждое из которых отдельный ученик или группа в целом получают наградные баллы
50
от учителя или специального жюри, составленного из учащихся. Занятие проводят
все учителя, предметы которых включены в тему.
Можно провести интегрированную деловую игру по ОБЖ и основам
безопасности жизнедеятельности, например - «Самое сильное звено».
Можно проводить викторины, задания которых составлены из понятий, названий
процессов, предметов, явлений, дат, имен, изучаемых по разным предметам. Отвечать
нужно в письменном виде на скорость и качество ответов всем командам. Ответы
зачитываются, и оглашается их оценка в баллах.
Каждой группе
можно выдавать прямые
и перевернутые
кроссворды,
заключающие в себя необходимые понятия. Прямые кроссворды - клеточки пустые, и
их надо заполнить, решив кроссворд; перевернутые кроссворды - кроссворд уже
решен, все клеточки заполнены, нужно ко всем словам из клеточек дать определения.
Еще вариант. Ученики получают задание составить кроссворд с помощью
учебников по разным предметам.
6) Проблемно-обучающие занятие-зачет.
Это занятие можно провести на дифференцированной основе.
Первый ряд в классе получает задание внимательно прочитать параграф
учебника, после чего попеременно ученики, сидящие, за данной партой, задают друг
другу вопросы и отвечают на них (дополняя друг друга), не заглядывая в учебник.
Каждый ученик выставляет по итогам работы оценку своему партнеру.
Каждая пара учеников среднего ряда получает задание на основании текста
учебника подготовить наибольшее количество оригинальных вопросов, заданий,
тестов. Затем они передаются соседним ученикам на парте, которые, изучив
поступившие материалы, выставляют оценку.
Третий ряд в полном составе садиться полукругом у стола учителя. Учитель
предупреждает детей, что оценке послужат не только знания, но и логика и
оригинальность суждений, ставит перед ними проблемы и консультирует. Оценки
при этой форме работы ниже 4-5 не выставляются.
Такие зачеты можно проводить по одному разу в год в 9-11 классах. Например,
по темам: «Международная система гуманитарного реагирования при чрезвычайных
51
ситуациях мирного и военного времени, ее цели, задачи и принципы. Гуманитарные
акции МЧС России», «Преступления. Особенности уголовной ответственности
несовершеннолетних», «Законодательные и нормативно-правовые акты Российской
Федерации по обеспечению безопасности личности, общества и государства»,
«История создания гражданской обороны и единой государственной системы
предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций (РСЧС)».
7)
Это
Занятие - «аквариум».
разновидность
дискуссии
применяется
для
обсуждения
спорных,
противоречивых вопросов, для формирования умения отстаивать и
аргументировать свою позицию. Дискуссия включает следующие этапы:
а) Подготовительное.
Ведущий представляет проблему и делит класс на микрогруппы, которые
располагаются по кругу. Группы обсуждают проблему и определяют свою точку
зрения на нее. От каждой группы выбирается представитель, который будет отражать
и отстаивать позицию группы перед другими участниками.
б) «Аквариумное» обсуждение проблемы.
Представители микрогруппы собираются в центре аудитории и обсуждают
проблему, представляя и отстаивая интересы своей группы. Остальные участники
наблюдают за ходом дискуссии, занимая позицию аналитиков. Преподаватель может
выделить специальное время на вопросы к участникам «аквариумного» обсуждения;
в) Анализ хода и результатов дискуссии.
«Аналитикам»
представляется
возможность
оценить
ход
и
результаты
дискуссии. Преподаватель систематизирует выводы студентов и подводит общий
итог совместной деятельности.
Занятие - «аквариум» можно провести в 9 классе по теме: «История пищевого
рациона человека. Современный «благополучный» рацион и болезни питания», где
можно обсудить вопросы о пользе диет, о раздельном питании, о голодании, об
очистке организма.
8) Деловая игра.
52
Деловые игры используют для формирования целостного представления
о
какой-либо проблеме, развития творческого мышления, а также для ознакомления
учащихся с профессиями и сохранением здоровья людей занятых в этой
деятельностью.
Атмосфера деловой игры ставит учащегося перед необходимостью максимально
мобилизовать свои силы, знания, накопленный опыт и реализовать их в модели
типичной жизненной ситуации. У учащегося появляется мотив успешно сыграть
выбранную роль и создаются условия для формирования коммуникативных навыков,
а также социальной активности.
Важно различать ролевые и деловые игры. Часто деловой игрой называют
конкурс знатоков или турнир по защите профессий, но это неверно.
Деловая игра имеет следующие признаки:
- имитация реального процесса с помощью модели;
- распределение ролей между участниками игры;
- различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;
- наличие общей игровой задачи у всего коллектива, решение которой является
связующим стержнем игры;
- разыгрывание путей решения проблемы с позиции тех должностных лиц, чьи
роли исполняются;
- применение системы оценки игровой деятельности каждого участника игры.
Для деловых игр характерны:
- диалогичность и полемичность общения;
- появление мыслительной
деятельности
и
функциональной
компетентности между участниками игры, смена и разнообразие видов и форм
познавательной деятельности.
Как показывает практика, деловые игры вызывают у учащихся повышенный
интерес. Помогают учителю побудить у подростков желание и сформировать умение
пользоваться дополнительной научно-популярной литературой, справочной и
научной литературой, находить ответы. Все это способствует развитию творческого
53
мышления учащихся.
Важно знать, что участники игры должны сначала получить определенный
уровень подготовки по изучаемой теме. Поэтому, деловую игру в учебном процессе
лучше использовать на заключительном этапе темы или раздела.
54
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
МЕТОДИЧЕСКИ-АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ
2.1 Эффективное применение активных методов обучения
основам безопасности жизнедеятельности
Современные тенденции развития системы общего образования требуют
строить модель деятельности преподавателя в многовариантном образовательном
пространстве. От этого напрямую зависит эффективность реализации педагогом
социального заказа – подготовки выпускников, способных к безопасным действиям
в различных ситуациях.
Главным
критерием
оценки
педагогических
технологий
является
ее
эффективность и результативность.
Современные педагогические технологии – инструментарий достижения целей,
которые предопределяют использование активности самих обучающихся. Опыт
использования этого метода свидетельствует о настоятельной необходимости
применения таких педагогических технологий, которые повышают активность
обучающихся, учат их лучшему восприятию и запоминанию информации по
предмету «Основы безопасности жизнедеятельности».
В обучении безопасности жизнедеятельности можно выделить две группы
методов:
1. На уроке:

наглядность;

укрепление МТБ;

практические задания;

совершенствование
методов
текущего
контроля
знаний
(тестирование,
ситуационные задачи);

самостоятельная работа (готовит обучающихся к непрерывному образованию,
самообучению, способствует формированию у них потребности самостоятельно
пополнять знания, умение ориентироваться в потоке технической, справочной и
научной информации);
55

методы анализа конкретных ситуаций.
Метод анализа позволяет расширять кругозор учащихся, их собственное
видение на ситуации, события и происшествия, происходящие в современном мире.
Ребенок учится не только слышать и видеть интересные факты, но и выявлять
причины события, последствия и пути выхода из сложившейся ситуации. Также
некоторые дети способны определить пути и способы недопущения данной
ситуации.
Чтобы воспитать у ребенка желание самостоятельно анализировать ситуации,
можно поручить сделать ему дневник событий по разным направлениям, в основе
которых лежат различные чрезвычайные ситуации. Это может быть альбом с
вырезками из газет. Собственными записями. Это разовьет общую способность к
глубокому и системному анализу, выработает организованность. Но главное –
понимание того, как предотвратить, как выйти и какие последствия имеют эти
ситуации.
Также это наглядно видно, в каких областях человеческой жизни чаще
происходят чрезвычайные ситуации. Это один и эффективных методов обучения
безопасности жизнедеятельности.
На уроке эффективным методом является и определенное конкретное действие,
которое в условиях педагогики называют учебным. Например, сравнение, анализ.
Методы обучения детей на уроках ОБЖ – сочетание разных видов действий,
физиологических,
психологических,
нравственных
с
учетом
возрастных
особенностей детей. Действие для ребенка – это основа его жизни, это среда
изменения себя, совершенствования и становления мужества, формирование
ответственности и реальное осуществление потребностей.
2. Во внеклассной деятельности:
 учебно-методические
 учебно-штабные
 проведение
 участие
сборы;
тренировки;
туристических слетов;
в военно-патриотических мероприятиях «Зарница».
56
Методы второй группы наиболее эффективные,¸ так как они имеют
практическое действие. А человек наиболее успешен именно тогда, когда он сам
что-то делает, применяет знания практике.
На пути к формированию личности безопасного типа в современном мире
целесообразно использовать комплексные методы обучения. К таким можно с
уверенностью отнести учебно-методические сборы с выходом в естественные
условия (лес, поле, горы и т.д.), практические ситуационные задачи. Эти методы
включают в себя как теоретическую подготовку учащегося, которую он сможет
применить в реальных условиях. Это позволит и учителю и учащемуся выявить,
насколько успешно усвоен материал.
Для наибольшей эффективности в содержание таких сборов включать
следующие этапы:

организация лагеря;

разведение костра;

приготовление пищи;

ориентирование на местности;

оказание помощи пострадавшему;

имитация экстремальной ситуации и способы выхода из нее.
Эти этапы являются одними из основных, каждый из них состоит еще из более
мелких тем. У такого метода есть огромный плюс – обучение не сковано
официально-деловой обстановкой школьного кабинета, что позволяет чувствовать
учащимся себя раскованней и свободней. И, как правило, детям нравятся выходы в
лес. Если взглянуть на это с психологической точки зрения, то такие сборы
сплачивают классный коллектив, позволяют лучше узнать каждого. Но, тем не
менее такие выходы должны планироваться с учетом возрастных особенностей
детей, их уровнем физической подготовки, а также с учетом погодных условий.
Сборы должны быть заранее спланированы, т.е. выбрана наиболее безопасная
местность, согласованность с администрацией образовательного учреждения,
органами обеспечения безопасности.
Кроме сборов очень эффективными являются учебно-штабные тренировки по
действия при возникновении чрезвычайных ситуаций, в ходе которых учащиеся
57
отрабатывают практические навыки в той или иной ситуации по сигналам
оповещения в образовательном учреждении.
Таким образом, самыми эффективными активными методами обучения
безопасности жизнедеятельности на уроке и вне урока являются: метод анализа
конкретных ситуаций, практические действия; учебно-методические сборы,
учебно-штабные тренировки.
Да, современные разработки в области методики проведения занятий по ОБЖ
играют решающую роль, но возникает вопрос к уровню практической подготовки
учителя. Кто же этот педагог, который заинтересует современного школьника? Как
никто на эту роль подходят, офицеры запаса. В настоящий момент трудоустройство
военных пенсионеров в образовательные учреждения становится обычным
явлением.
Нельзя без внимания оставлять тот факт, что данная категория имеет
серьёзную подготовку полученную в военных учебных заведениях, опыт работы с
личным составом, прохождение практических курсов выживания, участие в боевых
действиях, опыт тренировок по противодействию терроризму и ликвидации
последствий чрезвычайных ситуаций, знание географии страны не по карте, а по
местам службы – являются большим подспорьем в привитии практических навыков
в области безопасности жизнедеятельности для учащихся.
58
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИЗУЧЕНИЮ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ
ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПО БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1 Организация экспериментального исследования
Работа по изучению использования активных форм и методов во
внеклассной работе со школьниками проводилась в 8-х классах МБОУ
Кромского района Орловской Области (Семеновская СОШ).
Эксперимент состоял из нескольких этапов:
1.
Подготовительный этап
Предварительно были изучены научная и методическая литература, опыт
учителей во внеклассной работе, выявлены возможности использования
материалов, полученных в ходе исследования. На этом этапе подбирался
материал по темам занятий, дополнительная литература, составлялись проекты
внеклассных мероприятий.
2.
Диагностический этап
На этом этапе было проведено тестирование учителей безопасности
жизнедеятельности
с
целью
выявления
наиболее
популярных
видов
внеклассной работы. Результаты тестирования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты тестирования учителей
Популярность
Вид внеклассной работы
среди учителей
1 место (26%)
Индивидуальная внеклассная работа
2 место (23%)
Групповая внеклассная работа
3 место (20%)
Факультативные занятия
4 место (17%)
Предметные недели по БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ, конкурсы
Массовая внеклассная работа по БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
5 место (14%)
59
Нами было обнаружено, что в системе внеклассной работы по
безопасности жизнедеятельности сложились и стали традиционными такие
активные
формы
обучения,
как
внеклассные
занятия
практического
содержания (индивидуальная работа в кабинете, групповая внеклассная
работа, кружки, олимпиады), факультативные занятия, ролевые игры,
экскурсии. Они выходят за рамки урока и хорошо известны педагогам.
Однако, было также установлено, что степень активности учащихся во
внеурочных формах работы, весьма относительна и зависит от того, какие –
активные или пассивные – методы составляют основу той или иной формы.
Так, кружковые или факультативные занятия быстро разваливаются, если они
лишены
исследовательского,
частично-поискового
методов
и
других
самостоятельных творческих работ учащихся по их интересам.
Аналогичное тестирование было проведено среди учащихся 8-х классов.
Результаты показали, что наибольшей популярностью пользуется массовая
внеклассная работа по безопасности жизнедеятельности и предметные недели.
4
5
4
0
3
5
3
0
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Рис. 1. Результаты тестирования учащихся 8-х классов, где 1- массовая
внеклассная
работа
по
БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
2
–
60
предметные недели, 3- групповая внеклассная работа, 4- факультативные
занятия, 5 – индивидуальная внеклассная работа
Из этого этапа исследования можно сделать вывод о том, что среди
учителей на первом месте индивидуальная внеклассная работа, а среди
учеников – массовая внеклассная работа по безопасности жизнедеятельности.
3.
Нами
Организационный этап
были
безопасности
проведены
различные
жизнедеятельности
с
внеклассные
использованием
мероприятия
активных
по
методов
обучения, таких как игра «Табаку нет», внеклассное мероприятие «Быть
хозяином своей судьбы и своего здоровья», внеклассное мероприятие –
состязание «Берегите лес от пожаров», «Эстафета выживания», военнополевые сборы.
61
3.2 Аализ результатов педагогического исследования
Проведённая внеклассная работа по безопасности жизнедеятельности с
использованием активных форм и методов позволила углубить и расширить
знания учащихся по важнейшим разделам безопасности жизнедеятельности;
повысить прочность знаний, умений и навыков учащихся на основе их
самостоятельной работе; повысить их познавательный интерес, развить
творческое
отношение
к
работе.
Результаты
определялись
согласно
школьному журналу и отзыву классного руководителя. Также поводилось
выявление уровня познавательного интереса учащихся к предмету.
Уровень
познавательного
интереса
определялся
в
результате
наблюдения за учащимися на уроках. Учет показателей, характеризующих
познавательный интерес, проводился с помощью листов наблюдений и
сводных таблиц. Примеры листов наблюдений заполнялись при помощи
наблюдателя на уроках
Результаты анализа уровня познавательного интереса учащихся в
контрольной и экспериментальной группах приведены в сводных таблицах 3,
4.
Таблица 3
Анализ уровня познавательного интереса учащихся в контрольной группе
Показатели,
проценты
Активные действия
Неактивные действия
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
З
15,3
84,7
19,2
80,8
46,1
53,9
-
15,3
84,7
57,9
42,4
-
-
62
Таблица 4
Анализ уровня познавательного интереса
учащихся в экспериментальной группе
Показатели, проценты
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
З
Активные действия
16
19,8
45,2
-
15
59
-
-
Неактивные действия
84
80,2
54,8
-
85
40,8
-
-
И.
Щукиной
Опираясь
на
характеризующие
литературу
по
познавательный
педагогике
интерес,
Г.
мы
выбрали
[51],
следующие
показатели:
А) вопросы ученика, обращенные к учителю;
Б) стремление участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на
уроке вопросах, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желаниях
высказать свою точку зрения;
В) активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений;
Г) стремление поделиться с другими (товарищами, учителем) новой
информации, почерпнутой из различных источников за пределами обучения;
Д)
эмоциональное
сопереживание,
проявления
адекватные
учащихся
содержанию
(удивление,
приобретаемых
гнев,
знаний,
интеллектуальная радость);
Е) сосредоточенность влияния;
Ж) стремление преодолеть трудности, пробование различных путей для
разрешения сложной задачи;
З) стремление к завершенности учебных действий.
Данные показатели соответственно внесены в листы наблюдения.
На основании анализа представленных листов наблюдения мы видим, что в
контрольной и экспериментальной группах уровень познавательного интереса
примерно одинаковый: 15,3 % (16 %) учащиеся задают вопросы по изучаемой
теме; 19,25 % (19,8 %) учащиеся активно оперируют приобретенным багажом
знаний и
умений;
15,3 %
(15
%)
учащихся наиболее
ярко
63
выражают эмоциональный настрой, а 57,6 % (59 %) учащихся отличаются
сосредоточенностью и слабой отвлекаемостью. Но не изъявляют стремление
поделиться с другими информацией, почерпнутой из различных источников за
пределами обучения, стремлений преодолеть трудности и завершить учебные
действия.
Таким образом, первый этап эксперимента показал средний уровень
усвоения знаний и низкий уровень познавательного интереса учащихся.
Одной из задач второго этапа педагогического эксперимента была проверка
эффективности внедряемых методических рекомендации, направленных на
использование активных форм внеклассной работы. Для этой цели нами
разрабатывались внеклассные мероприятия и исследовательские проекты. Все
это внедрялось в экспериментальной группе.
На втором этапе также были проведены наблюдения за изменением уровня
познавательного интереса учащихся (аналогичные методике, используемой на
первом этапе).
Необходимо отметить, что учащихся отличает высокая сосредоточенность,
внимание, стремление преодолеть трудности, опробование различных путей для
разрешения сложной задачи, а также стремление к завершенности учебных
действий.
Показатели уровня познавательного интереса учащихся в контрольной и
экспериментальной группах на формирующем этапе внесены в таблицу 5.
Таблица5
Показатели уровня познавательного интереса учащихся в
контрольной и экспериментальной группах на формирующем
этапе
Показатели группы
А
Б
В
Г
Д
Е
Ж
З
28,8
32,6
Активные действия
Экспериментальная
группа
20,6
32,4 52,2 -
35,7 67,1
64
Контрольная группа
Таким
15,3
образом,
педагогического
19,2 46,1 -
результаты
эксперимента
15,3 57,3
исследования
показывают,
что
на
-
втором
воздействие
этапе
наших
методических рекомендаций, существенным образом влияет на организацию
обучения, повышает интерес к безопасности жизнедеятельности, способствует
повышению познавательного интереса учащихся.
65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Внеурочная работа по безопасности жизнедеятельности
является
наиболее подвижной формой обучения и воспитания учащихся, содержание и
методика, которой определяется учителем и учащимися в зависимости от их
интересов, опыта и возможностей учителя, производственного окружения
школы.
Внеурочные занятия с их разнообразием форм и методов создают для
становления творческой личности благоприятные условия, позволяя не только
ответить
на
возникающие
у
учащихся
вопросы,
но
существенно
конкретизировать и расширить их знания как в области безопасности
жизнедеятельности,
ознакомления
приложениями.
с
так
в
отношении
профессиями
Тем
самым
и
научно
–
специальностями,
внеурочная
работа
технических
связанными
по
задач,
с
ее
безопасности
жизнедеятельности способствует решению и проблемы профессиональной
ориентации молодежи.
В результате проведенного исследования нами был осуществлён
информационный поиск и анализ психолого-педагогической и методической
литературы по
выбранной
проблеме,
проведён теоретический анализ
состояния проблемы реализации внеклассной работы по безопасности
жизнедеятельности, изучен практический опыт использования активных
методов
обучения
внеклассной
работы
учителей
безопасности
жизнедеятельности.
Проведенная
предложенных
экспериментальная
методов
внеклассной
жизнедеятельности которая подтвердила
внеклассной работы.
проверка
работы
эффективности
по
безопасности
эффективность
использования
66
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Байбородова,
Л.В.
Методика
обучения
основам
безопасности
жизнедеятельности [Текст]/ Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 271 с.
2. Безопасность жизнедеятельности [Текст]. - М.: АСТ-ЛТД.-2008. - 695 с.
3. Березин,
С.В.
Технология
формирования
социальных
навыков
у
старшеклассников [Текст]/ С.В. Березин, К.С. Лисецкий. – Самара: СамГУ,
2009. – 224 с.
4. Боевые традиции Вооружённых сил. Символы воинской части [Текст]
/ под ред. А.В. Воронина. – М.: Ампресс, 2009. – 93 с.
5. Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания [Текст] / Н.М. Верзилин. –
М.: Просвещение, 1983.-142с.
6. Внеклассная
работа
по
технологии.
-
Режим
доступа:
–
Режим
доступа:
[http://rusalka7.ucoz.ru/load/27-1-0-84
7. Внеклассная
работа
по
технологии.
[http://rusalka7.ucoz.ru/load/27-1-0-84]
8. Демко, Т.Н. Воспитательная деятельность во внеурочное время – Ресурс
доступа: [http://demko1966.rusedu.net/]
9. Дик, Н. Ф. Обучаем и воспитываем по-новому: инновационные формы
внеучебной деятельности в 5-9 классах [Текст] / Н. Ф. Дик. – М.: Феникс,
2009. – 285 с.
10.
Емельянов, Б.В. Экскурсоведение [Текст]/ Б.В. Емельянов – М.: Советский
спорт, 2007. - 216 с.
11.
Ермакова, В.И. Основы физиологии питания, санитарии и гигиены [Текст]/
В.И.Ермакова. - М.: Просвещение, 2005. – 79 с.
12.
Защита от чрезвычайных ситуаций [Текст] / под ред. М.А. Петрова. – М.:
Военные знания, 2006. – 180 с.
13.
Зельцерман, Б. Особенности организации внеучебной деятельности
учащихся – Режим доступа: [http://www.experiment.lv/rus/bibl]
14.
Златопольский, Д.М. Внеклассная работа [Текст] // Информатика:
67
Приложение к «Первому сентября». – 2001. - №44.
15.
Казаренков, В. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных
занятий школьников – Режим доступа: [http://www.gumer.info].
16.
Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики [Текст] / В.И. Кузнецов –
М.: Академия, 2001.-95с.
17.
Ланина, И.Я. Развитие интереса школьника к предмету [Текст] / И.Я.
Ланина. – М.: Просвещение, 2001.-24с.
18.
Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности.
Опыт разработки и использования [Текст] / под редакцией Е. Н. Степанова. –
М.: Сфера, 2006. – 180 сМатюхина, М.В. Возрастная и педагогическая
психология./ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. - М.:
Просвещение, 2004. – 303 с.
19.
Методические материалы и документы по курсу БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ: Книга для учителя [Текст] / под ред. А.Т.
Смирнова - М: Просвещение, 2004. – 157 с.
20.
Методические рекомендации по организации образовательного процесса в
общеобразовательных
учреждениях
по
курсу
"Основы
безопасности
жизнедеятельности" за счет времени вариативной части базисного учебного
плана (приложение к письму Министерства образования и науки РФ от 27
апреля 2007 г. № 03-898) [Текст] // Официальные документы в образовании. 2007. - № 18.
21.
Михайлов, А.А. Внеурочные занятия по курсу «Основы безопасности
жизнедеятельности» [Текст] / А.А. Михайлов. – Шуя: ШГПУ, 2001. – 80 с.
22.
Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности
[Текст] / под ред. Б.И. Мишина. – М.: Астрель, 2003. – 285 с.
23. Никишов А.М. Организация воспитания школьников [Текст] / – М.:
Просвещение, 1995.-58с.
24.
Обеспечение жизнедеятельности в экстремальных ситуациях: Учебное
пособие [Текст] /под ред. А.Н. Костров. - М.: АРМПРЕСС, 2002. – 120 с.
25.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология./Подростковый возраст в свете
разных концепций – Режим доступа: [http://www.ido.rudn.ru/]
68
26.
Основы безопасности жизнедеятельности: 10 кл.: Учебник для школ
[Текст] /под ред. Воробьёва. – М.: Астрель, 2008. – 160 с.
27.
Основы безопасности жизнедеятельности: 11 кл.: Учебник для школ
[Текст] / под ред. А.Т. Смирнова. – М.: АСТ, 2009. – 304 с.
28.
Основы безопасности жизнедеятельности: Примерные вопросы и ответы
для подготовки к выпускному экзамену. 11 кл. [Текст] /под ред. В.Н. Латчук –
М.: ЭНАС, 2003. – 112 с.
29.
Основы подготовки к военной службы: Методические материалы и
документы: Книга для учителя [Текст] /под ред. В.А. Васнева. – М.:
Просвещение, 2003. – 192 с.
30.
Основы РСЧС. Приведение в готовность и защита формирований.
Специальная обработка. Эвакуационные мероприятия [Текст] / под ред. А.Ф.
Полтарак. – М.: Военные знания, 2000. – 56 с.
31.
Особенности военной службы: Учебное пособие по разделу «Основы
военной службы»: 11 кл. [Текст] / под ред. В.И. Кузнецова. – М.: АРМПРЕСС,
2001. – 160 с
32.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по основам
безопасности жизнедеятельности [Текст] / под ред. Г. А. Колодницкий. - М.:
Дрофа, 2001. - 160 с.
33.
Панчешникова, Л.М. Методическое пособие для вузов [Текст] / Л.М
Панчешникова. – М.: Просвещение, 1976.-187с
Педагогика
Режим доступа:
34.
[Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого –
[http://www.knigonosha.net/nauka/obrazovanie/]
35. Педагогика [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 2003.
– 608 с.
36.
Поглазова, О.Т. Окружающий Мир [Текст] / О.Т. Поглазова. – Смоленск:
Ассоциация XXI век, 2010. – 333 с
37.
Программа БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1-11 классы
[Текст] / под ред. А.Т. Смирнова. – М.: АТС, 2008 - 160 с.
38.
Программно-методические
материалы:
«Основы
безопасности
69
жизнедеятельности» [Текст] / под ред. Б.И. Мишина. – М.: ДРОФА, 2001. –
128 с.
39.
Психология подростка [Текст] / под ред. Ю.И. Фролова – М.: Российское
педагогическое агентство, 2007. – 526 с.
40.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного
процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
[Текст] / – М.: ВЛАДОС, 2001. – 256с.
41.
Сборник нормативных документов и материалов по подготовке к военной
службе [Текст] / под ред. В.С. Добровольского. – М.: Высшая школа, 2002. –
256 с.
42.
Смирнов, А.Т. Учебник по БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
для учащихся 11 классов [Текст] / А.Т. Смирнов. – М.: Просвещение, 2008. –
176 с.
43.
Статистика чрезвычайных ситуаций в Российской Федерации за 2009 г. –
Режим доступа: [http://www.pojar.ru/articles/t46-page1.html]
44.
Сулейманов Р.Р. Внеклассная работа по информатике в школе
[Текст] //Педагогическая информатика. – 2002. - №4.
45.
Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности [Текст]
/ под ред. Л.А.Михайлова. — М.: Академия, 2009. - 288 с.
46.
Топоров, И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности
жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях: Книга для учителя
[Текст] / И.К. Топоров. – М: Просвещение, 2007. – 112 с.
47.
Топоров, И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 10-
11 классов общеобразовательных учреждений [Текст] / И.К. Топоров. – М.:
Просвещение, 2002. – 256 с.
48.
Усова, А.В. Об организации обучения школьников [Текст] /А.В. Усова –
М.: Просвещение, 1989.- 67с.
49.
Хван, Т.А. Безопасность жизнедеятельности [Текст] / Т.А. Хван, П.А.
Хван. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.
50.
Шигаев, А.В. Учебно-методические материалы для преподавателей –
70
организаторов
Основ
Безопасности
Жизнедеятельности:
учебно-
методическое пособие [Текст] / А.В. Шигаев, Е.А. Якимова / Мордов. гос. пед.
ин-т. – Саранск, 2006. – 104 с.
51.
Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в
учебном процессе [Текст] // Г. И. Щукина. Уч. пособие для студентов пед.
ин-тов.- М.: Просвещение, 1979- 160 c.
52.
Эльконин, Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом
возрасте – Режим доступа: [http://www.i- u.ru/biblio/archive/el].
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа