close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Руднева Олеся Игоревна. Психолого-педагогические условия формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

код для вставки
1,
минис твР с тв о оБРАз
ов Аъ1ия и н Ау ки*
ФвдвРАльнов го с удАР
к ой ФвдвРАции
с т;вьов
':: зйсоБРАз овАтвльнов
Бюджв."''
учРвждв ниБ в ь]с1пвг'.
ов Ания
(оРловс кийгосудАРстввнньгй
','., униввРситвт
имени и.с. туРгвнввА>
вь[пускнАя квАлиФикАционнАя
РАБотА
по паправленито подготовки
нашравленность (профиль)
[{сих оло гия
о 6р
аз ования
(н ашлсе н
0ч.тента
ован
,'
",'р,'Бйй},йБй
Рудневой Флеси Р1горевньт
(фалашлшя, ш,'я,
Фацшьтет (инститщ)
,'пч,
"'п"
шифр
.)
140183з
педагогики и психологии
(н а шла е н о в а
н
ш
е
ф а кул
ь тп
'
* . 1,
"
",
,.у,
):1
?ема вь|пуокной квалификационной
работьт
&[отивационная готовность
детей
|1]его до1пкольного
к обучени}о в !школе
€ццен.
&ководитель
&в. кафедрой
Руднева о.и.
9тшачева то.в.
(арякина €.Р.
Фрёл 2018
министвРство оБРАзов Анияи нАуки Российской ФвдвРАции
ФвдвРАльнов госудАРстввннов Б}оджвтнов оБРАзовАтвльнов
учРвждвнив вь1с1швго оБРАзов
(оРловский госудАРстввннь1й униввРситвт
^ния
имени и.с. туРгвнввА)
Р1нститут педагогики и психологии
1(афедра социальн0й поихоло ги'1 и акмеологии
Ёаправление подготовки (опетлиальность) 44.0з'02 |{сихолого-педагогичеокое
Ёаправленность (профиль) |{сихология образования
образование
!1ББР){{А}6:
3ав. кафедрой
€.Ё'
1{арякина
к19> декабря2017 т.
зАдАнив
на вь1полнение вьтг{ускной квалификационной
работьт
студента Рудневой Флеси 1,1горевньт
(фалашлия,
ослая,
опнеспв о)
шифр-140183з
-
1' 1ема: кР1отивационттая готовность детей стар111его до1пкольного возраста
к обутени}о в
1пколе) }твер:кдена приказом по университету от к19>
декабря 20].7 г. жэ.-звтч.
2. €рок сдачи студентом законченной
работьт << 25 > и}оня 2018 г.
з' 14сходньте даннь1е к работе: введение' главьт, закл}очение, список литературьт,
приложения. Работа предотавлена на 63 страницах. |{риложение
оодержитс я на 3|
страницах. €писок литературь] содер)кит 70 источников.
4' €одер:кание Б1{Р (перенень подле)кащих разработке вопросов): взаимодействие психолога'
воспитателей и родителей по вь|явлени}о мотивационной готовности
детей отар1|!его
2
до1пкольного
возраста.
5. |{еренень графинеского матер иала: 9 таблиц.
6' 1{онсультанть1по Б1{Р (с указанием относящихся к ним
разделов) - не предуомотрень1
кАлвндАРньтй плАн
Ёаименование этапов
1
Б(Р
€рок вьтполнения
этапов работьт
сентябрь 2015 мщт 2016
этап поисково-теоретический
2 этал экопериментальньтй
сентябрь 20|6 мщт 2017
3 этап обобщатощий
сентябрь 201'7 май2018
€тудент
Р1ководитель
Руднева Флеся йгоревна
Б(Р
(Фио)
}тшачева }Флия Бикторовна
(Фио)
[{рименание
Аннотация
|[редставленная вь1пускная работа
зак.т1точения, списка литературь1
состоит из введения' дв)гх глав'
и прилох{ения. Работа представлена на
страницах. 1аблиць1' гистощаммь1' диащаммь! оодерх{атся
ъта
63
9 сщаницах.
€писок литературь1 содер}(ит 70 источников.
|[редставленное приложение состоит из 31 сщаницьт.
Работа представляет собой законченное исследование, главной цель}о
которого явпяется теоретическое и эксперимент€}льное
изу{ение проблемьт
мотивационнои готовности детеи стар1шего до1школьного во3раста
к обутени1о в 1школе.
Б работе раскрь1ть1 теоретические вопрось1 представление о готовности
детей стар1пего до1]]кольного возраста к обутени}о в 1школе. Роль
мотивационной готовности в структуре психологической готовности детей
стар1шего до1школьного возраста к 1школе.
Б эмпирической чаоти
Фрганизация и методь| эксперимент€ш1ьного
исследовани'{.
Бьтявление уровня сформированности мотивационной готовности к
обутенито в
1цколе стар1пих до1школьников (констатиру1ощий этап
исследования).
€одер>кание
работь1 по формировани}о мотивационной готовности к
1цколе детеи стар1шего до1школьного возраста.
2
Содержание
Введение ........................................................................................................................... 3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы мотивационной готовности детей к
обучению в школе ........................................................................................................... 6
1.1. Представление о готовности детей старшего дошкольного возраста к
обучению в школе ........................................................................................................... 6
1.2. Роль мотивационной готовности в структуре психологической готовности
детей старшего дошкольного возраста к школе ........................................................ 18
Выводы по теоретической части исследования ......................................................... 28
Глава 2. Экспериментальное исследование мотивационной готовности старшего
дошкольника к обучению в школе .............................................................................. 30
2.1. Организация и методы экспериментального исследования .............................. 30
2.2. Выявление уровня сформированности мотивационной готовности к обучению
в школе старших дошкольников (констатирующий этап исследования) ............... 33
2.3. Содержание работы по формированию мотивационной готовности к школе
детей старшего дошкольного возраста ....................................................................... 39
2.4. Выявление уровня сформированности мотивационной готовности к обучению
в школе старших дошкольников после формирующего воздействия (контрольный
этап исследования) ........................................................................................................ 42
Выводы по экспериментальной части исследования ................................................ 51
Заключение .................................................................................................................... 53
Литература ..................................................................................................................... 56
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
3
ВВЕДЕНИЕ
В
современных
усложнением
условиях
программного
модернизации
материала,
образования:
многообразием
постоянным
выбора
программ
обучения для ребенка, реализацией новых образовательных стандартов и т.д. все
большую актуальность приобретает проблема готовности детей к обучению в
школе и на первый план выходит именно психологическая готовность.
Традиции изучения подготовки детей к школе заложены еще в трудах таких
ученых, как (Л.А. Венгер, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Они
уделяли пристальное внимание формированию и развитию знаний, умений и
навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой
обучения начальной школы, а также формированию учебной мотивации и
личностной готовности занять новую социальную позицию школьника. Несмотря
на различия в теоретических подходах к пониманию структуры психологической
готовности к школе
В целом психологическая наука достигла значительных результатов.
Достаточно хорошо разработана дидактическая сторона подготовка детей к
учебной деятельности, по результатам которой определяется психологическая
готовность дошкольников к школе. Важное место в системе психологической
подготовки заняла система оценки результатов этого процесса - в основном такая
оценка
осуществляется
по
показателям
психологической
готовности
и
детерминирует успешность адаптации ребенка к школе. Однако в современной
практике воспитатели дошкольных образовательных учреждений и учителя
начальных классов, осуществляющие дидактическую подготовку учащихся, чаще
всего не включают в свою работу психологической подготовки детей, так как в
педагогической
практике
недостаточно
представлены
программы
по
психологической подготовке дошкольников к учебной деятельности, которые
позволили бы учащимся успешно адаптироваться к школе.
Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в
обществе, что выражается в изменении его конкретных отношений с
окружающими людьми. Соответственно изменившемуся положению ребенка и
4
появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь
повседневный ход его жизни. И чтобы учебная деятельность не была для ребенка
повинностью, необходимо, чтобы у него были сформированы устойчивые мотивы
учебной деятельности, но данному аспекту практически не уделяется внимание.
И формирование мотивационной готовности ребенка к обучению в школе носит
стихийный характер, что проявляется в неустойчивости учебно-познавательных
мотивов или их полной несформированности.
Это определило актуальность нашего исследования. Его цель - изучить
психолого-педагогические условия формирования мотивационной готовности к
школе старших дошкольников.
Объект исследования: готовность детей старшего дошкольного возраста к
обучению в школе
Предмет
исследования:
особенности
мотивационной
готовности
к
обучению в школе у старших дошкольников.
Мы предположили, что эффективному формированию мотивационной
готовности старших дошкольников к школе будут способствовать специальные
занятия, направленные на формирование мотивации учения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, были поставлены
следующие задачи исследования:
1. Провести анализ теоретической литературы по проблеме формирования
мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в
школе.
2. Исследовать мотивационную готовность будущих первоклассников к
обучению в школе.
3. Составить и апробировать серию занятий по формированию учебнопознавательных мотивов у детей старшего дошкольного возраста.
4.
Экспериментальным
путем
определить
психолого-педагогические
условия формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного
возраста к обучению в школе.
5
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы
были использованы следующие методы:
- теоретические (анализ литературы по проблеме, анализ и интерпретация
результатов, формулирование выводов);
-
эмпирические
(психолого-педагогический
эксперимент,
специально
подобранные диагностические методики: методика «Анкета для определения
школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова), методика изучения мотивационной
сферы учащихся (М.В. Матюхина), методика изучения школьной мотивации
учащихся начальных классов (Н.Г. Лусканова);
- статистические (количественный анализ результатов, критерии оценки
статистической значимости различий Манна-Уитни и Фишера).
Исследование проводилось на базе МБОУ – гимназии №34 г. Орла с
сентября 2017 по май 2018 года. В исследовании приняли участие 40 будущих
первоклассников в возрасте 6,5 – 7 лет. Исследование включало 3 этапа. На
первом этапе была проведена диагностика особенностей мотивационной
готовности старших дошкольников к обучению в школе (40 испытуемых). На
втором этапе были сформированы контрольная и экспериментальная группа. В
экспериментальной
группе
осуществлялось
формирующее
воздействие
посредством специально подобранных занятий, направленных на формирование
мотивационной готовности к школе. На третьем этапе был проведен контрольный
срез, позволяющий оценить эффективность реализованного формирующего
воздействия
и
проанализировать
психолого-педагогические
условия,
способствующие формированию учебной мотивации старших дошкольников как
важнейшего компонента психологической готовности к школе.
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1. Представление о готовности детей старшего дошкольного возраста к
обучению в школе
Дошкольное детство является важнейшим этапом становления личности.
Охватывая период от 3 до 6-7 лет, он вбирает в себя коренные трансформации,
происходящие в интеллектуальном и личностном планах. Особенно ярко
новообразования возраста прослеживаются в старшем дошкольном возрасте, они
детерминируют переход к новой социальной ситуации развития и появлению
нового вида деятельности – учебной.
В условиях модернизации системы образования и постоянного роста
требований к уровню подготовки детей к началу регулярного обучения важной
становится
проблема
подготовленности
к
школе.
Данный
вопрос
-
междисциплинарный и находится на стыке таких наук, как психология,
педагогика, физиология. Это вызвано тем фактом, что готовность к школе –
интегральное понятие, которое включает в себя ряд составных звеньев
подготовки.
Они
предполагают
определенный
ценз
в
области
знаний,
психологической подготовки и уровня физического развития и здоровья. Как
отмечает В.К. Загвоздкин [26] «готовность к школе» - дефиниция, которая
вбирает
в
себя
многочисленные
аспекты
систематической
работы
по
формированию начальной готовности еще в дошкольном образовательном
учреждении в сочетании с представлениями и ожиданиями системы начального
образования. Нельзя не учитывать тот факт, что становление психологической
готовности
к
школе
взаимосвязано
с
основными
линиями
развития
дошкольников: становление произвольной регуляции поведения, логического
мышления, перестройка мотивационно-потребностной сферы личности и т.д.
Основы
теоретического
рассмотрения
проблемы
психологической
готовности к школе были заложены еще в трудах Л.С. Выготского [13], А.Н.
Леонтьева [38], Н.И. Гуткиной [20], Н.Г. Салминой [56], Д.Б. Эльконина [68], Е.Е.
Кравцовой [34], В.Д. Шадрикова [49] и др. Однако до сих пор отмечается
терминологическая неопределенность. В литературе часто можно встретить
7
синонимичные, но не идентичные друг другу понятия «готовность к школе»,
«школьная
зрелость»,
«психологическая
готовность
к
школе».
Термин «школьная зрелость» зачастую встречается у зарубежных теоретиков и
практиков, которые считают, что развитие психики ребенка детерминирует
потенциал обучения. Школьная зрелость предполагает определенную степень
функционального созревания психики ребенка [46]. В работах А.Анастази [47]
школьная зрелость - такой уровень развития, когда ребенок имеет знаний, умения,
способности и мотивы, необходимые для понимания программного материала. Й.
Шванцара [31] достижение некоторой ступени в развитии, на которой
дошкольник может принимать участие в школьном обучении, также трактует как
школьную зрелость.
Распространенный подход в зарубежной психологии представлен в трудах
А. Керна и Я.Йирасека . Созданный несколько десятилетий назад авторский тест
на определение уровня готовности к школе дошкольников и по сей день не теряет
своей актуальности. Согласно их точке зрения ребенок, пришедший в школу,
должен быть зрелым в умственном, эмоциональном, социальном аспектах.
Умственная, или интеллектуальная зрелость предполагает способность к
целостному восприятию, концентрации внимания, аналитико-синтетической
деятельности. Предполагается, что ребенок способен постигать и устанавливать
связи между явлениями, запоминать, опираясь на логические конструкции и
умозаключения, новый материал, воспроизводить действия по образцу и т.д.
Эмоциональная зрелость трактуется как максимально полное отсутствие
импульсивных реакций ребенка, его эмоциональная устойчивость. Социальная
зрелость детерминируется сформированностью потребности в общении, как со
сверстниками, так и с педагогом. Ребенок, поступающий в школу должен
понимать, что необходимо подчинять свое «Я» интересам и правилам, принятым
в детском коллективе и обществе в целом, а также понимать суть и выполнять
социальную роль ученика в ситуации учебной деятельности [60].
В отечественной психологии зачастую используется дефиниция «готовность
к школе» и «психологическая готовность к школе». Несомненно, готовность к
8
школе – более широкое понятие. Это интегральное образование, включающее
физические и психологические аспекты. В стандартах второго поколения в
качестве показателей физической зрелости выделяют параметры общего
состояния здоровья, морфофункциональную зрелость организма (с учетом
развития двигательных навыков, зрительно-моторной координации и др.) [21].
Как отмечают Т.М. Параничева и Е.В. Тюрина [51], несмотря на то, что
физиологическая готовность зачастую не является сферой деятельности педагогов
и психологов, ее необходимо учитывать. Их экспериментальное исследование
показало влияние типа нервной системы на эффективность обучения, а также
доказало
связь
умственной
работоспособности
первоклассников
с
функциональным состоянием их организма. В исследовании И.А. Криволапчук и
С.А. Кесель [35] с помощью факторного анализа показано, как такие
функциональные особенности организма, как селективность произвольного
внимания, общая работоспособность, сенсомоторная координация и др. влияют на
степень готовности детей 6 лет к обучению в школе. При этом выявлены
гендерные различия. Так, установлено, что у мальчиков и девочек разные
факторы оказываются системообразующими в структуре готовности к школе.
Подобные исследования еще раз подчеркивают важность рассмотрения феномена
готовности к школе как комплексного образования.
Психологическую готовность в данном контексте представляется более
узким термином. Очевидным является тот факт, что понимание феномена
психологической
готовности
предопределено
самой
структурой
учебной
деятельности. Так, согласно Д.Б. Эльконину [69] и В.В. Давыдову [23], учебная
деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение
знаний и умений, выработанных человечеством. Она имеет сложную структуру, в
рамках которой традиционно дифференцируют определенные элементы. Если
рассматривать их в иерархической структуре, то наивысшим компонентов
является самооценка как определение степени достижения поставленного
результата. Следующий аспект – действия самоконтроля. Это указание на то,
насколько правильно ученик осуществляет конкретное действие и насколько это
9
действие соответствует заданному образцу. Основным содержание учебной
деятельности являются действия – это изменение учебного материала с целью его
доступности для понимания ученика.
Учебные действия детерминируются
учебными ситуациями или задачи. По сути – это то содержание, которое ученик
должен освоить. ну и основополагающим фундаментом учебной деятельности,
как и любой другой, является мотивация. Это то, что побуждает ребенка к
учебной деятельности. На основе данной структуры учебной деятельности можно
говорить
о
тех
качествах
и
характеристиках,
которые
должны
быть
сформированы у ребенка еще на этапе дошкольного детства, что обеспечит ему
готовность в школе. Это позволяет относить к показателям школьной готовности
различные аспекты: эмоционально-личностный, интеллектуальный и социальный
[20].
Базовые идеи данной проблемы можно найти в трудах Л.С. Выготского [13].
Он считал, что готовность ребенка к школе детерминируется не столько
количественными показателями накопленных знаний, сколько качественносвоеобразным уровнем развития познавательных процессов и как следствие
способностью к восприятию нового материала и его усвоению. Выготский Л. С.
Из этого следует, что готовность к школе не ограничивается простым набором
каких-либо качеств, а представляет целостную характеристику. Но в ее рамках
можно условно дифференцировать различные аспекты.
Так,
Л.И.
Божович
[8]
важную
роль
отводит
двум
аспектам:
интеллектуальному и личностному. Центральной мишенью внимания автора
становится мотивационно-потребностная сфера. Выделены параметры развития
личности и психики, определяющие успешность будущего обучения ребенка:
 уровень мотивационного развития ребенка, обеспечивающий успешность
учебной деятельности. Мотивы могут быть разнообразны и не всегда
продуктивны. Заданными и необходимыми являются здесь познавательные и
социальные мотивы учебы;
 сформированность самостоятельной регуляции поведения;
 заданный нормативный ценз развития интеллектуальной сферы.
10
Основной критерий, на основе которого следует выносить вердикт
относительно
готовности/
неготовности
ребенка
к
школе,
-
такое
новообразование, как «внутренняя позиция школьника». Она находит свое
проявление в стремлении выполнять качественно новую социальную роль –
«школьник». Внутренняя позиция школьника появляется вследствие потребности
в качественной трансформации системы взаимоотношений со взрослым. Важно,
что она не сводится исключительно к познанию. Такое преобразование возможно
в принципиально новом виде деятельности - учебной, приходящей на смену
дошкольной сюжетно-ролевой игре. В работах Л.И. Божович [70] и дальнейших
исследованиях, проведенных Н.Г. Салминой [57], И.Г. Тихновой [57], Т.А.
Нежновой [48] отмечается, что внутренняя позиция школьника детерминируется
внутренней направленностью и осознанностью. Возникновение ее можно
заметить в активности в рамках межличностной интеракции и учебной
деятельности.
В современных условиях перестройки системы образования в своем
диссертационном исследовании Забровская О.В. [25] предлагает в основе
готовности к школе рассматривать такой конструкт, как «я – будущий школьник».
Семантически он близок к внутренней позиции школьника, но не идентичен ее.
Отличительность заключается в том, что данный конструкт автор рассматривает
как
сплав
социально-личностных
совокупность
представлений
компонентов.
ребенка
о
себе
С
как
одной
стороны,
будущем
это
школьнике
(предполагается самооценочный компонент), а с другой – ролевой компонент,
предполагающий
изменение
системы
социокультурных
взаимоотношений
ребенка в новом виде деятельности, что меняет систему его взаимоотношений с
социумом в целом.
В трудах Д.Б. Эльконина [68] психологическая готовность к школе
предполагает наличие особой позиции, которая включает в себя положительное
отношение к учению с осознанием его ценностно-смысловой специфики;
специфическое
отношение
к
педагогу
как
субъекту,
выполняющему
определенную социально детерминированную роль с учетом запроса общества и
11
отношение к сверстникам в сообществе осуществления учебной деятельности.
Также важнейшим аспектом подготовленности в данном контексте будет набор
предпосылок учебной деятельности, который представляет собой произвольные
умения, связанные с определенными заданиями, которые ребенку придется
выполнять. Например, умение действовать по инструкции, по заданному образцу
и т.д.
Ведущая роль самостоятельной регуляции в формировании начальной
готовности к школе впоследствии доказана в исследовательских работах. В
одном из современных исследований, Веракса А.Н. [11] с коллегами доказала развитая произвольность обеспечивает не только способность к исполнению
заданий, но и социальную компетентность, что также благотворно влияет на
успешность учения. Однако стоит отметить, произвольность никак не влияет на
продуктивность исполнения когнитивных заданий. Это подтверждает тот факт,
что не представляется возможным различить в структуре психологической
готовности к школе системообразующие факторы, это единство личностных,
интеллектуальных и социальных аспектов.
Основываясь на идеях Д.Б. Эльконина, свой подход предложила Н.Г.
Салмина [55]. Базовые критерии готовности к школе: произвольность;
сформированность
семиотической
функции;
личностные
характеристики,
включающие способность к эффективному построению процесса межличностной
интеракции, как с одноклассниками, так и с педагогом, характеристики
эмоционально-волевой
сферы
и
т.д.
Отличительность
этого
подхода
-
рассмотрение семиотической функции, детерминирующей способность выделять
смысл знака как признака подготовленности детей к школе. Величина развития
данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
Целая группа авторов (Венгер Л.А. [10], Запорожец А.А. [28] и др.)
рассматривали готовность к школе как комплекс качеств, которые обеспечивают
важнейшее новообразование – «умение учиться». Готовность к школе - это
интегральное единство, которое предполагает доступность для понимания сути
учебных задач, рефлексию способов выполнения действий, произвольную
12
регуляцию поведения и деятельности, заданный уровень развития волевых
качеств, а также способность к самооценке. Помимо этого важным является
наличие определенных способностей в области запоминания, наблюдения, умения
добиваться поставленной цели.
Венгер Л.А. [10] трактует дефиницию «готовность к школе» как заданный
уровень развития определенных умений, качеств, характеристик. Одним из
центральных признаются социальные умения, предполагающие умение общаться
со сверстниками и взрослыми, адекватно оценивать ситуацию и контролировать
свое поведение. При этом автор выделяет целый спектр качеств, отсутствие
которых делает обучение крайне затруднительным или даже невозможным:
способность к самоорганизации деятельности, уровень речевого развития,
моторки и координации. Немаловажными являются и личностные аспекты, такие,
как мотивация достижения, уровень и адекватность самооценки и самосознания в
целом.
Сходных взглядов придерживался А.В. Запорожец [27], трактуя готовность
к школе как систему взаимообусловленных качеств детской личности: её
мотивации,
уровня
развития
познавательной,
аналитико-синтетической
деятельности, степени зрелости механизмов волевой регуляции и т.д. К уже
перечисленным требованиям В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев [22] относят
воображение – важнейший психический процесс, детерминирующий способность
к построению образов.
В работах Е.Е. Кравцовой [34] краеугольный параметр психологической
подготовленности к школе - общение. Автор дифференцирует три сферы:
отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Степень развития этих
сфер обусловливает проявление готовности к школе. Идея автора в том, что сама
сущность учебной деятельности задает требования к компетентности ребенка в
области интеракции. Конкретно имеется в виду способность к сотрудничеству и
кооперации с взрослыми и детьми. Такая точка зрения находит подтверждение в
научных эмпирических исследованиях. Так, Буршит И.Е. [9] установила, что дети,
не посещающие детские сады и как следствие развивающиеся в условиях
13
недостатка
общения
со
сверстниками,
демонстрировали
более
низкую
подготовленность к школе по сравнению со сверстниками, посещавшими ДОУ. У
них отмечалась незрелость в области эмоционально-волевой регуляции, признаки
тревожности, заниженная самооценка, что было детерминировано нарушением
процесса общения. Это негативно сказывалось на психологической готовности к
обучению в школе.
Гуткина Н.Ф. [20] предлагает три наиболее существенных компонента
школьной подготовленности: интеллектуальный, эмоциональный, социальный».
Готовность к школьному обучению значит, что у ребенка есть некоторое рвение
заняться учебной деятельностью. Этого он практически не может достичь до
семилетнего возраста. Эта деятельность обозначается как социально-полезная и
коренным образом отличается от дошкольной игры. Эту потребность можно
отследить в виде познавательных и социальных мотивов учения. Предполагается,
что ребенок оказывается готов к самостоятельной регуляции в соответствии с
заданными ему задачами. Следовательно, он готов осознает сущность обучения и
относится
к
своему
расширенному
спектру
функциональных
задач
с
пониманием. Это определено как функциональными изменениями в области
созревания нервной системы, так и закономерностями психофизического
развития.
Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. [49] трактуют психологическую
готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных
качеств
(УВК).
Структура
этих
качеств,
наличествующая
у
старшего
дошкольника на рубеже перехода от дошкольного детства к началу регулярного
обучения, обозначается как «стартовая готовность». В структуру этой стартовой
готовности входят, так называемые, базовые и ведущие УВК, которые в дебюте
обучения практически идентичны по своему содержанию, однако впоследствии
трансформируются и оказывают различное влияние на успешность последующего
обучения. Идентичность заключается в том, что к базовым учебно-важным
качествам относят допустимый уровень развития познавательных процессов
(особенно восприятия, внимания, мышления), способность принимать и понимать
14
учебную задачу, графомоторные навыки, мотивацию и произвольную регуляцию
поведения. Различие заключается в том, что в базовых качествах особняком стоят
предпосылки логического мышления, а в ведущих - способности к запоминанию.
Как уже было отмечено выше Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. считают,
что на начальных этапах учебно-важные качества практически идентичны и
детерминируют успешность стартовой готовности, но уже с началом регулярного
обучения они все больше дифференцируются. Это определяет тот факт, что
стартовая готовность практически не влияет на успешность дальнейшего
обучения и не позволяет в полной мере прогнозировать успешность обучения
ребенка в целом на протяжении всего периода школьной жизни или хотя бы
начальной школы. Прогностический потенциал и как следствие значение для
практики обучения детей имеет так называемая вторичная готовность ребенка к
школе. Она формируется на основе стартовой под воздействием условий
обучения ребенка и выходит на первый план уже непосредственно в первом
классе, причем ее структура практически не совпадают с изначальными базовыми
и ведущими учебно-важными качествами [6]. В связи с этим, данный подход
является
недостаточно
разработанным
и
теряет
свою
значимость
для
практической сферы образования, т.к. по сути, авторы признают, что стартовая
готовность детей к школе практически не имеет ценности в контексте понимания
их дальнейших возможностей обучения.
Более
интересным
в
данном
контексте
представляется
подход,
отражающийся в трудах М.Р. Битяновой [6] и ее коллег. Автором также
используется термин «стартовая готовность», которая рассматривается как
важнейший компонент психологической готовности детей старшего дошкольного
возраста к школе. По своей содержательной сути стартовая готовность –
совокупность умений, которые позволяют ребенку осваивать учебный материал,
который преподносится ему определенным образом , и включаться в различные
образовательные ситуации, заданные и созданные для него педагогом.
Стартовая готовность включает два компонента: инструментальный
(характеризует учебную деятельность с ее операциональной стороны) и
15
личностный. В рамках инструментального компонента можно дифференцировать
такие
компоненты,
контрольные
умения,
как
наблюдательность,
определенный
коммуникативные
уровень
развития
умения,
мыслительных
способностей. Личностные компонент предполагает наличие сформированной
учебной мотивации и ценностного отношения к знанию в целом. Данный подход
в настоящее время является одним из наиболее разработанных и практикоориентированных, т.к. готовность к школе рассматривается с точки зрения
запроса системы образования и отвечает на вопрос: «какими конкретными
качествами, умениями и знаниями должен обладать ребенок, чтобы успешно
осваивать учебный материал в современной школе?». Следует отметить, что под
руководством М.Р. Битяновой был разработан диагностический комплект
«Школьный старт», которые позволяет надежно и прогностично оценить степень
готовности ребенка к школе. Но также важно отметить, что психологическая
готовность
не
идентична
стартовой,
т.к.
последняя
определяется
преимущественно педагогами и уже на начальном этапе обучения ребенка в
школе (первая четверть первого класса). Определение же психологической
готовности в большей степени является прерогативой психолога. Но в данном
случае возможно более продуктивным был бы подход интеграции деятельности
психолога и педагога в вопросах определения готовности детей к школе. Также
целесообразно рассмотреть вопрос об использовании полученных данных,
применительно не только к данной концепции, но и работе по определению
школьной готовности детей в целом. Важно не просто понимать сущность
данного феномена, но и возможность применения на практики. Важно так
определить психологическую готовность, чтобы полученные данные помогли
оптимизировать учебно-воспитательный процесс и организовать коррекционноразвивающую работу с ребенком при необходимости.
На основе анализа литературы Кадола Е.В. [30] выделяет три группы
умений, на основе уровня сформированности которых можно говорить о
готовности ребенка к школе: учебно-организационные, учебно-информационные,
познавательные. К первым относятся навыки, связанные с планированием и
16
постановкой элементарных задач деятельности; вторые – работа с текстом, а
третьи – способность к познанию в целом. Очевидно, что каждая из групп
включает еще целый спектр более «частных» умений, среди которых не
представляется
возможным
говорить
о
том,
какое
из
них
является
системообразующим. Однако в данном подходе все отдается на откуп только
интеллектуальной готовности ребенка, тогда как отмечает Таушканова Е.С. [64]
личностная готовность зачастую имеет первостепенное значение и может быть в
полной
мере
оценена
непосредственно
в
групповых
занятиях
или
в
индивидуальной беседе с психологом. Интеллектуальная готовность достаточно
легко поддается уточнению с помощью использования диагностического
инструментария.
Саржанова А.Н. [58] подчеркивает, что наравне с определением наличного
уровня развитие интеллектуальных возможностей необходимо оценить и
психологические особенности каждого конкретного ребенка. Это будет являться
потенциалом его развития, и свидетельствовать о способности к обучению, т.е.
обучаемости. Так, она закладывает в основу психологической готовности к школе
два критерия: обученность и обучаемость, причем последний тесным образом
переплетается с личностными особенностями ребенка.
В реалиях современного образования психологическая подготовка к
обучению все чаще определяется через призму требований образовательных
стандартов. Григорьева Г.Г. и Тишкина Ю.А. [14], проанализировав требования
современных
образовательных
стандартов
дошкольного
образования,
дифференцировали следующую структуру психологической готовности к школе:

интеллектуальная
готовность
(содержит
необходимые
знания,
владение способами познания, определенный цензовый уровень познавательных
интересов и процессов, связной речи. Как один из важнейших аспектов выделяют
обучаемость.

Личностная
готовность
(традиционно
содержит
требования
к
произвольной регуляции, эмоциональному развитию, уровню самооценки,
коммуникативной компетентности и мотивационной готовности.
17
Примечательно,
что
система
образования
постоянно
меняется,
трансформируется, но структура психологической готовности к школе в целом не
изменилась и содержит базовые идеи еще со времен Л.С.Выготского, Д.Б.
Эльконина, Н.Г. Салминой и др. На основании анализа различных концепций и
подходов к определению сущности психологической готовности к школе можно
однозначно утверждать, что это интегральный показатель, включающий
психофизиологические и личностные аспекты и детерминирующий способность
ребенка включаться в учебную деятельность и осваивать новый материал.
Несмотря на терминологическую неопределенность и многообразие подходов,
бесспорно,
что
эффективным
школьное
обучение
будет
только,
если
первоклассник имеет необходимые и достаточные для начального этапа обучения
качества. Впоследствии первоначальный набор стартовой подготовленности в
учебном процессе развивается и совершенствуется. Наиболее комплексным
можно считать определение готовности к школе, предложенное Н.И. Гуткиной
[21]: психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и
достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная
учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Традиционно выделяются три аспекта психологической готовности к
школе: интеллектуальный, эмоциональный, социальный. Как отмечает Ю.А.
Громыко [16], при поступлении ребенка в школу родители и учителя зачастую
акцентируют внимание на интеллектуальной готовности к школе, которая еще к
тому же зачастую сводится к количественному накоплений знаний об
окружающем
мире.
Особенно
отчетливо
это
прослеживает
в
вопросах
организации работы по подготовке детей к школе. Терещенко М.Н. [65]
проанализировала многочисленные исследования и программы. Установлено, что
спецобучение в целом эффективно, но практически всегда направлено на
формирование
интеллектуальной
готовности
и
предпосылок
учебной
деятельности (умение действовать по образцу, понимать инструкцию и т.д.).
Такой
формализм
приводит
к
тому,
что
часто
дети,
которые
были
интеллектуально готовы к школе, начинают испытывать трудности в усвоении
18
программного материала вплоть да возникновения признаков дезадаптации. Это
свидетельствует о том, что необходимо повышенное внимание уделять
личностной готовности, а конкретно – мотивационной, т.к. мотивация – базис
любой деятельности. От продуктивности мотивации учебной деятельности детей
зависит успешность обучения на протяжении всего школьного периода.
1.2. Роль мотивационной готовности в структуре психологической
готовности детей старшего дошкольного возраста к школе
Психологическая готовность к школе – сложное интегральное понятие,
включающее в себя различные аспекты интеллектуального и личностного
развития ребенка, обеспечивающие ему успешность обучения. Чаще в психологопедагогической
литературе
и
практике
больше
внимания
уделяется
интеллектуальной готовности, тогда как мотивация является основой для любого
вида деятельности. Сформированная мотивация учебной деятельности во многом
определяет ее эффективность и успешность ребенка. Так, в исследовании
Меншиковой Е.А. [44] эмпирически доказано, что дети с более высокими
показателями мотивационной готовности к школе показывают и более высокие
результаты в познавательной деятельности даже при равных стартовых
возможностях.
В связи с этим целесообразно немного сместить акцент исследований с
интеллектуальной
на
мотивационную
готовность.
Но
ее
невозможно
рассматривать вне понимания особенностей развития личности ребенка в
дошкольном возрасте, в частности его мотивационно-потребностной сферы.
Сначала следует четко дать определение такой дефиниции, как мотив. В своем
исследовании мы определяем мотив как психический образ «предмета», который
побуждает и направляет на себя деятельность или поступок, смысл которых
состоит в том, что с помощью мотива удовлетворяются определенные
потребности субъекта [52]. По сути своей мотив является предиктором любого
вида деятельности, а иерархия мотивов детерминирует ее направленность и
своеобразие. В дошкольном возрасте предстоят серьезные качественные
трансформации в развитии мотивационно-потребностной сферы.
19
Еще в период кризиса трех лет у детей проявляется поведенческий
комплекс «гордость за достижения». Для детей значимыми становятся
достижение (результат, успех в деятельности) и уважение этих достижений со
стороны взрослого [19]. Это можно трактовать как предиктор формирования
мотивации к достижению.
Наиболее существенным личностным новообразованием дошкольного
возраста является соподчинение мотивов. А.Н. Леонтьев называл дошкольный
возраст первым рождением личности. Формирующаяся иерархия мотивов
привносит определенную направленность всему поведению [38]. Соподчинение
мотивов
позволяет
избежать
условного
равенства
разнонаправленных
и
отличающихся содержательно мотивационных тенденций. Например, ребенок
может отказаться от игры, которой он симпатизирует, чтобы выполнить менее
привлекательное для него, но одобряемое его микросоциумом занятие.
Существенным является и другой механизм: если ребенок терпит неудачу в
каком-либо важном для него деле, то это невозможно компенсировать успехом в
другой области [53]. По мере развития, усложнения и дифференциации этой
иерархии возникает возможность давать оценку не только отдельным поступкам
ребенка, но и его поведению в целом, используя сначала недифференцированные
глобальные характеристики «хорошо» или «плохо», а затем усложняя и
конкретизируя их.
В дошкольном возрасте у детей формируется стремление к общественнозначимой и полезной деятельности. Изначально это происходит в сюжетноролевой
игре.
Именно
в
этой
деятельности
интенсивно
развивается
просоциальная активность, альтруизм и т.д. Это откладывает отпечаток на сферу
межличностной интеракции. При теоретическом анализе подходов к трактовке
психологической готовности к школе было выявлено, что некоторые авторы (Е.Е.
Кравцова, И.Е. Буршит) придают решающее значение сфере общения. Сама
специфика его развития у дошкольника предопределяет это. Трансформация
системы общения заложены в появлении его качественно новых форм. М.И.
Лисина [39] выделила две такие формы, характерные для данного возраста –
20
внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. В 34 года возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Центральная
мотивировка
–
познание.
Ребенок
ощущает
острую
необходимость
в
уважительном отношении окружающих, особенно взрослых. У старшего
дошкольника формируется высшая форма общения – внеситуативно-личностная.
Ведущая мотивировка – личностная. Взрослый - источник социокультурных
представлений о мире. Потребность ребенка в общении со взрослым усугубляется
стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности
взглядов. Изменяется и структура общения со сверстниками. В рамках игровой
деятельности формируются мотивы взаимодействия со сверстниками, в частности
просоциальные мотивы. В исследовании, проведенном Е.О.Смирновой и
В.Г.Утробиной [62], было установлено, что если в младшем дошкольном возрасте
количество просоциальных действий по отношению к сверстнику минимально и
носит преимущественно ситуативный характер, то к шести годам оно значительно
возрастает.
Дети
оказываются
более
эмпатичными
и
вовлечёнными
в
деятельность и переживания сверстников. Развитие совместной деятельности и
образование
детского
общества
детерминируют
стремление
получить
положительную оценку сверстника и «заслужить» симпатию. Это начинает
становиться
центральным
реально
действующим
мотивом
поведения
дошкольника [53].
Можно дифференцировать несколько видов наиболее типичных мотивов,
оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это, прежде всего мотив
самоутверждения своего «Я». Дошкольник жаждет действовать как взрослый,
поэтому у него вызывает неподдельный интерес этот загадочный мир людей и
отношений. Но какими бы взрослыми они не хотели стать, игровые мотивы не
уступают своей главенствующей роли. Но в них происходят перемены – интерес
все больше вызывает процесс.
Перечисленные
Вообще
выше
мотивы
мотивационно-потребностная
сфера
очень
тесно
дошкольника
переплетены.
крайне
богата
мотивами, которые в этом возрасте появляются едва ли не впервые. Например,
21
мотивы самолюбия, самоутверждения, власти. Ребенок начинает претендовать на
то, чтобы и его уважали и слушались другие, обращали на него внимание,
выполняли
его прихоти [4]. В совместной деятельности у дошкольников
появляются мотивы власти [3]. Новые мотивы детерминированы усложнением
деятельности детей. С каждым днем ребенок ощущает ограниченность своей
деятельности, мнимого участия в жизни взрослых, определяемого воображением,
все чаще становится недостаточно. И в старшем возрасте – на границе
дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в
реальном стремлении коренным образом изменить свое положение в системе
социальных ролей. Ребенок подлинно хочет изменить свою деятельность и занять
новое взрослое положение в жизни. Это сопряжено с изменением преобладающей
деятельности
и
может
осуществиться
исключительно
в
учебной.
Это
рассматривается как базовое условие мотивационной готовности к школе. По
мнению В.В. Назаренко в условиях всеобщего школьного обучения это
реализуется
в
стремлении
стать
школьником
[45].
Сопряжено
это
с
возникновением принципиально новых мотивировок. В первую очередь к ним
относятся познавательные и соревновательные мотивы. На протяжении всего
дошкольного возраста у детей развиваются познавательные мотивы и интересы,
которые будут приобретать значимость на следующем этапе онтогенеза и
детерминировать успешность вхождения в учебную деятельность [7].
Таким образом, мотивационные аспекты личности дошкольника довольно
разнообразны. Но важно отметить, что впервые здесь зарождаются и начинают
определять поведение ребенка познавательные мотивы. Именно специфика
иерархии этих мотивов детерминирует мотивационную готовность дошкольника
к систематическому обучению. Мотивы учения крайне разнообразны.
Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные,
социальные; мотивы достижения [37,42, 43и др.]. Каждая группа включает
отдельные мотивы, но дифференцировать их можно только теоретически и
умозрительно, в реальной деятельности это сплав различных мотивационных
тенденций.
22
Первые мотивы взаимосвязаны с сущностной характеристикой содержания
и процесса учебы. Познавательные интересы детей 7-9 лет отличаются слабой
дифференцированностью, непрочностью. У значительной
части
учеников
начальной школы интересы можно скорее назвать легкой заинтересованностью, а
не устойчивой чертой личности. Вторую группу представляют широкие
социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт, долг и
др.) и узколичные мотивы. Они определяются системой взаимоотношений, в
которую включен ребенок.
Некоторые авторы, в частности М.В. Матюхина, Н.Г. Морозова [43],
подчеркивают, что учебная деятельность обладает специфичными, только ей
присущими побуждениями, которые изначально заложены в ней самой. Это
мотивация содержанием и процессом, а также мотивы, связанные с побочным
продуктом учения. К ним можно отнести мотивы одобрения, социального
престижа и др. Божович Л.И. и Гуткина Н.И. считали, что базой для
возникновения такого важнейшего новообразования как внутренняя позиция
школьника являются социальные и познавательные мотивы.
Сергеева Л.В. [61], проанализировав теоретические работы по проблеме
установила, что в том или ином виде в учебной деятельности можно вычленить
следующие мотивы:
- социальные. Они базируются на чувстве долга и появляющемся
понимании учебы как общественно-полезной деятельности. Ребенок знает, что все
дети его возраста без исключения должны учиться, этого от них требует
общество.
- Учебно-познавательные процессы. Они непосредственно связаны с
радостью познания, интересом к учебной деятельности, особенно ее процессу.
- Оценочные. В их основе лежит те оценки, которые дает ребенку взрослый,
причем это может быть и педагог, и родители. Ребенку важно получить похвалу,
он знает, что получив оценку «отлично» вместе с ней получит и одобрение
окружающих. И это начинает стимулировать его деятельность.
23
- Позиционные мотивы. Это внешняя положительная мотивация. С одной
стороны, ребенок хорошо относится к школе и в целом хочет изменить свою
социальную роль и стать школьником, но его привлекает далеко не учебная
деятельность, а школьные атрибуты, например наличие рюкзака, красивого
пенала или канцелярских письменных принадлежностей.
Безусловно, учебная деятельность полимотивирована, и у одного ребенка
могут встречаться различные мотивы, однако не всякую мотивацию следует
считать в полно мере продуктивной и устойчивой.
Очевидно, что в старшем дошкольном возрасте говорить об истинно
познавательных мотивах проблематично. В работах Н.И. Гуткиной [21] было
показано, что в структуре учебной деятельности на первых этапах ее зарождения
учебно-познавательные
мотивы
не играют
роли, а
формируются
лишь
непосредственно в ней. Это дает основание говорить, что мотивационная
готовность – важнейшая предпосылка будущей учебной деятельности. Ее
особенности
крайне
многообразны,
как
и
спектр
самих
мотивов.
Их
формирование детерминируются особенностями самого возраста и должны быть
учтены. Однако, несмотря на понимание, их значения часто мотивационные
тенденции старших дошкольников оказываются, не учтены, что проявляется в
недостаточной степени готовности дошкольников к школе в данном аспекте.
Впоследствии это вызывает различные трудности в учебной деятельности вплоть
до появления риска дезадаптации. Это установлено в различных исследованиях.
Таушканова Е.С. [64], комплексно изучая готовность детей к школе
выявила, что при достаточном или допустимом уровне умственной готовности у
большинства детей, мотивационная оставляет желать лучшего. Это, прежде всего,
отчетливо проявляется в недостаточной познавательной активности.
В исследовании М.Н. Терещенко [65] показано, что при подавляющем
большинстве
детей-дошкольников
с
высоким
уровнем
интеллектуальной
готовности (70%), мотивационная готовность в полной мере выявлена лишь у
20%. Практически треть детей (32%) показали устойчивую мотивационную
готовность к школе, но их мотивы не всегда были подлинно учебными. Немного
24
удивительно, что ведущей мотивировкой было общение. Дети хотели идти в
школу, но не для получения новых знаний, а для общения с товарищами. У
многих вообще отмечено доминирование игрового мотива, что свидетельствует о
том, что еще не произошла смена ведущих видов деятельности – с игры на
учение. И если подлинные учебные мотивы априори не могут сформироваться в
дошкольном возрасте по причине условий жизнедеятельности ребенка, то
предпосылки уже должны быть. Однако часто у ребенка даже не формируется
элементарное даже минимальное желание пойти в школу. Это является крайне
неблагоприятным фактором в плане подготовки к школе.
Схожие результаты получены в исследовании Л.М. Лобень [40]. По
результатам тестирования мотивационной готовности к школе установлено, что
высокий уровень не имеет ни один из детей, продиагностированных в данном
исследовании. Средний уровень показан у половины обследованных детей (10
человек), причем большинство из них – мальчики.
У остальной половины
диагностирован низкий уровень. И здесь уже большинство девочки. Так, кроме
недостаточного уровня развития мотивационной готовности были выявлены и
гендерные различия. Особо стоит отметить модель мотивационной готовности и
те критерии, которые были заложены в основу диагностического исследования:
преобладание
положительного
отношения
к
школе
и
мотивов
учения,
сформированность внутренней позиции школьника, наличие желания к познанию.
Андросова Ю.А. [5] в исследовании доказала, что у большого количества детей
дошкольного возраста (41%) не сформирована позиция школьника, что не
позволяет говорить о мотивационной готовности к школе.
Интересным является вопрос о динамике развития мотивационной
готовности детей на протяжении дошкольного возраста. М.С. Гриневой [15] было
предпринято такое исследование, мишенью которого была внутренняя позиция
школьника. Установлено, что данное новообразование проходит определенный
путь своего развития в дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет). Так, в 5 лет эта
позиция детерминирована ролевым поведением - возможностью удерживать
социальную задачу в условиях взаимодействия со сверстником. В 6 лет
25
доминирующее влияние имеет аффективный блок, составляющий компонент
сферы
самосознания
и
образа
«Я»,
который
органично
вплетается
в
эмоциональное отношение к школе. В 7 лет внутренняя позиция школьника
детерминируется мотивационной сферой, но тесно связана со способностью к
самооцениванию и рефлексии.
Невозможно переоценить роль систематической подготовки детей к
обучению в школе, которая реализуется в дошкольных учреждениях. В последние
годы
пристальное
внимание
уделяется
преемственности
двух
ступеней
образований и это дает определенные результаты. Авсеенко Н. В. [1] говорит о
том, что только подготовительная работа в детском саду с учетом структурного
строения готовности к школе может сформировать стартовые возможности
ребёнка для успешного обучения в начальной школе. Это подтверждено в
диссертационном исследовании Гусовой А.Д. [18], которая показала, что не
только образовательная программа, но и включение детей в специальные
коррекционнно-развивающие
занятия
могут
содействовать
формированию
различных аспектов психологической готовности к школе.
Григорьева Г.Г. [14] отмечает, что для формирования мотивационной
готовности к школе в детском саду с самого начала необходимо закладывать
интерес к окружающему миру, желание осмыслить
заинтересовавшее событие,
формировать навыки моделирования. Все это будет являться базой появления
социальных мотивов (желание пойти в школу, заниматься более значимой
социально признаваемой деятельностью) в старшем дошкольном возрасте.
Рыскулова М.М. [54] провела сравнительное исследование, в котором
приняли участие группы детей, посещающих детский сад, развивающий центр и
воспитывающиеся дома. Результаты позволили говорить, что внутренняя позиция
школьника в полной мере сформирована у детей, посещающих ДОУ (результат
100%), у детей, занимающихся подготовкой к школе в центрах – 60%. Поразили
результаты «домашних» детей, в их группе внутренняя позиция школьника
отмечается только у 6%, т.е. вообще практически не сформирована. Следует
отметить, что таких серьезных расхождений по группам по показателям
26
интеллектуальной готовности не отмечается. Подобные результаты позволяют
говорить о критической роли дошкольных учреждений в формировании
мотивационной готовности и актуальности осуществления целенаправленной
специально организованной работы в данном направлении.
Обширный мониторинг для оценки эффективности подготовки к школе в
рамках ДОУ проведен Емузовой Н.Г., Кравцовой Ф.Х. [24]. Выборку составили
около 8,5 тысяч первоклассников, проживающих и обучающихся в КабардиноБалкарии. Рассматривая мотивационную готовность через призму познавательной
активности и ориентации на достижение результата в учебной деятельности,
авторами установлено, что более половины детей имеют средний уровень
готовности по данному компоненту (53%), чуть меньше – 41% имеют высокий
уровень. Совсем незначительная группа детей – 6% показали низкие результаты.
Такие данные говорят о том, что у большинства детей, посещающих дошкольные
учреждения достаточный уровень мотивационной готовности.
Исследование Сачковой Л.Е. и Кулагиной И.Ю. [59] также показало, что
только
систематическая
целенаправленная
работа
по
формированию
мотивационной готовности детей к обучению в школе может сформировать у
детей подлинное желание учиться. Причем важная роль отдается не только
образовательным учреждениям, но и педагогам, родителям, психологам. Только
аккумуляция и консолидация их усилий приведет к необходимому результату.
Таким образом, мотивационная готовность к школе – важнейший аспект
более комплексного феномена, детерминирующего стартовые возможности
дошкольника в плане обучения в школе. Она тесно связана со спецификой
развития личности дошкольников в целом. Часто мотивационной готовности
уделяется недостаточно внимания, хотя очевидно, что она не только играет
важную роль в обучении и адаптации к школе, но и влияет на другие аспекты
готовности. Это подтверждается многочисленными результатами практических
исследований. Но наблюдается некоторая несогласованность этих результатов,
хотя все авторы без исключения утверждают необходимость уделять внимание
мотивации. На наш взгляд, такая разнонаправленность результатов исследований
27
еще раз подчеркивает сложность мотивационного комплекса готовности
дошкольников к школе. Мотивационные тенденции учебной деятельности у детей
часто
разнонаправлены
и
имеют
сложную
неповторимую
иерархию.
Полимитивированность этой деятельности еще больше затрудняет ее понимание
и дифференциацию ведущих мотивов для создания условий по их развитию.
Также такие неоднозначные результаты можно объяснить разницей в критериях,
которые были заложены в структуру понимания данного феномена, что также еще
раз подчёркивает его сложность и необходимость тщательной проработки модели
мотивационной
готовности
к
школе
и
ее
соотнесения
образовательных стандартов начального образования.
с
требования
Таким образом, можно
говорить о высокой актуальности проблемы мотивационной готовности детей к
школе и необходимости изучения преобладающих мотивационных тенденций с
целью организации комплексного воздействия и как следствие обеспечения
успешности обучения детей в начальной школе.
28
ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема готовности ребенка к школе является актуальной, особенно в
современных условиях модернизации образования. Большое количество работ,
как в отечественной, так и зарубежной науке и практике посвящено данной
проблематике. Но до сих пор нет единого подхода к трактовке данного феномена
не в терминологическом, не содержательном планах. В зарубежной психологии
используется термин «школьная зрелость», который предполагает определенную
степень психического развития, которая позволяет ребенку обучаться в школе.
(А.Анастази, А.Керн, Я.Йирасек и др.).
В отечественной педагогике и психологии используется достаточно
широкий термин «готовность к школе», который трактуется как интегральное
образование, некий сплав физиологических, личностных, познавательных,
социальных аспектов жизнедеятельности ребенка. Но даже в отечественной
науке, где ядром изучения является психологическая готовность к школе
(Л.И.Божович,
И.В.Дубровина,
Л.А.Венгер,
Г.Витцлак,
Н.И.Непомнящая,
Н.И.Гуткина,
Н.В.Нижегородцева,
В.В.Давыдов,
В.Д.Шадриков,
Д.Б.Эльконин и др.), отмечается терминологическая определенность в частности
использование близких, но не идентичных друг другу понятий, что обусловлено
появлением нового термина «стартовая готовность». Его введение вообще сводит
на нет необходимость определения готовности ребенка к школе, т.к. имеющиеся
предпосылки никоим образом не предопределяют успешность обучения и все
различия нивелируются уже в первые два года обучения. Но в целом можно
выделить единую тенденцию в решении вопроса психологической готовности к
школе. Общепризнано, что это некий необходимый достаточный уровень
актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа
попадает в «зону ближайшего развития» ребенка и он может осваивать новый
материал. Достаточно традиционным является и выделение компонентов этой
готовности: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.
При подготовке и поступлении ребенка в школу зачастую акцент делается
на интеллектуальную готовность детей, тогда как сейчас ярко выражена проблема
29
мотивационной готовности ребенка к вступлению в новый для него вид
деятельности. Мотивация – базовая характеристика любого вида деятельности, а
развитие мотивационной сферы – основная линия личностного становления в
дошкольном возрасте. Именно появление иерархии мотивов, внутренней позиции
школьника,
новых
ролевых
и
позиционных
мотивов
детерминирует
формирование готовности детей к школе в плане наличия желания учиться. А
сама структура учебной деятельности, ее полимотивированность определяют
сложность формирования такой мотивационной готовности. Это подтверждается
многочисленными исследованиями (Андросова Ю.А., Лобень Л.М., Терещенко
М.Н., Таушканова Е.С. и др.), в которых доказано, что при достаточном уровне
интеллектуальной
практически
не
готовности
к
сформирована
школе,
учебная
у
детей
мотивация,
дошкольного
либо
она
возраста
является
непродуктивной. Причем главенствующая роль в развитии мотивации учения
принадлежит специальному обучению, т.к. желание учиться не может возникнуть
у ребенка из ниоткуда и требует тщательной проработки не только педагогами, но
и родителями.
В данном случае остро встает вопрос необходимости четкого
понимания и построения модели мотивационной готовности дошкольников к
учебной деятельности в общей структуре их стартовой готовности, а также
выделения критериев ее оценки и как следствие возможных путей формирования.
30
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА К
ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
2.1. Организация и методы экспериментального исследования
Цель
исследования:
изучить
психолого-педагогические
условия
формирования мотивационной готовности к школе старших дошкольников.
Объект исследования: готовность детей старшего дошкольного возраста к
обучению в школе
Предмет
исследования:
особенности
мотивационной
готовности
к
обучению в школе у старших дошкольников.
Мы предположили, что эффективному формированию мотивационной
готовности старших дошкольников к школе будут способствовать специальные
занятия, направленные на формирование мотивации учения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, были поставлены
следующие задачи исследования:
1. Исследовать мотивационную готовность будущих первоклассников к
обучению в школе.
2. Составить и апробировать серию занятий по формированию учебнопознавательных мотивов у детей старшего дошкольного возраста.
3.
Экспериментальным
путем
определить
психолого-педагогические
условия формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного
возраста к обучению в школе.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы
были использованы следующие методики:
1. Методика «Анкета для определения школьной мотивации» (Н.Г.
Лусканова).
Цель: изучение мотивации обучения в школе.
Инструкция: ребята, вам предлагается ответить на вопросы о школе. В
каждом вопросе нужно выбрать один из трех вариантов ответа, который вам
больше подходит.
31
Процедура
обследования:
педагог
зачитывает
вопросы
вслух,
а
обучающиеся отвечают на бланке.
Обработка и интерпретация показателей: за каждый ответ, совпадающий с
ключом обучающиеся получают соответствующий балл.
Выделяются 5 основных уровней школьной мотивации.
25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень
школьной мотивации, учебной активности.
20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.
15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает
больше внеучебными сторонами.
10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.
Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Бланк методики, ключи для обработки и интерпретации результатов
представлены в приложении 2.
2.
Методика
изучения
мотивационной
сферы
учащихся
(М.В.
Матюхина).
Цель: выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере
учащихся.
Инструкция к тесту: проводится три серии испытаний.
Первая серия. Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано
одно из суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп:
• в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое
значение для учения,
• во вторую – просто имеют значение,
• в третью – имеют небольшое значение,
• в четвертую – имеют очень малое значение,
• в пятую – совсем не имеют значения.
Вторая серия. Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на
которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.
32
Третья серия. Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на
которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.
При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в
двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы. Например,
если испытуемый в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или
первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива выбирает карточку, на
которой написано: "Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности", то
это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается
случайным и не учитывается.
3. Методика изучения школьной мотивации учащихся начальных
классов (Н.Г. Лусканова).
Цель: выявление преобладающих мотивов учебной деятельности.
Процедура исследования: детям предлагается сделать рисунки на тему «Что
мне нравится в школе». Несоответствие теме указывает на
а)
мотивационную
незрелость,
отсутствие
школьной
мотивации
и
преобладание других, чаще всего игровых мотивов;
б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на
школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать; такое
поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями
приспособления к школьным требованиям;
в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не
рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной
теме. Такие ситуации оцениваются 0 баллов.
Учитывается также сюжет, определяется преобладающий мотив: а) учебные
ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и
наличии у школьника познавательных мотивов;
б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами
свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней
мотивацией (20 баллов);
33
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным
отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.
Исследование проводилось на базе МБОУ – гимназии №34 г. Орла. В
исследовании приняли участие 40 будущих первоклассников в возрасте 6,5 – 7
лет. Исследование включало 3 этапа. На первом этапе была проведена
диагностика особенностей мотивационной готовности старших дошкольников к
обучению в школе (40 испытуемых). На втором этапе были сформированы
контрольная
и
осуществлялось
подобранных
экспериментальная
формирующее
занятий,
группа.
В
воздействие
направленных
на
экспериментальной
посредством
формирование
группе
специально
мотивационной
готовности к школе.
На третьем этапе был проведен контрольный срез, позволяющий оценить
эффективность реализованного формирующего воздействия и проанализировать
психолого-педагогические условия, способствующие формированию учебной
мотивации старших дошкольников как важнейшего компонента психологической
готовности к школе.
Статистический анализ данных осуществлялся с использованием критерия
Манна-Уитни, критерия Фишера.
2.2. Выявление уровня сформированности мотивационной готовности к
обучению в школе старших дошкольников (констатирующий этап
исследования)
Проанализируем
результаты
диагностики
мотивационной
готовности
старших дошкольников к регулярному обучению в школе. Для выявления
мотивации обучения детей в школе была использована методика «Анкета оценки
школьной мотивации Н.Г. Лускановой. Полученные данные представлены в
приложении 3, таблица 3. Наглядно представим показатели учебной мотивации у
будущих первоклассников в таблице 1.
34
Таблица 1
Показатели учебной мотивации у старших дошкольников
Параметр
Показатели у будущих
первоклассников (хср.)
Мотивация учебной
деятельности
17, 2
Исходя из данных, представленных в таблице 1, можно сделать вывод, что у
старших дошкольников преобладает положительное отношение к школе, но
преимущественно она привлекает их внеучебными сторонами. Полученный балл
– 17,2.
Дети в целом отмечают, что хотят пойти в школу, но их больше
мотивируют внешние атрибуты учебной деятельности, чем ее содержание. Так,
дети отмечают, что им нравится новая роль ученика, возможность получить
новую форму, тетради, красивый рюкзак и т.д. С одной стороны, это
свидетельствует о том, что дети положительно относятся к школе и не
испытывают негативных переживаний по отношению к началу регулярного
обучения, но нельзя говорить, что данная мотивация учебной деятельности
является продуктивной. У старших дошкольников не сформированы учебнопознавательные мотивы, которые являются наиболее важными для учебной
деятельности.
Проанализируем качественное распределение старших дошкольников по
уровню сформированности учебной мотивации. Результаты качественного
анализа представлены на рисунке 1.
35
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Высокая
школьная
мотивация
Хорошая
школьная
мотивация
Положительная Низкая школьная
внешняя
мотивация
мотивация
Негативное
отношение к
школе
Рис. 1. Распределение старших дошкольников по уровню сформированности
учебной мотивации (%)
Как показано на рисунке 1, среди будущих первоклассников 10%
обучающихся имеют высокий уровень школьной мотивации. Такие дети
проявляют интерес к учебной деятельности, высокий уровень познавательной
активности.
Чуть
менее
четверти
будущих
первоклассников
(20%)
продемонстрировали хороший уровень школьной мотивации. Для них также
характерен устойчивый интерес к учебной деятельности, но они могут не
проявлять самостоятельного интереса к познанию, им требуется дополнительная
помощь взрослого.
Более трети будущих первоклассников (35%) показали положительное
отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами. Таких детей
больше привлекают школьные атрибуты, ощущение новой позиции школьника.
Данная мотивация, несмотря на в целом положительный фон отношения к школе
не может рассматриваться как показатель готовности старших дошкольников к
обучению в школе.
У двух детей (15%) выявлен низкий уровень школьной мотивации. У них
стремление
учению
практически
не
сформировано.
Школа
вызывает,
преимущественно негативные эмоции. Детей с резко негативным отношением к
36
школе в данной группе один. У этого ребенка школа вызывает ярко выраженные
негативные эмоции, нежелание начинать регулярное обучение в школе, что может
быть негативным фактором будущей адаптации в школе.
Таким
образом,
результаты
диагностики
мотивации
у
будущих
первоклассников показали, что у них, в большей степени сформирована внешняя
учебная мотивация, интерес к процессу и содержанию учения практически
отсутствует, а также есть группа детей, у которых ярко выражено негативное
отношение
к
школе.
Полученные
результаты
позволяют
говорить
о
недостаточном уровне мотивационной готовности детей старшего дошкольного
возраста к обучению в школе.
Проанализируем преобладающие мотивы учебной деятельности у старших
дошкольников по методике М.В. Матюхиной. Полученные результаты наглядно
представлены на рисунке 2.
Мотивы учебной деятельности
30
25
26
20
15
10
10
5
12
10
8
3
0
6
8
2
4
Количество выборов
Рис. 2. Преобладающие мотивы учебной деятельности у старших дошкольников
По результатам диагностики было выявлено, что у старших дошкольников
преобладает мотив достижения успеха. Успехи в учебной деятельности являются
37
способом самореализации и самоутверждения. Получение новых знаний не
способ получения новых знаний, а возможность занять новую социальную
позицию и достичь успеха. Правомерно предположить, что за возможные
школьные успехи дети будут поощрены чем-то материальным, что еще больше
подкрепляет их стремление к достижению успеха в учебной деятельности. На
втором месте оказывается мотив аффилиации (12 выборов) как стремление к
установлению межличностных отношений. Это обусловлено тем, что у детей в
дошкольном возрасте активно развивается сфера общения со сверстниками, и они
начинают играть важную роль в жизни дошкольника, а школа является
возможность приобрести новых друзей, что во многом привлекает старших
дошкольников.
Также достаточно выражены мотива избегания неудачи и самоопределения
(по 10 выборов). Мотив избегания неудачи связан с тем, что дети предпочитают
выбирать более легкие задания, не стремясь к получению новых знаний,
преодолению трудностей, а предпочитая, в первую очередь, сохранить свою
самооценку на достаточно высоком уровне. Мотив самоопределения скорее всего
связан с тем, что детям транслируется в семье. Родители зачастую делают акцент
как раз на том, что учиться в школе нужно для того, чтобы в будущем иметь
хорошую профессию и зарабатывать много денег.
Интересными являются результаты, показывающие, что для детей также в
целом характерны мотивы благополучия и творческой самореализации (по 8
выборов). Для старших дошкольников школа – новый этап жизни, что,
безусловно, привлекает их возможность изменить свою роль в устоявшемся ранее
коллективе, получить возможность реализовать свои способности в других, ранее
не доступных видах деятельности.
Следует отметить, что «истинно» учебные мотивы у детей старшего
дошкольного возраста практически не выражены, их не привлекает ни сам
процесс учения, ни его содержание, что является негативным показателем
формирования мотивационной готовности детей к школе, т.к. именно эти мотивы
38
делают учебную деятельность поистине эффективной, носящей познавательный
характер.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что у
старших дошкольников недостаточно сформированы учебно-познавательные
мотивы, а преобладают мотивы достижения успеха и приобретения новых друзей.
Теперь проанализируем ведущий мотивы учебной деятельности по методике
Н.Г. Лускановой. В зависимости от типа рисунка можно говорить о
преобладающей мотивационной тенденции учебной деятельности у старших
дошкольников. Полученные результаты представлены на рисунке 3.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Учебная мотивация
Внешняя мотивация
Игровая мотивация
Рис. 3. Распределение будущих первоклассников по типу преобладающей
мотивации учебной деятельности (%)
Как показано на рисунке 3, для большинства будущих первоклассников в
данной группе
(45%) характерна преимущественно внешняя положительная
мотивация, которая проявляется в том, что детей привлекает преимущественно
атрибутика учебной деятельности. У значительной части старших дошкольников
(35%) отмечается преобладание игровой мотивации. Это свидетельствует о
мотивационной незрелости. Дети не понимают, что их социальная роль как
учеников предъявляет высокие требования, они не готовы менять свой вид
деятельности,
даже
в
школе
они
предпочитают
играть
и
не
могут
39
переориентироваться на учебную деятельность. Лишь у небольшой части старших
дошкольников (20%) сформирована учебная мотивация. Такие дети понимают
важную роль обучения, проявляют интерес к получению новых знаний,
содержанию и процессу учения.
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали,
что у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформирована
мотивационная готовность к школе. У них преобладает внешняя положительная
мотивация, практически не сформированы учебно-познавательные мотивы. Это
является неблагоприятным показателем готовности к регулярному обучению в
школе и определяет актуальность организации работы по формированию
мотивационной готовности старших дошкольников к школе.
2.3. Содержание работы по формированию мотивационной готовности к
школе детей старшего дошкольного возраста
Формирование
познавательной
мотивации
старших
дошкольников
опирается на основные потребности старшего дошкольного возраста –
потребность в общении и в игре. Работа по формированию познавательной
мотивации у старших дошкольников должна быть направлена, в первую очередь,
на оказание им содействия в овладении важнейшими предпосылками учебной
деятельности. Среди них особенно следует выделить умения: ставить перед собой
цель познавательной деятельности и визуализировать конечный результат,
проводить самооценку по итогам проделанной работы, творчески подходить к
выполняемой
деятельности,
видеть
свои
сильные
стороны,
овладеть
способностями к самоконтролю, к самостоятельной деятельности, пониманию
эмоций окружающих и конструктивному взаимодействию с ними, умением
решать проблемные задачи.
На
основе
этого
была
организована
работа
по
формированию
мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Решались следующие задачи:
1)
научить
старших
дошкольников
ставить
цель
познавательной
деятельности, визуализировать конечный результат, доводить начатое до конца;
40
2) сформировать позитивную «Я – концепцию» для преодоления
неуверенности,
лени,
неадекватной
самооценки,
негативных
установок,
мешающих достижению цели;
3)
усовершенствовать
навыки
межличностного
взаимодействия,
распознавания эмоций окружающих;
4) сформировать творческий подход к решению учебных задач;
5) сформировать в детях внутреннюю позицию школьника.
В соответствии с целями и задачами были подобраны упражнения, которые
позволили
создать
условия
познавательного
процесса,
способствующие
формированию устойчивой познавательной мотивации у старших дошкольников.
Программа занятий была реализована в форме групповых занятий с детьми.
С учетом возрастных особенностей старших дошкольников каждое занятие
продолжалось около 30 минут и включало 2-3 упражнения. В реализации
программы
занятий
приняли
участие
20
старших
дошкольников
(экспериментальная группа). В таблице 2 представлено основное содержание
занятий.
41
Таблица 2
Основное содержание занятий по формированию мотивационной готовности
к школе старших дошкольников
№
Цель занятия
занятия
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Упражнения
Формирование позитивной «Я –
концепции», умения ставить перед
собой цель и планировать свои действия.
Формирование представлений о себе,
положительной самооценки.
Формирование навыков постановки
целей, соотнесения своих возможностей
с этими целями.
Развитие креативности, воображения,
способности решать проблемные задачи.
Время
(мин.)
«Кем я хочу стать?»
«Я могу»
30
«Похвалилки»
«Автопортрет»
«Я в будущем»
«Мои сильные и слабые
стороны»
Упражнение – ребус
«Зашифрованное письмо»
Упражнение «Следы»
Развитие креативности, воображения,
«Новый календарь»
ассоциативного мышления.
«На что похоже?»
Развитие мышления, навыков
«Мозговой штурм»
самоконтроля.
«Загадки»
Расширение кругозора, формирование
Викторина «Вокруг света»
мотивации к познанию.
Беседа: «Быть умным –
классно».
Расширение кругозора, формирование Викторина «Вернисаж»
мотивации к познанию.
«Зачем мне нужны знания?»
Формирование интереса к школе, «Рассуждения о школе»
расширение представлений о школе.
Рисунок «Школа будущего»
Формирование интереса к школе,
«Школьные ассоциации»
расширение представлений о школе.
«Лучший первоклассник»
30
30
30
30
30
30
30
30
30
Как наглядно видно в таблице, работа по формированию учебной
мотивации у старших дошкольников носила комплексный характер и включала
развитие
способности
к
самопознанию,
оценке
своих
возможностей
и
способностей и формирование представления о школьной жизни, роли обучения в
жизни человека. Более подробно содержание занятий представлено в приложении
4.
42
2.4. Выявление уровня сформированности мотивационной готовности к
обучению в школе старших дошкольников после формирующего
воздействия (контрольный этап исследования)
Для
оценки
эффективности
реализации
комплекса
занятий
по
формированию мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в
школе
была
проведена
повторная
диагностика
в
контрольной
и
экспериментальной группах. Полученные результаты представлены в приложении
5, таблице 3.
Таблица 3
Показатели учебной мотивации у старших дошкольников
Параметр
Показатели в
экспериментальной
группе (хср.)
Показатели в
контрольной
группе
Расчет U-критерия
(хср.)
Мотивация
учебной
деятельности
20,5
16, 5
Uэмп=122,5, различия
статистически
значимы при p≤0,05
Как
представлено
в
таблице3,
у
будущих
первоклассников
экспериментальной группе отмечается показатель мотивации (хср.
=
в
20,5),
свидетельствующий о том, что у них сформирована хорошая школьная
мотивация. Их привлекает учебная деятельность не только как процесс, но и
интересно ее содержание. Такие дети с удовольствием идут в школу, стараются
проявить себя, свои возможности. Учебная деятельность является для них
значимой сферой жизнедеятельности, для них ценно познание нового, а не только
новая социальная роль ученика, которую им предстоит выполнять.
У будущих первоклассников в контрольной группе отмечаются показатели
(хср.
=
16,5), свидетельствующие о том, что для них характерно положительное
отношение к школе, но оно не связано с содержанием учебной деятельности.
Школа привлекает внеучебными сторонами, например, значим социальный статус
«ученик», либо атрибуты школьной жизни: форма, рюкзак, учебники и тетради.
Положительное отношение к школе никак не связано с содержанием учебной
43
деятельности, поэтому данная мотивация не является продуктивной и устойчивой.
Зачастую положительная внешняя мотивация сменяется ростом школьной скуки и
появлением школьного негативизма, что обусловлено ростом требования к
школьнику и увеличением программной нагрузки.
Проанализируем особенности мотивации у испытуемых в двух группах. Для
сравнения был использован статистический критерий Манна-Уитни, результаты
статистического анализа представлены в приложении 6.
Сравнение показателей в двух группах с использованием критерия МаннаУитни показало, что у детей, посещавших занятия по мотивационной подготовке
к школе уровень учебной мотивации выше, чем у будущих первоклассников, не
посещавших подготовку (Uэмп =122.5, различия статистически значимы при
p≤0,05). Так, можно говорить о том, что у будущих первоклассников в
экспериментальной
группе
в
большей
степени
сформированы
учебно-
познавательные мотивы, их интерес к учебной деятельности в большей степени
связан с процессом и содержанием, тогда как у будущих первоклассников, не
посещавших занятия, в большей степени отмечается внешняя положительная
мотивация. Это позволяет говорить о том, что специально подобранные
упражнения
способствовали формированию учебной мотивации. Дети в
экспериментальной группе стали в большей степени интересоваться содержанием
процесса учения, им нравится не только внешняя атрибутика школьной жизни, а
сам процесс познания. Это является благоприятным показателем мотивационной
готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Для
более
полного
анализа
полученных
данных,
проанализируем
качественное распределение старших дошкольников по уровню мотивации в двух
группах. Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 4.
44
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Высокая
школьная
мотивация
Хорошая
школьная
мотивация
Положительная Низкая школьная
внешняя
мотивация
мотивация
Экспериментальная группа
Негативное
отношение к
школе
Контрольная группа
Рис. 4. Распределение старших дошкольников экспериментальной и
контрольной групп по уровню сформированности учебной мотивации (%)
Как
показано
на
рисунке
4,
среди
будущих
первоклассников
экспериментальной группы 20% обучающихся имеют высокий уровень школьной
мотивации. Такие дети проявляют интерес к учебной деятельности, высокий
уровень познавательной активности. Треть будущих первоклассников (30%)
продемонстрировали хороший уровень школьной мотивации. Для них также
характерен устойчивый интерес к учебной деятельности, но они могут не
проявлять самостоятельного интереса к познанию. Более трети будущих
первоклассников, которые посещали занятия по подготовке к школе (35%)
показали положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными
сторонами. Таких детей больше привлекают школьные атрибуты, ощущение
новой позиции школьника.
У одного ребенка выявлен низкий уровень школьной мотивации. У него
стремление
учению
практически
не
сформировано.
Школа
вызывает,
преимущественно негативные эмоции. Детей с резко негативным отношением к
школе в данной группе не выявлено.
45
Среди будущих первоклассников, не посещавших занятия по специальной
мотивационной подготовке к школе, лишь 10% обучающихся имеют высокий
уровень школьной мотивации. У таких детей есть познавательный мотив,
стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.
Дети стараются чётко следовать всем указаниям педагога, добросовестны и
ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.
Чуть больше будущих первоклассников (20%) продемонстрировали хороший
уровень школьной мотивации. Для них также характерен устойчивый интерес к
учебной деятельности. Зачастую такие обучающиеся успешно справляются с
учебной деятельностью..
Большинство старших дошкольников контрольной группы (40%) показали
результаты, свидетельствующие о преобладание положительного отношения к
школе. Однако чаще такие дети ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с
учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель,
ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей
степени, и учебный процесс их мало привлекает. Достаточно большое количество
детей (20%) показали результаты, свидетельствующие о низком уровне
мотивации учебной деятельности. Эти дети посещают школу неохотно,
предпочитают пропускать занятия. На уроках и учебных занятиях могут
заниматься посторонними делами, играми.
У двух обучающихся (10%) было выявлено негативное отношение к школе.
Эти дети отрицательно относятся к учебной деятельности, у них высокий риск
школьной дезадаптации при начале регулярного обучения в школе.
Полученные результаты сравнивались с использованием критерия Фишера.
Установлено, что в экспериментальной группе больше старших дошкольников с
более высокими показателями учебной мотивации по сравнению с контрольной
группой (φ*эмп = 1.657, различия статистически значимы при p≤0,05). Это
позволяет
сделать
вывод,
что
специально
организованная
работа
по
формированию мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста
к обучению в школе позволила сформировать учебную мотивацию у детей в
46
экспериментальной группе и как следствие повысить их мотивационную
готовность к школе.
Проанализируем ведущие мотивы учебной деятельности у старших
дошкольников в двух выборках. Полученные результаты наглядно представлены
на рисунке 6.
Мотивы учебной деятельности
18
16
16
14
12
10
8
6
6
4
2
6
3
2
3
3
0
1
3
2
Количество выборов в
контрольной группе
Количество выборов в
экспериментальной группе
Рис. 6. Преобладающие мотивы учебной деятельности у старших дошкольников в
экспериментальной и контрольной группах
Исходя из результатов, представленных на рисунке 6, можно сделать вывод,
что в экспериментальной группе ведущими становятся учебно-познавательные
мотивы (12 выборов), связанные с содержанием учебной деятельности,
получением новых знаний. Детям интересно то, чему их будут учить, какие новые
и интересные факты об окружающей действительности они получат. Также
значимыми остаются мотивы достижения успеха (11 выборов). Это обусловлено
тем, что на пороге младшего школьного возраста происходит смена ведущего
вида
деятельности
с
дошкольной
сюжетно-ролевой
игры
на
учебную
деятельность, которая становится значимой, поэтому определяет во многом и
47
самооценку ребенка, и его стремление к достижению успеха. Именно успехи в
учебной деятельности становятся для ребенка ведущими для оценки своего «Я»
как самим собой, так и окружающими. Также значимыми оказываются мотивы
самоопределения и аффилиации (6 выборов). Высокая роль мотива аффилиации
обусловлена значением общения со сверстниками в жизни дошкольника, а также
расширением круга социальных контактов в условиях поступления в школу.
Мотив самоопределения, скорее всего, не является личностно-значимым и
реально-действующим.
Выбор
таких
мотивов
чаще
обусловлен
образов
социальной желательности и транслируемым опытом взрослых: нужно учиться,
чтобы потом можно было работать. Следует отметить, что практически
незначимыми являются мотив престижа и, что самое неблагоприятное, учебнопознавательный мотив, связанный с процессом учебной деятельности. Но это
можно объяснить тем фактом, что у детей старшего дошкольного возраста еще не
сформированы учебные навыки, понимание процесса учебной деятельности,
поэтому это еще не может являться основой для формирования устойчивого
учебно-познавательного мотива.
Анализ выборов мотивов учебной деятельности в контрольной группе
показал, что на первом месте стоит мотив достижения успеха (16 выборов), что
тесно связано и со значением мотива избегания неудачи (6 выборов). Очевидно,
что успехи в учебной деятельности являются ведущим критерием для оценки
ребенка, поэтому кроме стремления к успеху значимым становится и избежать
неудачи, чтобы сохранить положительную самооценку. Очевидно, что данная
мотивация не может считаться продуктивной в контексте формирования учебнопознавательных мотивов, которые должны стать ведущими в рамках учебной
деятельности.
Что касается учебно-познавательных мотивов, то в контрольной группе они
получают минимальное количество выборов детьми – 3 – мотивы, связанные с
содержанием учения и 1 выбор мотива, связанного с процессом. Это
свидетельствует о несформированности познавательной мотивации и как
48
следствие недостаточном уровне мотивационной готовности детей данной
выборки к школе.
Также следует отметить, что, помимо вышеперечисленных мотивов и
мотива аффилиации (как и в экспериментальной группе), значимым является
мотив
благополучия,
что
также
свидетельствует
о
недостаточной
сформированности мотивации учебной деятельности, которая рассматривается
детьми в данной группе не в контексте познавательной активности, а в аспекте
личностной самореализации.
Сравнение полученных результатов с использованием критерия Фишера
показало, что в экспериментальной группе более значим учебно-познавательный
мотив, связанные с содержанием деятельности по сравнению с контрольной
группой (φ*эмп = 3.09, различия статистически значимы при p≤0,01). Это
позволяет говорить о том, что специально подобранные упражнения позволили
повысить
уровень
мотивационной
готовности
старших
дошкольников
в
экспериментальной группе к обучению в школе. При этом следует отметить, что
удалось сформировать именно познавательные мотивы, которые являются более
продуктивными в плане мотивационной готовности к регулярному обучению в
школе.
В
контрольной
же
группе
более
значимым
по
сравнению
с
экспериментальной группой является мотив достижения успеха (φ*эмп = 1.717,
различия статистически значимы при p≤0,05). Для старших дошкольников
контрольной группы в большей степени характерно стремление достичь успеха в
учебной деятельности. Причем данные мотивы могут быть ситуативны и связаны
со степенью сложности задания, межличностной конкуренцией и т.д. В связи с
этим данные мотивы недостаточно устойчивы.
По остальным мотивам учебной деятельности различий между контрольной
и экспериментальной группой не выявлено.
Теперь проанализируем преобладающий тип мотивации по рисуночной
методике Н.Г. Лускановой. Результаты на рисунке 7.
49
60
50
40
30
Экспериментальная группа
Контрольная группа
20
10
0
Учебная мотивация
Внешняя
положительная
мотивация
Игровая мотивация
Рис. 7. Распределение старших дошкольников в двух группах по
преобладающему типу мотивации учебной деятельности (%)
Исходя из представленных данных, можно говорить о том, что у половины
старших дошкольников экспериментальной группы (50%) сформирована учебная
мотивация.
Это
познавательных
говорит
мотивов,
о
достаточной
силе
сформированности
и
устойчивости
познавательных
учебно-
интересов,
любознательности, стремления к познанию чего-то нового. У 40% старших
дошкольников мотивация в целом положительная, но она связана с внешними
аспектами учебной деятельности, а не ее процессом или содержанием. Лишь у
двух
дошкольников
в
экспериментальной
выборке
(10%)
по-прежнему
сохраняется игровая мотивация, которая говорит о мотивационной незрелости.
Ребенок не понимает изменение социальной ситуации развития, у него не
сформирована внутренняя позиция школьника, а необходимость ходить в школу
воспринимается как игра. Такие дети, придя в школу, большую часть времени
уделяют не урокам, а играм, приносят в школу игрушки, в школе их привлекают
исключительно перемены.
В контрольной группе лишь у 20% детей отмечается учебная мотивация, а
преобладают дети с внешней положительной мотивацией (45%). С одной
50
стороны, такая мотивация не является отрицательной. Очевидно, что школа не
вызывает у детей негативизма, нежелание туда идти, но она не является
продуктивной в плане познания, т.к. дети ориентированы на внешние атрибуты и
для них практически не значимы процесс и содержание учебной деятельности.
Крайне негативным является тот факт, что у трети детей (35%) вообще
преобладает игровая мотивация. Дети не понимают серьезность учебной
деятельности, не готовы прикладывать усилия и не стремятся к познанию. Это
свидетельствует о том, что у них не сформирована мотивационная готовность к
обучению в школе.
Сравнение полученных результатов с использованием критерия Фишера
показало, что у старших дошкольников в экспериментальной группе в большей
степени сформирована учебная мотивация, чем у детей в контрольной группе
(φ*эмп = 2.037, различия статистически значимы при p≤0,05), тогда как в
контрольной группе у детей преобладает игровая мотивация (φ*эмп = 1.967,
различия статистически значимы при p≤0,01). Это позволяет говорить о том, что
специально организованная работа способствовала формированию учебной
мотивации у детей старшего дошкольного возраста.
51
ВЫВОДЫ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
На основе данных, полученных в исследовании, можно сделать ряд
выводов.
1. У старших дошкольников в целом не сформирована учебная мотивация.
У них преобладает положительное отношение к школе, но она привлекает их
внешними атрибутами. Детям нравится новая роль ученика, возможность
получить тетради, учебники, портфель и т.д. Несмотря на положительный фон
отношения к школе, такая мотивация не является продуктивной, т.к. не связана с
содержанием и процессом учения. Преобладающими мотивами учебной
деятельности у детей является мотив достижения успеха, т.к. учебная
деятельность
рассматривается
как
основной
критерий
для
оценивания
собственных успехов, как самим ребенком, так и окружающими. Также значение
имеет
мотив
принадлежности
к
группе
сверстников,
а
также
мотив
самоопределения, который, скорее всего, транслируется взрослыми и не является
личностно-значимым для самого ребенка. При этом есть старшие дошкольники, у
которых вообще преобладает игровая мотивация, что свидетельствует о
личностной незрелости и мотивационной неготовности к обучению в школе.
2. На основе полученных результатов было установлено, что необходимо
подобрать и апробировать комплекс упражнений, направленных на формирование
мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе. С
учетом результатов исследования упражнения были направлены на формирование
внутренней позиции школьника, расширение представлений о школе и учебной
деятельности, а также формирование мотивации к самопознанию и расширение
представлений о собственной личности.
3. Результаты контрольного среза показали, что после формирующего
воздействия в экспериментальной группе повысился общий уровень учебной
мотивации. Преобладают дети с высокими показателями познавательной
активности. На первый план выходят учебно-познавательные мотивы, связанные
с содержанием учебной деятельности. Практически не выявлено детей с
негативным отношением к школе или преобладанием игровой мотивации. В
52
контрольной группе учебно-познавательные мотивы у детей практически не
сформированы, у большинства преобладает либо внешняя положительная, либо
игровая мотивация, что свидетельствует о низком уровне мотивационной
готовности к школе.
Таким образом, полученные результаты позволяют частично подтвердить
выдвинутую
гипотезу,
что
эффективному
формированию
мотивационной
готовности старших дошкольников к школе будут способствовать специальные
занятия,
направленные
на
формирование
мотивации
учения.
Старшие
дошкольники, с которыми были проведены занятия по формированию мотивации
учебной деятельности на контрольном этапе продемонстрировали большую
сформированность учебной мотивации, наличие учебно-познавательных мотивов
учебной деятельности. Это позволяет говорить об эффективности занятий в плане
мотивационной подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в
школе и делает актуальным разработку программ мотивационной подготовки
дошкольников к обучению в школе еще на этапе посещения дошкольных
образовательных учреждений.
53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема готовности ребенка к школе является актуальной, особенно в
современных условиях модернизации образования. Большое количество работ,
как в отечественной, так и зарубежной науке и практике посвящено данной
проблематике. Но до сих пор нет единого подхода к трактовке данного феномена
не в терминологическом, не содержательном планах.
Но общепризнано, что
готовность к школе - это некий необходимый достаточный уровень актуального
развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону
ближайшего развития» ребенка и он может осваивать новый материал.
Достаточно традиционным является и выделение компонентов этой готовности:
интеллектуальный, эмоциональный, социальный.
При подготовке и поступлении ребенка в школу зачастую акцент делается
на интеллектуальную готовность детей, тогда как сейчас ярко выражена проблема
мотивационной готовности ребенка к вступлению в новый для него вид
деятельности. Мотивация – базовая характеристика любого вида деятельности, а
развитие мотивационной сферы – основная линия личностного становления в
дошкольном возрасте. Именно появление иерархии мотивов, внутренней позиции
школьника,
новых
ролевых
и
позиционных
мотивов
детерминирует
формирование готовности детей к школе в плане наличия желания учиться. А
сама структура учебной деятельности, ее полимотивированность определяют
сложность
формирования
такой
мотивационной
готовности.
Причем
главенствующая роль в развитии мотивации учения принадлежит специальному
обучению, т.к. желание учиться не может возникнуть у ребенка из ниоткуда и
требует тщательной проработки не только педагогами, но и родителями.
В
данном случае остро встает вопрос необходимости четкого понимания и
построения модели мотивационной готовности дошкольников к учебной
деятельности в общей структуре их стартовой готовности, а также выделения
критериев ее оценки и как следствие возможных путей формирования.
54
Было проведено исследование, цель которого -
изучить психолого-
педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе
старших дошкольников.
Исследование включало 3 этапа. На первом этапе была проведена
диагностика особенностей мотивационной готовности старших дошкольников к
обучению в школе (40 испытуемых). На втором этапе были сформированы
контрольная
и
экспериментальная
осуществлялось
подобранных
формирующее
занятий,
группа.
В
воздействие
направленных
на
экспериментальной
посредством
формирование
группе
специально
мотивационной
готовности к школе. На третьем этапе был проведен контрольный срез,
позволяющий
воздействия
оценить
и
эффективность
проанализировать
реализованного
формирующего
психолого-педагогические
условия,
способствующие формированию учебной мотивации старших дошкольников как
важнейшего компонента психологической готовности к школе.
По
результатам
исследования
было
установлено,
что
у
старших
дошкольников в целом не сформирована учебная мотивация. При преобладании
положительного отношения к школе, их привлекают внешние атрибуты учебной
деятельности, которые никак не связаны с содержанием и процессом учения.
Преобладающими мотивами учебной деятельности у детей является мотив
достижения успеха и мотив принадлежности к группе сверстников, а также мотив
самоопределения. При этом были выявлены старшие дошкольники, у которых
вообще преобладает игровая мотивация, что свидетельствует о личностной
незрелости и мотивационной неготовности к обучению в школе.
На основе полученных результатов были подобраны и апробирован
комплекс
упражнений,
направленных
на
формирование
мотивационной
готовности старших дошкольников к обучению в школе. Основная цель формирование внутренней позиции школьника, расширение представлений о
школе
и
учебной
деятельности,
а
также
формирование
мотивации
самопознанию и расширение представлений о собственной личности.
к
55
Результаты контрольного среза показали, что после формирующего
воздействия в экспериментальной группе повысился общий уровень учебной
мотивации, познавательной
активности. Стали более выражены
учебно-
познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности.
Практически не выявлено детей с негативным отношением к школе или
преобладанием
игровой
мотивации.
В
контрольной
группе
учебно-
познавательные мотивы у детей так и остались практически не сформированы, у
большинства преобладает либо внешняя положительная, либо игровая мотивация,
что свидетельствует о низком уровне мотивационной готовности к школе.
Таким образом, полученные результаты позволили частично подтвердить
выдвинутую
гипотезу,
что
эффективному
формированию
мотивационной
готовности старших дошкольников к школе будут способствовать специальные
занятия,
направленные
на
формирование
мотивации
учения.
Старшие
дошкольники, с которыми были проведены занятия по формированию мотивации
учебной деятельности на контрольном этапе продемонстрировали большую
сформированность учебной мотивации, наличие учебно-познавательных мотивов
учебной деятельности. Это позволяет говорить об эффективности занятий по
мотивационной подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в
школе и делает актуальным разработку программ мотивационной подготовки
дошкольников к обучению в школе еще на этапе посещения дошкольных
образовательных учреждений.
56
ЛИТЕРАТУРА
1. Авсеенко, Н.В. Педагогические условия формирования готовности детей
старшего дошкольного возраста к обучению в школе: дис. канд. пед.
наук:13.00.01 / Авсеенко, Наталья Викторовна. – Мурманск, 2011. – 190 С.
2. Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова,
В.Б. Чеховская // Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 19 – 20.
3. Алтунина, И.Р. Особенности развития мотива и мотивации власти в детском
возрасте / И.Р. Алтунина // Психологическая наука и образование. - 2006. №3. – C. 5-16.
4. Алтунина, И.Р. Развитие мотивов и мотивации социального поведения у
детей дошкольного и младшего школьного возрастов / И.Р. Алтунина //
Психологическая наука и образование. – 2006. - №2. -С.5-15.
5. Андросова, Ю.В. Психологическая готовность к школе как фактор
обеспечения преемственности основных общеобразовательных программ
дошкольного и начального образования / Ю.В. Андросова // Сибирский
педагогический журнал. – 2012. - №3. – С.237-240.
6. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А.
Как проектировать
универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли:
пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и
др.: под ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. – 151 с.
7. Барабанова, А.Э. Вопрос как форма познавательной активности детей//
Вопросы психологии / А.Б. Барабанова. - 2007. - №4. - С. 44 – 47.
8. Божович, Л.И. Проблема готовности ребенка к школьному обучению/
Л.И.Божович// Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.:
Питер, 2008. - С.168–195.
9. Буршит, И.Е.
Комплексный подход к формированию готовности к
обучению в школе детей, не посещающих ДОУ / И.Е. Буршит // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. – 2011. №1. – С.47-51.
57
10.Венгер, А.Л. Психологическая готовность к школе / А.Л. Венгер //
Популярная психология для родителей. - М.,1988.
11.Веракса, А.Н., Якупова, В. А., Алмазова, О. В., Мартыненко, М. Н.
Познавательное и социальное развитие дошкольников в контексте
готовности к школе / А.Н. Веракса, В.А. Якупова, О.В. Алмазова, М.Н.
Мартыненко // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16.
Психология. Педагогика. - 2016. - № 3. - С. 97–108.
12.Выготский, Л.С. Детская психология / Сборник сочинения в 6 томах / Л.С.
Выготский. - М.: Просвещение, 1984 - Т.4. -534 с.
13.
Выготский, Л.С. Кризис семи лет
/ Л.С.Выготский // Психология
развития ребенка. – М., 2005. - С.376 – 385
14.
Григорьева, Г.Г., Тишкина, Ю.А. Проблемы подготовки детей к школе
в системе современной
модернизации
дошкольного образования
/ Г.Г.
Григорьева, Ю.А. Тишкина // Педагогический практикум. – 2010. - №5. – С.52-57.
15.
Гринева, М.С. Структура личностной готовности к школе детей пяти,
шести и семи лет / М.С. Гринева // Педагогическое образование и наука. – 2009. №11. - С.37-40.
16.
Громыко,
Ю.А.
Взаимосвязь
психологической
готовности
первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе / Ю.А.
Громыко // Психологическая наука и образование psyedu.ru. (официальный сайт).
- 2010. - №3. Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n3/Gromiko.shtml.
– Дата доступа: 17.03.2018.
17.
Гусев, А.Н. 1С: Дошкольная психодиагностика
Руководство по
использованию психодиагностических методик /А.Н. Гусев. - 2009. - 137 с.
18.
Гусова, А.Д. Формирование интеллектуального, мотивационного и
эмоционального компонентов готовности к школе средствами коррекционноразвивающих занятий: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Гусова Альбина
Дударбековна. – М., 2013. - 249 с.
58
19.
Гуськова, Т.В., Елагина, М.Г. Личностные новообразования у детей в
период кризиса трех лет// Вопросы психологии / Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина. 1987. - №5. - С.78-85.
20.
Гуткина, Н.Ф. Психологическая готовность к школе / Н.Ф. Гуткина. –
СПб.: Питер, 2004. – 208 с.
21.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе в контексте
проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием / Н.И.
Гуткина // Психологическая наука и образование. - 2010. - №3. – C. 106-115
22.
Давыдов,
В.В.,
Кудрявцев,
В.Т.
Развивающее
образование:
теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной
ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1997. – № 1 – С.
3-18.
23.
Давыдов, В.В., Содержание и структура учебной деятельности
школьников / В.В. Давыдов //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. – С. 32-43.
24.
Емузова, Н.Г., Кравцова, Ф.Х.
Мониторинг готовности учащихся
первых классов к школе (на примере школ Кабардино-Балкарской Республики) /
Н.Г. Емузова, Ф.Х. Кравцова // Современные исследования социальных проблем.
- №4. – 2012. – С. 3-17.
25.
Забровская, О.В. Формирование образования – будущий школьник у
детей 5–7 лет: дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Забровская Ольга Васильевна. –
Волгоград, 2007. – 227 с.
26.
Загвоздкин, В.К. Готовность к школе как объект образовательной
политики. Зарубежный опыт / В.К. Загвоздкин // Новые исследования. - 2012. - №.
- с. 15-18.
27.
Запорожец, А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе
(содержание, формы и методы) А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. –
1977. – № 8. – С. 30-34.
28.
Запорожец,
А.В. Подготовка детей к школе Основы дошкольной
педагогики / А.В. Запорожец. - М., 1980. – 271 с.
59
29.
Кабаева, В.М. К вопросу о готовности к обучению в школе
современных дошкольников / В.М. Кабаева // Психология образования в XXI
веке: теория и практика. – 2011. - С. 45-48.
30.
Кадола, Е.В. Анализ подходов к проблемам психологической
готовности к школе и формирования предпосылок общеучебных умений у детей
старшего дошкольного возраста / Е.В. Кадола // Омский научный вестник.
Психологические и педагогические науки. – 2009. - №3. – С. 160-163
31.
Каменская, В.Г. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии
готовности дошкольника к школьному обучению / В. Г. Каменская, С. В. Зверева.
– СПб.: Детство-пресс, 2004. – 315 с.
32.
Колмогорова,
школьников:
Л.С.
Практическое
Диагностика
пособие
для
психологической
школьных
психологов
культуры
/
Л.С.
Колмогорова. – М.: Владос пресс, 2002. – 360 с.
33.
Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к
школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – Москва, 2004 // Хрестоматия по курсу:
«Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе» / Сост.
И.В.
Маврина.
–
М.:
Московский
городской
психолого-педагогический
университет, 2004. – С. 166-176.
34.
Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
35.
Криволапчук, И.А., Кесель, С.А. Гендерные особенности структуры
готовности детей 6 лет к обучению в школе / И.А. Криволапчук, С.А. Кесель //
Новые исследования. - 2012. - №. 3- С. 74-90.
36.
Кузьмишина, Т.Л. К вопросу о готовности дошкольников к
обучению в массовой школе / Т.Л. Кузьмишина // Психологическая наука и
образование. - 2005. - №2. – С. 101-106.
37.
Кулагина, И.Ю., Гани, С.В. Развитие мотивации в младшем школьном
возрасте / И.Ю. Кулагина, С.В. Гани // Психологическая наука и образование. 2011. - №2. – C. 102-109.
60
38.
Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -
М., 1977. - 304 с.
39.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.:
Педагогика, 1986. – 144 с.
40.
Лобень, Л.М.
Мотивационная готовность к обучению в школе у
детей старшего дошкольного возраста / Л.М. Лобень // Международный научный
журнал «Символ науки». – 2016. - №11. – С. 171-173.
41.
Локалова, Н.П., Никонова, Л.И. Становление интеллектуально-
личностной системы старших дошкольников как показатель психологической
готовности к школьному обучению
/ Н.П. Локалова, Л.И. Никонова //
Психологические исследования: научный журнал. - 2011. - № 4. – С.3-12.
42.
Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте / А.К. Маркова. - М., 1983. - 96 с.
43.
Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М.В.
Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
44.
Меньшикова,
Е.А.
Психологическая
готовность
к
школе
–
предпосылка развития активной познавательной позиции у младших школьников
/ Е.А. Меньшикова // Вестник ТГПУ. - 2011. - № 10. – С. 11-114.
45.
Назаренко, В.В. Экспериментальное исследование особенностей
мотивационного развития современных дошкольников 5, 6 и 7 лет / В.В.
Назаренко // Психологическая наука и образование.- 2006. - №3. – C. 26-35.
46.
Назаренко, В.В. Диагностика готовности детей к школе в зарубежных
исследованиях / В.В. Назаренко // Современная зарубежная психология. - 2012. №1. – С. 3-15.
47.
Назаренко,
В.В.
Современные
зарубежные
исследования
мотивационного развития дошкольников / В.В. Назаренко // Современная
зарубежная психология. - 2013. - №1. - С. 78-87.
48.
Нежнова, Т.А.
Динамика «внутренней позиции» при переходе от
дошкольного к младшему школьному возрасту / Т.А. Нежнова // Хрестоматия по
61
детской психологии: от младенца до подростка: учебное пособие / ред.
Г.В.Бурменская. – М.: МПСИ, 2005. – с. 562-571.
49.
Нижегородова, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая
готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородова, В.Д. Шадриков. — М., 2004. –
256 с.
50.
Основы
педагогики
и
психологии
младшего
школьника:
Коллективная монография/ А.Ю. Нагорнова, Г.М. Денисова, С.А. Карпеев, Г.А.
Стрюкова, С.Б. Гнедова, Л.И. Еремина, О.А. Абрамова. – Ульяновск, 2012. - 329 с.
51.
Параничева, Т.М. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет /
Т.М. Параничева, Е.В. Тюрина // Новые исследования. - 2012. - №. - с. 135-144.
52.
Психология. Полный энциклопедический справочник / сост. и общ.
ред. Б.М. Мещерякова, В.Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2007. – 896 с.
53.
Развитие мотивов поведения и формирование самосознания / Л.А.
Венгер, В.С. Мухина. Психология. – М., 1988. - С. 261-270.
54.
Рыскулова, М.М. Исследование психологической готовности ребенка
к обучению в школе / М.М. Рыскулова // Вестник Бурятского государственного
университета. – 2014. - №5. – С.65 – 68.
55.
Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1988. – 288 с.
56.
Салмина, Н.Г. Психологическая диагностика развитие младшего
школьника / Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова. - М.: AHO «ПЭБ», 2007. -216 с.
57.
Салмина, Н.Г., Тиханова, И.Г. Внутренняя позиция школьника и
социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов / Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова // Культурно-историческая психология. 2007. - №1. – C. 56-62.
58.
Саржанова, А.Н.
Основные подходы к определению уровня
готовности детей к обучению чтению в школе / А.Н. Саржанова // Вектор науки
ТГУ. - 2012. - № 1. – С.229-232.
59.
Сачкова, Л.Е., Кулагина, И.Ю. Мотивационная готовность к школе в
старшем дошкольном возрасте / Л.Е. Сачкова, И.Ю. Кулагина //
Сборник
62
материалов
Ежегодной
международной
научно-практической
конференции
«Воспитание и обучение детей младшего возраста», 2016. - С. 889-891.
60.
Семенова, Т.С. Психологический портрет будущего первоклассника.
Послесловие психолога к результатам набора детей в гимназический класс / Т.С.
Семенова // Психологическая наука и образование. - 2006. - №4. – С.66-75.
61.
Сергеева, Л.В. Мотивационная готовность к школе как основа
успешного формирования универсальных учебных действий / Л.В. Сергеева //
Эксперимент и инновации в школе. – 2012. - №1. – С. 28-30.
62.
Смирнова, Е.О., Утробина, В.Г. Развитие отношения к сверстнику в
дошкольном возрасте / Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.5-15.
63.
Смирнова, Е.О. , Холмогорова, В.М. Межличностные отношения
дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М.
Холмогорова. – М.: Владос, 2003. – 160 с.
64.
Таушканова, Е. С. Формирование психологической готовности к
школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации / Е.С.
Таушканова // Концепт. – 2015. – № 1. – С. 15-17.
65.
Терещенко, М.Н. Готовность ребенка к школе как психолого-
педагогическая проблема / М.Н. Терещенко // Вестник ЮУрГУ. – 2009. - №9. – С.
58-61.
66.
основа
Хазикова, Н.С. Социально-личностная готовность детей к школе как
успешного
обучения
//
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
http://festival.1september.ru/articles/615560/. – Дата доступа: 21.01.2018.
67.
Ховрина,
работы с детьми,
Г. А.
Психологические особенности
коррекционной
не готовыми к обучению в школе / Г.А. Ховрина //
М.:
Педагогический университет «Первое сентября», 2006. – С. 34-39.
68.
Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического
развития детей / Д.Б. Эльконин // Диагностика учебной деятельности и
интеллектуального развития детей. – М., 1981. – 152 с.
63
69.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. –
М., МГУ, 2000. – 286 с.
70.
Юдина, Т.А.
Проблема психологической готовности к школе в
работах Л.И. Божович / Т.А. Юдина // Современные проблемы психологии
личности: теория и практика. – М.: Психологический институт РАО. – 2008. – С.
13-19.
Приложение 1
Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина)
Шкалы: мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования,
благополучия, мотивация престижа, мотивация избегания неприятностей, мотивация
содержания учения, социальные мотивы учебной деятельности
Назначение теста
Методика М.В.Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в
мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно
разделить на:
• широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и
самосовершенствования),
• узколичностные (благополучия и престижа),
• учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),
• мотивы избегания неприятностей.
Эта методика так же является развивающей и помогает школьникам осознать собственные
мотивы в учебе.
Инструкция к тесту
Проводится три серии испытаний.
Первая серия
Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений.
Предлагается разложить карточки на пять групп:
• в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для
учения,
• во вторую – просто имеют значение,
• в третью – имеют небольшое значение,
• в четвертую – имеют очень малое значение,
• в пятую – совсем не имеют значения.
Вторая серия
Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению
испытуемого, особенно важные суждения.
Третья серия
Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно
важные для испытуемого суждения.
Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора.
Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому
он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и
мотивы.
Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению.
Тест
1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
4. Хочу окончить школу и учиться дальше
5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
7. Хочу получать хорошие отметки.
8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
10. Хочу быть лучшим учеником в классе.
11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.
14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
15. Не хочу получать плохие отметки.
16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.
17. Люблю узнавать новое.
18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.
19. Люблю решать задачи разными способами.
20. Люблю думать, рассуждать на уроке.
21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.
Обработка и интерпретация результатов теста
Ключ к тесту
• Мотивы долга и ответственности: 1 – 3 суждения;
• Самоопределения и самосовершенствования: 4 – 6;
• Благополучия: 7 – 9;
• Мотивация престижа: 10 – 12;
• Мотивация избегания неприятностей: 13 – 15;
• Мотивация содержания учения: 19 – 20;
• Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности: 1 – 15.
Обработка результатов теста
При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех
сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы. Например, если испытуемый в
двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве
наиболее значимого мотива выбирает карточку, на которой написано: "Люблю брать
сложные задания, преодолевать трудности", то это рассматривается как указание на
выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.
Источники
Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина) / Бадмаева Н.Ц. Влияние
мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – УланУдэ, 2004, С.139-141.
Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой
Цель методики – определение школьной мотивации. Проверка уровня школьной
мотивации учащихся проводится по анкете Н.Г. Лускановой, состоящей из 10 вопросов,
наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу,
эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Автор предложенной методики
отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые
школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика
проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком
уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Процедура проведения
Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а
также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта
предъявления:
1.
Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а
дети должны написать те ответы, которые им подходят.
2.
Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит
их отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше
фактор лжи, так как дети видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй
вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы, но такой способ
затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.
Инструкция для групповой формы работы: «Прочитайте вопрос и из предложенных
вариантов ответа выберите один и отметьте его буквенное значение на бланке ответов».
Стимульный материал методики
1.Тебе нравится в школе?
-не очень
-нравится
-не нравится
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто
хочется остаться дома?
-чаще хочется остаться дома
-бывает по-разному
-иду с радостью
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам,
желающим можно остаться дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?
-не знаю
-остался бы дома
-пошел бы в школу
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
-не нравится
-бывает по-разному
-нравится
5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
-хотел бы
-не хотел бы
-не знаю
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
-не знаю
-не хотел бы
-хотел бы
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
-часто
-редко
-не рассказываю
8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
-точно не знаю
-хотел бы
-не хотел бы
9.У тебя в классе много друзей?
-мало
-много
-нет друзей
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
-да
-не очень
-нет
Обработка результатов
Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения
оценки может быть использован специальный ключ. В итоге подсчитывается набранное
количество баллов.
Интерпретация результатов
Различия между группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было
установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
1.
25-30 баллов (очень высокий уровень) - высокий уровень школьной
мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких
познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые
школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и
ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или
замечания педагога.
2.
20-24 балла – (высокий уровень) хорошая школьная мотивация. Подобные
показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с
учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3.
15 – 19 баллов – (средний уровень) положительное отношение к школе, но
школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно
благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с
друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель,
ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и
учебный процесс их мало привлекает.
4.
10 – 14 баллов – (низкий уровень) низкая школьная мотивация. Подобные
школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках
часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в
учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5.
Ниже 10 баллов – (очень низкий уровень) негативное отношение к
школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе:
они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими
как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 – 6
лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять
агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным
нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно –
психического здоровья.
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие
теме указывает, по мнению автора, на:
а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других,
чаще всего игровых мотивов.
В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее;
б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается
рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего
умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с
завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным
требованиям;
в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда
дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к
данной теме. Такие ситуации оцениваются 0 баллов.
При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной
мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30
баллов);
б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны
детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов);
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе,
но с преобладанием игровой
мотивации (10 баллов).
Приложение 2
Таблица 1
Список экспериментальной группы
№ п/п
1
Ф.И. обучающегося
Аким М.
2
Александр П.
3
Александр Т.
4
Александра С.
5
Андрей Л.
6
Андрей Т.
7
Владислав Щ.
8
Даниил С.
9
Елизавета С.
10
Мария К.
11
Мария Кор.
12
Ольга Ф.
13
Петр С.
14
Полина Г.
15
Роман С.
16
Софья Б.
17
Юлиана Т.
18
Сергей А.
19
Дарья Б.
20
Рома С.
Таблица 2
Приложение 2
Список контрольной группы
№ п/п
1
Фамилия, имя учащегося
Александр Т.
2
Алина Б.
3
Анна П.
4
Артем Б.
5
Артем И.
6
Варвара Ю.
7
Виктория З.
8
Владимир М.
9
Илья С.
10
Ксения Л.
11
Ксения Х.
12
Максим М.
13
Миша К.
14
Полина С.
15
Рома Ж.
16
Семен И.
17
Сергей А.
18
Софья С.
19
Степан П.
20
Ульяна Р.
Приложение 3
Индивидуальные показатели испытуемых по методике оценки
мотивации Н.Г. Лускановой
Ф.И.
Качественная характеристика
№
обучающегос Балл
п/п
я
1
Аким М.
13
Низкая школьная мотивация
2
Александр П.
21
Хорошая школьная мотивация.
3
Александр Т.
13
Низкая школьная мотивация
4
Александр Т.
14
5
Александра С.
21
6
Алина Б.
7
Андрей Л.
8
Андрей Т.
13
9
Анна П.
16
10
Артем Б.
15
11
Артем И.
25
12
Варвара Ю.
5
13
Виктория З.
18
14
Владимир М.
14
15
Владислав Щ.
16
16
Даниил С.
17
Дарья Б.
18
Елизавета С.
19
Илья С.
13
20
Ксения Л.
15
21
Ксения Х.
17
22
Максим М.
7
23
Мария К.
16
18
19
16
25
15
Низкая школьная мотивация
Хорошая школьная мотивация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Низкая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Низкая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Низкая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
24
Мария Кор.
25
Миша К.
26
Ольга Ф.
27
Петр С.
28
Полина Г.
29
Полина С.
21
30
Рома Ж.
25
31
Рома С.
21
32
Роман С.
33
Семен И.
13
34
Сергей А.
21
35
Сергей А.
23
36
Софья Б.
37
Софья С.
5
38
Степан П.
19
39
Ульяна Р.
20
40
Юлиана Т.
10
27
13
16
27
28
15
17
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Низкая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Хорошая школьная мотивация.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Хорошая школьная мотивация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Низкая школьная мотивация
Хорошая школьная мотивация.
Хорошая школьная мотивация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Хорошая школьная мотивация.
Низкая школьная мотивация.
Результаты по методике Н.В. Матюхиной
№
Ф.И.
п/п
обучающегося
1 Аким М.
Номера выборов
13,16,19
2
Александр П.
10,15
3
Александр Т.
9,15,17
4
Александр Т.
9,18,19
5
Александра С.
1,3,19
6
Алина Б.
7
Андрей Л.
1,4,19
8
Андрей Т.
10,18,19
9
Анна П.
1,2,19
10
Артем Б.
5,9,22
11
Артем И.
1,18,19
12
Варвара Ю.
9,17,18
13
Виктория З.
9,18
14
Владимир М.
2,10,16
15
Владислав Щ.
2,18,19
16
Даниил С.
17
18
Дарья Б.
Елизавета С.
1,4
1,2
18,19
5,7,18
Качественная характеристика мотивов учебной
деятельности
 учебно-познавательные (процесс учения);
 творческой самореализации;
 достижения успеха;
 учебно-познавательные (содержание учения);
 коммуникативные;
 коммуникативные;
 избегания неудачи;
 творческой самореализации;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
 самоопределения и самосовершенствования;
 аффилиации;
 достижения успеха;
 самоопределения и самосовершенствования;
 аффилиации;
 самоопределения и самосовершенствования;
 аффилиации;
 достижения успеха;
 учебно-познавательные (содержание учения);
 достижения успеха;
 самоопределения и самосовершенствования;
 благополучия;
 достижения успеха;
 аффилиации;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
 самоопределения и самосовершенствования;
 достижения успеха;
 избегания неудачи;
 творческой самореализации;
 достижения успеха;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
 благополучия;
 учебно-познавательные (содержание учения);
 творческой самореализации;
 благополучия;
 достижения успеха;
 самоопределения и самосовершенствования;
 благополучия;
 достижения успеха;
 аффилиации;
 престижа;
 достижения успеха;
19
Илья С.
20
Ксения Л.
10,15
21
Ксения Х.
9,15,17
22
Максим М.
9,18,19
23
Мария К.
1,3,19
24
Мария Кор.
25
Миша К.
1,4,19
26
Ольга Ф.
10,18,19
27
Петр С.
1,2,19
28
Полина Г.
5,9,22
29
Полина С.
1,18,19
30
Рома Ж.
9,17,18
31
Рома С.
9,18
32
Роман С.
2,10,16
33
Семен И.
2,18,19
34
Сергей А.
1,2
35
Сергей А.
18,19
36
Софья Б.
5,7,18
37
Софья С.
13,16,19
13,16,19
1,4

















































учебно-познавательные (процесс учения);
творческой самореализации;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
коммуникативные;
коммуникативные;
избегания неудачи;
творческой самореализации;
избегания неудачи;
достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
благополучия;
достижения успеха;
аффилиации;
избегания неудачи;
достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
достижения успеха;
избегания неудачи;
творческой самореализации;
достижения успеха;
избегания неудачи;
достижения успеха;
благополучия;
учебно-познавательные (содержание учения);
творческой самореализации;
учебно-познавательные (процесс учения);
творческой самореализации;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
коммуникативные;
коммуникативные;
избегания неудачи;
творческой самореализации;
избегания неудачи;
достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
достижения успеха;
38
Степан П.
9,15
39
Ульяна Р.
9,15,17
40
Юлиана Т.
18,19







самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
достижения успеха;
Результаты по рисуночной методике Н.Г. Лускановой
№ п/п
Список учащихся
Тип преобладающей
мотивации
Учебная
1
Аким М.
2
Александр П.
Внешняя положительная.
3
Александр Т.
Игровая
4
Александр Т.
Игровая
5
Александра С.
Игровая
6
Алина Б.
7
Андрей Л.
Учебная
8
Андрей Т.
Внешняя положительная.
9
Анна П.
Игровая
10
Артем Б.
Учебная
11
Артем И.
Внешняя положительная.
12
Варвара Ю.
Внешняя положительная.
13
Виктория З.
Учебная
14
Владимир М.
Учебная
15
Владислав Щ.
Внешняя положительная.
16
Даниил С.
17
Дарья Б.
Внешняя положительная.
18
Елизавета С.
Внешняя положительная.
19
Илья С.
Игровая
20
Ксения Л.
Игровая
21
Ксения Х.
Учебная
22
Максим М.
Внешняя положительная.
23
Мария К.
Игровая
24
Мария Кор.
Учебная
25
Миша К.
Учебная
26
Ольга Ф.
Внешняя положительная.
Внешняя положительная.
Учебная
27
Петр С.
Учебная
28
Полина Г.
Внешняя положительная.
29
Полина С.
Игровая
30
Рома Ж.
Учебная
31
Рома С.
Внешняя положительная.
32
Роман С.
Внешняя положительная.
33
Семен И.
Игровая
34
Сергей А.
Игровая
35
Сергей А.
Внешняя положительная.
36
Софья Б.
Учебная
37
Софья С.
Внешняя положительная.
38
Степан П.
Внешняя положительная.
39
Ульяна Р.
Игровая
40
Юлиана Т.
Игровая
Приложение 4
Содержание формирующего эксперимента
Названия блоков:
Блок I: «Формирование позитивной «Я-концепции» (работа с самооценкой и
самоопределением старших дошкольников)»
Занятие 1
Упражнение «Кем я хочу стать?»
Цель – формирование позитивной «Я – концепции», умения ставить перед
собой цель и планировать свои действия.
Ход игры: психолог просит каждого ребёнка по очереди рассказать, какую
профессию он хочет выбрать в будущем и почему. Что ему нужно сделать,
чтобы прийти к своей цели? Какими знаниями, качествами должен обладать
человек этой профессии?
Упражнение «Я могу»
Цель – укрепить уверенность детей в своих возможностях, научить
осознавать и озвучивать свои мысли.
Ход игры: психолог предлагает детям сесть в круг и, поочередно продолжая
фразу «Я могу…», говорить что-то хорошее о себе. Если ребёнок
затрудняется с ответом, другие дети должны прийти ему на помощь.
Занятие 2
Упражнение «Похвалилки»
Цель – повышение самооценки ребёнка, его значимости в коллективе.
Ход игры: все дети сидят в кругу, каждый получает карточку, на которой
изображено какое-либо одобряемое действие; психолог предлагает каждому
ребёнку по очереди озвучить действие, изображённое в его карточке, начав
со слов: «Однажды я…». Например, «однажды я очень быстро выполнил
задание» и т.д.
На обдумывание даётся пол минуты. После того, как дети выскажутся,
психолог делает краткое заключение.
пражнение «Автопортрет»
Цель – помочь детям составить представление о самих себе, лучше себя
понять.
Ход игры: психолог даёт задание нарисовать свой образ на бумаге с
помощью цветных карандашей так, как себе это представляет каждый из
детей (это может быть образ животного, растения, выдуманное существо,
явление природы и т.п.). После того, как рисунки будут нарисованы,
ведущий просит каждого ребёнка по очереди поделиться, кого он изобразил
и почему.
Занятие 3
Упражнение «Я в будущем»
Цель – сформировать у детей навык постановки целей и их визуализации.
Ход игры: психолог просит каждого ребёнка по очереди рассказать, кем он
видит себя в будущем, когда станет взрослым как его родители, и что он
собираются для этого сделать.
Упражнение «Мои сильные и слабые стороны»
Цель – сформировать у детей навык самооценки.
Ход игры: каждому ребёнку по очереди предлагается назвать одно животное,
на которое он бы хотел быть похожим. После этого психолог задаёт ребёнку
вопросы:
Как ты считаешь, какое это животное по характеру? Назови эти качества.
Характер этого животного схож с твоим или вы совершенно разные?
Тебе нравится характер этого животного? Хочешь ли ты изменить какието его качества?
Блок II: «Сплочение коллектива, создание комфортной психологической
обстановки»
Занятие 4
Упражнение «Комплименты»
Цель – сплотить участников, снять эмоциональное напряжение.
Ход игры: дети по просьбе психолога садятся в круг и передают друг другу
мяч, при этом говоря комплимент тому, кому они этот мяч передают.
Игра «Покажи героя из сказки»
Цель - развить коммуникативные навыки детей, сплотить коллектив.
Ход игры: каждому ребёнку по очереди психолог даёт карточку с рисунком
сказочного персонажа, которого нужно изобразить, а другие дети должны
угадать, что это за персонаж.
Занятие 5
Упражнение «Кто лучше слышит?»
Цель – научиться работать сообща, сосредоточиться на слуховой
информации.
Ход игры: дети делятся на 2 команды. Дети в первой команде закрывают
глаза и слушают, а дети из второй команды по очереди начинают издавать
различные звуки (шуршать бумагой, стучать карандашом по столу, звонят в
колокольчик и т.п.). Затем дети первой группы открывают глаза и по очереди
перечисляют звуки, которые они услышали. Потом команды меняются
местами.
Упражнение «Запомни свою позу»
Цель – тренировка моторно-слуховой памяти, эмоциональная разрядка,
сплочение коллектива.
Ход игры: по жребию выбирается ребёнок, которого психолог просит занять
определенную позу. Остальных детей просят запомнить эту позу, чтобы
потом точно воспроизвести. Затем включается музыка и дети начинают
бегать, танцевать и т.д. Как только музыка остановилась, дети должны
принять соответствующую позу. Затем по жребию выбирается следующий
ребёнок.
Занятие 6
Упражнение «Разговор на незнакомом языке»
Цель – научить работать в команде, понимать интонацию говорящего.
Ход игры: дети сидят на стульях, выбирается ведущий, которому дети будут
задавать различные вопросы, например, «Ты сегодня дома завтракал?», «Ты
хочешь со мной поиграть?» и т.д. Ведущий должен ответить на непонятном
языке («та-та-та», «пра-мо-мо» и т.п.), используя интонацию в голосе так,
чтобы спрашивающий ребёнок мог понять его ответ.
Упражнение «Рука к руке»
Цель – создание благоприятного эмоционального фона.
Ход игры: бросанием жребия определяется водящий, который говорит
команду: «Рука в руке». После этой фразы все дети должны найти себе пару
и взяться за руки. Кто не успел найти себе пару, выбирается водящим.
Варианты команд: «Спина к спине», «Нос к носу», «Плечо к плечу».
Блок III: «Создание ситуации успеха путём выполнения заданий
проблемного, творческого характера, на расширения общего кругозора»
Занятие 7
Упражнение – ребус «Зашифрованное письмо»
Цель – развитие смекалки, креативности, концентрации внимания,
устойчивого познавательного интереса.
Ход игры: каждому ребёнку психолог выдаёт зашифрованное послание,
которое он должен разгадать и озвучить остальным.
Упражнение «Следы»
Цель – развитие воображения.
Ход игры: детям сначала предлагают познакомиться со следами птичек,
собак, кошек, а затем нарисовать цветными карандашами на бумаге, какие
следы оставляют другие животные, а после пофантазировать о следах Бабы
Яги, лешего, водяного, колобка и т.д.
Занятие 8
Упражнение «Новый календарь»
Цель – развитие воображения, креативности
Ход игры: дети делятся на 2 команды, каждой команде предлагается
придумать новые названия месяцам года, исходя из того, что в этом месяце
происходит или в какие игры в это время можно играть на улице. Каждой
подгруппе даётся по 6 календарных месяцев.
Упражнение «На что похоже?»
Цель – развитие ассоциативного мышления, внимания, операций
классификации, создание атмосферы соревнования, сплочение группы.
Ход игры: дети делятся на 2 команды. Каждая команда выбирает 4
геометрические фигуры. Затем каждая команда по очереди называет то, что
напоминает их фигура. За каждый названный вариант ответа команды
получают смайлик в виде магнита на доске. Побеждает команда, набравшая
большее количество смайликов. На обдумывание каждой команде даётся 10
минут. Потом подводятся итоги.
Занятие 9
Упражнение «Мозговой штурм»
Цель – развитие способности концентрировать внимание на одном предмете,
открывать в предмете неожиданные возможности.
Ход игры: дети делятся на 2 команды, каждой команде предлагается выбрать
любой предмет в помещении – это может быть книга - и придумать как
можно больше различных способов его применения: можно использовать как
подставку, в качестве веера. Вводится запрет на называние безнравственных,
варварских способов использования предмета. Побеждает та команда,
которая назовёт больше способов использования предмета.
Упражнение «Загадки»
Цель – развитие внимания, смекалки.
Ход игры: дети делятся на 2 команды, психолог загадывает каждой команде
загадки про осень. Побеждает та команда, которая угадала больше загадок.
Занятие 10
Викторина «Вокруг света»
Цель – развить кругозор детей в области географии и мировых
достопримечательностей, интерес к географии, сформировать эстетические
потребности.
Ход игры: дети делятся на 2 команды, каждой команде ведущий показывает
фотографии
достопримечательности
и
просит
угадать
достопримечательность и страну, в которой она находится. Побеждает
команда, набравшая больше баллов.
Викторина «Вернисаж»
Цель – развить художественный кругозор детей, интерес к живописи,
сформировать эстетические потребности.
Ход игры: дети делятся на 2 команды, каждой команде ведущий показывает
репродукции картин известных художников и просит угадать автора.
Побеждает команда, набравшая больше баллов.
Блок IV: «Формирование внутренней позиции школьника».
Занятие 11
Упражнение «Рассуждения о школе»
Цель – повысить интерес к школе, к получению знаний, к позиции
школьника, развитие навыков рассуждения, распознавания эмоций.
Ход игры: психолог демонстрирует детям репродукции художников на тему
школы и вовлекает их в процесс обсуждения, задавая вопросы: «Как вы
думаете, что художник хотел сказать нам своей картиной, что изображено на
ней? Что, по-вашему, чувствуют персонажи на этой картине, о чём думают?
Радостная картина или грустная? Для чего дети ходят в школу?»
После каждого занятия психолог при помощи смайликов предлагает детям
оценить проделанную ими работу: выбор зелёного смайлика означает «я всё
понял, справился с заданием хорошо», а красного – «нужно потренироваться
ещё».
Рисунок «Школа будущего»
Цель – развитие воображения, творческого мышления, интереса к школе.
Ход игры: детям предлагается нарисовать школу будущего, в которой бы они
хотели учиться.
Занятие 12
Упражнение «Школьные ассоциации»
Цель – расширить представления детей о школе, вызвать интерес к школе.
Ход игры: дети делятся на 2 команды. Каждая команда по очереди называет
слово, с которым у неё ассоциируется школа. Игра заканчивается, когда у
какой-то из команд заканчиваются ассоциации.
Упражнение «Лучший первоклассник»
Цель - расширить представления детей о школе, вызвать интерес к школе.
Ход игры: детям предлагается по очереди назвать личные качества, знания,
умения хорошего первоклассника, каким правилам он должен следовать в
школе. Игра проходит в форме рассуждения, в конце психолог делает
выводы совместно с детьми.
Занятие 13
Упражнение «Весёлый счёт»
Цель – дать детям представление о форме проведения урока математики в
школе, вызвать интерес к школьным занятиям.
Ход игры: психолог предлагает детям решить несколько интерактивных
математических задач на развитие навыков счёта.
Упражнение «Весёлый алфавит»
Цель – дать детям представление о форме проведения урока грамоты и
письма в школе, вызвать интерес к школьным занятиям.
Ход игры: психолог предлагает детям выполнить несколько альтернативных
грамматических заданий на развитие навыков чтения.
Занятие 14
Сказкатерапия «Зачем мне нужны знания?»
Цель – с помощью сказки объяснить детям смысл познавательной
деятельности, получить от них обратную связь в виде их представлений о
смысле получения знаний, поощрить выражение своей точки зрения.
Ход игры: психолог читает детям сказку на соответствующую тему. После
сказки происходит её обсуждение и подведение итогов общей работы.
Таким образом, при разработке программы формирования познавательной
мотивации старших дошкольников, акцент делался на формировании
позитивной «Я-концепции», сплочении коллектива, создании благоприятной
психологической атмосферы в группе, выполнении заданий проблемного,
творческого характера и расширение общего кругозора, а также на
формировании внутренней позиции школьника у воспитанников.
В ходе проведения коррекционных занятий, психолог старался избегать
критических замечаний, предоставляя детям возможность самим дать оценку
своей деятельности, делал акцент только на сильных сторонах участников
формирующего эксперимента.
Приложение 5
Результаты контрольного этапа исследования
Индивидуальные показатели испытуемых по методике оценки мотивации
Н.Г. Лускановой (экспериментальная группа)
№
п/п
Ф.И.
обучающегос
я
Качественная характеристика
Балл
1
Аким М.
24
Хорошая школьная мотивация.
2
Александр П.
21
Хорошая школьная мотивация.
3
Александр Т.
23
Хорошая школьная мотивация.
4
Александра С.
21
Хорошая школьная мотивация.
5
Андрей Л.
6
Андрей Т.
23
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Хорошая школьная мотивация.
7
Владислав Щ.
23
Хорошая школьная мотивация.
8
Даниил С.
9
Елизавета С.
10
Мария К.
11
Мария Кор.
12
Ольга Ф.
13
Петр С.
14
Полина Г.
15
Роман С.
16
Софья Б.
17
Юлиана Т.
23
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Хорошая школьная мотивация.
18
Сергей А.
21
Хорошая школьная мотивация.
19
Дарья Б.
20
Рома С.
19
16
15
21
27
23
27
28
15
17
25
21
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Хорошая школьная мотивация.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Хорошая школьная мотивация.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Хорошая школьная мотивация.
Индивидуальные показатели испытуемых по методике оценки мотивации
Н.Г. Лускановой (контрольная группа)
1
Фамилия,
имя
учащегося
Александр Т.
2
Алина Б.
3
Анна П.
16
4
Артем Б.
15
5
Артем И.
25
6
Варвара Ю.
5
7
Виктория З.
18
8
Владимир М.
13
9
Илья С.
30
10
Ксения Л.
15
11
Ксения Х.
17
12
Максим М.
7
13
Миша К.
13
14
Полина С.
15
15
Рома Ж.
25
16
Семен И.
13
17
Сергей А.
23
18
Софья С.
5
19
Степан П.
19
20
Ульяна Р.
20
№
п/п
Качественная характеристика
Балл
12
18
Низкая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Низкая школьная мотивация
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Низкая школьная мотивация
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Низкая школьная мотивация
Хорошая школьная мотивация.
Негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация.
Положительное отношение к школе, но школа
привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Хорошая школьная мотивация.
Индивидуальные показатели испытуемых по методике оценки мотивации
Н.В. Матюхиной (экспериментальная группа)
Номера
Качественная характеристика мотивов учебной
Ф.И.
№
выборов
деятельности
п/п обучающегося
1
Аким М.
2
Александр П.
3
Александр Т.
4
Александра С.
5
Андрей Л.
6
Андрей Т.
7
Владислав Щ.
8
Даниил С.
9
Елизавета С.
10
Мария К.
11
Мария Кор.
12
Ольга Ф.
13
Петр С.
14
Полина Г.
15
Роман С.
16
Софья Б.



5,10,18 


1,9,10



2,15,19 


10,18,19 

7,18,19 

10,17,19 


2,,5, 10 


1,5,9



10,15,18 


10,11,18 

8,9,16


1,2,11,12 



6,9,10



1,2,19



5,10,18 

1,4,18
достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
аффилиации;
учебно-познавательные (содержание учения);
достижения успеха;
избегания неудачи;
самоопределения и самосовершенствования;
учебно-познавательные (содержание учения);
благополучия;
коммуникативные;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
достижения успеха;
Престижа;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
достижения успеха;
творческой самореализации;
благополучия;
аффилиации;
содержание учения
самоопределения и самосовершенствования;
аффилиации;
избегания неудачи;
учебно-познавательные (содержание учения);
коммуникативные;
достижения успеха;
достижения успеха;
учебно-познавательные (содержание учения);
избегания неудачи;
творческой самореализации;
самоопределения и самосовершенствования;
благополучия;
учебно-познавательные (содержание учения);
учебно-познавательные (процесс учения);
престижа;
избегания неудачи;
учебно-познавательные (содержание учения);
самоопределения и самосовершенствования;
благополучия;
достижения успеха;
аффилиации;
учебно-познавательные (содержание учения);
17
Юлиана Т.
1,13,19
18
Сергей А.
5,10,18
19
Дарья Б.
6,10,17
20
Рома С.
6,9,18













достижения успеха;
самоопределения и самосовершенствования;
коммуникативные;
достижения успеха;
аффилиации;
учебно-познавательные (содержание учения);
достижения успеха;
престижа;
творческой самореализации;
учебно-познавательные (содержание учения);
престижа;
избегания неудачи;
достижения успеха;
Индивидуальные показатели испытуемых по методике оценки мотивации
Н.В. Матюхиной (контрольная группа)
№
п/п
Фамилия,
имя
учащегося
Номер
а
выбор
ов
Качественная характеристика мотивов учебной
деятельности
1
Александр Т.
3,4,15
 благополучия;
 аффилиации;
 коммуникативные;
2
Алина Б.
5,9,18
 аффилиации;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
3
Анна П.
2,5,18
 аффилиации;
 достижения успеха;
 благополучия;
4
Артем Б.
1,4,19
 самоопределения и самосовершенствования;
 аффилиации;
 достижения успеха;
5
Артем И.
6,7,18
 престижа;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
6
Варвара Ю.
3,6,19
 благополучия;
 престижа;
 достижения успеха;
7
Виктория З.
4,18,19  достижения успеха;
 аффилиации;
8
Владимир М.
1,17,19  самоопределения и самосовершенствования;
 творческой самореализации;
 достижения успеха;
9
Илья С.
1,10,19  учебно-познавательные (содержание учения);
 достижения успеха;
 самоопределения и самосовершенствования;
10
Ксения Л.
8,9,18
11
Ксения Х.
3,10,15  благополучия;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
 учебно-познавательные (содержание учения);
 коммуникативные;
 аффилиации;
 достижения успеха;
12
Максим М.
13
Миша К.
14
Полина С.
15
Рома Ж.
15,18,1  коммуникативные;
9
 достижения успеха;
16
Семен И.
5,9,18
 аффилиации;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
17
Сергей А.
2,5,18
 аффилиации;
 достижения успеха;
 благополучия;
18
Софья С.
1,4,19
 самоопределения и самосовершенствования;
 аффилиации;
 достижения успеха;
19
Степан П.
6,7,18
 престижа;
 избегания неудачи;
 достижения успеха;
20
Ульяна Р.
3,6,19
 благополучия;
 престижа;
 достижения успеха;
5,19
17,18,1  творческой самореализации;
9
 достижения успеха;
18
 достижения успеха;
Индивидуальные показатели испытуемых по рисуночной методике оценки
мотивации Н.В. Лускановой (экспериментальная группа)
№ п/п
Ф.И. обучающегося
Тип мотивации
1
Аким М.
Учебная
2
Александр П.
Внешняя положительная.
3
Александр Т.
Игровая
4
Александра С.
Учебная
5
Андрей Л.
Учебная
6
Андрей Т.
Внешняя положительная.
7
Владислав Щ.
8
Даниил С.
9
Елизавета С.
Игровая
10
Мария К.
Учебная
11
Мария Кор.
Внешняя положительная.
12
Ольга Ф.
Внешняя положительная.
13
Петр С.
Учебная
14
Полина Г.
Учебная
15
Роман С.
Внешняя положительная.
16
Софья Б.
Учебная
17
Юлиана Т.
Внешняя положительная.
18
Сергей А.
Внешняя положительная.
19
Дарья Б.
Учебная
20
Рома С.
Учебная
Учебная
Внешняя положительная.
Индивидуальные показатели испытуемых по рисуночной методике оценки
мотивации Н.Г. Лускановой (контрольная группа)
№
п/п
1
Фамилия, имя
учащегося
Александр Т.
Тип мотивации
Внешняя положительная.
2
Алина Б.
Учебная
3
Анна П.
Внешняя положительная.
4
Артем Б.
Внешняя положительная.
5
Артем И.
Игровая
6
Варвара Ю.
Учебная
7
Виктория З.
Игровая
8
Владимир М.
Внешняя положительная.
9
Илья С.
10
Ксения Л.
Внешняя положительная.
11
Ксения Х.
Игровая
12
Максим М.
Игровая
13
Миша К.
Внешняя положительная.
14
Полина С.
Внешняя положительная.
15
Рома Ж.
Игровая
16
Семен И.
Учебная
17
Сергей А.
Игровая
18
Софья С.
Внешняя положительная.
19
Степан П.
Игровая
20
Ульяна Р.
Внешняя положительная.
Учебная
Приложение 6
№
Статистический анализ данных
расчет U-критерия Манна-Уитни (мотивация)
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
24
33
14
7.5
2
21
26.5
18
18.5
3
23
31
16
14
4
21
26.5
15
10.5
5
19
21
25
35
6
19
21
5
1.5
7
23
31
18
18.5
8
16
14
14
7.5
9
15
10.5
30
40
10
21
26.5
15
10.5
11
27
37.5
17
16.5
12
16
14
7
3
13
27
37.5
13
5.5
14
28
39
21
26.5
15
15
10.5
25
35
16
17
16.5
13
5.5
17
10
4
23
31
18
21
26.5
5
1.5
19
25
35
19
21
20
21
26.5
20
23
Суммы:
Результат: UЭмп = 122
Критические значения
488
UКр
p≤0.01
p≤0.05
114
138
Полученное эмпирическое значение Uэмп(122) находится в зоне
неопределенности.
332
Результаты автоматического расчета Фишера
Группы
"Есть
эффект":
задача
решена
"Нет
эффекта":
задача не
решена
Суммы
Количество Количество
испытуемых испытуемых
1
группа
10 (50%)
10 (50%)
20
(100%)
2
группа
5 (25%)
15 (75%)
20
(100%)
Ответ: φ*эмп = 1.657
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности.
Н0 отвергается
Результаты автоматического расчета
"Есть эффект":
задача решена
"Нет
эффекта":
задача не
решена
Количество
испытуемых
Количество
испытуемых
1
группа
12 (60%)
8 (40%)
20
(100%)
2
группа
3 (15%)
17 (85%)
20
(100%)
Группы
Суммы
Ответ: φ*эмп = 3.09
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается
Результаты автоматического расчета
"Есть эффект":
задача решена
"Нет
эффекта":
задача не
решена
Количество
испытуемых
Количество
испытуемых
1
группа
16 (80%)
4 (20%)
20
(100%)
2
группа
11 (55%)
9 (45%)
20
(100%)
Группы
Суммы
Ответ: φ*эмп = 1.717
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0
отвергается
Результаты автоматического расчета
"Есть эффект":
задача решена
"Нет
эффекта":
задача не
решена
Количество
испытуемых
Количество
испытуемых
1
группа
10 (50%)
10 (50%)
20
(100%)
2
группа
4 (20%)
16 (80%)
20
(100%)
Группы
Суммы
Ответ: φ*эмп = 2.037
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0
отвергается
Результаты автоматического расчета
"Есть эффект":
задача решена
"Нет
эффекта":
задача не
решена
Количество
испытуемых
Количество
испытуемых
1
группа
2 (10%)
18 (90%)
20
(100%)
2
группа
7 (35%)
13 (65%)
20
(100%)
Группы
Суммы
Ответ: φ*эмп = 1.967
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0
отвергается
&жху3плАги&?
9рловский государственнь:й
университет имени !4.€. 1ургенева
т3оРит! с0$ст8Ё!"*нь| м у|у|ом
сп РАв кА
о ре3ультатах проверки текстового документа
на наличие 3аимствований
[1роверка вь!полнена в системе
Антиплагиат.ву3
Автор работь;
Факульте1 кафедра,
номер группь!
1ип работь:
Ёазвание ра6оть:
Ёазвание файла
11
роцент заимствова
н
ия
[1роцент цитирования
[1
роцент оригинальности
.{ата проверки
йодули поиска
Работу проверил
:,...]1.'..-
Бобь:лева йрина Александровна
Фио проверяющего
!ата подписи
,,.'.,
4 5.'
Р, €.,'2а,,
/8,,,,.,"
подпись проверяющего
$то6ь: убедиться
в подлинности справки,
используйте ФР_код, которь:й
содержит ссь!лку на отчет.
Фтвет на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
к0рректнь!м, система оставляет на усмотрение проверяющего,
[1редоставленная информация не подлежит использованию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа