close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Краснова Валентина Юрьевна.Формирование связной монологической речи слабослышащих дошкольников

код для вставки
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 91
страницу, в том числе 6 таблиц, 4 рисунка. Список используемой литературы
включает 43 наименования.
Структура выпускной квалификационной работы включает введение, три
главы, заключение, список литературы, приложения.
Краткая характеристика работы. Актуальность данного исследования
заключается в том, что, несмотря на достаточно высокую степень изученности
проблемы, остается недостаточно разработанным и актуальным один из
аспектов этой проблемы
- развитие связной
монологической речи
дошкольников с нарушением слуха.
Объект исследования – процесс развития связной речи слабослышащих
дошкольников
Предмет
исследования
-
развитие
связной
монологической
речи
слабослышащих дошкольников.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой
связная речь слабослышащих старших дошкольников будет развиваться, если
проводить целенаправленную коррекционную работу по развитию связной
речи у данной категории детей для их полноценной подготовки к школьному
обучению и дальнейшей социализации.
Решение
поставленных
задач
осуществлялось
с
использованием
комплекса методов исследования: теоретические (анализ специальной
психолого-педагогической и методической литературы, конспектирование,
моделирование, интерпретация); эмпирические (анализ медицинской и
педагогической документации; педагогическое наблюдение за детьми в
процессе экспериментальных исследований, в игре и в повседневной жизни;
экспериментальные
методы);
статистические
(методы
качественно-
количественного анализа полученных результатов).
В первой главе работы рассматриваются особенности развития связной
речи в процессе развития личности ребенка, дана характеристика проблем
речевого развития слабослышащих дошкольников, выделены особенности
коррекционно-развивающей работы.
Вторая глава исследования посвящена описанию хода и результатов
эмпирического исследования в контексте изучаемой проблемы. Проведенное
исследование позволило выявить уровень сформированности связной
монологической речи детей у старших дошкольников.
В
выпускной
квалификационной
работе
представлен
комплекс
дидактических игр, упражнений и ситуаций направленный на развитие
связной монологической речи дошкольников.
Ключевые слова: речевое развитие, патология слуха, коррекция, старший
дошкольный возраст, монологическая речь, связная речь, социализация.
Annotation
The total volume of the final qualification work is 91 pages, including 6
tables, 4 figures. The list of used literature includes 43 items.
The structure of the final qualifying work includes an introduction, three
chapters, a conclusion, a list of literature, and applications.
Brief description of the work. The relevance of this study lies in the fact
that, despite a sufficiently high degree of study of the problem, one of the aspects of
this problem that remains insufficiently developed and relevant is the development
of a coherent monologic speech of preschool children with hearing impairment.
The object of the research is the process of development of a coherent
monologic speech of hard of hearing preschool children
The subject of the study is the development of a coherent monologic
speech of hearing-impaired preschool children.
The research was based on the hypothesis that a coherent speech of hard
of hearing senior preschoolers will develop if a purposeful corrective work is done
to develop a coherent speech in this category of children for their full preparation
for school instruction and further socialization.
The set tasks were solved using a set of research methods: theoretical
(analysis of special psychological, pedagogical and methodological literature,
summary, modeling, interpretation); empirical (analysis of medical and pedagogical
documentation, pedagogical observation of children in the process of experimental
research, in the game and in everyday life, experimental methods); statistical
(methods of qualitative and quantitative analysis of the results).
In the first chapter of the article, the features of the development of
coherent speech in the development of the child's personality are examined, the
characteristics of the problems of speech development of hard of hearing preschool
children are given, and the features of the corrective-developing work are
highlighted.
The second chapter of the study is devoted to describing the course and
results of an empirical study in the context of the problem under study. The
conducted research made it possible to reveal the level of formation of coherent
monologic speech of children in senior preschoolers.
In the final qualifying work a complex of didactic games, exercises and
situations aimed at developing a coherent monologic speech of preschool children
is presented.
Key words: speech development, hearing pathology, correction, senior
preschool age, monologic speech, coherent speech, socialization,
Содержание
Введение
4
Глава 1 Теоретические основания развития связной речи слабослышащих
дошкольников
9
1.1 Формирование связной речи в процессе развития ребенка
9
1.2
Характеристика
проблемы
дошкольников
речевого
развития
слабослышащих
12
1.3 Особенности работы по формирования связной речи слабослышащих
дошкольников
22
Выводы по главе 1
29
Глава 2 Экспериментальное изучение связной речи слабослышащих
дошкольников
31
2.1 Организация исследования
31
2.2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего
этапа эксперимента
40
Глава 3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи
слабослышащих дошкольников
45
3.1 Специальные педагогические условия, необходимые для развития связной
речи слабослышащих дошкольников
45
3.2 Основные направления и содержание коррекционно-педагогической
работы
47
Заключение
85
Список литературы
88
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
На протяжении всей истории дефектологии проводилось всестороннее
изучение психического развития детей с нарушениями, в том числе и слуха
(Р.М. Боскис, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, Т.В. Розонова, И.М. Соловьев, Л.И.
Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др.). Проблемы развития психики детей
с нарушениями слуха в дошкольном возрасте изучались многими авторами
(Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард
и др.). Проблеме формирования устной речи у глухих дошкольников
посвящены работы Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д.
Шматко. Исследования, проводимые этими авторами, характеризуются
поисками оптимальных условий обучения глухих детей и стремлением
повысить эффективность педагогического процесса по формированию их
устной речи.
Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении
о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в
трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, A.M.
Шахнаровича.
Особое внимание исследователи уделяли этапам формирования речи.
Ведь известно, что нарушение речевого развития – наиболее существенный
вторичный дефект у данной категории детей. Одной из наиболее важных задач
обучения детей с нарушениями слуха является формирование связной речи
как средства общения. При этом используются различные формы речи: устная,
письменная, дактильная. Устной речи детей с нарушением слуха придается
особое значение как наиболее употребительному средству общения со
слышащими.
Однако несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития
связной
речи
слабослышащих
дошкольников,
остается
недостаточно
разработанным и актуальным один из аспектов этой проблемы - развитие
связной монологической речи дошкольников с нарушением слуха.
Овладение
средством
слабослышащими дошкольниками устной речью как
общения
возможно
только
при
условии
ежедневной,
целенаправленной работы с детьми логопедов, родителей и всех членов семьи.
Основной целью работы по развитию речи для детей с нарушениями
слуха является формирование речи как средства общения. Реализация этой
цели требует решения целого ряда задач на специальных занятиях: усвоения
значения и накопления слов; обучения пониманию различных конструкций
фраз, необходимых для общения; овладения разными формами речи; развития
связной речи. ( Л. А. Головчиц )
Закономерности
развития
связной
речи
детей
с
момента
ее
возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала,
что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению
контекстной, затем процесс совершенствования этих форм
протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее
функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с
окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.
Речевая готовность к обучению в школе - это умение воспринимать и
овладевать языковым материалом, который необходим для формирования
общения.
Речевая готовность дошкольников с нарушениями слуха - итог работы
по формированию речи и развитию ее как средства общения в течение всего
пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Одним из важных аспектов
речевого развития ребенка с нарушениями слуха в плане готовности к
школьному обучению следует считать сформированность навыков общения со
взрослыми и детьми.
Еще одной важной стороной речевой готовности дошкольников с
нарушениями слуха к школьному обучению является развитие навыков
связного высказывания, так как ребенку в начале школьного обучения
необходимо умение рассказывать о своей деятельности, рассказывать об
увиденном на экскурсии, в театре, описывать свои эмоции и чувства.
Следовательно, в старшей и подготовительной группе внимание уделяется
умению строить связные высказывания по различной тематике в виде
рассказа, описания.
Целью исследования: изучение особенностей развития связной
монологической речи у дошкольников с нарушениями слуха.
Объект
исследования
–
процесс
развития
связной
речи
слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования – развитие связной монологической речи
слабослышащих дошкольников.
Гипотеза исследования: связная речь слабослышащих старших
дошкольников будет развиваться, если проводить целенаправленную
коррекционную работу по развитию связной речи у данной категории детей
для их полноценной подготовки к школьному обучению и дальнейшей
социализации.
В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом
исследования определены следующие задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
развития связной речи старших дошкольников.
2. Отобрать и апробировать методики изучения связной речи
слабослышащих дошкольников.
3. Выявить особенности развития связной речи данной категории детей.
4. Разработать и апробировать комплекс коррекционно-педагогических
мероприятий, направленных на развитие связной речи слабослышащих
старших дошкольников в условиях ДОУ.
В соответствии с поставленными целью и задачами в работе
использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ
специальной психолого-педагогической и методической литературы,
конспектирование, моделирование, интерпретация); эмпирические
(анализ
медицинской
и
педагогической
документации;
педагогическое
наблюдение
за детьми в процессе экспериментальных исследований, в игре и в
повседневной жизни; экспериментальные методы); статистические
(методы
качественно-количественного анализа полученных результатов).
Организация исследования
Исследование проводилось в течение 2017-2018 года на базе КОУ ОО
«Орловская общеобразовательная
школа-интернат для глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся»
Исследование строилось из нескольких этапов:
I этап - поисково-теоретический - изучение литературы по данной
проблеме, подбор диагностических методик.
II этап - констатирующий эксперимент - изучение связной речи старших
дошкольников с нарушениями слуха, анализ полученных результатов,
определение направлений и содержания коррекционно-педагогической
работы.
III этап - формирующий эксперимент - апробация программы
коррекционно-педагогической работы с детьми экспериментальной группы.
Практическая значимость исследования состоит:

в подборе методического материала, позволяющего определить
наличие нарушений связной речи у слабослышащих дошкольников старшего
возраста;

в подборе критериев оценки данного нарушения;

в выявлении характера и степени выраженности нарушений,

в определении рекомендаций по коррекции недостатков связной
монологической речи дошкольников с нарушением слуха.
Результаты
исследования
могут
быть
использованы
в
работе
воспитателей
специализированных
групп,
сурдопедагогов,
логопедов
работающих со слабослышащими детьми старшего дошкольного возраста, в
группах компенсирующей и комбинированной направленности и в условиях
инклюзивного процесса обучения.
Глава
1.
Теоретические
основания
развития
связной
речи
слабослышащих дошкольников
1.1 Формирование связной речи в процессе развития ребенка
Проблема развития связной речи изучалась в разных аспектах
Ушинским К.Д., Сохиным Ф.А. и другими. Под связной речью, по мнению
Сохина Ф.А.[30], подразумевается совокупность связанных между собой
мыслей, выраженных правильно построенными предложениями. Связная речь
в себя включает все достижения ребёнка в процессе овладения родным
языком, словарным запасом, грамматического строя и звуковой стороны. По
тому, как дети строят предложения, можно судить о развитии речи у ребёнка
[25].
Связная речь тесно связана с мыслями. В связной речи дошкольника
отражаются логичность его мышления, умение осмыслять воспринимаемую
действительность, выражать её в правильной и чёткой речи.
Связная речь неразделима от мира мыслей: связность речи - это
связность мыслей. В связной речи проявляется логика мышления ребенка, его
умелость познать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой,
логичной речи.
Умение связно, логично, четко и образно излагать свои мысли ( или
литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка:
при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные
слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. [23]
Способность излагать свои мысли, рассказывать помогает ребенку быть
общительным, справляться с молчаливостью и застенчивостью, развивает
уверенность в своих силах.
У детей без речевой аномалии развитие связной речи происходит
постепенно вкупе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и
общения. Связная речь является наиболее сложной формой речевой
деятельности, важнейшая функция которой – коммуникативная. На практике
связная речь отображается в формах диалога и монолога [37].
На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со
взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На принципе
понимания, сначала очень простого, начинает развиваться активная речь
детей.
Монологическая речь используется для передачи информации, её
содержание предварительно планируется. Диалоговая речь по форме –
сменяющие друг друга вопросы и ответы, или разговор нескольких
участников. Развитие этих двух форм речи влияет на речевое развитие ребёнка
и занимает центральное место в системе работы по речевому развитию.
Обучение связной речи выступает как целью и средством практического
овладения языком, способствуя самостоятельному использованию ребёнком
слов и предложений.
Как показывают исследования в психолого-педагогической науке, у
детей при их нормальном развитии связная речь формируется постепенно и
параллельно с развитием мышления, общения и деятельности [4].
На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со
взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На принципе
понимания, сначала очень простого, начинает развиваться активная речь
детей.
На втором году жизни появляются первые осмысленные слова, которые
позже служат обозначениями предметов. Постепенно появляются первые
предложения.
На третьем году жизни быстрыми темпами формируется понимание
речи, собственно активная речь, быстро увеличивается словарный запас,
осложняется конструкция предложений. Ребенок начинает пользоваться
диалогической формой речи [32]. Для детей третьего года жизни доступна
простая форма диалогической речи ( ответы на вопросы ), но дети только
начинают предпринимать попытки овладевать умением связно излагать свои
мысли. Дети допускают много ошибок при построении предложений,
определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и её
последующее развитие является основой формирования монологической речи.
Развитие связной речи в дошкольном возрасте связано с активизацией
словарного запаса, который у детей может составлять 2 – 3 тысячи слов.
Дошкольник не только понимает, но и использует прилагательные и наречия,
у него появляются первые умозаключения. [37]
В
диалогической
речи
средние
дошкольники
прибегают
преимущественно к коротким неполным фразам даже тогда, когда вопрос
требует полного высказывания, часто не умеют верно сформулировать вопрос,
дополнить и исправить выказывания других детей.
Средние
дошкольники
плавно
подходят
к
самостоятельному
составлению небольших рассказов по картинке, об игрушке. Чаще рассказы
детей
похожи на образец
взрослого. Ситуативность речи остается
преобладающей, хотя идет развитие контекстной речи. [32]
Старшие дошкольники могут активно участвовать в беседе или
разговоре: рассуждают, спорят, мотивированно отстаивают свое мнение. Они
часто вычленяют характерные признаки и свойства, дают полный анализ
предмета или явления. Появляется умение последовательно составлять
сюжетный и описательный рассказ на предложенную тему. В дошкольном
возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического
опыта – она становится внеситуативной. У них возникает планирующая
функция речи, усложняется синтаксическая структура речи.
Тем самым ко времени поступления детей с нормальным речевым
развитием в школу связная речь у них развита достаточно хорошо [32].
Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая.
Для монолога у ребенка должны быть развиты память, логическое мышление.
Психология относит появление монологической речи к пяти годам. [13, 30] К
старшему дошкольному возрасту дети овладевают основными типами
монологической речи: рассказом и пересказом. Пересказ художественного
произведения доступен в силу того, что ребенок получает готовый образец.
Дети седьмого года жизни могут придумывать свои сказки, но сюжет этой
сказки, как правило, однообразен.
Развитие самостоятельной практической деятельности дошкольников
стимулирует развитие интеллектуальной практической функции речи:
рассуждение, объяснение способов действия и так далее.
Мы можем сказать, что функции речевой активности ребенка
формируются от знаковой (обозначающей) и коммуникативной функции
общения к планированию и регулированию своих действий. К концу
дошкольного возраста дети усваивают основные функции речи, свойственным
взрослым.
1.2 Характеристика проблемы речевого развития слабослышащих
дошкольников
Дошкольники
с
нарушениями
слуха
обладают
определенными
психолого-педагогическими особенностями. Психическое развитие детей с
нарушениями слуха – это особый тип развития, происходящего в
специфических
условиях
взаимодействия
с
окружающим
миром,
относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.[5] Первичное нарушение
слухового восприятия ведет к недоразвитию речи, а также к замедлению
развития мышления, памяти, восприятия и так далее. У детей с нарушениями
слуха фиксируются изменения в темпах психического развития по сравнению
с нормально слышащими детьми.
Характеристика психологических особенностей детей с нарушениями
слуха (по Левченко И.Ю) [17, 18]:
Память - потеря слухового контроля сказывается на двигательной
памяти; значительно ухудшается память на действия, их последовательность.
Внимание - характерны сложности развития свойств переключаемости,
скорая
утомляемость.
Задержка
качества
становления
произвольного
внимания на три-четыре года обусловлена пониженной инициативой общения
с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает
выделять для них взрослый.
Восприятие - замедление восприятия пространства, схемы тела,
развития движений.
Мышление - отстает в своем развитии; игровая деятельность
безынициативна.
Речь - зрительно-кинестетический – первый образ слова; умение
выделять слово в чтении по губам – отсюда начинается понимание речи и идет
в обратном порядке , по сравнению с нормой, к выделению слогов и отдельных
звуков в процессе обучения грамоте; овладевают дактильной речью.
У детей с нарушениями слуха плохо развито понимание порядка
событий, причинно-следственных зависимостей, лучшее развитие моторной
памяти. При отсутствии специальных занятий наблюдается отставание в
психическом развитии: задерживается формирование предметных действий,
сюжетной игры [17, 4].
Грубое недоразвитие всех компонентов речи характерно для детей с
нарушениями речи. Для всех детей характерны фонетико-фонематические
нарушения.
Практически
невозможно
формирование
эмоциональной
выразительности речи. Речь монотонна, нарушена темпо-ритмическая
организация речевого акта. Степень выраженности речевого дефекта
непосредственно зависит от степени снижения слуха. У детей с нарушениями
слуха раньше происходит освоение письменной речью, так как неслышащим
легче овладеть письменной речью и пользоваться ею [17].
Известно, что в соответствии с представлениями психологов речь
ребенка тесно связана с его мышлением.
Речь выполняет основные функции: обозначения (каждое слово,
предположение имеют содержание); сообщения (передача знаний, сведений,
опыта);
использование
выражения
сравнений
(обнаружение
и
т.п.
через
потребностей,
ударения,
интонацию,
чувств,
отношений);
воздействия (побуждение к проявлению активности) [11].
Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. Внешняя
речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и
письменную. Внутренняя речь имеет типы: а) внутреннее проговаривание
(«речь про себя», сохраняя структуру внешней речи); б) собственно
внутренняя (как средство мышления, имеет специфическую структуру); в)
внутреннее программирование (формирование и закрепление в единицах
речевого высказывания) .
В научной литературе детьми с нарушением слуха называются те,
которые слышат звуки интенсивностью от 20 до 50 децибел, а также
интенсивностью от 50 до 70 децибел и более громкие при диапазоне
различения звуков по высоте – от 1000 до 4000 Гц [2].
Р.М. Боскис подчеркивает, что дети с нарушениями слуха требуют
особого психолого-педагогического подхода к ним [2].
К семи годам, ко времени поступления в школу, дети с нарушениями
слуха при благоприятных условиях развития и обучения овладевают речью
так, что могут выражать свои желания и мысли, используя простые
распространенные предложения. В ходе школьного обучения происходит
развитие как устной, так и письменной речи, усложнение грамматических
конструкций, обогащение словаря. Однако сохраняются трудности в
овладении системой словесно-логического обобщения, в частности словами,
имеющими
отвлеченное
и
переносное
значение,
грамматическими
конструкциями, которые выражают разные виды логических отношений. Это
обусловлено недоразвитием понятийного мышления и недостаточным
вниманием для его формирования в школьном обучении. У детей дети с
нарушениями слуха отстает активная, инициативная речь. Также оказывается
заметно беднее по содержанию их самостоятельная речь [31].
Исследованиями установлено, что важным фактором в развитии
восприятия детей с нарушениями слуха выступает владение речью как
средством обозначения объектов, предметов и явлений, выделения в них
частей и свойств. Такие дети в процессе зрительного восприятия на
выделяющиеся признаки предметов обращают большее внимание, и
затрудняются в выделении существенных признаков. Неумение быстро
определить главные признаки предмета ведут к замедлению скорости
зрительного восприятия. Еще более трудно этим детям опознавать предмет по
контуру при осязательном восприятии [38].
Речевое
развитие
детей
с
нарушениями
слуха
основано
на
физиологически обусловленном взаимодействии между мозгом и языком.
Проблема развития ребенка с нарушениями в развитии – как проблема не
только педагогическая, но и социальная, осмыслена Л.С. Выготским [5]. Автор
отмечает, что верным путем ребенка с нарушениями слуха является его
воспитание и обучение за счет компенсации его недостатка, а также
включения его в разнообразную социально значимую деятельность.
Сужение
социальных
контактов
влияет
отрицательно
как
на
формирование речи, так и на личностное развитие ребенка в целом.
Факторами, которые влияют на развитие речевой деятельности детей с
нарушениями слуха Р.М. Боскис [2], Э.И. Леонгард [20] отмечают:
-
психофизиологическое состояние и здоровье ребенка;
-
состояние слуховой функции;
-
индивидуально-психологические особенности детей (стремление
к совместной деятельности, психологическая готовность к общению с
окружающими);
-
черты характера;
-
эффективность коррекционной работы;
-
желание родителей участвовать в реабилитационной работе .
Дошкольный возраст благоприятен для проведения целенаправленной
коррекционной помощи детям с нарушениями слуха для их интеграции в
социум.
Состояние детской речи зависит от факторов:
-
время возникновения дефекта слуха;
-
степень снижения слуха;
-
физическое и психическое состояние ребенка;
-
условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха
[38].
Неполноценность на слух восприятия слов ведет к искаженности и
бедности словарного запаса, к ограниченности значений употребляемых в
речи слов. Словарю ребенка присуща конкретность: смешиваются названия
целого предмета и его частей, почти отсутствуют обобщающие понятия,
наблюдается взаимозамещение названий действий и предметов.
Неточность у детей с нарушениями слуха восприятия слов, в
особенности их суффиксов, окончаний и приставок способствует вычленению
грамматических форм слова, препятствует усвоению детьми грамматических
связей между словами. Грубые нарушения проявляются по- разному: от
употребления только однословных предложений до развернутой фразы с
ошибками в падежах, числовых, родовых, временных согласованиях, в
употреблении предложных конструкций. Не расслышав конечную часть слова
или безударное начало, дети либо опускают их, либо употребляют в
искаженном виде.
Фонетическая сторона детской речи содержит многочисленные ошибки
в воспроизведении слов разной структуры слогов и звуконаполняемости, в
звукопроизношении. Дошкольники с нарушениями слуха часто смешивают в
произношении слова, сходные фонетически, но различные в смысловом
отношении.
Трудности
в
дифференциации
на
слух
звуков
порождают
многочисленные нарушения звукопроизношения. При этом характерными
недостатками являются следующие: б) смешивание звуков, таких как
шипящих со свистящими, звонких с глухими, твердых с мягкими; в)
замена звуков, например свистящих с-з взрывными т-д; г) отсутствие одного
из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) дефекты
смягчения; дефекты озвончения; е) искаженное произнесение звуков. Дети не
с нарушениями слуха плохо овладевают произношением сложных по
артикуляции звуков [38].
В основе слуховых нарушений лежит неполноценность работы и
речеслухового, но и речедвигательного анализатора. Выделяют 3 основные
формы нарушения звукопроизношения у детей с нарушениями слуха:
1.
При неполноценной работе слухового анализатора происходит
замена одних звуков речи другими.
2.
Вследствие недостаточной функции моторного отдела речевого
аппарата нарушения выражаются в искаженном звучании звуков.
3.
Смешанные формы нарушений при произнесении звуков, которые
обусловлены как сенсорной, так и моторной недостаточностью [38].
Для детей с нарушениями слуха характерна ограниченность словарного
запаса. Ими с трудом усваиваются названия признаков предметов, потому что
в русском языке окончания имен прилагательных чаще всего безударные.
Особую сложность для таких детей представляет усвоение служебных слов и
слов с отвлеченными значениями, которые часто состоят из одного согласного
звука, а значит, опускаются детьми.
А.Г. Зикеев [10] отмечает, что слабослышащие дети редко могут
употребляемому слову придать слишком узкое или слишком широкое
значение – в итоге слова используются не в том значении, в котором они
употребляются в обычной речи .
Нарушением
грамматического
строя
речи
является
стойкий
аграмматизм. Часто он обнаруживается в большом объеме и носит характер
определенной закономерности.
А.Г.
Зикеев
[10]
и
Э.И.
Леонгард
[20]
выделяют
условия,
активизирующие речевое [10] большое значение придает подбору языкового
и речевого материала, его группировки по трудности усвоения материла,
особенностей усвоения учениками в меру их индивидуальных способностей .
Описанный сурдопсихологом И.М. Соловьевым [1] способ усвоения
языка состоит в том, что нужно не преподавать традиционно язык таким детям,
а развить их собственную речь, в процессе всего учащиеся
«овладевают живой речью» .
Э.И. Леонгард [20] пишет о необходимости соответствия обучения
языку детей с нарушенным слухом основным требованиям их психоречевого
возрастного развития: эмоциональное общение ребенка с близкими людьми,
познание окружающего мира и себя самого, развитие высших психических
функций. Это развитие обязательно может происходить через речевое
общение и самостоятельную деятельность с участием взрослых. Автор
отмечает, что развитие потребности в речевом общении может преобразовать
словесную речь в психологически инициативную .
В своих исследованиях Р.М. Боскис [2] , Р.Е. Левина [19], А.Г. Зикеев
[10] указывают, что речь большинства детей с нарушенным слухом отличается
особенностями, которые приобретают нередко характер отклонений от
языковой нормы и сохраняются достаточно долго в ходе дошкольного и
школьного обучения .
Р.М. Боскис [2] , Р.Е. Левина[19], К.Г. Коровин [12] отмечают, что
словарь детей с нарушенным слухом и поступающих в специальную школу,
ограничен не только в количественном отношении, но качественно
своеобразен. Авторы выделяют своеобразие в употреблении языковых средств
общения детьми: лексика, ограниченная сформированность грамматического
строя речи. Тем самым, критерием речевого развития дошкольников с
нарушенным слухом является сформированность языковых средств общения .
Важным является разрабатываемый Л.Г. Зикеевым [10], Р.М. Боскис [2]
, К.Г. Коровиным [12] аспект проблемы, заключающийся в том, что
предложение – это основная целостно значимая единица обучения языку,
средство формирования выражения и сообщения мысли. Через
целостную единицу речевого общения детский словарь пополняется,
синтаксическая
структура
предложений
формируется,
навыки
грамматических связей слов в высказывании совершенствуются .
По мнению Р.М. Боскис [2] и К.Г. Коровина [12] существенной
особенностью усвоения речевого материала дошкольниками с нарушенным
слухом является развитие смысловой стороны речи .
Главная отличительная черта таких детей в том, что они самостоятельно
усваивают устную речь. Р.М. Боскис [2], А.Г. Зикеевым [10] и К.Г. Коровиным
[12] разработана система специального обучения этих детей письменной и
устной речи .
Ж.И. Шиф [36 ] пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки
в грамматическом оформлении речи (аграмматизмы) – в составленных ими
предложениях суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи
ошибочно сочетались с другими. Еще автор отмечает трудности у этих детей
при пользовании категориями числа, рода, одушевленности, смешение систем
склонения, неумение правильно пользоваться падежами .
Выявлено, что слабослышащий ребенок правильно выражает свои
мысли только в том случае, если взрослый дал ему готовые формы для
выражения определенных мыслей. Но если эти готовые формы в речи
варьируются, то ребенок перестает понимать их и правильно пользоваться
ими. При попытке слабослышащих детей самостоятельно выразить свои
мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.
Как
показывают
исследования
Р.М.
Боскис
[2],
усвоенные
слабослышащими учащимися слова не содержат отвлеченного обобщения, и
даже
не
являются
псевдопонятиями.
Автор
также
отмечает,
что
слабослышащие учащиеся в самостоятельных высказываниях испытывают
трудности в употреблении разных частей речи. Автором выявлены трудности
в овладении слабослышащими детьми грамматическими связями слов в
предложении, а также трудности в овладении обобщением, которое
заключено в значениях разных грамматических категорий. Это касается
прежде
всего
выражений
смысловых
отношений
грамматическими
средствами .
Исследования К.Г. Коровина [12] выявили затруднения детей с
нарушениями слуха в выражении грамматических отношений. Для речи таких
детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в образовании
форм множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; в
употреблении падежных окончаний. В речи этих детей редко встречаются
глаголы, прилагательные, местоимения и наречия практически отсутствуют
союзы, предлоги и междометия. Это своеобразие в формировании у таких
детей устойчивых грамматических умений автор видит в отсутствии у них
речевой базы, тормозящей речевое развитие .
В связи с характеристикой особенностей детей с нарушениями слуха
нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их
психическом развитии, о ее структуре. Жестовая речь – своеобразная, сложная
система общения, в которой используется язык жестов.
Жестовый язык состоит из жестов, каждый из которых отвечает
отдельному слову. При разговоре на языке жестов используются движения
губ, мимика, руки и даже движения всем корпусом тела. В языке жестов есть
собственная лексика, определенное построение предложений.
Жесты делят на: иллюстративные, поясняющие и выделяющие
высказываемую мысль, указательные, выразительные, выражающие слово,
они обозначают состояние, предмет, или действие.
Г.Л. Зайцевой [9] описана структура жестовой речи, показаны 2 ее вида:
1) разговорная жестовая речь, которую используют для общения глухие люди,
2) калькирующая жестовая речь, которой в официальных формах общения
преимущественно пользуются сурдопереводчики .
Осуществляются
жесты
одной
или
двумя
руками,
но
имеет
определенное значение и сочетание пальцев рук. Для некоторых действий,
обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Это
особенность жестовой речи. Так, обозначается разными жестами:
стирать с доски и стирать белье. Нет единого жеста, соответствующего слову
«мыть»: имитацией разных действий изображается «мыть голову», «мыть
чашку».
Еще один признак жестовой речи – смысловая неопределенность, т.е.
один и тот же жест может иметь двойное значение. Так, жест, имитирующий
действие дойку коровы, обозначает одновременно и предмет молоко.
Одинаково изображается существительное пила и глагол пилить. Не строится
по законам грамматики последовательность жестов в высказывании, она
определяется логикой сообщения.
Г.Л. Зайцева [9] доказала, что владение жестовой речью зависит от
уровня владения словесной речью. У глухого человека осуществляется
сложное взаимодействие между системами речевого общения .
Если ребенок усвоит жестовый язык, он будет вынужден участвовать в
социальном взаимодействии, что научит ребенка учитывать мнения и
интересы других людей, а также общаться с ними. Жестовый язык позволяет
освоить речь как можно раньше. Если ребенок как можно раньше с помощью
символов начнет кодировать свой опыт, это разовьет его когнитивные
структуры, что облегчит в дальнейшем обучение.
Исследования показали, что освоение жестов способствует усвоению
устной речи, хотя не доказано, что жесты точно ведут к устной речи. Родители
и специалисты опасаются, что если ребенок освоит относительно более
простой жестовый язык, то он не будет говорить устно. Социальный статус
жестового языка остается низким, его до сих пор могут воспринимать как
признак скудоумия. Жесты по этой причине часто используются не как
альтернатива, а как дополнение к устной речи.
А.И. Дьячков экспериментально доказал, что жестовый язык – одно из
средств мышления ребенка, имеющего проблемы со слухом. Ведь жестовая
речь – средство общения в детском коллективе. По мнению автора,
целесообразно
жестовую
речь
использовать
как
вспомогательное
дидактическое средство, вместе со связной речью [9].
Обобщенная характеристика речи детей с нарушениями слуха,
описанных в исследованиях последних лет, позволяет выявить наиболее
существенные отклонения речевого развития детей, имеющих проблемы со
слухом в отличие от нормально слышащих детей. Дети с нарушениями слуха
могут неправильно понять содержание речи, которая обращена к ним по двум
причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; а вовторых, по причине некоторых пробелов во владении языком.
1.3
Особенности
работы
по
формирования
связной
речи
слабослышащих дошкольников
По мнению многих исследователей, дошкольное детство и начальное
учение наиболее значимы и благоприятны для проведения коррекционной
комплексной помощи детям в процессе обучения. Ребенок и его семья
нуждаются в постоянной поддержке и помощи со стороны разных
специалистов. Так, Н.Д. Шматко [34] отмечает положительные факторы
систематической комплексной помощи детям с нарушениями слуха, начиная
с раннего возраста. Это возможность воспитывать детей в домашних условиях
в семье, активно включая в процесс развития ребенка родителей. Также
индивидуализация обучения и воспитания, а еще сохранение в нормальной
речевой среде ребенка с нарушениями слуха. Недостаточная развитость
языковых средств общения слабослышащего дошкольника нарушает процесс
межличностного взаимодействия в коллективе, затрудняет его контакты с
окружающим миром.
На сегодняшний день в педагогике существует разные подходы к
развитию, обучению и воспитанию слабослышащего ребенка. Последователи
биолого-медицинской
концепции
(оралисты)
являются
наследниками
классического устного дидактического метода: главная задача обучения
глухих – это обучение устной речи. Они полагают, что слабослышащего
ребенка нужно обучать речи «естественным путем», таким же образом, как
слышащего.
Однако в ходе исследований выяснилось, что развитие речи
слабослышащего ребенка не идентично речевому развитию его слышащего
сверстника. Даже слабослышащие дети с хорошо развитой словесной речью
все равно испытывают трудности в общении при помощи устной речи,
особенно в ее восприятии. Поэтому они общаются друг с другом при помощи
жестовой речи. Хотя в межличностном общении на жестовом языке
накапливается опыт, представления формируются понятия.
Обучающие системы, в которых основным речевым средством является
жестовая речь: «тотальная коммуникация», «билингвистическое обучение». В
«тотальной коммуникации» предлагают все речевые средства использовать в
обучении: устную речь, дактильную, письменную и жестовую. Жестовая речь
должна быть представлена в педагогическом процессе: калькирующей
жестовой речью, естественными жестами, национальным жестовым
языком.
Главная
Разрабатывается
роль
отводится
использование
калькирующей
систем
жестов,
жестовой
способных
речи.
точно
воспроизвести лексико- грамматическую структуру словесного языка.
Система «билингвистическое обучение» [9] основана на признании прав
глухих людей, как людей с особенностями в развитии, на выбор своего
жизненного стиля, на реализацию себя как самоценной и своеобразной
личности – представителя социального меньшинства, а также на сложности
лингвистической структуры жестового языка.
Занятия по развитию речи – основная форма развития речи
слабослышащих дошкольников, потому что в задачи этих занятий входит: а)
координация всей работы по развитию речи; б) приведение в систему
усваиваемого речевого материала; формирование разных форм речи
(письменной, устной, дактильной); усвоение значений слов и фраз; развитие
связной речи [27].
В рамках решения последней задачи происходит усвоение, уточнение и
расширение значений слов и связных высказываний. Развитие связной речи
носит комплексный характер, работа над разными формами и видами речи
проводится параллельно.
Многими авторами признано, что развитие речи дошкольников с
нарушениями слуха выступает является разноплановым процессом. И в семье
и в дошкольном учреждении, должны присутствовать условия, которые
обеспечивают разные стороны этого процесса. Важнейшим фактором,
который влияет на овладение связной речью, ее реальное использование в
условиях общения, выступает организация в группе детского сада и в семье
слухоречевой среды.
Создание слухоречевой среды требует перманентное мотивированное
общение с ребенком с нарушенным слухом, вне зависимости от его
возможностей уровня речевого развития и восприятия речи. В создании этой
среды прежде всего участвуют педагоги группы, родители и другие
взрослые, которые вступают в постоянное общение с ребенком.
Основные условия создания слухоречевой среды [10]:
-
формирование потребности у детей в речевом общении;
-
в процессе практической деятельности мотивированное речевое
общение с детьми;
-
использование остаточного слуха;
-
поддержание всех проявлений речи ребенка;
-
контроль за речью детей со стороны взрослых;
-
побуждение детей к активному применению речи;
-
соблюдение единых требований к речи взрослых.
Речевая среда является не только фактором формирования речи, но и
условием, благодаря которому исследователями осознается результативность
речевого развития детей.
Ж.И. Шиф [37 ] отмечает, что особенностью овладения связной речью
слабослышащих детей является разный порядок анализа речевого материала.
Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова,
членит его на слоги, затем на морфемы, потом на "азбучные звуки". Позднее
появляется умение выделять слово из речевого потока, еще позднее – при
обучении грамоте, происходит фонетический анализ состава слов. У
слабослышащих детей другая последовательность. Зрительное восприятие
слов им дает сведения о буквенном составе слова, которые при обучении
произношению звуков закрепляются. Слабослышащие дети слоговой
структурой слова овладевают позднее, чем буквенным его составом.
Происходит
перестройка
отношений
зрительного
восприятия
и
речедвигательных компонентов. Звучащее слово для ребенка с нарушениями
слуха воспринимается на слух как единое целое, при преобразованиях оно
часто звучит по-иному [27].
Создана
система
развития
связной
речи
для
слабослышащих
дошкольников (Б.Д. Корсунская). Если ребенку своевременно не была оказана
сурдопедагогическая помощь, то он в начале овладения речью овладевает
словами самостоятельно, при этом сильно искаженными по звукобуквенному
составу. Поэтому Б.Д. Корсунская [15] рекомендовала дактилологию
использовать при речевом обучении как глухих, так и слабослышащих, так как
с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать
словесный состав. В этой системе предусматривалось раннее использование
дактильной речи, которая, по ее мнению – средство формирования словесной
речи у ребенка и на специальных занятиях, и в общении. Применение
дактильной речи, как более легкого вида речи у таких детей по сравнению с
устной словесной речью, позволяет им накопить объем слов, фраз, овладеть
звукобуквенным составом слова и аналитическим чтением .
Исходное в этой системе – письменная речь: готовые таблички с
написанными словами. Сурдопедагог произносит слово (название вещи),
устная речь тем самым предваряет последующие коммуникативные
акты. Устная речь взрослого сопровождает предъявление детям карточки со
словом. В этом письменная речь является исходной. После этого педагог
начинает пользоваться дактильной речью, а дети делают соотнесение
дактилемы с буквами на табличках, овладевая приемами дактилирования.
Дальше педагог все чаще говорит устно-дактильно, а речевой материал дети
воспринимают с руки и читают с губ, учатся самостоятельно строить
дактильные слова и фразы. Наконец педагог обращается к детям только устно,
а они постепенно переходят от устно-дактильной к устной речи, которая в
самостоятельной коммуникативной деятельности дошкольников занимает
более прочные позиции [1].
Овладение связной речью в форме монолога – одна из главных задач в
речевом
развитии
ребенка.
Но
ребенок
прежде
всего
овладевает
диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы.
Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых
характерны вопрос, ответ, возражение, дополнение, реплика. В диалоге
ребенок учится воспринимать собеседника, задавать вопросы и отвечать.
Диалог характеризуется сменой высказываний говорящих на одну тему,
связанную с конкретной ситуацией. В диалоге представлены все виды
повествовательных, побудительных, вопросительных предложений. Все
умения, формирующиеся в процессе диалогической речи, необходимы
ребенку для развития монологической речи [27].
Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех
сторон речи (грамматической, фонетической, лексической). Связность речи
включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание,
повествование, рассуждение. Описание отличается статичностью, которая
позволяет варьировать, например, компоненты переставлять местами. Дети
учатся точно называть предмет, объект. Для этого, например, используют игры
«Что за овощ?» (посуда, растение), «Кто больше скажет про куклу?» (цветок,
яблоко), «Что у кого?». При рассматривании предметов, объектов дети учатся
отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий,
назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек, устнодактильное и устное воспроизведение, устно-дактильное, зрительное,
слуховое, слухо-зрительное восприятие.
Повествование – сюжет, развертывающийся во времени и в логической
последовательности. Назначение повествования – передать состояние
предмета или развитие действия, которое включает следующие друг за другом
сценки, события, картины. В повествовании используются разнообразные
лексические и грамматические средства, особенно глаголы. Формированию
умения видеть последовательность действий способствует раскладывание
картинок с сюжетной цепью. Упражнения на называние следующих действий
способствуют усвоению логической последовательности действий объектов
рассказа.
Детям
задаются
вопросы,
помогающие
им
описывать
последовательно каждую картинку с опорой на таблички, соотнесение
картинок с их описанием и наоборот. Важно умение продолжить описание,
начатое
взрослым
с
последующим
самостоятельным
пересказом
составленного рассказа. Важно сначала научить детей строить высказывания,
состоящие из нескольких предложений, затем увеличивая их количество.
Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение
развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с
содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в
повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения
детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе
детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а
затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что
изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание
работы на втором этапе направлено на составление описательного или
повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине.
Планом рассказа служат:
-вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них
-последовательное составление текста из набора предложенных табличек.
Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем
пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устнодактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор
отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста,
дополнение
предложений,
последовательное
самостоятельное
устно-
дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без
опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать
сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что
способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на
развитие у них наглядно-образного и логического мышления» [27].
Рассуждение
–
текст,
включающий
причинно-следственные
конструкции.
Уровень овладения речью слабослышащих детей даже старшей группы
невысок для того, чтобы на этой основе они могли получить много знаний в
дошкольном учреждении. Для их понимания надо связывать слово с живым
конкретным
наблюдением,
используя
жизненные
впечатления
детей,
полученные ими на основе чувственного опыта, и на этой основе учить детей
пониманию читаемого.
Исследования показывают, что, даже понимая значение слов в
обращении к ним, дети не осознают смысл выражений, но если детей учат
пониманию фразы как требования выполнить конкретное действие, то для них
выражение
в
изъявительном
наклонении
служит
приказанием,
т.е.
руководством к действию [29].
Под "воплощением впечатлений в слово" имеется в виду не только
непосредственное
восприятие
явлений,
предметов,
художественных
иллюстраций, но и изобразительные средства: кинофильмы, диафильмы,
кукольный и теневой театр. Они помогут расширить круг использования слов.
Также к иллюстрациям делаются подписи, которые отражают их содержание,
что расширяет представления детей, их словарь, способствует проведению
беседы на основе иллюстрации.
Конкретные методы формирования связной речи дошкольников с
нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в ходе игровой
и предметной деятельности; продуктивная деятельность детей (лепка,
рисование, ручной труд); дидактические игры, работа с картинками,
специальные речевые упражнения.
Занятия по обучению произношению и развитию слухового восприятия
способствуют формированию умений слухо-зрительного восприятия речевого
материала, расширению его сенсорной основы, а это имеет важное значение
для развития произношения. Отработка разных компонентов устной речи
помогает
повышению
разборчивости,
внятности,
что
позволяет
ее
использовать как полноценное средство общения. На этих занятиях работа
проводится на знакомом речевом материале, в ходе работы над его звуковой
стороной уточняется значение предложений и отдельных слов в различных
контекстах, отрабатывается их структура в тех видах речевой деятельности,
которые связаны в первую очередь с устной коммуникацией: слухозрительным восприятием, слушанием, говорением [26].
Выводы по главе 1
Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты
речевого
развития
детей
при
нормальном
и
нарушенном
слухе,
представленный в первой главе позволяет нам предположить, что на
активизацию
речевого
развития
слабослышащих
дошкольников,
непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей
ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми
средствами
общения,
доминирование
речевой
активности,
наличие
коммуникативно- значимых личностных качеств.
Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом
рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис [2], А. Г. Зикеева[10] , К.В.
Коровина[12], Е.Г.Речицкой [29], Т.Г. Богдановой [1], в которых представлено
широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь
по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из
стилей речи, А.Г. Зикеев [10] рассматривает связную речь в системе обучения
слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает любое
единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог
(единство нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому
оформлению реплик), и монолог (устное или письменное высказывание
одного человека, представляющее собой единое смысловое и структурное
целое) .
В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение
связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно
строить собственное высказывание.
Глава
2.
Экспериментальное
изучение
связной
речи
слабослышащих дошкольников
2.1 Организация исследования
Объект исследования - процесс речевого развития слабослышащих
дошкольников
Предмет исследования - особенности развития связной речи
слабослышащих дошкольников
Целью исследования является экспериментальное изучение развития
связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи.
В нашем исследовании мы ставим несколько задач:
1. Подобрать методики экспериментального исследования особенностей
связной речи дошкольников с нарушением слуха.
2. Выявить уровень сформированности связной речи у детей
экспериментальной группы.
3. Провести сравнительный количественный и качественный анализ
полученных данных.
Этапы исследования:
1 этап. Организационный. Подбор диагностических методик.
2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной
группе.
3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных.
Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами
констатирующего эксперимента по изучению связной речи детей с
нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об
особенностях детей, участвующих в эксперименте.
Характеристика детей, участвующих в эксперименте:
В нашем исследовании принимало участие 5 человек, воспитанников КОУ
ОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат для глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся», посещающих группу
дошкольного развития и воспитания. В ходе проведенного нами
исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих
дошкольников.
Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют
выделить некоторые характеристики детей.
Таблица 1. Состояние слуха
Фамилия,имя
Степень снижения
Причины
слуха
1 Таня Н.
II ст.
наследственность
2Дима К.
II ст.
наследственность
3Миша Р.
I ст.
неизвестны
4Артем А.
II ст.
наследственность
5Лиза
I ст.
приобретенная
Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно, в контрольной
группе присутствуют слабослышащие дети с I и II степенью тугоухости.
Причины потери слуха также носят похожий характер, в основном носят
наследственный характер.
Группа производит очень хорошее
впечатление. Почти все дети
доброжелательны и достаточно быстро вступили в контакт. Сложности в
общении были возникли с несколькими детьми, но после нескольких дней
пребывания эти дети адаптировались к нахождению посторонних людей.
Во время наблюдений в период образовательной деятельности, можно
отметить, что почти все дети хорошо работают на занятиях, активны; детям
интересен процесс обучения, присутствуют дети с большой степенью
подвижности и испытывающие проблемы с вниманием. Так же хочется
отметить работу педагогов группы: все дети пользуются устной речью не
только во время образовательной деятельности, но и в общении между собой,
режимных моментах. Речевое развитие детей различно. И зависит, на наш
взгляд, от времени пребывания в детском саду и от индивидуальных
особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей
группы в норме.
В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития
связной речи слабослышащих дошкольников с помощью следующих методик
(адаптированная Методика обследования связной речи детей с ОНР Глухова
В.П.[8]):
1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам
(серия «Кто что делает?»);
2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (сказка «Репка»)
3. Составление рассказа-описания (картина «Весна Вохринцевой С.В)
В ходе проведенного нами исследования были использованы такие
методы как: анализ документации (медицинской и педагогической),
наблюдение в процессе занятий и в повседневной жизни, беседа.
Методика № 1
Составление фраз по картинкам «Кто что делает?»
Детям предъявлялись картинки по одной и каждой задавался вопросинструкция:
развернутого
"Скажи,
что
фразового
здесь нарисовано?"
высказывания
детям
В
случае
задавался
отсутствия
еще
один,
вспомогательный вопрос, указывающий на то, что изображено какое-то
действие ("Что делает мышь,еж и т.д?»)
При оценке ответов детей
представленные в таблице 2.
учитывались следующие критерии,
Таблица 2 Критерии оценки результатов по методике №1
Уровень
Составление фраз по
Кол-во
выполнения картинкам с изображением простых действий баллов
животных
В
ответе
ребенка
Удовлетво-
грамматически
рительный
фразы,
прослеживается
правильно
построенные 5 баллов
соответствующие
содержанию
предъявленной
картинки,
и отображающие
ее
В
соответствующей
предъявленной
картинке
предметное
содержание
по
смыслу фразе
имеетсяполно
одиниизточно.
следующих
Средний
недостатков:
4 балла
а) недостаточная информативность;
б)
ошибки
употребления
словоформ,
нарушающие связь слов в предложении;
Недоста точный
в)
ошибки в нормативном
слов в
Присутствие
нескольких порядке
вышеуказанных
словосочетаниях;
недостатков
информативности и лексико- 3 балла
г) присутствие длительных
для поиска
грамматического
оформленияпауз
фразы.
нужного слова
Составление
Низкий
помощью
фразы
ребенком
дополнительного
только
вопроса
с
или 2 балла
неполное выполнение заданий.
В
ответе
ребенка
не
Задание
адекватный
Выполнено
использованием дополнительного вопроса.
некорректно Фраза
фразовый
прослеживается
представляет
ответ
собой
изображенных предметов.
даже
с
перечисление
1 балл
Методика №2
Составление рассказа по серии сюжетных картинок к сказке
«Репка»
Картинки в необходимой последовательности представлялись ребенку,
отводилось примерно по 2минуты для их рассматривания. Затем с помощью
разбора предметного содержания каждой картинки, а также объяснения
значения каких-либо деталей изображений, ребенок подготавливался к
составлению рассказа. В ходе составления рассказа, в случае каких-либо
затруднений, возникавших у ребенка, использовались наводящие вопросы, а
затем и жестовое указание на нужную картинку или ее часть.
При оценке ответов детей нами учитывались следующие критерии,
представленные в таблице 3.
Таблица 3 Критерии оценки результатов к методике №2
Уровень
Выполнения
задания
Кол-во
Составление рассказа по серии картинок
баллов
Самостоятельное составление связного рассказа,
полно и корректно отображающего изображенный
Удовлет-
сюжет. Соблюдение последовательности передачи 5
ворительный
событий и связи между фрагментами- эпизодами. баллов
Рассказ грамматически правильно оформлен в
соответствии с возрастом ребенка.
Составление рассказа с небольшой помощью в
виде стимулирующих вопросов, указаний на
Средний
соответствующую картинку. Подробное отражение
4 балла
содержания картинок. Допускаются небольшие
нарушения связности повествования; негрубые
ошибки в построении фраз.
Составление рассказа с использованием наводящих
вопросов
и
указаний
на
соответствующую
Недоста-
картинку или ее конкретную деталь. Нарушение
точный
связности
повествования,
нескольких
моментов
наличие
действия,
пропусков
3 балла
отдельных
смысловых несоответствий.
Составление рассказа с использованием наводящих
Низкий
вопросов, грубое нарушение связности текста,
наличие
пропуска
существенных
моментов
2 балла
действия и целых фрагментов, смысловых ошибок.
Задание
выполнено
не Задание не выполнено, отказ от выполнения
задания
Методика №3
1 балл
Составление рассказа-описания по картине
Детям предлагалось в течение нескольких минут внимательно
рассмотреть сюжетную картину , после чего рассказать о изображенном на ней
по конкретному вопросному плану:
1. Кто изображен на картине?
2. Во что одеты мальчики?
3. Чем они занимаются?
4. Как ты думаешь какое время года изображено на картине?
5. Почему ты так считаешь?
Критерии оценки ответов детей представлены в таблице 4.
Таблица 4 Критерии оценки результатов к методике №3
Уровень
выполне
ния
задания
Кол-во
Критерии оценки
В
рассказе
баллов
отображены
признаки
все
картины.
определенная
основные
Соблюдается
логическая
Удовлетв
последовательность в описании признаков
ори-
Соблюдаются смысловые и синтаксические
тельный
связи между фрагментами используются
различные
средства
5
баллов
словесной
характеристики ( определения, сравнения и
др.).
Рассказ-описание
информативен,
достаточно
отличается
логической
завершенностью, в нем отражена большая
часть
основных
свойств
и
качеств
изображенных на картине. Отмечаются
Средний
единичные случаи нарушения логической 4 балла
последовательности в описании признаков
смысловая
незавершенность
одной-двух
микротем, отдельные недостатки в лексикограмматическом
высказываний.
оформлении
Рассказ составлен с помощью отдельных
побуждающих
и
наводящих
вопросов,
недостаточно информативен - в нем не
отражены некоторые ( 2-3 ) существенные
признаки
Недостат
очный
изображения.
незавершенность
возвращение
к
Отмечаются:
ряда
микротем,
ранее
сказанному;
3 балла
отображение признаков в большей части
рассказа носит неупорядоченный характер.
Выявляются
заметные
лексические
затруднения, недостатки в грамматическом
оформлении предложений.
Рассказ составлен с помощью повторных
наводящих вопросов, указаний на детали.
Описание обьектов не отображает многих их
существенных свойств и признаков. Не
отмечается
Низкий
какой-либо
обусловленной
логически
последовательности
рассказа-сообщения: простое перечисление 2 балл
отдельных признаков и деталей имеет
хаотичный
выраженные
характер.
Отмечаются
лексико-грамматические
нарушения.
Не в состоянии составить рассказ-описание
самостоятельно.
Задание
Выполне
но
неадекват
но
Задание не выполнено
1 балл
Для оценки уровня развития связной речи дошкольников с нарушениями
слуха, по итогам проведенных нами методик нами была подсчитана общая
система количества баллов :
Удовлетворительный уровень – 12 – 15 баллов; Средний уровень – 1012 баллов; Недостаточный уровень – 8 – 10 баллов; Низкий уровень – 6 – 8
баллов; Задание не выполнено – 0-3 балла.
2.2
Количественный
и
качественный
анализ
результатов
констатирующего этапа эксперимента
Исследование связной речи слабослышащих дошкольников проходило
на основе программного речевого материала с использованием иллюстраций
и позволило нам выявить данные относящиеся к нескольким уровням.
Представленные результаты в таблице 5
Таня
4б
средн
3б
2
Дима
3б
Недост 3б
3
Миша 2б
4
Лиза
5
Артем 2б
3б
Низк
2б
Недост 3б
Низк
3б
Нед
ост
Нед
ост
Низ
к
Нед
ост
нед
ост
Методика 3
уровень
1
ка
балл
балл
Методика 2
уровень
ребен
балл
п/п
Имя
уровень
№
Методика 1
Таблица 5 Результативные данные исследования
Общий
уровень
Общий
выполнения
балл
заданий
3б
Недост 10 б
Средний
4б
Средн
10 б
Средний
3б
недост
7б
Низкий
2б
Низк
7б
Низкий
4б
средн
9б
Недостат
Таким образом, из таблицы 5 видно, что 40 % детей экспериментальной
группы имеют низкий общий уровень выполнения заданий, два ребенка из
пяти – 40 % имеют средний общий уровень выполнения заданий, и один
ребенок – 20% показал в ходе выполнения заданий недостаточный общий
уровень.(рисунок 1)
Общий уровень выполнения заданий
Средний
Недостаточный
Низкий
Рисунок 1
Следует отметить, что в ходе составления предложений по отдельным
ситуационным картинкам, ни один ребенок не показал удовлетворительного
уровней выполнения заданий. Двое детей выполнили данное задание на
недостаточном уровне, в их ответах имелись различные недостатки
построения предложений, которые в основном присутствовали в ответах не
изолировано, а сочетались друг с другом, и заключались они в неправильно
грамматически оформленных высказываниях, в бедности информативности,
продолжительных паузах.
Один ребенок из пяти справился с заданием на среднем уровне.
(Рисунок 2)
Методика 1
Средний
Недостаточный
Низкий
Рисунок 2
В процессе составления рассказа по серии сюжетных картин не один
ребенок показал средний результат. В большинстве рассказов присутствовали
нарушения в связности повествования; ошибки в построении фраз, но в целом
рассказ имел отражение содержания картинок. Один ребенок выполнил
задание на низком уровне. Связность его рассказа была нарушена, отмечались
пропуски существенных моментов действия. (Рисунок 3)
Методика 2
Средний
Недостаточный
Низкий
Рисунок 3
В процессе составления рассказа-описания некоторые дети также
затруднялись, они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали
порядок слов в предложении. Им требовалась помощь, наводящие вопросы.
В целом, в ответах большинства детей отмечалось неправильное
согласование
слов,
неправильное
употребление
падежных,
пропуск
предлогов, употребление лишних предлогов; ограниченный запас слов общая
смазанность, обедненность интонации; замедленный темп речи. Дети
получившие средний уровень составили свой рассказ-описание достаточно
информативно, плавно,логически завершенно, отражена большая часть
основных свойств и качеств изображенных на сюжетной картине.(Рисунок 4)
Методика 3
Средний
Рисунок 4
Недостаточный
Низкий
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи
слабослышащих дошкольников
3.1 Специальные педагогические условия, необходимые для
развития связной речи слабослышащих дошкольников
Для преодоления недостатков в развитии связной монологической речи
старших дошкольников с нарушением слуха, выявленных в констатирующем
эксперименте, мы предприняли формирующий эксперимент. Он проходил на
той же базе КОУ ОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат для
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся».
В констатирующем эксперименте приняли участие все дошкольники с
нарушением слуха данной группы.
Для
проведения
формирующего
необходимые
специальные
эффективной
работе
по
эксперимента
педагогические
развитию
условия,
связной
мы
выделили
способствующие
речи
слабослышащих
дошкольников. связной речь коррекционный педагогический
Основными
условиями
развития
связной
речи
слабослышащих
дошкольников являются следующие:
-
мотивированное
речевое
общение
с
детьми
в
процессе
практической деятельности;
-
использование остаточного слуха как необходимого условия
формирования устной речи и общения;
-
контроль за речью детей со стороны взрослых;
-
формирование у детей потребности в речевом общении;
использование
остаточного
слуха
как
необходимого
условия
формирования устной речи и общения;
-
поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их
уровень; побуждение детей к активному применению речи;
-
соблюдение единых требований к речи взрослых.
Так как игра является ведущей формой развития детей, в том числе и
речи у дошкольников с нарушениями слуха, в их задачи входят координация
работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала,
усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях с использованием игр
решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование
разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие
разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового
восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования);
развитие связной речи.
На занятиях по развитию речи происходят усвоение, уточнение и
расширение значений слов и связных высказываний. Такие занятия носят
комплексный характер, работа над различными формами и видами речи
проводится параллельно. В основу занятий положен тематический принцип: в
программе названы основные темы занятий, содержание которых включает
различные направления этой работы.
В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями
слуха используются: подражание речи педагога в различных видах
предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная
деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками,
специальные речевые упражнения и т. д.
Речевой материал на занятиях по развитию речи тесно связан с
различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой,
игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности,
уточняются его значение и структура, план понимания и активного
использования .
В программе по развитию речи объединены все требования к речевому
развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по
развитию речи в других разделах программы.
Основные
3.2
направления
и
содержание
коррекционно-
педагогической работы
Для преодоления недостатков и развития связной речи слабослышащих
дошкольников необходимо проводить специальную коррекционную работу.
Для проведения такой работы нами было составлено календарнотематическое планирование игр и специальных упражнений для занятий с
детьми
в
свободное
время
или
включение
в
непосредственную
образовательную деятельность по развитию речи на 3 месяца
Месяц,
неделя,
Название
Задачи
Ход работы
тема
-
закреплять
и
уточнить
представления
детей
о
частях
цветка;
-формировать
Д\и
эмоциональную
«Дорисуй
сферу;
Детям
развивать
цветок для зрительное
мамы»
«8е марта»
Лексическая тема:
Март, 1ая неделя
монологическую
описанию
полученного
результата
цветка.
После этого дети описывают
глаза, черные волосы
-стимулировать
работы
части
его: я дорисовал голубые
восприятие
речь
дорисовать
предлагается
по
И\у
с -учить
детей Рассмотрите
картинки
и
использова
составлять рассказ с расставьте по порядку.
нием
наглядной
сюжетных
на серию сюжетных правильной
картинок
картинок,
последовательности. Далее
«Заяц»
отображающих
беседа по вопросам с опорой
последовательнос
на серию картин. - Вы
ть
опорой Установление
событий
являющихся
и правильно
картин
в
разложили
картинки, а теперь давайте
зрительным планом расскажем, что нарисовано
изложения.
на каждой из них. Кого мы
видим на первой картинке?
«Почему прыгает зайчик? —
Потому что хочет достать
морковку. Почему он хочет
достать морковь? — Потому
что он любит морковку.
Почему
зайка
не
достать
морковь
смог
и
с
лестницей? — Потому что
она коротка, потому что
снеговик высокий. Почему
зайка пригорюнился?
Потому
что
не
достал
морковь. Почему снеговик
становится все ниже и ниже?
Потому что он тает. —
Почему
зайчику
полакомиться
удалось
морковкой?
рассматривать картинки, а я
буду рассказывать. Если вы
хотите, можете рассказывать
вместе со мной. Увидел заяц
снеговика, вместо носа у
него была морковка. Захотел
заяц съесть ее. Стал он
подпрыгивать, не может
достать
Подставил
морковку.
лесенку,
не
достал, сел и пригорюнился.
В это время солнышко стало
пригревать,
снеговик
растаял.
Д\и
-
Формировать Я
«Красивые
уважительное,
красивые
слова»
доброжелательное
Какая она? (Милая, любимая,
отношение
предлагаю
слова
о
маме.
к добрая, красивая, нежная,
самому близкому и умная,
родному
сказать
ненаглядная,
человеку очаровательная,
на земле – маме. внимательная,
уточнять
и трудолюбивая, приветливая,
активизировать
словарный запас за
счёт
образования
имен
существительных с
помощью
уменьшительноласкательного
чудесная, симпатичная, …)
суффикса.
Д\и
-
Формировать Предложить
«Доскажи
уважительное,
детям
сформулировать
словечко»(с доброжелательное
предложения
о
своих
использова
отношение
к родных «Моя мама самая
нием мяча)
маме,бабушке,сестр красивая,умная,добрая,она
е,тете.
–
- помогает мне складывать
производить
одежду …»
цепочку действий,
связанных
собой,
между
отражать
правильную
последовательнос
ть действий.
- развивать умение
употреблять в речи
уменьшительноласкательные
суффиксы
-побуждать
монологическую
речь в рассказе о
своих родных
Д/и
развивать игровые Для
игры
детям
«Женские
умения и навыки, представляются
большие
профессии» использовать в игре карточки с изображением
знакомые слова и швеи,бугалтер,продавец,вос
фразы, общаться с питатель, учитель,уборщица
помощью речи;
и
т.д
и
предметы
- учить детей быть принадлежащие им. Каждый
вежливыми,
ребенок
внимательными,
необходимые его карточке
следить,
взятые
чтобы предметы
выбирает
и
составляет
роли описательный рассказ
определяли
действия
и
поступки детей.
-уточнять знания о
профессиях,чаще
выбираемых
женщинами
Месяц,
Название
Задачи
Ход работы
-Развивать
внимание,
логическое
Д\и
тема: «Весна»
Март , 2ая неделя . Лексическая
неделя, тема
«Кто мышление,
Детям
предлагается
вспомнить и назвать как
больше слов связную речь
можно больше примет
придумает»
наступившего времени
-
систематизировать года
и обобщать знание
о весне
-
Д\у «Оденем
куклу»
уточнить
, Предложить
детям
расширить.
одеть
куклу
в
активизировать
соответствии с сезоном(
словарь ребенка по кукла для вырезания
теме
+комплект одежды к
- стимулировать и ней),
назвать
побужать
к необходимую одежду и
участию
в логически
общении
обосновать
свой выбор
- развитие умений
классифицировать Детям
природные
Д\и
«Что
лишнее»
явления
по
предлагаются
сюжетные картинки с
их приметами
весны
сезонности
других
времен
проявления
Необходимо
-развивать
лишнюю,
связную речь
свой выбор
Ребенку
- закрепить
загадать
бывает»
года.
найти
обосновать
предлагается
загадку
о
весны
по
понятие о зимних приметах
И/у
и
явлениях,
примеру «Так бывает,
активизация
что снег тает…» и т.д.
«Так словаря по теме
-
Остальные
развивать угадать
творческое
должны
о
времени года говорит
мышление,умение загадывающий,
планировать свое правильном
высказывание
каком
право
при
ответе
загадывать
переходит к нему
- развивать умение
Д\и
с
карточками
«Перелетные
птицы»
составлять
описательный
Составление рассказа-
рассказ
описания о выбранной
-уточнять знания о птице
перелетных
птицах
Месяц,
Неделя,
Название
Задачи
Ход работы
тема
и
Ход
«Овощи
описывать
продавца
(цвет,
внешний подходит к столу, на
форму), котором
вкус,
фрукты»
Дети
точно считалкой. Покупатель
детей
тема:
Лексическая
Март, 3ая неделя
умений выбирают
-Развитие
Д\И«Магазин» вид
игры:
разложены
место муляжи. Не называя, он
произрастания
описывает фрукт или
фруктов, овощей
овощ, который хочет
купить. Например: «Я
хочу купить фрукт". Он
растет на дереве в саду,
бывает
желтого,
красного или зеленого
цвета. Из этого фрукта
можно сварить компот,
варенье. (яблоко).
Ребенок
должен
так
описать,
выбранный
предмет,
чтобы
продавец понял, что он
хочет купить.
Продавец
фрукты
продает
или
овощи
(отдает муляж) только
тому, кто правильно
выполнил задание
На
доске
вывешиваются
- развивать умение
Д/у «Подбери
по смыслу»
детей
составлять
предложения
использованием
зрительной опоры
с
слова-
таблички и картинки
соответствующие
им,
необходимо составить
предложения
предложенных
например
зленое,
«
из
слов,
Яблоко
сладкое
и
спелое»
Д\У
«Сравни
похожие»
- развивать умение Детям представляются
сравнивать
предмета
два карточки с похожими
овощами и фруктами, к
-
умение
выразить примеру:
морковь
свое
апельсин.
аргументирование
должен
мнение
соответствующие
и
Ребенок
выделить
различия и сходства,
обосновать свой ответ
На доске вывешивается
-развивать
умение
описывать
Д\и «Нарисуй предложенный
натюрморт»
предмет, выделяя его
характерные
картина
с
нарисованной
Дети
вазой
поочередно
«добавляют
в
фрукты»
нее
из
предложенных,
признаки
предварительно
описывая их
Педагогом
зачитывается
Д\у «Нарисуй
сказку»
- развитие словаря, сказка
граммати
«О
детям
овощах»,
ческого предлагаются картинки
строя и связной речи
действующих героев по
которым
необходимо
воссоздать сюжет
Месяц,
Название
Задачи
Ход работы
Неделя,
Тема
Большие
карточки
с
родственниками
раздаются
между игроками
маленькие
карточки
- формирование у детей
понятий о семье
Д/и «Кто что
делает»
умение
составлять короткий рассказ
o членах своей семьи
предметами
перемешиваются
и выкладываются
совершенствовать
с
картинками вниз.
Игроки
по
очереди берут по
1
маленькой
карточке
и
говорят,
что
будет делать тот
родственник,
большая карточка
Лексическая тема:»Моя семья»
Март, 4ая неделя
с которым лежит
у него.
- формирование у детей Раздают
понятий о семье
Д\и
«Как
помогаю»
я совершенствовать
по
карточке
с
родственниками.
умение Маленькие
составлять короткий рассказ карточки
o членах своей семьи
1
предметами
с
- отрабатывать
переворачиваютс
интонационную
я рисунком вниз и
выразительность речи
перемешиваются.
Игроки
по
очереди берут по
1
карточке
с
предметом
и
отвечают
на
вопрос
в
соответствии
с
ней:
я
«Как
помогаю
своей
бабушке?» (маме,
тете
и
т.д.).
например:
«Я
помогаю
своей
бабушке
варить суп»
-Формировать
представления о гендерном Попросить
различии.
ребенка
умение нарисовать
-Закреплять
аналитически
Д/у
осознанно портрет члена его
«Нарисуй читать тексты о семье.
портрет»
–
Обогащать
семьи:
папы,дедушки,
активный
и сестры
и
пассивный словарь детей. - Попросить
Развивать
память,
восприятие, речь
мышление, описть
рисунок
т.д
его
свой
И\у по сказке
«Сестрица
Аленушка
и
братец
-Показать
возможности
детям После прочтения
развития сказки
сюжета.
предложить
Развивать детям придумать
-
творчество,воображение,реч другой конец для
Иванушка»
нее.
ь
Предложить
детям посмотреть
И\у
с -
использование
м
ИКТ
Мультик
развивать
мышление,
логическое м.ф с сюрпризом,
закреплять чтобы дальше его
« умение соединять отдельные досмотреть
без части
звука»
высказывания
единое целое.
со
в звуком
необходимо
«озвучить»
героев в начале
Месяц,
Названи
Неделя,Тема
е
Задачи
Учить детей
придумыват
«Путешествие по сказкам»
Лексическая тема:
Апрель, 1ая неделя
И\у
«Сочин
яем
сказку»
ь различные
ситуации с
помощью
заместителе
й предметов
(предметна
я модель)
Ход работы:
Дети
получают
цветные кружки. При первом
проведении
упражнения
каждому ребенку можно
давать по 2 кружка, в
дальнейшем — по 3. Кружки
должны быть разных цветов.
Например, у одного ребенка
красный, коричневый и
желтый, у другого — синий,
зеленый и желтый, у третьего
— белый, красный, зеленый
и т. д.
Говорим детям, что
сейчас они будут сочинять
сказки, причем каждый
придумает сказку про своих
героев. Предлагаем всем
внимательно посмотреть на
свои кружки, придумать, кем
они могут быть, и сочинить
про них историю. При этом
следует еще раз напомнить
детям, что кружки у всех
разные, поэтому и сказки
должны быть разные. Затем
даём детям время (5—7
минут) на придумывание
историй, и начинаем опрос.
Следует выслушать всех
детей, похвалить их, но при
этом
важно
сказать,
соответствуют
ли
выбранные
персонажи
цветам кружков, насколько
интересна и оригинальна
каждая история, есть ли в ней
описания
персонажей,
соблюдена ли структура
сказки (зачин, кульминация,
развязка), интересны ли
происходящие
в
ней
события.
Формирова
ть
умение
придумыват
Д\и
«Приду
май
сказку»
ь
и
составлять
«диафильм
ы» (сказки)
по
серии
картинок и
фигурок на
фланелегра
Сегодня мы с вами
будем
художникамимультипликаторами. Давайте
рассмотрим эту «пленку» для
диафильма. Вы видите на ней
кадры, рассматривая которые
можно догадаться о сюжете
сказки, о взаимоотношениях
ее героев. А вот «пленка
диафильма»
с
пустыми
кадрами.
Эти
кадры
заполните вы. Хотите? Но
сначала давайте выберем
одну из сказок или историй,
которая вам больше всего
нравится. (Дети
делают
выбор.) Перед
тем
как
фе,
развивать
детское
творчество,
связную
речь.
Д\и
«Озвучи
м
сказку»
- развивать
логическое
мышление,
закреплять
умение
приступить к работе, давайте
вспомним
последовательность
действий в этой сказке: что
было
сначала,
а
что
потом. (Дети
совместно
вспоминают
и
рассказывают) Какой
эпизод нравится тебе, а какой
тебе? (Выяснив интересы, и
симпатии детей, можно
поручить каждому из них
зарисовать понравившийся
эпизод из сказки.)
Когда все «кадры»
заполнены,
воспитатель
обсуждает с детьми удачные
и неудачные зарисовки.
Далее
дает
задание:
подобрать
«кадры» к
диафильму
в
нужной
последовательности.
Дети
подбирают
кадры
и
раскладывают их на ковре.
Воспитатель
проверяет
правильность
выполнения
задания, хвалит детей и
скрепляет кадры в единую
ленту для диафильма. Затем
этот
«диафильм»
используется как материал
для рассказывания по серии
сюжетных картинок или для
творческих пересказов в д/и
«Волшебный телевизор».
Детям
предлагают
посмотреть
телевизор,
объясняя:
-Ребята, этот телевизор
не простой, он волшебный.
Сейчас я его включу, и вы
увидите
и
услышите
знакомые сказки и рассказы.
соединять
Но вот беда, в этом
телевизоре пропадает звук.
отдельные
Показ продолжится только в
части
том случае, если мы с вами
вспомним, о чем идет речь и
высказыван
озвучим
произведение».
ия в единое (Иллюстрации к сказкам,
придуманным детьми и
целое.
склеенные
в
ленты,
демонстрируются
по
«телевизору»).
Познакомит Ребята, кто сочиняет сказки?
ь детей с (Сказочники). Сегодня
вы
новым
будите
сказочниками
и
приёмом
постараетесь
придумать
создания
необычную
сказочную
сказки
историю. Это будет «салат из
«Салата из сказок». А называется она так
Д\и
«Салат
из
сказок»
сказок»;
потому,
что
в
одной
учить
сказочной
связно,
встречаются герои и события
истории
последовате из разных сказок. Мы будем
льно
составлять «салат» из двух
рассказыват знакомых
ь
«Лисичка
вам
–
сказок:
сестричка
и
придуманну серый волк» и «Лиса и
ю
сказку козёл».
путём
Первая
сказка
начинается со слов «бежала
совмещения лиса по дороге, на ворон
героев
и зазевалась
и
в
колодец
событий
упала». Однако не сказано,
разных
откуда
она
сказок,
бежала. Представьте,
что
самостоятел лиса прибежала из сказки
ьно
«Лисичка
–
отбирать
серый волк», после того как
необходим
она обхитрила деда. А чтобы
ых героев и рассказать
условные
сестричка
новую
и
сказку,
нужно знать, что произойдёт
заместители в начале, середине и конце. О
к
ним; чём вы расскажите в начале
упражнять в сказки?
(Лиса
обманула
выразитель
деда). Скажите
по
–
ном
сказочному, как горевал дед?
исполнении (Погоревал, погоревал, да
ролей
делать нечего). Расскажите, о
героев
чём говорится в середине
сказки;
сказки?
учить
козла). Козёл не просто шёл и
(Лиса
использоват глядел по
сторонам,
ь образные (Поглядывал).
выражения
обманула
Не
а…
тряс
бородой, а… (Потрясывал).
в описании Не качал головой, а …
героев
(Покачивал).
сказки.
закончилась
Чем
сказка?
(Дед
спас козла).
Дети рассаживаются
перед фланелеграфом, а
«Состав детей
взрослый предлагает им
ляем
придумыват придумывать разные сказки.
А помогут им придумывать
разные ь различные
сказки
картинки
на
фланелеграфе. Воспитатель
рассказ ситуации,
размещает на фланелеграфе 3
ы»
используя
рамочки,
Д\у
Учить
наглядную
модель
(рамки
планы).
устанавливает между ними 2
стрелки, а в рамочках —
отдельные
фигурки.
В
– первой рамочке — домик, во
второй
—2
стоящих
человечка, в третьей — 3
дерева
и
2
бегущих
человечка.
«Вот
и
получилась
сказка,—
говорит взрослый,— но надо
суметь прочитать ее. А если
каждый расскажет ее посвоему, мы услышим много
разных интересных сказок».
Месяц,
Неделя,
Название
Задачи
Ход работы:
Тема
На
доске
картинки
(с
табличками ) домашних ,
-
развивать диких или жив жарких стран.
зрительную
- Кто на картинках?
память
и - Где живут эти животные?
Лексическая тема: «Животные»
Апрель,2ая неделя
Д\и«Назови внимание,
- Запомните
животных,
по
активизировать
которые на картинках. Я уберу
порядку»
словарь
одну картинку , а вы скажете,
существительных
кого не стало
по теме.
Или
-
Назовите
картинки
по
порядку
Д\и«Узнай
зверя
учить
по узнавать
детей (6-7 предметных картинок по
теме).
описанию»
животных
по -
Трусливый,
длинноухий,
описанию;
серый или белый. (Заяц.)
развивать
- Бурый,
косолапый,
мышление и речь неуклюжий. (Медведь.)
детей
- Серый,
злой,
голодный.
(Волк.)
- Хитрая,
рыжая,
ловкая.
(Лиса.)
Детям дается задание:
«Рассмотрите
картинки,
назовите,
на
что
изображено
развитие умений
Д\и«Пятый
лишний»
классифицировать
животных
по
существенным
какое
и
определите,
животное
Оставшихся,
назовите
них
лишнее.
животных
одним
словом».
Каждый участник исключает
лишнее животное по очереди.
признакам.
Если он ошибается или не
выполняет
вариант
выполнить
задание,
его
предлагают
следующему
игроку.
Расширять знания
Д\у «Какие
животные
спрятались
на картине»
детей о животных
жарких
стран
(название,
где
живут, что едят).
Воспитывать
любовь
и
Предложить ребёнку найти и
назвать
животных,
нарисованных на картинке.
Рассказать, где живут эти
животные, чем питаются
бережное
отношение
к
животному миру
- формировать
умение
отвечать
на
вопросы
полным
Д\и «Кто у
кого»
предложением;
- развивать
диалогическую и
монологическую
речь
воспитанников;
Месяц,
Названи
Неделя,
е
Д\и
«
Угадай
игрушк
у»
Игрушки»
Апрель, 3ая неделя, Лексическая тема: «
Тема
У львицы — львенок, львята.
У
тигрицы
—
тигренок,
—
слоненок,
тигрята.
У
слонихи
слонята.
У
верблюдицы
—
верблюжонок, верблюжата. У
кенгуру
—
кенгуренок,
кенгурята.
Задачи
Ход работы:
Давать
Перед детьми игрушки. Дети
описание
с
внешнего
осматривают
игрушки
вида
описывают
их.
игрушки;
игрушки
закрываются
педагогом
внимательно
и
Затем
рассказыват ширмой.. Ребенок идет за
ь о том, как ширму,
выбирает
себе
с ней можно игрушку и описывает её.
играть,
Остальные
дети
какие
угадать,
игрушки
описывают.
какую
должны
игрушку
есть
дома.
Закреплять
названия
игрушек.
Формирова
ть у детей
разные
виды
речевой
деятельност
и.
- учить
образовыва
ть
Взрослый называет какой-
существите
нибудь фрукт и бросает мяч
льные
И\у
с ребенку Тот называет его
«Назови уменьшите
ласково и возвращает мяч
ласково
льно-
взрослому (яблоко - яблочко,
»
ласкательн
лимон - лимончик, апельсин
ыми
- апельсинчик и т. д.).
суффиксам
и
д\и
Формирова
«Расска
ть у детей
жи
о разные
Дети рисуют свои любимые
любимо
виды
игрушки и рассказывают о
й
речевой
них
игрушке деятельност
»
и. Развивать
логическое
мышление,
память.
продолжать
учить детей
пересказыв
ать текст с
опорой
на
картинку
- Развивать
умение
понимать
подтекст
Д\И«Оп изображенн
иши
ого
игрушк
картинке
у»
сюжета,
на
Детям зачитывается рассказ
«Моя
игрушка»
Ю.Прословой и предлагается
пересказать его с помощью
иллюстраций к тексту
выделять
неочевидны
е,
но
определяю
щие
ситуацию
признаки
изображени
й.
Д\У
- продолжа
Предложить
ребенку
«Мечтат ть
ель»
учить рассказать
об
игрушке
он
мечтает
детей
которую
описывать
получить в подарок.
предметы
Развивать
связную
монологиче
скую речь
Месяц,
Неделя,
Название
Задачи
Ход работы:
Тема
-
закреплять
знания детей о Для
проведения
разных
игры потребуются
цветах,их
карточки(предметн
признаках
ые)
-
учить изображением
составлять
различных цветов.
связный рассказ Педагог
Д\и
«
догадался?»
Как
из
личного признаки,
«Цветы»
упражнять
Лексическая тема:
называет
ты о впечатлениях существенные
опыта;
Апрель, 4ая нделя.
с
дети
угадывают
в название,
затем
образовании
право
форм
след.цветок
родительного
переходит
падежа
первому
множественног
отгадавшему
о числа имен
описать
к
существительн
ых;
Задание по серии
Д\у «Почемучка»
формирование
сюжетных
умения
картинок
составлять
растет цветок» с
связный,
описанием каждой
последовательн из
«Как
них
в
ый рассказ по определенной
серии картинок последовательност
и
Ход работы как в
предыдущей
игре,но в начале
Д\и
формирование
картинки
умения
предьявляются
составлять
детям
«Почемучка»(перепутан связный,
ные картинки)
не
последовательно, а
последовательн перепутанно,чтобы
ый рассказ по составить
рассказ
серии картинок необходимо
расположить
картинки
правильно
И\с
«В
магазине
цветов»(забывчивый
покупатель)
- формировать
Покупатель
умение
подходит к столу,
отвечать
на на
котором
вопросы
разложены
полным
карточки
предложением;
Не
цветов.
называя,
он
- развивать
описывает
диалогическую
т.к.который хочет
и
купить. Например:
монологическу
«Я
ю
хочу
купить
речь цветок". Он растет
воспитанников; на
Развитие
умений
его
клумбах
городе,
в
бывает
детей желтого, красного
точно
или
оранжевого
описывать
цвета.
внешний вид
Ребенок должен так
описать,
выбранный
предмет,
чтобы
продавец
понял,
что
он
хочет
купить.
Детям
дается
задание:
«Рассмотрите
Д\и
«Садовод»
сначала)
- развитие
картинки,
словаря,
назовите, что на
(что граммати
них изображено и
ческого строя и определите, в какой
связной речи.
последовательност
и
нужно
расположить
картинки.чтобы
вырос
настоящий
цветок.
Месяц,
Неделя,
Название
Задачи
Ход работы
Тема
закреплять
знания детей о
том, что
Ведущий
разные
карточки с названиями
продукты
отделов
продаются
в играющие
различных
выбирают
Д\и «Разложи по отделах
описанию»
выкладывает
магазина,
продукты
питания,
которые
продовол
продаются в этом отделе.
ьственного
Выигрывает тот ребёнок,
магазина
который
подобрал
выложил
Лексическая тема:Продукты питания»»
Развивать
Май, 1ая неделя
а
и
карточки
правильно.
связную речь,
мышление,
память.
- формировать
Дети встают в круг -
умение отвечать изображают
И\у
«
готовить»
Будем
на
вопросы Педагог
кастрюлю.
говорит,
что
полным
сегодня мы будем варить
предложением;
в кастрюле борщ(любой
- развивать
другой продукт) вызывает
диалогическую
ребенка он описывает,кто
и
он,а
другие
участники
монологическую игры должны угадать.
речь
воспитанников;
Развитие умений
детей
точно
описывать
внешний вид
Д\и
«Собери
слово»
- Развивать
На столе лежат карточки
внимание,
со словами, в которых
логическое
перепутаны буквы. Детям
мышление,
предлагается из разрезной
связную речь
азбуки составить слово
(название продукта).
Закрепить навык
Д\у
составления
«Составление
развернутого
описательного
рассказа
рассказа
по основании
представлению» личного опыта и
И/у
«Супермаркет»
рассказать
детям о своем любимом
продукте питания, как его
на
ощущений
Предложить
производят,
как
попадает
на
магазина
или
блюдо
он
полки
же
это
приготовленное
мамой(или др)
- учить
Детям
составлять
сходить
предлагается
в
связный рассказ организованный
о впечатлениях педагогом
из
личного выбрать
магазин
и
продукты
опыта
питания для своей семьи,а
-уметь
затем
обосновать
свой
обосновать свой выбор
выбор
Месяц,
Неделя
Тема,
Название
Задачи
Ход работы
Сейчас мы поиграем с вами в
игру «Кто больше назовет
действий?»
Я
назову
профессию, а вы вспомните
все действия человека этой
профессии.
Д\у
больше
действий
назовет»
«Кто
Учить
детей
соотносить
действия
людей
различных
профессий
Педагог говорит слово
«врач» и бросает мяч комулибо
из
играющих.
Дети
отвечают:
«Осматривает
больных,
выслушивает,
лечит,
делает
уколы,
Лексическая тема: « Профессии»
Май, 2ая неделя
операции, дает лекарство».
Педагог называет знакомые
детям
профессии:
няня,
прачка, шофер и др. Дети
вспоминают,
что
делают
люди этих Профессий
учить
Д\и «Кому что соотносить
нужно»
детей На
столе
разложены
у
педагога
предметы-
орудия труда с игрушки для труда людей
профессией
разных
профессий:
набор
людей; называть медицинских инструментов;
соответствующие набор
профессии,
кухонной
посуды;
гвозди,
гаечный
из
детского
конструктора;
большие
молоток,
предметы и их ключ
назначение
картинки
людей
с
изображением
разных
(подбираются
предметы
профессий
картинки
и
соответствующих
профессий).
Ход
игры:
приглашает
педагог
по
одному
участнику к своему столу.
Ребенок
берет
какой-либо
предмет и называет его.
Остальные
дети
должны
назвать, кому нужен этот
инструмент, что им можно
делать. Вызванный ребенок
кладет инструмент к картинке
с
изображением
человека
данной профессии
производить
И\у
цепочку
Прежде
действий,
СРИ
чем
организовать
детям
предлагается
связанных между описать все предметы
«Парикмахер» собой,
отражать корзинки,
правильную
пригодятся
последовательнос работе
ть действий.
из
которые
парикмахеру
в
-развивать
игровые умения и
навыки,
использовать
игре
в
знакомые
слова и фразы,
общаться
с
помощью речи;
производить
цепочку
действий,
связанных между
собой,
отражать
правильную
последовательнос
И\У
«
Поликлиника»
ть действий.
игровые умения и
навыки,
игре
СРИ
чем
организовать
детям
предлагается
описать все предметы
-развивать
использовать
Прежде
в
корзинки,
из
которые
пригодятся
врачу
и
мед.сестре в работе
знакомые
слова и фразы,
общаться
с
помощью речи;
производить
Прежде
И\у
цепочку
СРИ
«Строители»
действий,
описать все предметы
чем
организовать
детям
предлагается
связанных между корзинки,
из
которые
собой, отражать пригодятся
правильную
строителю
в
работе
последовательнос
ть действий.
-развивать
игровые умения и
навыки,
использовать
игре
в
знакомые
слова и фразы,
общаться
с
помощью речи;
Месяц,
Неделя,
Название
Задачи
Ход работы
Тема
Лексическая тема:»Посуда»
Май,3ая неделя
-
Д\у«Кто
больше слов
придумает»
развивать
связную
Педагог предлагает детям
речь, вспомнить
и
назвать
умение
слова-действия,
классифицировать
относящиеся к посуде, кто
предметы;
из членов семьи совершает
какие действия с ней
д\и
Расширить знания На
столе
«Подбери
детей о посуде, ее разложены
пару»
назначении.
педагога
предметы
посуды, их необходимо
Учить
детей разложить в соответствии
называть предмет и с цветом «пары». Затем,
возможные с ним каждому
действия.
ребенку
предлогается рассказать о
Закрепить знания о своем
цвете,
комплекте,
величине, например : « У меня
количестве.
чайная пара- блюдце и
чашка красного цвета, они
необходимы
для
того
чтобы пить чай»
Ребенку
представляется
карточка с изображением
предмета
пополнять,
д\и «Чего не уточнять
хватает»
и
активизировать
чайника
посуды
и
–
закрыть
листком или ладонью его
часть(например носик) и
словарный запас
попросить
ребенка
описать чего не стало и для
чего он необходим
учить
детей
составлять рассказ
с
Д\у
наглядной
«Пересказ
на серию сюжетных
сказки»
опорой
опорой
с картинок,
«Хитрый способ» о мытье
посуды и предлагает детям
пересказать
на отображающих
иллюстрации последовательность
событий
Педагог зачитывает сказку
и
являющихся
зрительным планом
ее
соответствующим
иллюстрациям
по
изложения.
Ребята,
Поваренок
говорит, что суп варят в
сковороде.
Это
правильно? В чем варят
суп?
(Суп
варят
в
кастрюле) .
- Поваренок говорит, что
котлеты жарят в кастрюле.
Это правильно? В чем
употребление
глаголов
Д\и
«Поваренок»
жарить,
варить,
кипятить,
печь,
тушить,
различение
их
лексических
жарят котлеты? (Котлеты
жарят в сковороде)
- Поваренок говорит, что
суп
едят
вилкой.
Это
правильно? Чем едят суп?
(суп едят ложкой) .
значений)
- Поваренок говорит, что
рыбу едят ножом. Это
правильно?
Чем
едят
рыбу? (рыбу едят вилкой
- Поваренок говорит, что
хлеб режут ложкой. Это
правильно?
Чем
режут
хлеб? (хлеб режут ножом)
и т.д
Месяц
Недел
я
Тема
Название
Задачи
Ход работы
У куклы Кати
новоселье.
надо
Продолжать
учить
детей
называть
одежду и обувь
самостоятельно
(устно);
на
новую квартиру.
Помогите
уложить
легко
«одежда»,
«обувь»; учить
детей называть
предметы
вещи
отыскать
все свои платья и
туфли.
Одежду
будем
складывать
сезонной
одежды и обуви;
выполнять
Май,4ая неделя, Лексическая тема; « Одежда»
переезда
месте ей было
словами
в
одну коробку, а
обувь
–
в
другую». Затем
инструкции,
на
вопросы.
Продолжать
формировать
умение
составлять
рассказ из 5-7
предложений.
свои вещи для
чтобы на новом
обобщающие
отвечать
собрать
правильно,
закрепить
Д\и «Переезд»
Ей
ребёнку
дается
два
набора
предметных
картинок и две
коробочки,
на
каждой помещён
свой символ: для
одежды платье,
для
обуви
–
сапожки.
Нужно найти и
сказать
такое
слово,
чтобы
получилось
законченное
предложение.
Ход
игры.
Воспитатель
говорит
несколько
слов
предложения, а
дети
должны
дополнить
Развивать
детей
Д\у «Дополни предложение»
его
у новыми словами,
речевую чтобы
активность,
получилось
быстроту
законченное
мышления.
предложение,
например: "Папа
купил.. …сапоги, шляпу,
...."
-
продолжают
дети.
формировать
Педагог
познавательный предлагает детям
Д\и «Оденем куклу по сезону»
интерес, умение одеть куклу на
устанавливать
прогулку
в
причинно-
соответствии
с
следственные
обозначенным
связи в жизни на
картинке
человека
и сезоном
изменениях
в погодой, выбрав
природе,
и
одежду и обувь
из
множества
предложенных
вариантов,
назвать
предметы
одежды
и
объяснить,
почему
эта
именно
одежда
и
обувь
нужны
кукле,
чтобы
чувствовать себя
хорошо
и
заболеть.
дети,
не
Те
которые
выбрали одежду
и
обувь
неправильно,
должны
предугадать
возможные
негативные
последствия
от
неправильно
выбранной
одежды и обуви.
Игрокам
раздаются
карточки
с
изображениями
- формировать
умение отвечать
на
вопросы
полным
я картинка будет
из
описывает ее и
и
кладет
монологическу
речь
воспитанников
соответствующа
мешочка
диалогическую
ю
чья
педагогом
«Лото»одежда,обувь,головны развивать
е уборы
тот
вытащена
предложением;
Д\и
предметов,
на
карточку
игрового
поля.
Побеждает
тот
кто быстрее всех
собрал
всю
карточку
предметов
Педагог
Развивать
Д\у
описательного
своей одежде»
«Составление детей
рассказа
у предлагает
речевую ребенку описать
о активность,
одежду
на
быстроту
себе,уточняя ее
мышления.
характерные
признаки.
Данные игры, упражнения и игровые ситуации предусматривают ежедневное
использование в любом виде деятельности слабослышащего ребенка (занятие,
индивидуальная работа, свободная деятельность), подразумевают системный
подход в выполнении на протяжении 3х месяцев. Для того, чтобы дети могли
правильно,
более
точно
сформулировать и
высказать
свою
мысль
самостоятельно, у них должен быть хороший словарный запас. Поэтому в
нашу работу по развитию связной речи мы включили так же уточнение,
расширение и совершенствования словаря. В процессе такой работы дети
учились называть признаки предмета, задавать вопросы.
Так же внимание уделялось умению составления описательных
рассказов с опорой на иллюстрации или личный опыт, сюжетно-ролевые игры,
тренировке в отгадывания предметов по описанию, составлению рассказов по
серии сюжетных картин с использованием наглядных схем, предметовзаменителей Все это развивает у детей образные представления и связную
монологическую речь.
Заключение
В настоящее время особую актуальность имеет задача полноценного
включения в жизнь социума детей с особенностями развития. У нормально
развивающихся детей развитие связной речи происходит постепенно с
развитием мышления, с развитием деятельности и общения. Связная речь
является наиболее сложной формой речевой деятельности, важнейшая
функция которой – коммуникативная. На практике связная речь отображается
в формах диалога и монолога.
Грубое недоразвитие всех компонентов речи характерно для детей с
нарушениями слуха. Для всех детей характерны фонетико-фонематические
нарушения.
Практически
невозможно
формирование
эмоциональной
выразительности речи. Речь монотонна, нарушена темпо-ритмическая
организация речевого акта. Степень выраженности речевого дефекта
непосредственно зависит от степени снижения слуха. У детей с нарушениями
слуха раньше происходит освоение письменной речью, так как им легче
овладеть письменной речью и пользоваться ею.
Дошкольный возраст благоприятен для оказания целенаправленной
коррекционной помощи детям с нарушениями слуха для их социализации и
коммуникации.
В своей работе мы использовали следующие методы исследования:
анализ специальной психолого-педагогической и методической литературы;
анализ медицинской и педагогической документации; педагогическое
наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований, в игре и
в повседневной жизни; экспериментальные методы; методы качественноколичественного анализа полученных результатов.
Нами был изучен уровень развития связной речи старших дошкольников
с нарушениями слуха и разработаны основные направления работы по
развитию связной речи слабослышащих детей в детском саду. Основные
направления и содержание работы по развитию связной речи слабослышащих
дошкольников, предложенные в нашей работе, могут послужить отличной
опорой в работе педагогов.
В нашем исследовании принимало участие 5 человек, воспитанников КОУ
ОО «Орловская общеобразовательная школа-интернат для глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся», посещающих группу
дошкольного развития и воспитания.
Исследование включало в себя констатирующий и формирующий
эксперимент.
Исследование осуществлялось в 3 этапа.
I этап - поисково-теоретический - изучение литературы по данной
проблеме, подбор диагностических методик.
II этап - констатирующий эксперимент - изучение связной речи старших
дошкольников с нарушениями слуха, анализ полученных результатов,
определение направлений и содержания коррекционно-педагогической
работы.
III этап - формирующий эксперимент - апробация программы
коррекционно-педагогической работы с детьми экспериментальной группы.
В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития
связной речи слабослышащих дошкольников с ОНР. Для проведения
констатирующего эксперимента мы адаптировали методику обследования
связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В.П. Глухова [8] . Адаптация
заключалась в более чётком и громком изложении заданий, дробном
предъявлении инструкций, повторе заданий. Для оценки общего уровня
развития связной речи дошкольников с нарушениями слуха, по итогам
выбранных нами методик нами была рассчитана общая система баллов.
Следует отметить, что наибольшие трудности у детей с нарушением
речи вызвали задания по составлению предложений по отдельным
ситуационным картинкам, а также составление рассказа по серии сюжетных
картин. Связность рассказа большинства слабослышащих детей была резко
нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия.
В целом, в ответах большинства детей отмечалось неправильное
согласование
слов,
неправильное
употребление
падежных,
пропуск
предлогов, употребление лишних предлогов; ограниченный запас слов общая
смазанность, обыденность интонации; замедленный темп речи.
Констатирующий эксперимент показал различные недостатки в
развитии связной речи старших дошкольников с нарушением слуха. Для их
преодоления
нами
были
разработаны
направления
коррекционно-
развивающей работы - это развитие монологической речи. Предложены
следующие
методы
коррекционно-развивающей
работы:
составление
описательного рассказа о предмете, составление рассказа по серии сюжетных
картинок, пересказ литературного произведения, дидактические игры и
упражнения, игровые ситуации.
Нами разработан календарно-тематический план по лексическим темам
с включением различного вида игр и упражнении в различные виды
деятельности
слабослышащих
детей.
Практическое
значение
работы
заключается в том, что мы предлагаем систему упражнений для развития
связной речи слабослышащих детей, а также педагогические рекомендации
педагогам, родителям, в соответствии с которыми они могут планировать
специальную работу по развитию связной монологической речи детей в
домашних условиях.
Таким образом, в проведенном исследовании получила подтверждение
выдвинутая гипотеза и решены поставленные задачи. Для преодоления
выявленных трудностей связной речи слабослышащих детей были даны
рекомендации по её формированию. Предложенная методика коррекционной
работы способствует развитию как речевых, так и неречевых психических
процессов, что в свою очередь позволяет более успешно обеспечивать
психологическую и речевую готовность слабослышащих дошкольников к
школьному обучению.
Список литературы
1.
Артемьева Т.В. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными возможностями здоровья: Краткий конспект лекций /
Т.В.Артемьева. Казанский (Приволжский) федеральный университет. –
Казань, 2013. – С. 44 .
2.
Бенилова С. Ю., Давидович Л. А., Микляева Н. В. Дошкольная
дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей
(современные подходы); Парадигма - Москва, 2012. – С. 469.
3.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2012
4.
Волковская
Т.Н.
Система
психологической
помощи
детям
с
недостатками речи // автореф. дисс. д-ра псих.наук. – М., 2012
5.
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду : М.- Мозаика-Синтез, 2012
6.
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха: учебное пособие.- М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2013
7.
Гончарова Е. А. Влияние идей Л. С. Выготского на развитие
исследований и практики в области специального образования России/ Е. А.
Гончарова//Дефектология. – 2014. - №3. – С. 3
8.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с
ОНР - М.: Аркти, 2004
9.
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. – М.: Изд. центр
«Академия», 2005
10.
Особенности работы на уроках развития речи в подготовительных
классах школ для слабослышащих детей // Дефектология.
– 2000. - №3. – С. 42-48.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., ВЛАДОС,
2005.
12. Каспер Н. В. Архитектурная составляющая реализации программ ранней
помощи/ Н. В. Каспер//Дефектология. – 2016. - №1. – С. 51
13. Коровин
К.Г.
Методические
основы
формирования
личности
слабослышащего школьника в учебном процессе // Дефектология. – 2002. №3. – С. 21-24
14. Колодяжная Т.П., Маркарян И.А. Речевое развитие детей дошкольного
возраста. Методическое пособие, изд Невская перспектива, 2009
15. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. - М.: Учитель,
2013
16. Крылова Н. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей. –
Дошкольное воспитание, 2015 , № 4.
17.
Куркешова Л. Е., Носкин Л. А., Носкин В. А. Адаптивные ресурсы детей
с ограниченными возможностями: теория и практика/ Л. Е. Куркешова, Л. А.
Носкин, В. А. Носкин//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.
– 2013. - №7. – С. 3.
18. Левченко, И. Ю. Патопсихология: теория и практика: учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / [И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева,
Г.Х.Юсупова, Г.А.Бутко]; под ред. И.Ю.Левченко. – 3-е изд., перераб. и доп.
– М. : Издательский центр «Академия», 2013
19. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н., Ковалева Г.А. Психологическая помощь
в специальном образовании: учебник.- М.: ИНФРА-М, 2016
20. Левина Р.Е Основы теории и практики логопедии - М.: Просвещение, 2000
21. Логинова В. И. Дошкольная педагогика. М.- Просвещение, 2000
22. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста
// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост.
М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000
23. Мамаева В.В., Карпова С.И. Развитие речи и познавательных способностей
дошкольников. 5-7 лет. 33 лексические темы, изд. Речь, 2017
24. Москвина А.Г., Орлова Н.И. Клиника-генетические основы детской
дефектологии. Учебное пособие для студентов-бакалавров в высших учебных
заведений дефектологических факультетах.– М.: Владос, 2015. - С. 83.
25. Назарова, Н. М. Специальная педагогика: учебник для студ. учреждений
высш. проф. образования / [Н.М. Назарова, Л.И.Аксенова, Т.Г.Богданова,
С.А.Морозов]; под ред. Н.М. Назаровой. – 11-е изд., перераб. и доп. – М. :
Издательский центр «Академия», 2013
26. Новосёлова З.Н. Эффективные формы работы с детьми с нарушением речи
// Логопед. – 2013. - № 10. – С. 32-34.
27. Обухова Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного
возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ, 2005
28. Пелымская Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным
слухом: Пособие для учителя-дефектолога/ Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко.М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008
29. Радина Е.И. Сборник дидактических игр: М.- Просвещение, 2015
30. Речицкая Е.Г., Пахалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к
обучению в школе. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003
31. Сохин
Ф.А.
Психолого-педагогические
основы
развития
речи
дошкольников: М.- Издательство Московского психолого-социального
института, 2006
32. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика: учебник для студ.
учреждений высш. проф. образования / [Е.Р.Баенская, Т.А.Басилова,
А.Л.Венгер и др.]; под ред. Е.А.Стребелевой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. :
Издательский центр «Академия», 2013
33. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста):
пособие для воспитателя детского сада. / изд. 5-е; Под ред. Ф.А. Сохина. —
М.: Просвещение, 2001
34. Ткачева В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья:
диагностика и консультирование. – М.: Владос, 2014
35. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…: Пособие для
учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение,2013
36. Дидактические игры для дошкольников с нарушением слуха. Сборник игр
для педагогов и родителей./ Под ред. Л.А Головчиц, М.- ГРАФ ПРЕСС, 2003
37. Психология глухих детей / под ред. Ж.И.Шиф, И.М. Соловьева; М.Советский спорт, 2006
38. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.
сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: А.С.Т., 2011
39. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2014
Размещено на Allbest.ru
Интернет источники:
1.Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. – 2-е
изд., испр. – М.: Просвещение http://pedlib.ru/Books/6/0291/6-0291-1.shtml
2.Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. – М.:
Лабиринт Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0162/1-0162-1.shtml
3.Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.:
Просвещение Режим доступа: https://www.twirpx.com/file/275049/
4.Леонгард Э.И. Неслышащие дети в мире слышащих. / Особый ребёнок:
исследования и опыт помощи. / Под ред. А. А. Цыганок. – М.: ЦЛП
Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/3/0376/3-0376-1.shtml
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа