close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Филимонова Анна Олеговна.Особенности проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

код для вставки
Аннотация
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 163
страницы, в том числе 5 таблиц, 9 гистограмм. Список используемой
литературы включает 31 наименование.
Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию,
введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Ключевые слова: эмоциональная сфера, патология зрения, развитие,
формирование, коррекция, дошкольный возраст, радость, удивление, грусть,
страх, злость, стыд, вина, мимика, пантомимика, жестикуляция, речевая
выразительность.
Краткая характеристика работы. Актуальность данного исследования
заключается в том, что, несмотря на достаточно высокую степень
изученности проблемы, вопрос проявления и понимания эмоций детьми
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения так и остался
наименее исследованной областью тифлопсихологии.
Изложенные факты обусловили выбор проблемы исследования:
особенности появления и понимания эмоций старшего дошкольного возраста
с нарушениями зрения.
Объект
исследования
–
особенности
эмоций
детей
старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Предмет исследования – особенности проявления эмоций у детей с
нарушениями зрения.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
нарушениями
зрения
не
сформировано умение понимать эмоциональные состояния, соотносить их со
стимульным
материалом,
низкий
уровень
сформированности
умения
использовать мимику и пантомимику, низкий уровень сформированности
понимания своего эмоционального состояния, но развитие умения проявлять
и понимать эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
2
зрения
будет
более
успешным
если
проводить
целенаправленную
коррекционную работу. Решение поставленных задач осуществлялось с
использованием комплекса методов исследования: наблюдение, беседы,
анализ
психолого-педагогической
литературы,
анализ
продуктов
деятельности, педагогический эксперимент, включающий констатирующий,
формирующий этапы, контрольный срез.
В первой главе работы рассматриваются особенности проявления и
понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста у детей имеющих
условно возрастную норму и у детей с патологией зрения.
Вторая
глава
выпускной
квалификационной
работы
посвящена
описанию хода и результатов эмпирического исследования в контексте
изучаемой
проблемы. Проведенное
исследование
позволило выявить
особенности проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения. В выпускной квалификационной работе
представлен
комплекс
занятий,
направленный
на
развитие
навыков
проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
К значимым достижениям следует отнести составление и успешное
проведение комплекса занятий по развитию навыком проявления и
понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения.
3
Аnnotation
He total volume of the final qualifying work is 163 pages, including 5 tables,
9 histograms. The list of used literature includes 31 names.
The structure of the final qualifying work includes an annotation, an
introduction, two chapters, a conclusion, a list of references, and annexes.
Key words: emotional sphere, vision pathology, development, formation,
correction, preschool age, joy, surprise, sadness, fear, anger, shame, guilt, mimicry,
pantomime, gesture, speech expressiveness.
Brief description of the work. The relevance of this study lies in the fact
that, despite the rather high degree of study of the problem, the issue of
manifestation and understanding of emotions by children of older preschool age
with visual impairment has remained the least researched area of
typhlopsychology.
The foregoing facts determined the choice of the research problem: the
features of the emergence and understanding of the emotions of older preschool
age with visual impairments.
The object of the study is the features of the emotions of children of older
preschool age with visual impairment. The subject of the study is the features of
the manifestation of emotions in children with visual impairment.
The research was based on the hypothesis that in children of older preschool
age with visual impairment, the ability to understand emotional states, to correlate
them with stimulant material, the low level of the formation of the ability to use
facial expressions and pantomime, the low level of understanding of one's
emotional state, but the development of skill to display and understand emotions
in children of older preschool age with visual impairments will be more successful
if to carry out a purposeful correction ionic work.
The solution of the set tasks was carried out using a set of research methods:
observation, interviews, analysis of psychological and educational literature,
4
analysis of activity products, pedagogical experiment, including ascertaining,
forming stages, control section.
In the first chapter of the article, the features of the manifestation and
understanding of emotions in children of older preschool age in children with a
conventionally age-related norm and in children with pathology of vision are
examined.
The second chapter of the final qualifying work is devoted to describing the
course and results of the empirical research in the context of the problem under
study.
The carried out research has allowed to reveal features of display and
understanding of emotions at children of the senior preschool age with visual
impairments. In the final qualification work is presented a set of activities aimed
at developing the skills of expression and understanding of emotions in children of
older preschool age with visual impairments.
Significant achievements include the formulation and successful conduct of a
complex of exercises to develop the skill of expression and understanding of
emotions in children of older preschool age with visual impairment.
5
Оглавление
Введение...................................................................................................................2
Глава I. Особенности проявление эмоций у детей старшего дошкольного
возраста....................................................................................................................8
1.1. Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.........................8
1.2.Особенности проявления и понимания эмоций у детей с условной
нормой развития.................................................................................................11
1.3 Особенности проявления и понимания эмоций у детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения..................................................18
Глава II. Методика экспериментального исследования проблемы проявления
и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения......................................................................................................................22
2.1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа эксперимента......22
2.2 Анализ полученных данных........................................................................27
2.3 Цель задачи и содержание формирующего этапа эксперимента............40
2.4 Анализ полученных данных формирующего эксперимента...................49
2.5 Цель задачи и содержание контрольного среза........................................61
2.6 Анализ полученных данных контрольного среза эксперимента.............65
Заключение............................................................................................................77
Список литературы...............................................................................................80
Приложение...........................................................................................................84
Введение
Эмоциональное развитие детей всегда было одним из важнейших
направлений детской психологии и дошкольной педагогики. эмоциональных
проявлений и их влияния на становление личности. Роль эмоций огромна:
они являются регуляторами поведения, социальных контактов, психических
процессов, сопровождают любую деятельность человека.
Эмоциональная
сфера
личности
в
современной
психологии
рассматривается как система чувств и устойчивых эмоциональных состояний
человека, эмоции - как элементарные переживания, возникающие у человека
под влиянием общего состояния организма и хода процесса удовлетворения
актуальных потребностей. [11]
В своих работах авторы (Н. Е. Разенкова, Т. В. Гребенщикова)
рассматривают
дошкольный
возраст
как
сензитивный
для
развития
эмоциональной сферы, поскольку в основе эмоционально развития лежит
познание самого себя и идентификация себя с «другими». В современной
детской психологии доказано, что ребенок - дошкольник испытывает
потребность и в том, и в другом. [5]
Для того, чтобы жить среди других людей, чувствовать себя комфортно
в социуме, быть принятым и понятым другим людям, очень важно уметь
понимать и чувствовать их эмоционально-психические состояния, адекватно
на них реагировать. Подобное поведение требует развития эмоциональноперцептивной зоркости, умения замечать, распознавать состояние другого
человека, владения "языком" эмоций, т.е. формирования эмоциональноперцептивных способностей. Эмоционально-перцептивные способности –
это свойства человека, которые позволяют ему воспринимать и распознавать
экспрессию другого, понимать его эмоциональное состояние и адекватно
реагировать на него в процессе общения и взаимодействия. [30]
2
Изучение работ преподавателей и психологов позволяет говорить о
разработке данной проблемы в области дошкольной педагогики. На данный
момент достаточно глубоко изучены возможности эмоционального развития
в
процессе
игровой,
музыкальной,
театрализованной
деятельности;
определены примерные показатели и уровни эмоционального развития в
дошкольном
возрасте;
разработаны
интересные
развивающие
и
коррекционно-развивающие программы по эмоциональному развитию детей
среднего, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В целом,
можно говорить о достаточной разработанности данной проблемы, однако за
рамками исследования остаются дети с особыми образовательными
потребностями. В то же время, в психологии доказано, что дети с
отклонениями в развитии имеют серьезные проблемы в становлении
эмоциональной сферы. [24]
Например, проявление эмоций у слепых и слабовидящих детей
является
актуальной
проблемой
современной
тифлопсихологии.
Это
обусловлено объективными трудностями исследования эмоциональных
проявлений у детей с нарушениями зрения. Развитие эмоциональной сферы
зависит от степени всестороннего отражения окружающего мира, и
естественно, отсутствие зрения пагубно влияет на проявление эмоций.
Постоянное нахождение в дискомфортных ситуациях вызывает психические
расстройства, нарушение процессов возбуждения и торможения в коре
головного мозга. [3] Из - за нарушенного зрения страдает непроизвольное
внимание, что приводит к узкому запасу знаний и представлений. Проблемы
в развитии произвольного внимания приводят к нарушению эмоционально
волевой сферы и ведет к расторможенности. Рассеянность внимания
приводит к быстрому утомлению, вследствие чего появляются проблемы с
обучением детей. Помимо внимания страдает память, в связи не только с
физическими процессами, но и недостатком визуальных связей с объектом.
Т.е. особенности развития памяти у детей с нарушенным зрением
3
обуславливается не столько самим дефектом, сколько вызываемым им
отклонением в психическом развитии. Так же страдает восприятие,
выражаясь в невозможности воспринимать целостные образы предметов. И
мышление, вследствие урезанного анализа окружающих предметов и мира. В
результате мы сталкиваемся с целой группой проблем в психическом
развитии детей с нарушением зрения. [17]
В связи с данными выводами и обусловлена актуальность нашего
исследования
«Особенности
проявления
эмоций
у
детей
старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения».
Цель исследования: выявить особенности проявления и понимания
эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Объект
исследования:
особенности
эмоций
детей
старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Предмет исследования: особенности проявления и понимания эмоций
у детей с старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Задачи исследования:
1.
Проанализировать
психолого-педагогическую
литературу
по
проблеме эмоций развития эмоций у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения;
3. Выявить уровень проявления и понимания эмоций у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения
4. Составить и апробировать комплекс занятий, направленных на
развитие навыков понимания и проявлений эмоций у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения имеются следующие особенности понимания и
проявлений эмоций:
- не сформировано умение понимать эмоциональные состояния других,
4
-характерен низкий уровень сформированности умения использовать
мимику и пантомимику,
- характерен низкий уровень сформированности понимания своего
эмоционального состояния.
Методы
исследования:
1.
Наблюдение
2.
Беседы
3.
Изучение и анализ литературы
4.
Анализ продуктов деятельности
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и
систематизации психолого- педагогических данных по проблеме проявления
и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения.
Новизна и практическая значимость состоят в выявлении уровня
проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения и составлении комплекса занятий по развитию навыков
проявления понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
Работа проводилась нами с октября-декабрь 2017 года и включала три
этапа:
I этап
Поисково-теоретический
Данный этап связан с изучением и анализом проблемы проявления и
понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения. Для решения задач первого этапа нами осуществлялись изучение и
анализ научной литературы по данной проблеме, и в итоге были
сформулированы: цель, задачи и гипотеза нашего исследования.
II этап
Опытно-экспериментальный
5
На втором этапе были: - определены уровни сформированности
навыков проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста
с
нарушениями
зрения;
-
была
разработана
программа
эксперимента; - проведен формирующий этап исследования; - проведен
контрольный срез.
III этап
Заключительно-обобщающий
На третьем этапе была проведена систематизация, полученного
материала, а также обобщение результатов эксперимента. В самом конце
была оформлена работа.
Внедрение результатов исследования:
Результаты исследования были предоставлены педагогам и психологам
в детский сад №91 компенсирующего вида Центрального района СанктПетербурга для дальнейшей работы и учета эмоциональных состояний детей.
Структура работы:
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы и приложений.
6
Глава I. Особенности проявление эмоций у детей старшего дошкольного
возраста
1.1. Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте
Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»,
эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с
инстинктами,
потребностями
и
мотивами,
отражающих
в
форме
непосредственного переживания значимость действующих на индивида
явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. [19]
В дошкольном возрасте происходят значительные изменения в
структуре эмоциональной сферы ребенка, ее усложнение, что обусловлено
социализацией содержания и форм проявления эмоциональных реакций.
Происходит расширение вариантов эмоциональных реакций.
Эмоциональное развитие дошкольника характеризуется следующим:
• эмоции проходят путь прогрессивного развития;
• деятельность – основа эмоционального развития;
• эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции
деятельности;
• онтогенез эмоций неразрывно связан с общим ходом психического
развития;
• на развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты
психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера,
самосознание). [13]
Человек рождается с определенным набором эмоциональных реакций.
К ним относятся страх и тревога как выражение потребности в
самосохранении; радость, возникающая при удовлетворении жизненно
важных потребностей, и гнев как следствие ограничения потребности в
движении. Таким образом, уже на этой стадии развития идет разделение
эмоций «по знаку» на положительные и отрицательные.
7
В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на
персонажей сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему
в беду стремятся “оказать помощь”. В условиях неудачи дети обращаются к
взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов ребенка. В 4-5
лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам.
Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и
проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также
произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние
признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными,
что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над
торможением. [8]
В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение
времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у
некоторых – чувство радости. В дошкольном возрасте изменяются
отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги,
которые достаточно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в
творческой, формирующейся деятельности ребенка – с другой. Возникает
новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает ситуацию. Тем
самым нарушается непосредственная связанность ребенка полем действия.
Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит
правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить
свои непосредственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль
эмоций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь
нарушается та непосредственная связь между эмоцией и действием, которая
характерна для ребенка раннего детства. [23]
Итак, для маленького ребёнка характерно находиться в «плену
эмоций». Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное
направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это пoявление
способности
управлять
чувствами,
тесть
произвольность
поведения.
8
Постепенно
чувства
становятся
более
рациональными,
подчиняются
мышлению, когда ребёнок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои
поступки; когда чувства становятся устoйчивыми, формируются высшие
чувствa - мoрaльные, эстетические, пoзнaвaтельные. Oн нaчинaет рaзличaтьн нaчинaет рaзличaть
эмoциoнaльные сoстoяния пo их внешнему прoявлению, через мимику,
жесты, пoзу; бoлее пoнятными для детей oкaзывaются бaзoвые эмoции
(рaдoсть, гнев, печaль, стрaдaние и т.д.), a не их oттенки. Рaзвитию эмoций и
чувств, спoсoбствуют все виды деятельнoсти ребенкa, a тaкже oбщение с
взрoслыми и сверстникaм.
9
1.2.Особенности проявления и понимания эмоций у детей с условной
нормой развития
Формирование эмоций — важное условие развития личности. К этой
категории относятся настроение, страсти, аффекты, чувства, стрессы. Это
"чистые" эмоции, которые являются составляющей психических процессов и
состояний ребенка. Первые эмоции ребенок испытывает сразу после
рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими
причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют
защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша:
голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и пр. Взрослый, реагируя на
них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного.
Исследования Н..JI. Фигурина, М.П.Денисовой позволили сделать вывод о
том, что на первом и в начале второго месяца жизни отрицательные эмоции
возникают, когда ребенок голоден или его отнимают от груди во время
кормления, при перевозбуждении перед сном, при действии широких
кожных и болевых раздражителей. [27 ]Уже вскоре после рождения общий
фон бодрствования, пока еще очень кратковременного, подсказывает
внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка
отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно
время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций.
[26]
Новорожденный переходит к более или менее спокойному
состоянию. Но радоваться он еще не умеет. Во время сна или сразу после
кормления на его лице можно заменить что-то похожее на улыбку. Но такая
мимолетная реакция возникает в результате сокращения лицевых мышц и
ничего не выражает. Удовлетворение органических потребностей создает
лишь предпосылки для зарождения чувства радости, но прямо не порождает
его. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со
взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца
разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу.
После 3-й недели жизни у ребенка возникает первая социальная
реакция - улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное
над малышом лицо. [21]
Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На
втором месяце жизни у ребенка появляется улыбка и "комплекс оживления",
описанный Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой (1949), Н.М. Щелованым и
А.М. Аксариной (1960).
На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого
развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции улыбки - они становятся выражением «полной» радости, входящей в
комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос
взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует
только на определенного взрослого. Благодаря значению, которое имеет
взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все
тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые
происходят в нем, в том числе, прежде всего, изменения эмоционального
выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов.
Богатый материал, который раскрывает характер изменений в
восприятии человека ребенком, дает анализ процесса их общения с
окружающими. [14]
В дошкольном возрасте формируются основы личности, осознание
своего «я», объективная оценка себя, обогащается содержание эмоций, а
также формируются высокие чувства.
В
4-5
лет
дошкольник
является
человеком
с
разнообразным
эмоциональным миром. От основных эмоций радости и огорчения он
переходит к более сложному спектру чувств. Это злость, обида, ревность,
грусть, гнев. При этом все вышеуказанное проявляется взглядами, жестами,
движениями, улыбкой, интонацией голоса.
Управлять своими переживаниями мальчик и девочка в дошкольном
возрасте еще не могут. Именно поэтому дети больше подвержены сменам
настроения, нежели взрослые. Их намного легче обидеть и развеселить. По
этой причине за короткий промежуток времени дошкольники могут испытать
целую гамму волнений и чувств. Овладение ребенком речью вносит
существенные изменения в познание им человека и окружающего мира.
Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится
носителем
психологического
индивидуально-личностного
содержания.
Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только
непосредственными
чувственно
воспринимаемыми
свойствами,
но
и
сигнализируемыми ими психическими свойствами. [1]
Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком
человека, в дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все
же остаются экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма
общения ребенка с окружающими его людьми, необходимым средством его
остается экспрессия. Эмоциональное общение, трансформируясь, проходит
через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом
большую роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного
отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств
экспрессивного воздействия на окружающих. Дети дошкольного возраста
способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни
понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста.
[16]
А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования
установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний
человека:
I уровень – неадекватный: дети не понимают эмоционального
состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;
II уровень – ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание
эмоционального
конкретную
состояния
ситуацию;
б)
через
приведенную,
словесное
обозначение
подсказанную
им
(глаголом,
не
а
прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из
предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.
III уровень – словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети
быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных
экспериментатором
(выбирают
форму
прилагательного)
или
б)
самостоятельно называют эмоциональное состояние;
IV уровень – осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно
правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и
описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее
описание.
V уровень – осмысливания в форме истолкования и проявления
эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное
состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через
самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию –
"оречевляют" персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое
эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний,
высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии).
Дети
дошкольного
возраста
лучше
всех
других
состояний
воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно
хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет
воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности
опознания
эмоции
страха
испытуемыми
разных
возрастных
групп
наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту
эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние
лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее
рельефно.
Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная
интересом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не
понимают выражения этого эмоционального состояния. [29]
Понимание эмоционального состояния человека невозможно без
способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции.
Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ.
Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона
экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому
создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином
эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о
типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне
экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния
человека.
Установлены
также
типы
восприятия
детьми
эмоций:
довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический,
синтетический, аналитико-синтетический.
Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание
обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного
выражения какой-либо ситуации ("он, наверно, сказку смотрит" и т.п.).
Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет
(20%) при опознании почти всех эмоций.
Диффузно-аморфный
тип.
Дети
уже
называют
эмоцию,
но
воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый...
так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.).
По-видимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не
сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие
его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко
представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у
некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной
окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в какомлибо
эмоциональном
состоянии,
проявляют
к
отдельным
из
них
эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или
действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при
опознании гнева, грусти и страха.
Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции
глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный
элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза). Диффузно-локальное
восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа
испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное
отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или
страха, но и радости, и удивления.
Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных
детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%).
Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря
выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев
дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения
лица, а не позы.
Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное
восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей,
а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит
зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в
совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших
дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную
эмоциональную реакцию (7%).
Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и
обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот», «у
малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик
открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в
ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем
17% из них проявляют эмоциональность.
Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и
совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социальноперцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных
особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других
людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего
нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о
потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой
построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной
среде. [29]
Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте
способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться
на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка
его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом
общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации
определенной развивающей работы.
1.3 Особенности проявления и понимания эмоций у детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения
Развитие представлений об эмоциях в онтогенезе определяется
способностью ребенка опознавать эмоцию, идентифицировать ее. Это
требует полного функционирования зрительной системы, которая является
важной
частью
всей
сенсорно-перцептивной
организации
ребенка,
стимулирует развитие интереса содержанием и проявлением различных
эмоциональных состояний, способности ориентироваться в мимических и
пантомимических признаках различных эмоций и соотнесения их с
определенным значением, что позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте
визуализировать чувственный опыт.
В случае нарушения зрения существенно ограничивается естественная
стимуляция зрительной системы, вследствие чего процесс визуализации
чувственного опыта происходит замедленными темпами, что затрудняет
ребенку с нарушением зрения получение сенсорно-перцептивного опыта, как
у нормально видящих, и не может не определять особенностей их
представлений об эмоциях. [18]
Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с
нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую
специфику:
у
детей
отмечается
повышенный
личностный
уровень
тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу,
плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны
в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций
других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия. [2]
В психологической литературе выделятся следующие особенности
эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:
1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие
снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения
информации,
указания
направления
действия,
то
есть
в
качестве
вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без
словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно
и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения
детей жестам.
2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики.
Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей,
находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих
сверстников.
Это
свидетельствует
о
том,
что
они
имеют
малый
чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них
наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных
движений.
3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в
элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную
моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают
внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах
лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо
деятельности. [25]
Е. П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия
ребенка
с
нарушением
зрения,
определяет
его
как
отрицательное
самочувствие в различных социальных ситуациях. Е. П. Ермаков отмечает,
что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со
сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.
К
первой
группе
неуравновешенные,
становится
легко
причиной
относятся
возбудимые;
дети
с
нарушением
безудержность
дезорганизованности
их
зрения
эмоций
часто
деятельности.
При
возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей
часто
проявляются
в
аффектах:
вспышках
гнева,
обиде,
нередко
сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие
вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п.
Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.
Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым
негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь
надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны.
Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения.
Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать
детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или
сверстниками. [9]
Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения
наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание
на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные
потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается
нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному,
чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие
признаки тревожности у детей с нарушением зрения:
- повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;
- страх перед всем новым, необычным;
- неуверенность в себе, заниженная самооценка;
- ожидание неприятностей, неудач;
- стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;
- безынициативность, пассивность;
- склонность помнить больше плохое, чем хорошее;
- боязнь общения с новыми людьми;
- неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость. [22]
По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе
эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У
большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими
людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи,
анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них
наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше
их.
В
этом
же
проявляются
глубокие
внутренние
конфликты
и
неадекватность поведения.
По мнению Крайниковой Т.А эмоционально-волевая сфера детей
формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные
учреждения, сверстники и общество в целом. Своевременно оказанная
психологическая поддержка способствует формированию эмоциональной
регуляции поведения детей, их успешной адаптации к жизни и укреплению
психологического и психического здоровья. В наших силах сделать всё для
того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя
нужными, желанными и любимыми в нашем мире. [15]
Глава II. Методика экспериментального исследования проблемы
проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения
2.1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа эксперимента
Экспериментальное исследование особенностей проявления и
понимания эмоций у детей старшего возраста с нарушениями зрения
проводилась на базе ГБДОУ детский сад №91 Центрального района СанктПетербурга компенсирующего вида, в группе «Искорки» компенсирующей
направленности для детей 5-7 лет с патологией зрения. В группе 15 детей. Из
них: 2 ребенка имеют диагноз миопический астигматизм, 3 ребенка
гиперметропический астигматизм, 1 ребенок Нистагм, 3 ребенка имеют
диагноз косоглазие, 2 ребенка с диагнозом дальнозоркость и 3 ребенка с
диагнозом близорукость и в ОДОД ГБОУ СОШ № 35 с углубленным
изучением английского языка Василеостровского района Санкт-Петербурга в
старшей группе для детей с возрастной нормой развития «Умка».
Данное
особенностей
исследование
проявления
основано
и
понимания
на
сравнительном
эмоций
детьми
анализе
старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения и условно возрастной нормой.
Реализация исследовательских целей представлена в ряде задач:
1.
Подобрать методики для диагностики особенностей понимания и
проявления эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
2.
Осуществить сравнительное изучение особенностей проявления и
понимания эмоций детьми с нарушениями зрения и условно возрастной
нормой в старшем дошкольном возрасте.
3.
Выделить особенности проявления и понимания эмоций детьми
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Для
реализации
задач
данного
диагностические методики В.М.Минаевой:
1.
«Угадай настроение".
исследования
использовались
2.
"В лесу"
3.
"Подбери картинку к своему настроению" [20]
Проведение экспериментальной работы строилось с использованием
следующих критериев и показателей в таблице №1
Критерии
1. Мимика
Показатели
-выразительное
2. Пантомимика
воспроизведение эмоции.
-выразительная
передача
3.Речевая
эмоционального состояния.
-правильно объясняет свое
выразительность
4.Жестикуляция
эмоциональное состояние.
-выразительное
воспроизведение
эмоции
через
жестикуляцию.
Таблица№1. Критерии и показатели экспериментальной работы
Уровни развития проявления и понимания эмоций у детей старшего
дошкольного возраста:
Высокий
уровень:
выразительное
воспроизведение
эмоций
с
использованием полного спектра мимических и пантомимических средств
(мимические изменения во всех зонах лица: брови, лоб, нижняя часть лица,
глаза, пантомимические изменения в позе и жестах), передают и
воспринимают эмоциональное состояние в интонации, логическом ударении,
частоте звучания голоса, лексическом богатстве, свободном и точном
выражении мыслей и эмоций, выразительное воспроизведение и считывание
эмоции через жестикуляцию.
Средний
уровень:
выразительное
воспроизведение
эмоций
с
использованием частичного спектра мимических и пантомимических средств
(мимические изменения в зонах лица: брови, нижняя часть лица,
пантомимические изменения в позе), передают и стараются понять
эмоциональное состояние в интонации, лексическом богатстве, свободном и
точном выражении мыслей и эмоций, выразительное воспроизведение
эмоции через жестикуляцию.
Низкий
уровень:
Минимально
выразительное
воспроизведение
эмоций с использованием скудного спектра мимических и пантомимических
средств (мимические изменения в зоне лица: нижняя часть лица,
пантомимические изменения в позе), стараются понять эмоциональное
состояние
в
интонации,
свободном
выражении
мыслей
и
эмоций,
воспроизведение эмоции через жестикуляцию. [10]
Диагностическая методика №1. "Угадай настроение".
Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у
детей старшего дошкольного возраста.
Оборудование: круг со стрелкой, на котором изображены злой волк,
грустный кот, веселый поросенок, испуганный заяц, удивленный медведь.
Ход обследования: эксперимент проводился индивидуально с каждым
ребенком. Экспериментатор с закрытыми глазами крутит стрелку и по
сигналу ребенка останавливал ее движение. Затем ребенок называет в каком
эмоциональном состоянии находился персонаж, на котором останавливалась
стрелка.
Диагностическая методика №2. "В лесу".
Цель: изучение особенностей использования мимики и пантомимики
при демонстрации заданной эмоции.
Ход обследования: обследование проводится индивидуально с каждым
ребенком.
Ребенка
вводят
в
игровую
ситуацию:
экспериментатор
рассказывает ребенку рассказ о том, как зайчик гулял по лесу и встретил
волка. По ходу рассказа ребенку предлагается изобразить испуганного,
удивленного, радостного, грустного зайчика и злого волка.
Экспериментатор фиксирует мимические, пантомимические, речевые
проявления детей.
Диагностическая
методика
№3.
"Подбери
картинку
к
своему
настроению".
Цель: изучение понимания детьми своего эмоционального состояния и
умения идентифицировать его с изображением.
Оборудование:
карточки
с
изображением
животных
разного
настроения.
Ход обследования. Эксперимент проводился с каждым ребенком
индивидуально. Экспериментатор предлагал посмотреть на картинку и
подобрать ту, которая подходит к его настроению. Просил ребенка
объяснить, почему он выбрал эту картинку.
По результатам исследования мы выделим уровень сформированности
эмоциональной
сферы
у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
нарушениями зрения и у детей старшего дошкольного возраста условно
возрастной нормы.
Высокий уровень: выразительно воспроизводит эмоции через мимику,
полностью передает свое эмоциональное состояние, правильно объясняет
свое эмоциональное состояние, использует выразительную жестикуляцию
для передачи эмоций
Средний уровень: воспроизводит эмоции через мимику, с помощью
передает свое эмоциональное состояние и объясняет чужое, использует
жестикуляцию при передаче сильной эмоции.
Низкий уровень: воспроизводит только сильные эмоции через мимику,
не умеет передавать свое эмоциональное состояние и объяснять чужое, не
использует жестикуляцию.
Перейдем к анализу полученных данных.
2.2 Анализ полученных данных
Первой в нашей работе применялась диагностическая методика №1.
"Угадай
настроение",
В.М.Минаевой.
Обследование
проводилось
индивидуально с каждым ребенком. Ребенка вводили в игровую ситуацию:
экспериментатор крутил стрелку на имитированных часах и по сигналу
ребенка останавливался. Ребенку предлагалось рассказать, какую эмоцию
испытывает
персонаж.
Экспериментатор
фиксировал
мимические,
пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство,
используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального
состояния, обозначал знаком "+", если ребенок справлялся с заданием.
Результаты представлены в гистограммах №1 и №2.
Методика "Угадай настроение"
14
12
11
11
10
10
8
8
6
4
4
2
3
1
Трудности в вырозительном
воспроизведении своего
эмоционального состояния
серез жестикуляцию
трудности в выразительном
воспроизведении эмоции
(мимика)
трудности в выразительной
передаче эмоционального
состояния ( понтамимика)
Трудности в объяснении своего
эмоционального состояния
0
Критерии и
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
показатели
умения понимать
эмоциональное
состояние другого
Гистограмма №1. Результаты методика «Угадай настроение» в группе с
нарушениями зрения.
14
Трудности в вырозительном
воспроизведении своего
эмоционального состояния
серез жестикуляцию
12
10
9
трудности в выразительном
воспроизведении эмоции
(мимика)
8
6
6
трудности в выразительной
передаче эмоционального
состояния ( понтамимика)
4
4
2
1 1
0
0
0
Критерии и
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
показатели
умения понимать
эмоциональное
состояние другого
Трудности в объяснении
своего эмоционального
состояния
Гистограмма №2. Результаты методики "Угадай настроение" в группе с
условно возрастной нормой развития.
В результате проведенной методики выяснилось, что не все дети
старшего дошкольного возраста с патологией зрения могут распознавать
эмоциональные состояния, зафиксированные на картинках и объяснять их
значение. Хорошо справились с заданием при определении эмоциональных
состояний грусти и злости. Эмоцию грусти определили 13 детей из 15.
Эмоцию злости узнали 14 детей из 15. Хуже справились с заданием при
определении эмоциональных состояний испуга, удивления. Эмоцию испуга
узнали 7 детей из 15. Эмоцию удивления - 7 детей из 15. Эмоцию радости
определили лишь 6 детей из 15. При использовании выразительных средств
особенно пострадала мимика и пантомимика. Дети не умеют выразительно
передавать свои эмоции, при этом еще описывать их словами.
Оля А.
объясняя эмоцию злости, показывая, как рычит злой волк, не смогла
подобрать слова, составить полный ответ или передать свое состояние позой
или жестами. Артем Р. объясняя удивление лисицы, не смог показать эту
эмоцию действиями, сказал: «И так все понятно», и начал рассказывать про
лису. Лев К. предпочитал только показывать эмоции, не рассказывая о них.
Жестикуляция явилась основным способом объяснения эмоции, перекрывая
собой другие, особенно речь и мимику. Мимикой и пантомимикой владеют
все дети, но на более слабом уровне, они не уверены в своих действиях, ждут
объяснения от взрослого и поддержки. Тяжело было объяснять гнев и испуг,
дети путали его со злостью. Дети, зажимались, были серьезно настроены,
напряжены, объясняли короткими словами. Антон С. серьезно подошел к
заданию, четко рассказал, что такое радость, передавая ее только словами,
так же рассказал про остальных зверей и их эмоции. Рома В. затруднился
объяснить и показать, что такое радость, злость, играя он не участвовал в
обсуждении, не выбирал эмоцию, которая понравилась ему, не передавал
какие-либо эмоции через мимику. Дети, объясняя эмоции зверей почти не
пользовались пантомимикой, мимикой ограничивались жестикуляцией и
словом. Речевая выразительность детей находится на низком уровне. Дети
не имеют достаточного словарного запаса, чтобы выразить, объяснить
эмоцию.
Ограничиваются
короткими
фразами,
не
выстроенными
в
предложение: «Радость – веселье, улыбка, смех»; «Удивление – когда что-то
не так как ты хотел»; «Злость – когда ты злишься»; «Испуг – когда обидели»;
«Грусть – когда обидели». Из вышесказанного можно сделать вывод, что
дети в состоянии понять эмоцию другого, но не всегда могут ее правильно
объяснить, что выражается в недостатке сформированности средств
эмоциональной выразительности, и отдельно в словарном запасе детей.
Дети старшего дошкольного возраста общеразвивающей группы в
общей массе понимают различные эмоциональные состояния. Сложности
вызвала только эмоция испуга, которую некоторые дети путали с
удивлением. Дети быстро справлялись с заданием, угадывали эмоцию.
Объяснение проходило легче, чем в группе с нарушениями зрения, но тоже с
затруднением. Речевая выразительность у детей достаточно бедна, что
говорит, о маленьком словарном запасе. Дети подбирают скудное, хоть и
верное объяснение эмоциям, часто повторяются, не все строят предложения,
некоторые обходятся простыми фразами. Жестикуляционные, мимические
пантомимические средства выразительности находятся на высоком уровне
развития, дети, объясняя эмоцию показывают ее, рассказывают истории из
жизни, о переживании идентичной эмоции. Все дети эмоциональны,
активны.
Следовательно, можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения не имеют полного представления об
основных эмоциях, не знают их характерных признаков. Когда дети старшего
дошкольного возраста условно возрастной нормы справляются с заданием.
Следующая диагностическая методика "В лесу" В.М.Минаевой.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Ребенка
вводили в игровую ситуацию: экспериментатор рассказывал ребенку рассказ
о том, как зайчик гулял по лесу и встретил волка. По ходу рассказа ребенку
предлагалось изобразить испуганного, удивленного, радостного, грустного
зайчика и злого волка.
Экспериментатор фиксировал мимические,
пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство,
используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального
состояния,
обозначали
"+".
Результаты
методики
представлены
в
13
Трудности в вырозительном
воспроизведении своего
эмоционального состояния
серез жестикуляцию
гистограммах №3 и №4
14
12
11 11
10
10
трудности в выразительном
воспроизведении эмоции
(мимика)
8
6
Методика "В лесу"
4
3
2
2
0
0
Критерии и
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
показатели
умения понимать
эмоциональное
состояние другого
трудности в выразительной
передаче эмоционального
состояния ( понтамимика)
Трудности в объяснении
своего эмоционального
состояния
Гистограмма №3.Результаты методики «В лесу» в группе с
нарушениями зрения.
Гистограмма №4. Результаты методики «В лесу» в старшей группе
с условно возрастной нормой.
По результатам проведенной диагностики следует отметить, что дети
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения не все могут
использовать мимические, пантомимические выразительные средства для
передачи эмоциональных состояний. Лучше всего справились с заданием при
изображении эмоции радости 10 из15 детей. При изображении радостного
зайчика смеялись, улыбались, прыгали (это более эмоциональные дети).
Другие просто улыбались. Эмоцию грусти смогли изобразить 7 из 15 детей.
Другие дети пытались показать, но у них получалось невыразительно.
Выразительный показ испуга с помощью мимики и пантомимики смогли
показать 8 детей из 15. Пять детей пытались изобразить эмоцию, однако
прослеживалась неадекватность эмоциональных проявлений: одни дети
закрывали лицо руками, другие дети съеживались и делали печальное лицо. 2
ребенка отказались изображать эмоцию испуга, ответив: "Я не могу".
Эмоцию злости могли продемонстрировать всего 5 детей из 15. При
выражении этой эмоции они нахмуривали брови, смотрели исподлобья,
поднимали вверх руки или ставили их на пояс. Остальные отказались
изображать данное эмоциональное состояние, ответив: "Я не хочу", "Я не
могу". Выразительный показ удивления для детей этой группы оказался
совсем не под силу. Среди всех эмоций эта получалась хуже всех. Только 2
ребенка из 15 смогли показать более-менее выразительно. При демонстрации
этой эмоции они делали большие глаза, приоткрывали рот и замирали на
мгновение. Остальные дети, хотя и пытались изобразить эмоцию удивления,
практически
не
смогли
передать
движениями,
мимикой
данное
эмоциональное состояние.
При
показе
эмоции
почти
все
дети
активно
использовали
жестикуляцию, которая часто отвлекала от других выразительных средств.
Оля А. активно прыгала, махала руками, изображая радость, но забыла
прокомментировать состояние. Антон С. сильно махал руками, улыбался,
сбивчиво рассказывал, как заяц рад видеть волка, забывал делать паузы и
вдыхать во время рассказа, что сказалось на качестве объяснения.
Мимические средства выразительности все дети применяли только в показе
эмоции радости – они улыбались. При показе испуга и удивления, только
некоторые дети использовали мимику – широко открытые глаза, закрытые
глаза.
Платон К. при показе испуга зажмурился, при показе удивления
открыл рот. Ксения К. при показе удивления сделала широкие глаза.
Пантомимику использовали более эмоциональные дети, многие не могли
вспомнить, как держат спинку в той или иной ситуации, ходят и т.д. Катя С.
при показе страха закрыла ладошками глаза и села на пол, а Егор Ж. при
показе злости затопал ногами. Евгений К. показывая эмоции не встал со
стула использовал только жестикуляцию, так же поступили еще 5 детей.
Выразительность речи страдала из-за активной жестикуляции, дети
сбивались, забывали про речь. Но некоторые и воспроизводили диалог зайца
с волком. Рома В. Изображая испуг, начал говорить: «Ой-ой-ой! Не надо!»
Антон С. выставил перед собой руки и сказал: «Не ешь меня, я тебе еще
пригожусь».
В общеразвивающей группе старшего дошкольного возраста следует
отметить, что дети в общей массе могут использовать мимические,
пантомимические выразительные средства для передачи эмоциональных
состояний. Все дети справились с заданием при изображении эмоции
радости. При изображении радостного зайчика смеялись, улыбались,
прыгали. Эмоцию грусти смогли изобразить13 из 15 детей. Дети опускали
глаза, хмурились.
Выразительный показ испуга с помощью мимики и
пантомимики смогли показать 14 детей из 15. Эмоцию злости смогли
продемонстрировать все дети. При выражении этой эмоции они нахмуривали
брови, смотрели исподлобья, поднимали вверх руки или ставили их на пояс,
повышали голос, топали ногами. Выразительный показ удивления оказался
под силу 13 детям. При демонстрации этой эмоции они делали большие
глаза, приоткрывали рот, замирали на мгновение, издавали удивленный
возглас, хватались за голову. Дети активно использовали жестикуляцию,
мимику и пантомимику в показе. Полина В. показывая злость зайца
подпрыгивала, показывала кулак волку, приговаривая «Я тебе покажу!».
София К. Показывая удивление отошла на шаг назад, закрыла рот рукой и
воскликнула «Ой». Все дети использовали в показе речь – короткие фразы, а
некоторые пытались инсценировать диалог.
Проведенная диагностическая методика позволяет сделать вывод, что
дети с нарушениями зрения тяжело передают эмоции с помощью мимики,
пантомимики, жестикуляции и выразительных средств, что говорит о низком
уровне
способности
дифференцировать
эмоции
у
детей
старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Дети условно возрастной нормы в основном легко передают
эмоциональные состояния, не испытывают трудности при проявлении
эмоций и управлении ими, что говорит о высоком уровне способности
проявления эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Диагностическая методика "Подбери картинку к своему настроению"
В.М.Минаевой.
Эксперимент
проводился
с
каждым
ребенком
индивидуально.
Экспериментатор предлагал посмотреть на картинку и подобрать ту, которая
подходит к его настроению. Просил ребенка объяснить, почему он выбрал
эту картинку. Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание
обозначал знаком "+". Результат эксперимента представлен в гистограммах
№5 и №6.
Методика «Подбери картинку к своему настроению»
14
Трудности в
вырозительном
воспроизведении своего
эмоционального
состояния серез
жестикуляцию
12
12
10
10
8
8
7
6
трудности в
выразительном
воспроизведении эмоции
(мимика)
5
4
2
2
0
0
Критерии и
показатели
умения
понимать
эмоциональное
состояние
другого
Гистограмма
Высокий
уровень
№5
Средний
уровень
методика
Низкий уровень
"Подбери
трудности в
выразительной передаче
эмоционального
состояния (
понтамимика)
картинку
к
своему
настроению" в группе детей с нарушениями зрения.
Гистограмма №6. Результаты методики "Подбери картинку к
своему настроению" в группе с условно возрастной нормой.
В результате проведенной методики в группе с детьми с нарушениями
зрения выяснилось, что дети практически не могут отождествлять свое
эмоциональное состояние с настроением, зафиксированным на картинке. А
если и могут идентифицировать свое состояние с изображением, то
испытывают трудности в объяснении, почему именно эту картинку выбрал.
Дети выбирают картинки ситуативно, не задумываясь о их сути. Педагогу
приходилось направлять детей, задавать наводящие вопросы, вспоминать
значение эмоций, называть ими картинки, только после этого стала возможна
работа с детьми. Успешно справились с заданием, смогли идентифицировать
свое состояние с изображением и объяснить свой выбор лишь двое из 15
детей. Остальные дети затруднялись с выбором изображения, часто меняли
свое решение, справились с заданием только с педагогической помощью.
Объясняли свой выбор тем, что картинка красивая. Жестикуляцию в момент
объяснения использовали все дети, менее активно, чем в предыдущем
задании. Мимику при объяснении использовали только те дети, которые
выбрали эмоцию радости – они улыбались. Егор Ж. выбирая эмоцию радости
широко улыбался, сказал: «Я всегда очень веселый». Сережа Ш. выбрал
пальцем одну картинку, никак не прокомментировав свой выбор, тяжело
отвечал на наводящие вопросы, больше молчал. Речевая выразительность у
детей слабая, дети не могут объяснить какое у них настроение, чем оно
похоже на картинку, почему оно именно такое. Варвара Г. сказала, что она
радостная, но выбрала эмоцию грусти на картинке, Евгений К. долго не мог
выбрать картинку под свое настроение, в итоге выбрал гнев, но не
прокомментировал свой выбор.
Рома В. указывал пальцем на эмоцию
радости и улыбался, не комментируя свои действия.
В результате проведенной методики в группе общеразвивающего вида
выяснилось, что дети успешно соотносят свое эмоциональное состояние с
настроением, зафиксированным на картинке. Не испытывают трудность в
объяснении своего выбора и передачи эмоционального состояния через
выразительные средства.
При объяснении используют жестикуляцию, не
забивая ей речь, выбирая картинку с изображением настроения меняются в
лице, стараются передать свое настроение педагогу, рассказать о нем, почему
оно такое, кто ему испортил настроение или поднял, у кого еще может быть
такое же настроение. Лена С. выбрала страх, аргументировав это тем, что
боится что мальчики сломают ее домик; Юля Л. Выбрала радость, сказав, что
настроение ей подняли девочки во время игры. Лена Р. Выбрала удивление,
сказав что удивлена, что ей дают такие задания. Успешно справились с
заданием, смогли идентифицировать свое состояние с изображением и
объяснить свой выбор все дети. Аня Л. Испытала трудности в мимической
передаче эмоции, выбрав злость, она начала улыбаться, Дима П. выбрав
радость, опустил голову, сгорбился, прервал зрительный контакт. Некоторые
дети путают средства выразительности, используют их не к место, но в
основном большинство детей умеют идентифицировать, отождествлять свое
эмоциональное состояние с изображением, что говорит что они успешно
справились с заданием.
Исходя из этого можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения не всегда понимают свое эмоциональное
состояние, с трудом идентифицируют его с изображением, путают
эмоциональные состояния, не всегда могут определить их на картинке. Дети
либо очень активно жестикулируют, либо наоборот ведут себя пассивно,
забывая о средствах выразительности. Мимические и пантомимические
средства выразительности являются особо сложными для детей, дети часто
отказываются или забывают про мимику и пантомимику, от этого их эмоции
являются скудными, не выразительными. Речевая выразительность также
является тяжелым средством для детей с нарушениями зения, сказывается
скудный словарный запас и ограниченные знания окружающего мира.
Таким образом, видно, что большее количество детей с нарушенями
зрения относятся к низкому уровню эмоционального развития. Это дети, у
которых
отсутствуют
представления
об
эмоциях,
выразительность
эмоциональных проявлений. Они не могут определить по графическому
изображению эмоциональные состояния людей, не могут выразить словами
свое эмоциональное состояние. У них отсутствует выразительная мимика,
пантомимика и речь.
В соответствии с критериями и показателями мы выделили уровни
способностей к проявлению и понимаю эмоций у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения и условно возрастной нормой.
Результаты представлены в таблице №2
Уровни
Высокий
Дети старшего
Дети старшего
дошкольного возраста с
дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
условно возрастной нормой
-
развития
8 детей – 53%
Средний
2 ребенка – 13%
7 детей -47%
Низкий
13 детей – 87%
Таблица №2. Результаты диагностики особенностей проявления и
понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
На основе полученных данных, можем сделать вывод, что дети
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения существенно отстают
в эмоциональном развитии от условно возрастной нормы. Нарушена
мимическая и пантомимическая выразительность, дети плохо передают и
воспринимают эмоцию по изменениям на лице и в позе, так же сильно
нарушена жестовая выразительность, как правило ее слишком много, и она
отвлекает от истинной эмоции ребенка. По итогам диагностического этапа
эксперимента на высоком уровне детей не оказалось, 2 ребенка имеют
уровень эмоционального развития, соответствующий среднему уровню
развития, 13 детей находятся на низком уровне. Когда дети условно
возрастной нормы находятся на высоком и на среднем уровнях. Это говорит
о необходимости коррекционной работы по развитию у детей старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения эмоциональной сферы.
2.3 Цель задачи и содержание формирующего этапа эксперимента
На основе полученных, в ходе диагностики данных, мы составили
комплекс занятий по развитию навыков проявления и понимания эмоций у
детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Комплекс
занятий разработан на основе программы «Пойми меня» И.Н. Даниловой. [3]
Цель нашего комплекса: развитие умения проявлять и понимать
эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Задачи:
- формировать у детей умение выражать свои чувства и распознавать
чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения,
интонации;
- научить детей понимать собственное эмоциональное состояние;
- способствовать компенсации и коррекции вторичных отклонений
через развитие эмоциональной сферы детей с нарушением зрения.
Комплекс направлен на то, чтобы помочь детям понять себя, стать
увереннее,
наладить
отношения
с
окружающими,
освоить
навыки
конструктивного общения.
Комплекс составлен для детей 5-7 лет с нарушением зрения. Рассчитан
на 2 месяца, по 2 занятия в неделю. Каждое занятие длится 25-30 минут.
Работа состоит из 3 разделов:
«Трудное чувство «дружба»,
«Мои чувства»,
«Я – хозяин своих чувств»,
Структура занятий
Занятия проходили в форме кружка 2 раза в неделю, имели
постоянный ритуал, чтобы дети могли настроиться на совместную
деятельность, общение, отличали это занятие от других. Для занятий по это
программе используется один ритуал приветствия для всех занятий и ритуал
завершения занятия, ритуалы и конспекты занятий представлены в
приложении (Приложение 3).
Методы
и
приемы:
мимические
и
пантомимические
этюды,
коммуникативные упражнения, игры – драматизации, упражнения на эмоции
и эмоциональные контакт, психогимнастика, обратная связь.
В ходе занятий используются элементы сказкотерапии, арттерапии.
Ожидаемые результаты:
- у детей расширится круг осознаваемых эмоций
- снизится уровень тревожности,
- чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям,
- дети овладеют средствами конструктивно управлять собственными
эмоциями,
- они начинают глубже понимать себя и других,
- становятся доброжелательными в общении со сверстниками и
взрослыми.
Тематический план работы:
Название
разделов
и тем
Ч
Цель занятия
4
Знакомство
асы
Раздел 1.
Трудное
чувство «Дружба»
1.1
Какой «Я»
Знакомство.
с
самим
собой
и
своими друзьями.
1
Повышение
уверенности
дошкольников в себе, снижение уровня
тревожности, застенчивости, улучшение
коммуникативных навыков и дружеских
отношений.
1
Развитие
1.2 Какой «ТЫ»
умение
бережного
и
терпимого отношения к людям, донести,
1.3
Что
такое
что все мы уникальны.
1
Познакомить детей с понятием
дружба?
1.4
дружба.
Какие
чувства
1
мешают дружить?
Учить детей умению различать и
понимать
эмоциональные
состояния,
развивать доброжелательные отношения
между детьми.
Раздел
2.
Мои
7
чувства.
Познакомить детей с выражениями
разных эмоциональных состояний.
2.1Радость,
1
удивление.
2.2 Грусть,
страх,
Познакомить детей с эмоциями
радости и удивления.
1
Познакомить детей
злость.
с
такими
эмоциональными состояниями человека,
как грусть, страх, злость.
2.3 Стыд, вина
1
Знакомство с чувствами стыда и
вины.
2.4Отвращение,
1
брезгливость
2.5
свой страх
Как
Знакомство с чувством отвращения
и брезгливости
победить
1
Продолжать развивать у детей
умение узнавать чувство страха по его
проявлениям,
умение
справляться
с
чувством
2.6
Как
помочь
страха.
Помогать
детям,
выражать чувство страха в рисунке.
1
Помочь детям понять причины
грустному человеку
грустного настроения.
Познакомить
детей с приемами оказания помощи
грустному
человеку.
Развивать
способность детей к рефлексии.
2.7
Как
помочь
1
сердитому человеку
Познакомить детей с различными
проявлениями
негативных
эмоций.
Познакомить со способами избавления
от «сердиток».
Раздел 3. Я – хозяин
5
своих чувств
Обучение
управления
детей
своими
способам
чувствами
и
переживаниями.
3.1Пойми меня
1
Знакомить детей со способами
общения, формировать доверительные
отношения друг к другу.
3.2
Чем
мы
отличаемся друг от друга
1
Развивать
навыки,
коммуникативные
вырабатывать
доброжелательное отношение друг к
другу.
Продолжать
знакомить
с
отличительными особенностями других
детей.
Развивать
самооценку.
положительную
3.3Поиграй со мной.
1
Формировать
навыки
развитию
через
коммуникативные
игру,
способствовать
взаимопонимания
между
детьми.
3.4Твои поступки и
1
чувства других.
Помочь
поступок
понять,
вызывает
что
каждый
чувства
других
людей.
1
Закреплять знания об основных
3.5 Итог
эмоциональных состояниях.
умение
Развивать
передавать свое настроение
художественными средствами.
Всего занятий:
16
Таблица №3 Тематический план работы по формированию умения
проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения.
Содержание работы:
Раздел 1. Трудное чувство «дружба» (4ч)
1.1 Знакомство. «Какой я» (1ч)
Дети
знакомятся
с
основными
правилами
работы.
Осваивают
адекватные навыки общения, и изменения своего настроения. Повышают
интерес к себе и своему имени. Через упражнения дети закрепляют
уверенность в себе, формируют адекватную самооценку. Закрепляют умение
подчеркивать свою индивидуальные особенности.
совершенствование
умения выражать свои мысли и чувства; формирование позитивного
отношения к своему «Я», к сверстникам; обучение приемам расслабления,
снятия мышечного напряжения; создание возможностей для самовыражения;
1.2 «Какой ТЫ» (1ч)
Путем тактильного ощущения дети определяют, чьи ладошки
«приходили в гости». Дети отвечают на вопрос: «Какой ты и чем отличается
от остальных».
1.3 Что такое дружба? (1ч)
Детям рассказывают сказку о цветке, которому не удавалось
подружиться. Знакомят с понятием «дружба».
1.4 Какие чувства мешают дружить(1ч)
Дать представления о том, что такое дружба. Расширять элементарные
представления о том, какими качествами должен обладать друг, и какие
чувства мешают дружбе.
Раздел 2.Мои чувства (7 ч)
Темы данного раздела помогут развивать эмоциональный мир ребенка.
Дети научатся понимать эмоциональное состояние других людей, помогут
понять причины возникновения эмоциональных состояний. Данный раздел
познакомит детей с внешними выражениями разных эмоциональных
состояний. На занятиях дети познакомятся с эмоциями радости, грусти,
страха, удивление, злости. Они научатся понимать настроение других,
понимать их позицию, знакомятся с названиями различных эмоциональных
состояний.
Этот раздел предусматривает знакомство старших дошкольников с
жестами и мимикой, на занятиях дети учатся не только выражать свои
эмоции так, чтоб они были ясны окружающим, но и понимать по внешним
проявлениям, какие чувства в тот или иной момент может испытывать
другой человек.
2.1 Радость, удивление(1ч)
Познакомить детей с чувством радости. Помочь понять причины
возникновения радости, умение определять их по внешним проявлениям.
Выражать чувство радости в изобразительной деятельности.
Знакомить
с
чувством удивления. Формировать у детей умение передавать эмоции
художественными средствами.
Продолжать
распознавать различные
эмоции по выражению лица.
2.2 Грусть, страх, злость. (1ч)
Знакомить с эмоциональным состоянием «грусть».
Рассмотреть
фотографии с чувством грусть. Развитие умения распознавать данное
эмоциональное состояние и учитывать его в процессе общения с другими
людьми. Познакомить с чувством страха, изучить выражения эмоциональных
состояний в мимике. Помочь понять причины возникновения страха.
Способствовать профилактики страхов у детей. Формировать умение детей
находить конкретный выход из проблемной ситуации. С помощью
упражнения «Мешочек злости» снять напряжение, выплеснуть злость.
Тренировать умение различать эмоции.
2.3 Стыд, вина (1ч)
Знакомить с чувством вины. Рассмотреть фотографии и картинки с
изображением чувства вины.
Чтение рассказа Л.Н Толстого «Косточка».
Помочь понять причины и внешне проявление изменения настроения.
2.4 Отвращение, брезгливость (1ч)
Знакомить детей с чувством отвращения. Рассмотреть фотографии и
рисунки. Рассказать историю «Соленый чай». С помощью упражнения
«Мусор» отрабатывать мимические навыки, развивать выразительность
движений.
2.5 Как победить свой страх (1ч)
Продолжать развивать у детей умение узнавать чувство страха по его
проявлениям, умение справляться с чувством страха. Помогать детям,
выражать чувство страха в рисунке.
2.6 Как помочь грустному человеку (1ч)
Помочь детям понять причины
грустного настроения. Познакомить
детей с приемами оказания помощи грустному человеку. Развивать
способность детей к рефлексии.
2.7 Как помочь сердитому человеку (1ч)
Познакомить детей с различными проявлениями негативных эмоций.
Проиграть «Историю про Ванечку и Танечку». Познакомить со способами
избавления от «сердиток».
Раздел3. Я - хозяин своих чувств (5 ч)
Темы настоящего раздела предполагают обучение ребенка управлять
своими чувствами переживаниями. Для того, чтобы быть успешным в делах,
уметь общаться с разными людьми, каждый ребенок должен знать, что, хотя
ему многое пока не удается и его возможности ограничены, но они
совершенствуются, развиваются, и завтра он обязательно сделает то, чего не
смог сегодня. Очень важно, чтобы чувство уверенности в себе складывалось
у человека с самого раннего возраста. С этой целью педагог должен помочь
ребенку постепенно осознать, что он во многом похож на других людей, но в
то же время чем-то от них отличается.
3.1Пойми меня (1ч)
Знакомить детей со способами общения. С помощью упражнения
«Скажи без слов» знакомить со способами невербального общения. Через
игру «Холодно - горячо» формировать доверительные отношения друг к
другу. Разыгрывание ситуаций, и выход из затруднительных ситуаций.
3.2 Чем мы отличаемся друг от друга (1ч)
Развивать коммуникативные навыки, вырабатывать доброжелательное
отношение друг к другу. Продолжать знакомить с отличительными
особенностями других детей. Развивать положительную самооценку.
3.3Поиграй со мной. (1ч)
Формировать коммуникативные навыки через игру. С помощью игры
«Пересядьте все, кто…» способствовать развитию взаимопонимания между
детьми. Через упражнение «Раскрась варежку» развивать умение выполнять
задание вместе и договариваться друг с другом.
3.4Твои поступки и чувства других. (1ч)
Помочь понять, что каждый поступок вызывает чувства других людей.
Используя упражнения помочь детям выйти на разговор о значимых
переживаниях.
3.5 Итог (1ч)
Закреплять знания об основных эмоциональных состояниях.
С
помощью игр дети определи те качества человека, которые, мешают жить
дружно как самому человеку, так и окружающими и те, которые, помогают
дружить и жить в мире. Развивать умение
передавать свое настроение
художественными средствами.
2.4 Анализ полученных данных формирующего эксперимента
Формирующий этап эксперимента по развитию навыков проявления и
понимания эмоций у детей старшего возраста с нарушениями зрения
проводилась на базе ГБДОУ детский сад №91 Центрального района СанктПетербурга компенсирующего вида, в группе «Искорки» компенсирующей
направленности для детей 5-7 лет с патологией зрения. В группе 15 детей. Из
них: 2 ребенка имеют диагноз миопический астигматизм, 3 ребенка
гиперметропический астигматизм, 1 ребенок Нистагм, 3 ребенка имеют
диагноз косоглазие, 2 ребенка с диагнозом дальнозоркость и 3 ребенка с
диагнозом близорукость.
Перейдём к анализу данных формирующего эксперимента. На первый
раздел «Трудное чувство «дружба» приходилось 4 часа:
1) Знакомство. «Какой я»
Дети
знакомятся
с
основными
правилами
работы.
Осваивают
адекватные навыки общения, и изменения своего настроения. Повышают
интерес к себе и своему имени. Через упражнения дети закрепляют
уверенность в себе, формируют адекватную самооценку. Закрепляют умение
подчеркивать свою индивидуальные особенности.
совершенствование
умения выражать свои мысли и чувства; формирование позитивного
отношения к своему «Я», к сверстникам; обучение приемам расслабления,
снятия мышечного напряжения; создание возможностей для самовыражения;
2) «Какой ТЫ»
Путем тактильного ощущения дети определяют, чьи ладошки
«приходили в гости». Дети отвечают на вопрос: «Какой ты и чем отличается
от остальных».
3) Что такое дружба?
Детям рассказывают сказку о цветке, которому не удавалось
подружиться. Познакомить детей с понятием «дружба».
4) Какие чувства мешают дружить
Дать представления о том, что такое дружба. Расширять элементарные
представления о том, какими качествами должен обладать друг, и какие
чувства мешают дружбе.
В результате проведения занятий с детьми экспериментальной группы
было выяснено, что дети с удовольствием включаются в игры, но ведут себя
неуверенно ждут четкой команды от педагога.
Первое упражнение на
раскрепощение коллектива «Я хороший» дети делают неуверенно. Рома В.
отказался от участия, Катя С. и Варя Г. Проделали только вместе с
педагогом. После двукратного повторения педагога все дети включились в
работу. Упражнение «Да-нет» далось детям
проще, т.к. требовало
коллективной работы и имело вполне конкретные, понятные детям вопросы,
все ребята справились с упражнением. К концу второго упражнения, ребята
стали улыбаться и комментировать свои и чужие действия. Упражнение
«Сиамские близнецы» вызвало много радости и окончательное расслабление
детского коллектива, но из-за плохой координации собственных движений,
детям было сложно скоординировать свои движения с чужими. Упражнение
солнечный зайчик успокоило детей после активных игр, но образное
мышление у детей с нарушением зрения работает недостаточно хорошо,
поэтому пришлось вспоминать что такое солнечный лучик, какие ощущения,
когда он попадает на лицо, после объяснений дети постарались расслабиться
и представить, сильно напряжены остались Рома В., Сережа Ш., Катя П.
ребята не смогли достаточно быстро переключиться с активной деятельности
на пассивную.
Второе занятие проходило через 2 дня, дети с улыбкой встретили
педагога. Достаточно быстро, вместе с педагогом вспомнили ритуал
приветствия, отказались здороваться Антон С и Евгений К.
Первое
упражнение было «Художник слова» детям было сложно, начинали только с
подачи педагога, но достаточно быстро стали помогать друг друга, в связи со
скудным словарным запасом в основном оперировали словами: хороший,
красивый, веселый. Дети не могли отгадать о ком идет речь, но научились
говорить дуг о друге добрые слова и попутно расширили словарный запас.
При проведении упражнения «Подарок» дети не могли определить
настроения соседа и что ему подарить под это настроение, сказалось не
знание эмоциональных состояний другого и малая способность к эмпатии у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Упражнение
«Чьи ладошки приходили к тебе в гости» привело детей в восторг, доказав,
как важен детям с нарушением зрения тактильный контакт. Ребята все
просили побыть водящим, справились с такой активностью только с
помощью считалки. Хорошо запомнили ладошки Лев К. и Платон К. они
безошибочно угадывали ладошки, которые их трогали, остальные ребята
ошибались, но старались быть внимательнее и запоминать поверхность на
ощупь.
К концу второго занятия мы ввели ритуал окончания занятия
«Солнечные лучики», в связи с тем, что в прошлый раз им объясняли, что
такое солнечные лучики, дело пошло быстрее и с большим удовольствием.
Некоторые дети начали не только закрывать глаза, но и щуриться.
Следующее занятие было посвящено теме дружбы. При входе педагога
дети поняли, что сейчас будут заниматься, с радостью озвучили эту новость.
Приветствие прошло почти гладко, с некоторыми заминками, когда дети
хотели сказать доброе утро не в порядке очереди или не по кругу. Далее мы
читали сказку «Как Ромашки с Васильками поссорились» (Е. Вишнева). Дети
внимательно слушали, благодаря прекрасному описательному слогу сказки
прекрасно поняли ее содержание, чувства каждого персонажа, но не все
смогли повторить их и сказать от чего у цветов появилась именно эта эмоция,
а не друга, сказался недостаток опыта в проявлении и понимании эмоций, но
в ходе «пресс-конференции» мы разобрались, что такое обида, скука,
сожаление, страх, радость. Даже было упражнение по психогимнастике, дети
учились переходить из напряжения в расслабление и ритуал завершения
занятия, который провели дети, почти самостоятельно.
Заключительное занятие первого раздела называется «Какие чувства
мешают дружить», оно направлено на обучение различать и понимать
эмоциональные состояния, развитие доброжелательных отношений между
детьми. Первое задание вызвало у детей замешательство, т.к. отдельно мы
чувства еще не разбирали, а упражнение предполагало в соответствии с
полученной картинкой передать состояние изображенного персонажа с
помощью мимики и пантомимики. Дети не всегда изображали правильно,
использовали не те средства выразительности, но с помощью коллективного
обсуждения мы справились с заданием, расширили представления о
проявлении эмоций, выделили их главные признаки и особенности. Далее
шли беседы о чувствах, которые мешают дружить, дети довольно быстро
назвали злость и охарактеризовали ее, но опять показать и найти на картинке
самостоятельно не смогли, но мы обозначили негативные и позитивные
чувства, охарактеризовали их, что говорит о том, что цель занятия была
выполнена.
Подведя итог работы по первому разделу нашей методики, можно
сказать, что поставленные в этом разделе задачи были выполнены: дети
познакомились с основными правилами и ритуалами наших занятий, освоили
адекватные навыки общения, и изменения своего настроения, повысили
интерес к себе и своему имени. Через упражнения дети закрепили
уверенность в себе, заложили задатки формирования адекватной самооценки,
усовершенствовали умение выражать свои мысли и чувства; начали
формировать позитивное отношение к своему «Я», к сверстникам; обучились
приемам
расслабления,
снятия
мышечного
напряжения,
приемам
самовыражения.
Раздел второй «Мои чувства» рассчитан на 7 часов - 3,5 недели.
Цель данного раздела развивать эмоциональный мир ребенка. Дети
учатся понимать эмоциональное состояние других людей, понимать причины
возникновения эмоциональных состояний. Данный раздел познакомит детей
с внешними выражениями разных эмоциональных состояний. На занятиях
дети знакомятся с эмоциями радости, грусти, страха, удивление, злости. Они
научатся понимать настроение других, понимать их позицию, знакомятся с
названиями
различных
эмоциональных
состояний.
Этот
раздел
предусматривает знакомство старших дошкольников с жестами и мимикой,
на занятиях дети учатся не только выражать свои эмоции так, чтоб они были
ясны окружающим, но и понимать по внешним проявлениям, какие чувства в
тот или иной момент может испытывать другой человек.
Первое занятие было направлено на знакомство с такими чувствами как
радость и удивление.
Детям предлагается отличить эмоцию радости от
эмоции удивленья на картинке, если с опознанием эмоции радости
справились все, то эмоцию удивления опознали только Катя П., Егор Ж. и
Оля А., остальные дети перепутали ее с радостью. После рассмотрения
картинки и выделения признаков удивления дети согласились, с названием
этой эмоции.
Упражнение «Зеркало» помогла закрепить изучение новой
эмоции, дети увидели свое удивленное лицо, сравнили его с другими лицами,
заодно расслабились и покорчили рожицы, что заменило психогимнастику на
занятии.
После этого упражнения тренировка эмоций прошла быстро и
легко, затруднения вызвало задание «изобрази ребенка, который увидел
чудо», дети не сразу сообразили, что в этот момент нужно удивиться, после
разбора ситуации все встало на свои места. После данного занятия дети
прекрасно нарисовали удивление в кружках и радость, что говорит о
хорошем уровне понимания материала. Завершалось занятие ритуалом, дети
выполнили его сами, под присмотром педагога.
Следующее занятие было направлено на изучение грусти, страха и
злости. Это достаточно тяжелая тема для дошкольников, т.к. эти процессы
дети не регулируют и не понимают откуда появляются эти чувства,
соответственно наша задача объяснить ребенку, почему он может злиться
или бояться, что это не плохо, а естественно, но требует регуляции от самого
ребенка. Детям очень понравился опыт с цветами настроения, на наглядном
примере и с самостоятельным участием в процессе опыта дети разделили
эмоции на положительные и отрицательные, мы совместно проговорили, что
положительные эмоции имеют яркий, светлый цвет, приносят чувство
удовлетворения и наслаждения, а отрицательные эмоции имеют темные
цвета и давят на нас, портят настроение, но и те и те эмоции очень нам
нужны и не существуют друг без друга. После этого каждый изобразил все
эмоции положительного и отрицательного сектора в зеркале, выделил их
особенности: например, при злости брови вместе собираются, а при страхах
глаза расширяются, когда мы грустим, мы трем глаза или они опущены в пол.
После упражнения с зеркалом, дети легко соотнесли эмоции детей на
картинках с названием эмоций, что сказало нам о правильном проведении
занятия и закреплении материала.
Третье занятие было посвящено стыду и вине. Для детей это слова,
которые постоянно на слуху, но мало кто из ребят полностью осознает их
смысл и значение. Мы начали с рассказа Л.Н. Толстого «Косточка», как и в
работе с детьми с нормой развития это прекрасное произведения для
объяснения чувства вины и стыда, дети выслушали текст и начали смеяться
над мальчиком и ситуацией. После разбора произведения ребята задумались,
что такое стыд и вина, н еще не до конца поняли, тогда мы решили спросить,
что делают ребята, когда им стыдно, что происходит с их глазами, куда они
девают свои руки. Совместными предположениями, мы выяснили: глаза
прикрыты, на лице румянец, голова опущена, плечи сжаты, после этого
рассмотрели иллюстрацию.
После этого мы перешли к упражнению «Я
чувствую себя виноватым, когда…», дети секунды на 3 задумывались, но
отвечали, когда не убирают игрушки, когда обижают младших, когда едят
конфеты вместо каши, когда пачкают вещи. Рома В. И Антон С. сказали, что
никогда не чувствуют себя виноватыми и всегда правы.
Далее, для
закрепления было проведено упражнение зеркало, дети с удовольствием
изображали чувство вины и стыда, к концу занятия все знали, что это за
чувства, как они выглядят и как их распознать.
Следующая встреча была направлена на разбор отвращения и
брезгливости. Название таких чувств дети не знали. Занятие началось с
ритуала, который уже проходил самостоятельно и быстро. Далее мы
послушали рассказ «Соленый чай», когда дети сами попробовали изобразить
отвращение, некоторые не сразу смогли понять, что от них требуется,
пришлось показать картинку и дать образец: голова немного откинута назад,
верхняя губа подтягивается к носу, брови нахмурены, нос сморщен. После
этого все дети попробовали, у некоторых получилось только с зеркалом.
Упражнение пачкаем листы привело детей в восторг, они достаточно быстро
изобразили грязную площадку детского сада, после беседы о том, что гулять
по такой площадке неприятно и некомфортно, дети начали морщить носы,
повторять «фу» и после совместно решения «площадку» мы убрали, когда
стало чисто дети согласились, что так стало красивее и комфортнее. Пример
с дождем такой эффект на детей не произвел, т.к. все вспомнили про
резиновые
сапоги,
но
задание
выполнили
постарались
пройти,
не
испачкавшись, но чувства брезгливости и отвращения к дождю и грязи у
детей такого возраста еще нет. Закрепили знание об отвращении и
брезгливости упражнением Зеркало. Но выполнили не все или не полностью,
по итогу занятия можем предположить, что это всё-таки слишком сложные
чувства для старшего дошкольного возраста.
Далее была встреча, посвященная очень актуальной проблеме: как
победить свой страх. Многие дети не знали, как бороться со своими
страхами, это проявлялась в психомиметике и общем поведении в детском
саду, по словам воспитателей и дефектологов. Дети боятся находится в
темноте, спать отдельно от родителей, не иметь друзей. Поэтому идея
поговорить о страхах была активно поддержана детьми. Дети долго
подбирали слова к вопросу, чем плох страх и что в нем заключается, в итоге
совместными усилиями мы решили, что страх сковывает движение, волю
человека, лишает сил, делает беспомощным. Что если со страхами не
бороться, то они растут и справиться с ними все сложнее. Именно поэтому
дети решили дать страху бой. В сундуке со страхами дети преимущественно
нашли страх темноты, одиночества, потери родителей, потери игрушек,
смерти. Бороться со страхом, по мнению детей можно светом, смехом,
громким звуком. Закрепили упражнение рисованием страха, дети активно
пользовались темными красками и ярким красным, даже алым цветом,
рисовали пауков, плохую погоду, грустных людей, молнию. С радостью
приняли идею дорисовать страх смешным или заточить его в темную башню.
Дети согласились, что любой страх можно победить обещали стараться
бороться со своими страхами и обсуждать их с родителями. Закрепили
занятие псих гимнастическим этюдом «Я не боюсь», дети уже с легкостью
понимают суть занятия, самостоятельно напрягают и расслабляют мышцы. В
целом это занятие требует закрепления и повторения, но с поставленными
задачами мы справились, дети закрепили свои знания о чувстве страха и
способах борьбы с ним.
Следующий поставленный нами вопрос был направлен на ситуацию
помощи грустному человеку. Детям было дано задание развеселить
грустного человека, сначала все старались строить рожицы и смеяться, но не
всех это утешало, тогда встал вопрос, как еще помочь грустному человеку?
Дети предлагали пожалеть, но в ходе беседы было выяснено, что ребята не
знают, какой смысл заложен в это слово, пришлось выписывать что же такое
«пожалеть» и как это сделать. Мы решили, что пожалеть, это обнять,
погладить, утешить. После этого каждый попробовал себя в роли
«утешающего» Катя пожалела Мишу тот улыбнулся, Варя обняла Соню, и та
обняла ее в ответ и улыбнулась. Дети заметили, что тактильный контакт
очень много значит при утешении, что нам легче пережить расстройство,
когда нас гладят по голове и обнимают. Завершили занятие упражнением
«Обезьянки», дети с удовольствием корчили рожицы, развивали мимику и
пантомимику.
Следующий вопрос был посвящен сердитым людям. Занятие началось
с вопроса «Часто ли сердятся ваши родители или воспитатели?». Да, бывает,
что сердятся, а как ведете себя вы в такой ситуации? Да, в такой ситуации
дети сердятся в ответ, бывают излишне эмоциональны и категоричны, что же
нужно сделать, чтобы найти общий язык со взрослыми и друг с другом? В
пример приводилось стихотворение про сердитого короля, которое вызвало
смех у детей, только после беседы и наводящих вопросов они начали
идентифицировать его с собой. Детям были предложены варианты
избавления от «сердиток»: «волшебна палочка», «выходим из лужи злости»,
«кричим в мешочек злости» и другие. Все упражнения мы попробовали и
проговорили их правила, по итогу занятия украсили и оставили в группе
«мешочек злости», чтобы детям было где оставлять свои негативные эмоции.
Следующий раздел был посвящен теме «Я хозяин своих чувств», он
было направлено на саморегуляцию своих эмоций и своего поведения,
развивать адекватное социальное поведение. На примере игр детям
показывалось, что все ни разные, уникальные и любимые, но нуждаются друг
в друге и достойны равного и честного общения. В ходе первого занятия
«Пойми меня», девочкам понравилась игра с бусинами, т.к. бусины были
разные и уникальные, прям как они, что дети прекрасно усвоили и закрепили.
Сложность вызвало задание с комплиментами, де не умеют хвалить друг
друга, это задание вызвало замешательство и тишину в группе. После трех
подсказок педагога, ребята начали делать друг другу комплименты, но при
этом часто повторяли слова хороший, веселый, быстрый, остальные
комплименты делались с подсказкой воспитателя. Интересно, что детям
легче подсказывать другим, чем отвечать самостоятельно.
Следующее задание тоже было направлено на нашу уникальность и
отличия.
Цель:
развивать
коммуникативные
навыки,
вырабатывать
доброжелательное отношение друг к другу. Продолжать знакомить с
отличительными особенностями других детей. Развивать положительную
самооценку. Дети с удовольствием приняли игры на сплочение коллектива,
такие как «эхо», «встаньте все, кто…». Игра на уникальность проходила с
пуговицами, по аналогии бусин, но детям нужно было рассказать свои
достоинства или недостатки, с достоинствами было достаточно легко, что
нельзя сказать о недостатках, детям дошкольного возраста очень сложно
критиковать себя, особенно это сказывается на детях с ограниченными
возможностями здоровья. Но с помощью педагога, аккуратно, без обид и
недовольств мы вспомнили, что не очень хорошо у нас всех получается. Ктото медленно бегает, кто-то плохо видит, кто-то не во все игры умеет играть,
кто-то не умеет рисовать. Детям объяснили, что все эти недостатки можно
преодолеть и превратить в достоинства. Завершилось занятие интересным
упражнением «Доброе животное», детям предстояло стать из таких разных и
уникальных единым организмом, который дышит и живет, задание дети
поняли, но выполнить сразу не смогли, кто-то отпускал руки, кто-то не в ту
сторону двигался, кто-то не сразу согласился стать этим единым организмом.
Но ребятам пошли на пользу эти игры, они постепенно учились вместе
играть, думать, когда нужно пойти на встречу, а когда можно ставить свои
условия, а значит пошел прогресс в социальном и эмоциональном развитии
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Следующая встреча была посвящена играм между собой, в ходе
занятий дети должны были научить контактировать друг с другом, лучше
понимать чувства и эмоции другого человека и выражать свои эмоции
правильно. Так же дети должны лучше справляться с саморегуляцией и
коммуникативными навыками. Дети уже более активно дарили друг другу
добрые слова, вспомнили и употребили такие слова как: замечательный,
ласковый, нежный, застенчивый, стеснительный, смелый, добрый. В игре,
требующей разбивания на пары дети по долгу не ищут пару, а сразу находят
себе партнера, что говорит о хороших коммуникативных навыках и
комфортной атмосфере в группе.
Следующее занятие было одним и самых сложных, а заключалось оно в
осознании своих поступков, поступков других и влияние действий каждого
человека на другого. Т.к. чувство ответственности у детей дошкольного
возраста еще развито на низком уровне, детям тяжело понять, что такое
обязанность, ответственность и подобный определения, которые используют
взрослые.
Занятие
было
рассчитано
в
основном
на
рассказ
об
ответственности и беседу по нему. Дети старались понять, что такое
ответственность и что каждый поступок ее имеет, но большинство скорее
запомнили, нежели усвоили эту информацию. В результате занятия, на
примерах мы закрепили что такое хорошо и что такое плохо, какой поступок
какое последствие имеет, но данная проблема имеет нужду в работе с
родителями и учителями.
Итоговым стало шестнадцатое, заключительное занятие, оно было
направлено не на обучение, а на закрепление материала, пройденного в
результате кружковой деятельности. В результате него мы вспомнили знания
об эмоциях людей, их названия, их знак и действия при проявлении тех или
иных эмоций. По результатам итогового занятия можно сказать, что старшая
группа «Искорки» справилась с заданиями и усвоила материал кружка,
направленного
на
развитие
эмоциональной
сферы
детей
старшего
дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Подведя итог составленной и проведенной нами методики на развитие
проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения, можно сказать, что дети были заинтересованы в
занятиях, с удовольствием принимали участие в играх и упражнения. Особых
сложностей при проведении занятий не обнаружилось, отказы от отдельных
упражнений прекратились после первых двух занятий, что говорит о
заинтересованности детей. Мы расширили знания детей об эмоциях,
рассмотрели, что такое радость, удивление, грусть, страх, злость, стыд, вина,
отвращение, брезгливость. Поговорили о способах поведения в той или иной
ситуации, развили мимические и пантомимические навыки, жестикуляцию и
выразительную речь, к итоговому занятию дети безошибочно определяли
эмоции, объясняли их природу и характер проявлений, у ребят появился
интерес к эмоциональному состоянию своего товарища и себя самого, дети
стали более общительными, открытыми, веселыми и заинтересованными в
социальной
коммуникации.
Исходя
из
вышесказанного,
можно
предположить, что мы справились с поставленными в начале работы
задачами. А более точно результат нашей работы поможет определить
контрольный срез экспериментальной и контрольных групп.
2.5 Цель задачи и содержание контрольного среза
По итогам формирующего эксперимента было решено провести
контрольный этап, чтобы сделать вывод по проделанной работе и
эффективности подобранной методики.
Контрольный срез эксперимента проводился на базе ГБДОУ детский
сад №91 Центрального района Санкт-Петербурга компенсирующего вида, в
группе «Искорки» компенсирующей направленности для детей 5-7 лет с
патологией зрения. В группе 15 детей. Из них: 2 ребенка имеют диагноз
миопический астигматизм, 3 ребенка гиперметропический астигматизм, 1
ребенок Нистагм, 3 ребенка имеют диагноз косоглазие, 2 ребенка с
диагнозом дальнозоркость и 3 ребенка с диагнозом близорукость
Цель: выявить уровень эффективности, составленной нами программы
по развитию проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения.
Задачи:
1.
Осуществить сравнительное изучение особенностей проявления и
понимания эмоций детьми с нарушениями зрения и условно возрастной
нормой в старшем дошкольном возрасте после проведения формирующего
эксперимента.
2.
Выделить особенности проявления и понимания эмоций детьми
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Для
реализации
задач
данного
исследования
использовались
диагностические методики В.М.Минаевой:
3.
«Угадай настроение".
4.
"В лесу"
5.
"Подбери картинку к своему настроению"
Проведение экспериментальной работы строилось с использованием
следующих критериев и показателей, представленных в таблице №4:
Критерии
1. Мимика
Показатели
-выразительное
2. Пантомимика
воспроизведение эмоции.
-выразительная
передача
3.Речевая
эмоционального состояния.
-правильно объясняет свое
выразительность
4.Жестикуляция
Таблица№4.
Критерии
эмоциональное состояние.
-выразительное
воспроизведение
эмоции
через
жестикуляцию.
и показатели
контрольного
этапа
эксперимента
В соответствии с критериями и показателями мы выделили уровни
развития проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста:
Высокий
уровень:
выразительное
воспроизведение
эмоций
с
использованием полного спектра мимических и пантомимических средств
(мимические изменения во всех зонах лица: брови, лоб, нижняя часть лица,
глаза, пантомимические изменения в позе и жестах), передают и
воспринимают эмоциональное состояние в интонации, логическом ударении,
частоте звучания голоса, лексическом богатстве, свободном и точном
выражении мыслей и эмоций, выразительное воспроизведение и считывание
эмоции через жестикуляцию.
Средний
уровень:
выразительное
воспроизведение
эмоций
с
использованием частичного спектра мимических и пантомимических средств
(мимические изменения в зонах лица: брови, нижняя часть лица,
пантомимические изменения в позе), передают и стараются понять
эмоциональное состояние в интонации, лексическом богатстве, свободном и
точном выражении мыслей и эмоций, выразительное воспроизведение
эмоции через жестикуляцию.
Низкий уровень: Минимально выразительное воспроизведение эмоций
с использованием скудного спектра мимических и пантомимических средств
(мимические изменения в зоне лица: нижняя часть лица, пантомимические
изменения в позе), стараются понять эмоциональное состояние в интонации,
свободном выражении мыслей и эмоций, воспроизведение эмоции через
жестикуляцию.
Диагностическая методика №1. "Угадай настроение".
Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у
детей старшего дошкольного возраста.
Оборудование: круг со стрелкой, на котором изображены злой волк,
грустный кот, веселый поросенок, испуганный заяц, удивленный медведь.
Ход обследования: эксперимент проводился индивидуально с каждым
ребенком. Экспериментатор с закрытыми глазами крутит стрелку и по
сигналу ребенка останавливал ее движение. Затем ребенок называет в каком
эмоциональном состоянии находился персонаж, на котором останавливалась
стрелка.
Диагностическая методика №2. "В лесу".
Цель: изучение особенностей использования мимики и пантомимики
при демонстрации заданной эмоции.
Ход обследования: обследование проводится индивидуально с каждым
ребенком.
Ребенка
вводят
в
игровую
ситуацию:
экспериментатор
рассказывает ребенку рассказ о том, как зайчик гулял по лесу и встретил
волка. По ходу рассказа ребенку предлагается изобразить испуганного,
удивленного, радостного, грустного зайчика и злого волка.
Экспериментатор фиксирует мимические, пантомимические, речевые
проявления детей.
Диагностическая
методика
№3.
"Подбери
картинку
к
своему
настроению".
Цель: изучение понимания детьми своего эмоционального состояния и
умения идентифицировать его с изображением.
Оборудование:
карточки
с
изображением
животных
разного
настроения.
Ход обследования. Эксперимент проводился с каждым ребенком
индивидуально. Экспериментатор предлагал посмотреть на картинку и
подобрать ту, которая подходит к его настроению. Просил ребенка
объяснить, почему он выбрал эту картинку.
По результатам исследования мы выделим уровень сформированности
эмоциональной
сферы
у
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
нарушениями зрения и у детей старшего дошкольного возраста условно
возрастной нормы.
Высокий уровень: выразительно воспроизводит эмоции через мимику,
полностью передает свое эмоциональное состояние, правильно объясняет
свое эмоциональное состояние, использует выразительную жестикуляцию
для передачи эмоций
Средний уровень: воспроизводит эмоции через мимику, с помощью
передает свое эмоциональное состояние и объясняет чужое, использует
жестикуляцию при передаче сильной эмоции.
Низкий уровень: воспроизводит только сильные эмоции через мимику,
не умеет передавать свое эмоциональное состояние и объяснять чужое, не
использует жестикуляцию.
Перейдем к анализу полученных данных.
2.6 Анализ полученных данных контрольного среза эксперимента
Первой в нашей работе применялась диагностическая методика №1.
"Угадай
настроение",
В.М.Минаевой.
Обследование
проводилось
индивидуально с каждым ребенком. Ребенка вводили в игровую ситуацию:
экспериментатор крутил стрелку на имитированных часах и по сигналу
ребенка останавливался. Ребенку предлагалось рассказать, какую эмоцию
испытывает
персонаж.
Экспериментатор
фиксировал
мимические,
пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство,
используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального
состояния, обозначал знаком "+", если ребенок справлялся с заданием.
Результаты представлены в гистограмме №7.
Методика "Угадай настроение"
Гистограмма №7. Результаты методика «Угадай настроение» в группе с
нарушениями зрения.
Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в общей
массе начали понимать различные эмоциональные состояния. Сложности
эмоции не вызывали. Дети быстро справлялись с заданием, угадывали
эмоцию. Объяснение проходило легче, чем до проведения занятий, но тоже с
затруднением. Речевая выразительность у детей достаточно бедна, что
говорит, о маленьком словарном запасе. Дети подбирают скудное, хоть и
верное объяснение эмоциям, часто повторяются, не все строят предложения,
некоторые обходятся простыми фразами. Жестикуляционные, мимические
пантомимические средства выразительности находятся на высоком уровне
развития, дети, объясняя эмоцию показывают ее, рассказывают истории из
жизни, о переживании идентичной эмоции. Все дети стали достаточно
эмоциональны, активны.
Так Рома В. вспомнил это за задание, достаточно быстро остановил
стрелку. Выпавшего персонажа рассматривал не долго, отвечать начал сам,
сказал, что персонаж испытывает злость, но на вопрос почему пожал плечами
и проговорил «Ну, он делает вот так» (нахмурил брови, надул щеки). Речь
использовал скудно, но задействовал как мимику, так и жесты. Оля А.
внимательно выслушала инструкцию, не остановила стрелку, на выпавшего
персонажа отреагировала восклицанием, правильно определила радость. При
объяснении использовала жестикуляцию, поднимала плечи и качала головой,
показывая радость, мимику, улыбалась, пантомимику, встала улыбаясь,
закружилась.
Речевую выразительность не использовала, предпочитая
показывать. Катя С. Внимательно выслушала инструкцию, дождалась пока
стрелка
остановится
мимическим
показом,
сама.
Передать
жестикуляцией
эмоцию
и
удивления
пантомимикой,
по
старалась
запросу
объяснила, что при удивлении глаза широко раскрыты, рот широко раскрыт,
руки могут быть на щеках.
Артем Р. Задание слушал не внимательно, аргументировав тем, что
помнит его. Когда начали крутить стрелку остановил ее сам, эмоцию страха
определил сразу, вспомнил пословицу «У страха глаза велики» и правильно
ее объяснил, по запросу показал страх, широко раскрыв глаза, закрыв рот и
убежав за дверь. Алина Г. Внимательно выслушала задание, почти сразу
остановила стрелку, правильно определила эмоцию отвращения, смогла ее
назвать, постаралась объяснить: «Когда что-то не нравится и от этих прей
тошнит, как соленый чай». Во время объяснения сидела ровно, использовала
жесты и изображала тошноту: руки на груди, рот открыт и зажат рукой.
Оксана Ф. Внимательно слушала, не сразу остановила стрелку.
Эмоцию грусти узнала по опущенным глазам на изображении, рассказала
почему может быть грустно и что нужно погладить такого человека или
обнять. Изобразила плач. При этом сидела ровно, жестикуляцию не
использовала, руки лежали на столе, перед собой. Егор Ж. Вертелся,
инструкцию послушал. Дождался пока стрелка остановится самостоятельно,
определил эмоцию радости правильно, но не смог охарактеризовать.
Средства речевой выразительности почти не использовал, поднял руки над
головой, улыбнулся, покачал головой и обнял педагога, изображая радость.
Антон С. Внимательно выслушал инструкцию, сразу остановил стрелку,
эмоцию злости назвал сразу, объяснил, что мальчик злится и надувается как
пузырь, надул щеки и сморщил лоб, рассказал, что мальчику необходимо
поиграть с мешочком злости, сам взял такой мешочек, потопал перед ним
ногами, потряс его и покричал в него, изображая избавление от злости.
Сережа Ш. Сразу определил отвращение. Сразу начал морщить нос.
Объяснить на словах самостоятельно не смог, только с помощью подсказки
педагога. Катя П. Выслушав инструкцию, сразу остановила педагога.
Эмоцию испуга определила. Объясняя не смогла правильно подобрать слов,
начала показывать, широко открыла глаза и рот, после рот закрыла одной
рукой,
а
другой
начала
будто
отмахиваться
от
чего-то.
Лев
К.
Сосредоточился не сразу, пока мальчик вертелся стрелка остановилась сама.
Правильно определил эмоцию злости, потопал ногами, нахмурил брови и
сложил руки на груди. Объяснил с помощью наводящих вопросов
отдельными словами. Платон К. Внимательно выслушал задание, узнал
злости с испугом, передал ее с помощью мимики и жестикуляции, зажмурив
глаза и построив над собой домик, движения были стереотипными и
маловыразительными, на наводящие вопросы ответить не смог, показать подругому или более развернуто тоже. Ксения К. Внимательно выслушала
инструкцию, сразу остановила стрелку. Правильно определила эмоцию
грусти, самостоятельно ее объяснила, передала с помощью всех средств
выразительности; опустила глаза, потерла их кулачками, сгорбилась,
вспомнила песенку «Злую тучку наказали...». Варвара Г. Инструкцию
прослушала внимательно, стрелку не остановила. На выбранное изображение
почти не смотрела, правильно определила отвращение, начала сильно
жестикулировать, объясняла отдельными фразами, речь сбивчивая, но
показала правильно, тошноту, частое дыхание, рот закрыт рукой, нос
сморщен. Евгений К. Инструкцию внимательно выслушал, долго смотрел на
стрелку, не остановил. Эмоцию обиды узнал сразу, показал ее скрещенными
на груди руками и надутыми щеками, глаза опустил в пол и сказал, что с
Никитой сегодня не дружит, на просьбу описать эмоцию словами не
отозвался.
Следовательно, можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения имеют полного представления об основных
эмоциях, знают их характерные признаки.
Следующая диагностическая методика "В лесу" В.М.Минаевой.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Ребенка
вводили в игровую ситуацию: экспериментатор рассказывал ребенку рассказ
о том, как зайчик гулял по лесу и встретил волка. По ходу рассказа ребенку
предлагалось изобразить испуганного, удивленного, радостного, грустного
зайчика и злого волка.
Экспериментатор фиксировал мимические,
пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство,
используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального
состояния,
обозначали
гистограмме № 8.
"+".
Результаты
методики
представлены
в
Методика "В лесу"
14
Трудности в вырозительном
воспроизведении своего
эмоционального состояния
серез жестикуляцию
12
10
8
8
трудности в выразительном
воспроизведении эмоции
(мимика)
7
6
5
4
3
3
трудности в выразительной
передаче эмоционального
состояния ( понтамимика)
2
0
0
0
Критерии и
показатели
умения
проявлять и
понимать
эмоции
Гистограмма
№8.
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий уровень
Трудности в объяснении
своего эмоционального
состояния
Результаты
методика
«В
лесу»
в
группе
с
нарушениями зрения.
В группе старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
следует отметить, что дети в общей массе приобрели умения использовать
мимические, пантомимические выразительные средства для передачи
эмоциональных состояний. Все дети справились с заданием при изображении
эмоции радости. При изображении радостного зайчика смеялись, улыбались,
прыгали. Эмоцию грусти смогли изобразить все дети. Дети опускали глаза,
хмурились. Выразительный показ испуга с помощью мимики и пантомимики
смогли показать все дети. Эмоцию злости смогли продемонстрировать все
дети. При выражении этой эмоции они нахмуривали брови, смотрели
исподлобья, поднимали вверх руки или ставили их на пояс, повышали голос,
топали ногами. Рома В. Выслушал задание, сразу включился в игру,
изобразил радостного, грустного, испуганного зайчика и злого волка,
использовал все средства выразительности, вспомнил сказку колобок,
разыграл встречи с животными из данной сказки.
При показе радости
прыгал и улыбался, руки при прыжке передвигал вверх-вниз, при показе
грусти изобразил плач, то поднимал, то опускал плечи, при изображении
испуга спрятался под стол и закрыл глаза, во время изображения злости упер
руки в бока и тяжелыми шагами начал наступать на «зайчика». Оля А.
Внимательно выслушала инструкцию. Активно показала грусть, радость и
злость, при показе злости тяжело дышала и рычала, при показе радости
прыгала и улыбалась, при показе грусти изобразила плач, село в угол и
положила голову на колени, затруднение вызвал испуг, но после раздумий
девочка закрыла лицо руками, речью почти не пользовалась, при попытках
объяснения часто замолкала и долго подбирала слова, если не вспоминала, то
переходила на другую тему. Катя С., Артем Р., Алина Г., Оксана Ф., Антон
С., Ксения К.
справились с заданием на высоком уровне, вспомнили сказки
с животными и подобными эмоциями, такие, как теремок, заюшкина
избушка, колобок и др. активно жестикулировали при показе радости и
улыбались, при показе злости, Артем даже отругал «зайку», что тот ходит
один по лесу. Грусть все показал изображением слез и уходом в
изолированное место, все вспомнили поговорку, сто у страха глаза велики,
объяснили ее и продемонстрировали наглядно, показали удивление зайки,
Катя открыв рот и отступив назад, Оксана, открыв рот и положив руки на
щеки, Алина широко открытыми глазами и ртом, Артем открытым ртом и
фразой «от это дааа!». Все четверо использовали все средства выражения,
показанные на занятиях. Егор Ж. Вертелся, инструкцию не слушал. В показе
использовал жестикуляцию, пантомимику и мимику, жестикулировал
быстро, мимику и пантомимику показывал медленнее, каждый раз
обдумывая свое действие. Речь использовал мало, только для уточнения
показанной эмоции и обозначение ее, сказки не вспомнил, чувства зайца или
волка не описал, но достаточно верно показал все эмоции. Сережа Ш.
Несколько раз прослушал объяснение, эмоции уже не путал, но передавал их
скудной мимикой и жестами, пантомимику и речь использовал только по
побуждению со стороны педагога.
Катя П. Внимательно выслушала
инструкцию, показала все эмоции, использовала в показе мимику,
пантомимику и жестикуляцию. Показывая радость улыбалась и раскинула
руки, показывая злость, показывала кулак и хмурила брови, показывая
удивление сложил руки на щеках, широко открыла глаза и покачала головой.
Показ эмоций был правильный, но не окрашенный речевыми средствами
выразительности,
девочка
говорит
скудно.
Лев
К.
Долго
не
мог
сосредоточиться, правильно показал эмоцию радости, показал ее улыбкой и
прыжками, так же показал злость и удивление правильными движениями,
объяснял свои действия короткими фразами: «Хмурюсь потому, что злой»
или «Рот открыт от удивления». Платон К. Внимательно выслушал задание,
показал только эмоцию радости, испуга и злости. При показе радости
улыбнулся и помахал волку, при показе испуга закрыл глаза руками, при
показе злости потопал ногами. Варвара Г. Выслушала инструкцию, показала
начала испуг, закрытием глаз руками, далее показала радость улыбкой,
злость
показала,
пригрозив
собеседнику
пальцем.
Движения
не
выразительные, не сопровожденные речью, стереотипные. Евгений К.
Инструкцию внимательно выслушал, долго обдумывал, в итоге показал
испуг, злость и радость, используя все средства выразительности, кроме
речи, отвечал только на наводящие вопросы, односложно, не строя полные
предложения.
Проведенная диагностическая методика позволяет сделать вывод, что
дети с нарушениями зрения усвоили свойства таких эмоций, как радость,
удивление, грусть, страх, злость, стыд, вина, отвращение, брезгливость, стали
легко передавать эмоции с помощью мимики, пантомимики, жестикуляции и
выразительных средств, что говорит о высоком уровне способности
дифференцировать эмоции у детей старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
Диагностическая методика "Подбери картинку к своему настроению"
В.М.Минаевой.
Эксперимент
проводился
с
каждым
ребенком
индивидуально.
Экспериментатор предлагал посмотреть на картинку и подобрать ту, которая
подходит к его настроению. Педагог просил ребенка объяснить, почему он
выбрал эту картинку. Экспериментатор правильно выполненное ребенком
задание обозначал знаком "+". Результат эксперимента представлен в
гистограмме №9.
Методика «Подбери картинку к своему настроению»
Гистограмма №9 Результаты методика «Подбери картинку к своему
настроению» в группе с нарушениями зрения.
В результате проведенной методики в группе старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения выяснилось, что дети успешно соотносят
свое эмоциональное состояние с настроением, зафиксированным на
картинке. Не испытывают трудность в объяснении своего выбора и передачи
эмоционального состояния через выразительные средства. При объяснении
используют жестикуляцию, выбирая картинку с изображением настроения
меняются в лице, стараются передать свое настроение педагогу, рассказать о
нем, почему оно такое, кто ему испортил настроение или поднял, у кого еще
может быть такое же настроение, но плохо передают объяснения, используя
речь, используют скудный запас слов, что затрудняет общение и передачу
информации, но это единственный минус, замеченный при проведении
методики. При качественном анализе выяснилось, что Рома В. Выслушал
задание, сразу выбрал картинку с изображением веселого мальчика,
улыбнулся, предположил, что мальчик радуется игрушке, обнял свою
игрушку, соотнес радость мальчика со своей.
Оля А. Внимательно
выслушала инструкцию. Долго рассматривала изображения, выбрала
изображение с удивлением, правильно объяснила его значение, сказав, что
она очень удивлена, что мы делаем одно и тоже задание, округлила глаза и
показала, как она удивлена. Использовала жестикуляцию, мимику, речевую
выразительность.
Катя
С.
Внимательно
выслушала
инструкцию,
самостоятельно смогла выбрать изображение, определила свое настроение
как грустное, аргументируя это плохой погодой, девочка облокотилась
локтями на стол, перестала улыбаться и начала вздыхать. Артем Р.
Объяснение прослушал несколько раз, самостоятельно выбрал изображение
радости, активно передвигая руками рассказывал, что он всегда рад
приходить в детский сад, во время рассказа улыбался и смеялся, смотрел на
педагога. Алина Г. Внимательно выслушала задание, настроение определила,
как грустное, аргументируя дождем, обняла себя, сказала, что на улице
мокро, холодно и грустно, от этого хочется плакать, уголки губ опустила
смотрела на изображение. Оксана Ф. быстро выбрала первую картинку,
объяснив тем, что она всегда веселая, улыбалась, рассказывала, почему она
веселая, во время рассказа вставала, ходила вокруг стола, подпрыгивала,
улыбалась смеялась.
объяснении
Егор Ж. Вертелся, инструкцию не слушал.
использовал
в
основном
жестикуляцию
и
В
мимику,
жестикулировал быстро, перепрыгивая с эмоции на эмоцию, что мешало ему
определиться со своим настроением и выбрать изображение. В итоге выбрал
эмоцию радости, начал улыбаться, поднимать руки над головой и
выкрикивать «Ура!». Антон С. Внимательно выслушал инструкцию, обдумал
задание, после поэтапно показал эмоции, которым, по его мнению,
соответствует его настроение. На вопрос какое именно настроение сейчас у
него ответил, что сейчас оно немного грустное, потому, что он скучает по
маме, но, когда мама придет, он снова будет веселый, во время разговора про
грусть опустил плечи и голову, во время разговора про радость, поднял
голову на педагога и улыбнулся. Сережа Ш. Несколько раз прослушал
объяснение, назвал эмоции, но не определился со своей, использовал вялую
жестикуляцию, малый словарный запас мешал в объяснении эмоции. Катя П.
Внимательно выслушала инструкцию, при объяснении использовала мимику
и жестикуляцию. Опередила свое настроение, как веселое, но объяснить
почему не смогла, улыбалась, поднимала глаза на педагога и пыталась начать
играть, вместо упражнения. Лев К. Несколько раз прослушал задание, быстро
перебирал карточки, смеялся над каждым изображением, свое настроение
идентифицировал
как
радостное,
при
объяснении
использовал
жестикуляцию, мимику и пантомимику, плохо описал словами эмоцию
радости, не смог составить полное предложение и соответственно текст.
Платон К. Внимательно выслушал задание, долго рассматривал изображение,
выбрал радость, но не смог объяснить ее и подходит ли она к его
настроению. Ксения К. Внимательно выслушала инструкцию, объяснила все
изображения,
засмеялась,
выбрала
попрыгала,
радостное
обняла
настроение,
педагога.
объяснила
Варвара
Г.
причину,
Инструкцию
внимательно выслушала, долго рассматривала картинки, перебирала их. На
вопрос какое у нее настроение сразу ответить не смогла, но с помощью
педагога справилась с заданием. Использовала мимику, улыбаясь, и хорошо
объясняла и характеризовала каждое эмоциональное состояние, хотя и плохо
идентифицировала его с собой. Евгений К. Инструкцию внимательно
выслушал, долго рассматривал изображения, определил свое настроение как
радостное, ответил почему, самостоятельно, без дополнительного вопроса,
активно жестикулировал, улыбался, но сидел смирно, ровно, почти не двигая
корпусом. Исходя из качественного анализа, можно сделать вывод, что в
результате проведения занятий на развитие умения проявления и понимания
эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, дети
научились идентифицировать свое настроение с изображением, называть его
и характеризовать, что говорит, о высоком уровне развития проявления и
понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения.
В соответствии с критериями и показателями мы выявили уровни
развития проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения. Результаты представлены в таблице № 5.
Уровни
Дети
старшего
дошкольного
возраста
с
нарушениями зрения
Высокий
7 детей-47%
Средний
5 детей – 33%
Низкий
3 ребенка – 20%
Таблица №5 уровни развития проявления и понимания эмоций у
детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
На основе полученных данных, можем сделать вывод, что дети
старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения существенно догнали
в эмоциональном развитии условно возрастную норму. На высоком уровне
оказалось 7 детей, 5 детей имеют уровень эмоционального развития,
соответствующий среднему уровню развития, 3 ребенка остались на низком
уровне эмоционального развития. Это говорит о продуктивности работы
составленной программы по развитию умения проявления и понимания
эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Как
показал контрольный эксперимент, все дети имеют шансы на эмоциональное
развитие в пределах нормы, работать в будущем следует в том же
направлении,
но
возможно
следует
увеличить
количество
часов
и
определенные упражнения на классификацию эмоциональных состояний и
социальное взаимодействие.
Заключение
Данная работа посвящена формированию умения проявлять и понимать
эмоции детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. В
работе доказана гипотеза, которая гласит, что у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения отмечаются следующие особенности
проявления и понимания эмоций: не сформировано умение понимать
эмоциональные состояния, соотносить их со стимульным материалом,
низкий
уровень
пантомимику,
сформированности
низкий
уровень
умения
использовать
сформированности
мимику
понимания
и
своего
эмоционального состояния. В результате проведенного эксперимента
выяснилось, что не все дети старшего дошкольного возраста с нарушениями
зрения могут распознавать эмоциональные состояния, зафиксированные на
картинках и объяснять их значение, не имеют полного представления об
основных эмоциях, не знают их характерных признаков, тяжело передают
эмоции с помощью мимики, пантомимики, жестикуляции и выразительных
средств, практически не могут отождествлять свое эмоциональное состояние
с настроением, зафиксированным на картинке. Относительно лучше они
узнают основные эмоции, а именно - радость, злость, чем более сложные испуг и удивление. Можно предположить, что дети с нарушениями зрения
хуже узнавали удивление, так как редко его испытывают. Дети с медленным
накоплением опыта и другим путем развития мыслительных операций часто
неспособны оценить новизну и необычность факта, и поэтому он не вызывает
удивления. При рассматривании картин, они плохо отражают выразительные
средства, которые воспринимаются ими изолированно, вне связи с
эмоциональными состояниями действующих лиц и общим эмоциональным
фоном. На основе полученных данных, мы составили комплекс занятий,
направленный на развитие умения проявлять и понимать эмоции детьми
старшего
дошкольного
возраста
с
нарушениями
зрения.
Методика
разработана на основе программы «Пойми меня» И.Н. Даниловой. Цель
нашей методики заключалась в развитии умения проявлять и понимать
эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Задачи программы:
- формировать у детей умение выражать свои чувства и распознавать
чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения,
интонации;
- научить детей понимать собственное эмоциональное состояние;
- способствовать компенсации и коррекции вторичных отклонений
через развитие эмоциональной сферы детей с нарушением зрения.
Занятия длились 2, 5 месяца, в форме кружка, на базе ГБДОУ «детский
сад №91 компенсирующего вида» Центрального района Санкт-Петербурга.
По итогам нашей работы все дети старшего дошкольного возраста с
нарушениями зрения научились выражать и распознавать чувства других
людей через мимику или жесты, научились понимать собственное
эмоциональное состояние,
усвоили примеры поведения в той или иной
ситуации, зависящей
эмоционального
от
состояния
человека,
стали
интересоваться эмоциональным состоянием друзей и близких, наладили
контакт со сверстниками, расширили круг своего общения, научились играть
большими группами, а так же справляться с гневом и злостью и проводить
эмоциональную разгрузку. В течении всего курса дети с удовольствием
занимались, учувствовали в играх и упражнениях, шли на контакт сначала к
педагогу, а позже и друг к другу. На конец формирующего эксперимента,
дети в основной массе, находятся на уровне эмоционального развития
условно возрастной нормы, что говорит о продуктивности проведенных
занятий. Но 20% детей, которые остались на низком уровне говорят о
необходимости доработки комплекса занятий, увеличения времени ее
проведения и индивидуальной работы с детьми, всё-таки дети с особыми
возможностями здоровья требуют больше индивидуальной работы, чем дети
имеющие условно возрастную норму развития, но тем не менее при
групповой работе во время проведения формирующего эксперимента по
данной теме, дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
дали очень хороший и перспективный результат, значит есть возможность
развивать гармоничную, эмоционально стабильную и отзывчивую личность
среди детей с особыми возможностями здоровья.
Список литературы
1.
Бреслав
Г.М.
Эмоциональные
особенности
формирования
личности в детстве: норма и отклонение.- М.: Педагогика, 1990.
2.
Будай Н. Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой
сферы детей с нарушениями зрения. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://nbuday.ru/. Дата доступа: 18.12.2017.
3.
Бюрклен К. Психология слепых: Пер. с нем. / Под ред. В. А.
Гандера. М. , 1934. 264 с.
4.
Головей Е.Ф. Практикум по возрастной психологии/ Под ред.
Е.Ф. Головей, Рыбалко. – Спб,2003. – 208с.
5.
Гребенщикова, Т.В. Педагогические условия эмоционально-
экспрессивного развития детей дошкольного возраста [Текст] / Т.В.
Гребенщикова // Сибирский педагогический журнал . – 2010. - № 6. – С. 265 –
271.
6.
развития
Данилова И. Н. Пойми меня Программа эмоционального
детей.
[Электронный
ресурс].
-
Режим
доступа:
https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/10/27/programma-emotsionalnogorazvitiya-doshkolnikov-poymi-menya. Дата доступа: 18.12.2017.
7.
Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Содержание и методика работы
тифлопедагога ДОУ Учебное пособие. -Челябинск: Букватор, 2006. -113 с.
8.
Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития
эмоциональной сферы дошкольников: Учеб. пособие / М. В. Ермолаева, И. Г.
Ерофеева.
—
М.:
Издательство
Московского
психолого-социального
института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 114 с.
9.
Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с
нарушением зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – М. : Просвещение, 1990.
– 222 с
10.
Запорожц А.В., Неверович Я.З Развитие социальных эмоций у
детей дошкольного возраста. Психологические исследования. / Под ред.
Запорожца
А.В.,
Неверовича
Я.З.
Науч.-исслед.
ин-т
дошкольного
воспитания Акад. пед. Наук СССР, М.: Педагогика , 1986.—176 с.
11.
Ильин Е.П. «Эмоции и чувства», - СПб: «Питер», 2001 - 752 с.
12.
Ильин Е П., Пинигин В. Г. Структура эмоциональности как
свойства личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.-Вып. 5.
13.
Изотова Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка:
Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – 172 с.
14.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный
жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2001, - 354с.
15.
Крайникова Т.А. Психологическая поддержка эмоционального
развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению.:
Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2007. – 291 с.
16.
Лисина М. И. Л63 Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед.
ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.:
Педагогика, 1986.— 144 с.
17.
Литвак А.Г.
Психология слепых и слабовидящих Учебное
пособие С-Петербург Издательсьво РГПУ им. А.И.Герцена 1998 с 342 – 198с
18.
Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по
тифлопсихологии
Учебное
пособие
для
ст-тов
дефектологических
факультетов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1989. — 110 с.
19.
Мещеряковв
Б.Г
Полный
энциклопедический
справочник.
Психология / под. Ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П., - СПБ.: ПраймЕврознак, 2007.-896с., с.842.
20.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры.
Пособие для практических работников дошкольных учреждений// М.:
АРКТИ. - 2001 – 48 с.
21.
Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.
заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 171 с.
22.
Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике
И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 352 с
23.
Тутушкина
М.К.
Практическая
психология
Учебник
Под
редакцией д-ра психол. наук, проф., акад. БПА М. К. Тутушкиной 4-е
издание,
переработанное,
дополненное
Санкт-Петербург
Издательство
«Дидактика Плюс» 2001. – 340с.
24.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".- 3е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
25.
Силкин Л. Н. Психологическая диагностика
личности и
психотерапия инвалидов по зрению: Методическое пособие - М. , 1984.
26.
Урунтаева Г.А. У73 Детская психология: учебник для студ. сред.
учеб. заведений / Г.А.Урунтаева. — 6-åизд., перераб. и доп. — М.:изд., перераб. и доп. — М.:
Издательский центр «Академия», 2006. — 368с.
27.
Фигурин, Н. Л.Этапы развития поведения детей в возрасте от
рождения до одного года [Текст] / Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова ; Под ред.
чл.-кор. АМН СССР проф. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. - Москва :
изд. и тип. Медгиза, 1949. - 104 с.
28.
Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и
воспитания детей с нарушением зрения: СПб.: КАРО, 2007. - 245 с.
29.
Щетинина,
А.
М.
(2003).
Формирование
эмоционально-
перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: мнография /
А.М. Щетинина. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.
— 124 с.
30.
Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском
возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава
Мудрого, 2004. – 132 с.
31.
Щеткина Г.Ф. Основы обучения
и воспитания
детей
с
комплексными дефектами: Учебно-методические рекомендации: Великий
Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2007
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа