close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Осипова Ольга Степановна.Формирование временных и пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

код для вставки
!
оБРАзовАни'{ и нАуки
Российской ФвдвРА1лд4
министвРство
оБР А3 ов
ьто джвтйов
ФвдвР А.]ьнов осу дАР ствЁйов
учРвждвгшш выс1швго оБРАзовАния
г
Атвльнов
(оРловск}йгосу{лстввг*ътйутлввРситвт
имени и'с' туРгвнввА)
РАБотА
вь1шускнАя кв АлиФикА1д4оннАя
по направлени}о подготов
ки
44'03' 02 психолого-педагогичеокое
образование
направленность(профиль)€пешиалтьнш{психологияипедагогика
€тудента
ш!ифр 051303зБ
Фсиповой Фпьги €тепановньт
14нститут педагогики и психологии
[ема вь1пускной квалтификационной работьт
Формированиевременнь1хипроотранственнь1хпредставпенийустар1ших
с общим недоразвитием речи
до1пкопьников
(тудент 8с-арс'т4:'
Руководи
#}й'
'","
14.о. зав. кафедрой
Фсипова Фльга €тепановна
[ольцова 1атьяна Бикторовна
//
у /, " /-Ахулко ва
Анастаои я |1вановна
Фрёл 2018
1
\1иниствРство оБРАзов Ания и нАуки Росс|4искои ФвдвРАции
госудАРстввннов Б}оджвтнов оБРАзовАтвльнов учРвждвнив
; : -ЁР \;1ьнов
вь1с1пвго оБРАзовАни'1
(
оРловский госудАРстввннь1й униввРситвт
имени и.с. туРгвнввА)
психологии
т _ -.::_' _ | е_]агогики и
:::: е\но-1огий психолого-педагогичеокого и специа.]1ьного образования
д..:--.-н;1е подготовки (специа_гльность) по направлени1о подготовкп44.03.02 психолого-
ш{:
_
1::- .. !.ческое образование
ш:: ::'1 -н н о сть (профиль) специальнш{
психология и педагогика
}1ББР[АА}Ф:
А.о.
/2'у'с' '"'-(}|
.с
А.Р1.
-'
,
<
Ахулкова
201[г.
зАдАнив
]:_,
-ента
на вь!полнение вь1пускной квалификационной работьт*
|пифр 0513033Б
Фсиповой Фльги
(ф смаа':л
€тепановньт
ия' цлая.
о
пч
ес
пв о )
] [э:та: ,.Формирование временнь|х и пространотвенньгх представлений у отар{|1их до1пкольников с
_ | :гт*:.т не.]оразвитием речи).
}:з3!ж_1ена приказом по универоитету от к15> декабря 2017 г. ]ф 2-з645
] т]!ок с.]ачи студентом законченной работьт <25> итоня 2018 г.
! ,!схо:нь1е даннь]е к работе: введение' 2 главьт, закл1очение, список литературь1' приложения.
)э| -та пред,ставлена на 1 10 стра*лицах. Рисунки содер)катоя на 20 страницах. €писок литературь|
] _ :::;.:1{т -1-1 источника.
: 1*-_]ержание Б1(Р (перенень подлежащих разработке вопросов): изунение особенностей и условий
р-::':;сэования временнь1х и пространственньтх представлений у стар1пих до1пкольников с общим
::- ]]3в1{тием речи.
: *з:ечень щафинеского материа;та: 20 рисунков
: :. -с.".-тьтанть1 по Б(Р (с указанием относящихоя к ним разделов) - не предусмотрень1
],:. зьг:ачизада}тия ц!"/ >> *:са-с/ас' 20 {'/ г.
_
)- 1'-;,-_];1те.-1ь
/--?
вкР 4&!
.-
<
"'
[ольцова 1атьяна Бикторовна
Фсипова Фльга €тепановна
],,'*-,те поиня-1 к исполнени}о
кАлвндАРнь1й плАн
€рок вьтполнения
этапов Б1{Р
Ёаи:тенование
_
этапов работьл
сентябрь 2016май20|7
этап поиоково-теоретинеский
] этап экспериментальньлй
-]
|_
-
,_-п-
1п. .-'
-.
{
- з -,-]1те.1ь
сентябрь 2017 февраль201
март 201 8 май 201
этап обобщшощий
с<</со
,п0опцсь)
91(Р
Фсипова Фльга €тепановна
'!'й?{''
(по0пцсь)
|1рименание
(Фио)
[ольцова 1атьяна Бикторовна
(Фио)
8
8
Аннотация
Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 110
страницах.
Рисунки содержатся на 20 страницах. Список литературы
содержит 44 источника.
Представленное приложение состоит из 249 страниц.
Работа представляет собой законченное исследование, главной целью
которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы
формирование временных и пространственных представлений у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи.
В работе раскрыты теоретические вопросы: 1. Особенности восприятия
временных и пространственных представлений у старших дошкольников с
нормой речевого развития. 2. Особенности восприятия временных и
пространственных представлений у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
В эмпирической части: 1. Методика исследования. 2. Анализ
результатов
констатирующего
этапа
эксперимента.
3.
Программа
формирующего эксперимента. 4. Описание результатов контрольного среза.
Ключевые слова: пространственно-временные представления, общее
недоразвитие речи.
Key words: space-time representations, general underdevelopment of speech.
2
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития восприятия у детей
старшего дошкольного возраста
I.1. Особенности восприятия временных и пространственных представлений у
старших дошкольников с нормой речевого развития……………………….......9
I.2. Особенности восприятия временных и пространственных представлений у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………….......18
Выводы…………………………………………………………………………...30
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей формирования временных
и пространственных представлений
II.1 Методика исследования……………………………………………………..32
II.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента……………...38
II.3 Программа формирующего эксперимента………………………………...58
II.4 Описание результатов контрольного среза………………………………...87
Выводы………………………………………………………………………….100
Заключение……………………………………………………………………...103
Литература ……………………………………………………………………...105
Приложение
3
Введение
Актуальность данной темы обусловлена тем, что нет ни одной области
деятельности ребенка, где умение ориентироваться в пространстве и
времени не играло бы существенной роли.
Восприятие пространства и времени занимает особое место среди
всего, что мы воспринимаем. Так как все объекты окружающего нас мира
находятся в пространстве и времени, так же в пространстве и времени
происходят
разного
рода
явления,
которые
существуют
в
последовательности смены событий.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного
развития восприятия, когда совершенствуется ориентировка во внешних
свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.
Ориентация ребенка в пространстве и времени является необходимым
условием для его социальной адаптации, формой взаимоотношений с
окружающим
миром,
условием
успешного
и
активного
познания
действительности.
Уровень пространственно-временных представлений формируется у
дошкольников постепенно, как бы надстраиваясь один над другим. Каждый
последующий уровень включает в себя предыдущие, позволяющие
создавать в ходе развития целостное восприятие предметов и явлений
внешнего мира.
В старшем дошкольном возрасте у детей складывается представление
о пространственных отношениях между предметами. Они начинают
обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга,
научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной
позиции, умеют менять точки отсчета.
Намного сложнее дети воспринимают время. Время текуче, его нельзя
увидеть, потрогать, попробовать на вкус. Ребенок может запомнить
4
условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т.
п.), но не всегда умеет употреблять их верно. Усваивая представления о
времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на собственные действия.
Представления о временах года постигаются по мере знакомства с
сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических
периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни
людей,
существования
вещей
обычно
остаются
недостаточно
определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет
личной мерки, опоры на собственный опыт.
В дошкольном возрасте интенсивно развивается не только восприятие,
но и речь. Большая часть детей в старшем дошкольном возрасте уже
полностью
овладевают
звуковой
стороной
речи,
имеют
довольно
развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить
предложения.
Но не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. Он
может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи,
нарушающие нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие
оказывает влияние на развитие восприятия.
Проблемой изучением восприятия занимались Л.А. Венгер, А.В.
Запорожец, В.П. Зинченко, Т.С. Комарова, Е.Е. Кравцова, Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Б.Г. Ананьев
и др.
Вопросами
формирования
пространственных
представлений
занимались Л.С. Выготский, М. Монтессори, Г.А. Мусейибова, Т.Д.
Рихтерман, О.А. Семенович, Н.Я. Семаго и др.
Вопросами развития представлений ребенка о времени занимались
К.А.
Абульханова-Славская,
А.А.
Кроник, Е.А.
Рихтерман, Д.Б. Эльконин, Л.С. Метлина и др.
Головаха, Т.Д.
5
Объект
исследования
–
временные
и
пространственные
представления детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – условия формирования временных и
пространственных представлений у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
Целью работы стало исследование условий формирования временных
и пространственных представлений у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
В
соответствии
с
целью
исследования
были
поставлены
психолого-педагогической
литературы
следующие задачи:
1.
На
основе
анализа
охарактеризовать
особенности
восприятия
временных
и
пространственных представлений у детей старшего дошкольного
возраста с нормой речевого развития и с общим недоразвитием
речи (ОНР).
2.
Выявить
особенности
временных
и
пространственных
представлений детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3.
Составить
серию
занятий
с
детьми,
направленную
на
формирование временных и пространственных представлений у
детей, участвующих в исследовании и апробировать ее.
В основу гипотезы легло предположение о том, что:
1) временные и пространственные представления у старших
дошкольников
с
общим
недоразвитием
речи
имеет
качественное
своеобразие и находится на более низком уровне развития, чем у их
сверстников с нормальным речевым развитием и характеризуются:
- недостаточной сформированностью умения ориентироваться в схеме
собственного тела и тела другого человека;
6
- неумением правильно определять расположение предметов в
горизонтальной плоскости и использовать при этом необходимые предлоги
в речи;
- не точным пониманием предлогов, отражающих пространственные
отношения и неумением употреблять их в полной мере в собственной речи,
замена их другими словами;
- не сформированностью умения правильно определять части суток,
называя характерные им признаки;
- не сформированностью умения правильно определять время года,
называя характерные его признаки;
2) формирование временных и пространственных представлений у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет осуществляться
более эффективно при соблюдении следующих условий:
- своевременной диагностике;
- осуществлении специальной коррекционно-развивающей работы с
использованием игр и упражнений (занимательный материал в игровой
форме, усложнения заданий, опора на наглядность ситуации, практическая
деятельность с конкретными предметами, создание игровых ситуаций).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез; наблюдение;
беседа; эксперимент; количественная и качественная обработка результатов
исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой
исследования стало МДОУ «Детский сад №10 комбинированного вида»
города Железногорска Курской области. В исследовании участвовали 15
детей старшего дошкольного возраста с ОНР и 15 детей старшего
дошкольного возраста норма.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (2015 – 2016 гг.) – поисковый. На данном этапе
проводилось теоретическое изучение состояния проблемы формирования
7
временных и пространственных представлений у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи. В результате этой работы была выявлена
проблема, определены методология, его объект, предмет, гипотеза, задачи и
методы исследования, понятийный аппарат. Отдельные положения и
выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы,
вносились соответствующие коррективы.
Второй этап (2016 – 2017 гг.) – экспериментальное исследование.
Была составлена методика экспериментальной работы и процедура
исследования уровня сформированности временных и пространственных
представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи,
осуществлён выбор экспериментальной базы. Была разработана и проведена
программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2017 – 2018 гг.) – заключительно-обобщающий.
Проводился анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического
материала исследования. Завершающей стадией этапа стало литературное
оформление выпускной квалификационной работы.
Теоретическая
значимость
исследования
заключается
в
систематизации исследований психологов и педагогов по проблеме
формирования временных и пространственных представлений у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи. Определены условия
формирования временных и пространственных представлений у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
результаты
исследования
могут
быть
использованы
в
учебно-
воспитательном процессе в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями речи. Итоги и выводы нашей работы также служат
источником для научно-исследовательской работы студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Программа
развивающих занятий апробировалась в МДОУ «Детский сад № 10
8
комбинированного вида» г. Железногорска Курской области. Основные
результаты проведенного исследования представлены в статье Осипова О.С.
Особенности восприятия времени и пространства дошкольниками с
нарушениями речи / О.С. Осипова // Современные проблемы науки и
образования: сборник научных трудов участников Международной научнопрактической конференции для студентов, молодых ученых и практических
работников образования (5-6
апреля 2018 года.) / под общ. ред. А.И.
Ахулковой. – Орѐл: ООО «Горизонт», 2018. – С. 86-88.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы (44) и приложений (20).
9
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития восприятия у
детей старшего дошкольного возраста
I.1. Особенности восприятия временных и пространственных
представлений у старших дошкольников с нормой речевого развития
По мнению Т.А. Павловой, пространственные представления - это
представления о пространственных и пространственно-временных свойствах
и отношениях, а также о величине, форме и относительном расположении
объектов. Чтобы обучение ребенка в школе было успешным, ему необходимо
свободно ориентироваться в пространстве, а также владеть основными
пространственными понятиями, такими как: право, лево, спереди, сзади,
вверху, внизу и пр. Пространственные представления необходимы для
обучения ребенка счету, письму, рисованию, чтению и другим дисциплинам,
основанными на установлении отношений между предметами и явлениями, их
последовательности, а также, их пространственных взаимосвязей [27].
Развитие пространственных представлений дошкольников считается
одной из важных задач обучения, ведь от уровня сформированности во многом
зависит усвоение детьми знаний и навыков, как в учебной, так и практической
деятельности. Работу по формированию пространственных представлений
должен осуществлять не только воспитатель, но также логопед, психолог,
музыкальный руководитель и тренер по физическому воспитанию.
Самые
элементарные
формы
ориентировки
в
пространстве
формируются уже в младенческом возрасте, они основаны на сложных
оптико-вестибулярных и кинестетических связей первой сигнальной системы.
В работах Т.Г. Бетелева отмечается, что представление о положении, форме
вещей человек получает благодаря представлению положения органа,
движения органа, направления движения. В своих работах И.М. Сеченов,
10
говорил об особой роли двигательных и зрительных ощущений в
формировании пространственных представлений у детей, сам он пишет, что
при рассмотрении предмета «мы бываем, вынуждены поворачивать в его
сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию
присоединяется мышечная реакция» [17]. При отслеживании формирования
пространственных представлений у детей, И.М. Сеченов обращал внимание на
большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности
перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными
предметами.
В.А. Сивцова указывала, что как только ребенок начинает ходить,
окружающее его пространство становится значительно больше, ему
открывается множество новых предметов, соответственно, и отношения
между ними. В этот момент ребенок переходит на новый этап развития
пространственных представлений – у него начинают формироваться
представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более
предметами.
Эти
взаимоотношения
ребенок
активно
познает
через
практическую деятельность, через манипуляцию с предметами [34].
Как отмечали Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова пространственная
ориентация формируется шаг за шагом. Первоначально ребенок имеет
направленность «на себя». Ребенок определяет положение своего тела. Позже
у ребенка развивается ориентация «от себя»: ребенок определяет положение
окружающих предметов относительно своего тела. Затем формируется
понимание ориентация «от объекта»: ребенок определяет позиции объектов
относительно друг друга. Этапы пространственной ориентации «на себе», «от
себя» и «от объектов» не сменяют друг друга, а дополняют. Ориентировка «на
себе» - это не просто определенная ступень, но и обязательное условие при
ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов».
Ведь человек, прежде чем определить расположение какого-либо объекта,
сначала соотносит окружающие объекты с собственными координатами.
11
Особенно это прослеживается у детей, чтобы определить правую или левую
руку, напротив стоящего человека, ребенок, прежде всего, определяет данные
стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в
позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую руку.
Следовательно, ориентировка на себе является исходной [14].
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой,
когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов
требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому
определяется пространственное расположение других предметов. Для этого
необходимо уметь определять различные стороны этого объекта: переднюю,
заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Развитие пространственной ориентации в «на себе», «от себя», «от
объекта» и происходит в период дошкольного возраста. Показателем
сформированности пространственной ориентации у детей может служить
постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной
точкой отсчета «на себе» к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета
«на других объектах».
Такие психологи как Р.Л. Непомнящая выделяют три этапа развития
восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у
детей в дошкольном возрасте [24]:
Первый этап. На нем ребенок еще не выделяет пространственные
отношения. Окружающие его объекты воспринимаются им как отдельные, он
не осознает пространственные отношения, существующие между объектами.
Если представление о пространстве аморфно у детей в раннем возрасте, то
отраженное пространство является дискретным в дошкольном возрасте.
Поэтому,
многие
дети
в
возрасте
трех
и
пяти
лет
сравнивают
пространственные группы предметов (сеты) только на основании общности
объектов, включенных в них. Например, две карты показывают три
одинаковых объектов, которые по-разному расположены относительно друг
12
друга. «Карты одинаковы», - говорит ребенок, «вот кошка тоже кошка вот, вот
мыши и вот, мяч, и мяч ...». Ребенок видит те же объекты, но он не замечает
пространственных
отношений
в
расположении
этих
объектов,
и,
следовательно, не видит различия между картами.
Второй этап. Он характеризуется первыми попытками восприятия
пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от
дискретного
характера
восприятия
пространства
к
отражению
пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще
относительна. Так, к примеру, если предмет расположен далеко от принятой
точки отсчета, ребенок затрудняется определить их пространственные
отношения, если же предметы расположены слишком близко друг к другу,
ребенок воспринимает их как что – то непрерывное. Например, располагая
игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к
другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную
близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п.
Поэтому при воспроизведении заданного множества приемом приложения
ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость
элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма
диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.
Третий этап. На данном этапе есть улучшения в восприятии
пространственного
расположения
объектов.
О
замене
определения
пространственных отношений приемом контактной близости приходит
дистантная, зрительная оценка этих отношений. На этой стадии у ребенка
появляется в лексиконе обозначения пространственных отношений. Большую
роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, что
способствует их более четкой дифференциации. Дети впитывают значения
пространственных предлогов и наречий, что позволяет им более точно
понимать и оценивать расположение объектов и отношений между ними.
Большую роль в развитии пространственной ориентировки у детей играет
13
двигательный анализатор. Опора на комплекс практических двигательных
связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная,
зрительная оценка пространственного расположения объектов, это позволяет
ему более точно определять местоположение предмета, а также его
расположение по отношению других предметов и себя самого на любой точке
местности.
Т.Б. Филичева считает, что изначально дети выделяют только отдельные
предметы, не видя их пространственных отношений. Далее, исходя из
представления об основных пространственных направлениях, изменяется
восприятие - пространство начинает делиться на основные линии:
вертикальной, фронтальной и сагиттальной (переднее - заднем направлении),
точки на этих линиях, выделяемые как спереди или сзади, справа или слева,
постепенно отходить от ребенка дальше и дальше. С увеличением выделенных
участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее
представление
о
местности
как
едином
непрерывном,
но
уже
дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь
точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди
справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию
пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности [38].
С приобретением опыта пространственной ориентации, у детей
происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций.
Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий
и есть проявление общей тенденции развития умственного действия из
материализованного, практического.
В.Н. Макарова и Т.А. Фандеева указывают, что основой для
формирования пространственных представлений следует, прежде всего,
накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира [18].
По мнению И.С. Исмаиловой и А.З. Ашурбековой развитие временных
представлений у дошкольников - это одна из сторон математического развития
14
детей. Постигая окружающий мир, дошкольники воспринимают его
специфическим
образом.
дошкольниками
времени
опосредованность,
отсутствие
Основными
как
смешение
точного
особенностями
объективной
восприятия
реальности
являются
пространственно-временных
понятий,
речевого
обозначения
данных
категорий,
соподчиненности собственных действий, времени и др. Время всегда в
движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от
прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и
«показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в его
существовании [10].
Время является наиболее сложной категорией для восприятия и
понимания детьми дошкольного возраста. В связи с этим у детей наблюдается
смешение временных рамок, что ведет к поиску различных средств для
формирования временных представлений у дошкольников. Временные
представления
это
один
из
видов
математических
представлений
(количественные, пространственные, величинные, геометрические), развитие
которых происходит на этапе дошкольного детства. Они необходимы для
формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий. В процессе
усвоения элементарных математических представлений дошкольник вступает
в специфические социально-психологические отношения со временем и
пространством. Эти представления могут рассматриваться в качестве особого
«ключа»
не
только
к
овладению
свойственными
возрасту
видами
деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности, но и
к формированию целостной «картины мира». Основной целью является не
только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и
всестороннее развитие детей.
Н.Я. Семаго считает, что в дошкольном возрасте дети усваивают лишь
некоторые временные представления и умения ориентироваться во времени.
Уровень этих знаний невысок, разные по значению временные понятия часто
15
совмещены (рассвет и сумерки). Дети смешивают понятия «день» и «сутки»,
не могут назвать всех частей суток, не знают, что «день» - это часть суток.
Часто дошкольники не знают названия дней недели, не могут определить их
последовательность. Недостаточны знания о способах измерения времени
(календарь, часы), названиях интервалов времени (минута, час) [32].
Пространственно-временная ориентировка осуществляется на основе
непосредственного восприятия пространства и времени их словесного
обозначения
пространственно-временных
категорий
(местоположения,
удаленности, пространственных отношений между предметами). Определение
времени опирается на общепринятую систему мер — эталонов: секунда,
минута, час, сутки, месяц, год, век.
Именно понимание пространственно-временных категорий стоит в
основе формирования пространственно-временных представлений детей
дошкольного возраста.
По мнению Н.С. Жукова пространственные и временные категории
относят к важнейшим понятиям, основным формам существования материи,
которые отражаются в речи ребенка и усваиваются в старшем дошкольном
возрасте [6]. Пространственные и временные отношения могут достигать
большой сложности, а отражение их – высокого уровня обобщенности, но
простейшие их формы доступны для восприятия маленького ребенка.
Пространственно-временные представления в жизни ребенка дошкольного
возраста имеют приоритетное значение, поскольку они одновременно с
восприятием являются основой для развития внимания, мышления, памяти,
речи и воображения.
Е.В.
Соколова
подразумевает,
что
формирование
временных
представлений у детей происходит позже и имеет свою специфику.
Восприятие времени является одним из самых сложных видов восприятия
именно из-за его специфических особенностей. Так, интерес ребенка
дошкольного
возраста
привлекает
все
конкретное,
видимое:
он
с
16
удовольствием стремится обследовать различные предметы, игрушки,
«испытать» их возможности, сравнить их между собой. Время не имеет
наглядной основы, его
нельзя увидеть, потрогать и
поэтому оно
воспринимается опосредованно на основе деятельности или особого предмета
- часы. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его
нельзя вернуть или остановить. Обозначения временных отрезков всегда
относительное: то, что должно быть завтра (будущее), стало сегодня
(настоящее время) и др. Поэтому дети долго не могут понять логику
временных отношений и в течение всего дошкольного детства не
воспринимают очень длинные временные периоды. Следует отметить, что
понимание таких категорий, как «век», «эпоха» является достаточно сложным
для детей дошкольного возраста [36].
Время – существенная характеристика. Поэтому усвоение временных
категорий происходит через практическую деятельность детей. Умение
ориентироваться во времени дает детям возможность успешно развиваться,
овладевать различными видами деятельности, организовывать, планировать
свою деятельность, регулировать темп, ритм своих действий, учитывая фактор
времени. Один и тот же отрезок времени воспринимается по-разному в
зависимости от содержания и характера деятельности, которую выполняет
ребенок, его состояния и ожиданий: например, если он ждет привлекательное
событие, то кажется, что время идет медленно и ребенок стремится «ускорить»
его, «подгоняя» время. Много положительных качеств личности ребенка
возникают и развиваются благодаря планированию
ребенком своей
деятельности во времени, например, целеустремленность, организованность и
т.п. Восприятие времени, в частности, такие важные его компоненты, как темп
и ритм играют значительную роль в трудовой деятельности. Уровень развития
временных представлений у детей является одним из важнейших показателей
интеллектуальной готовности к школьному обучению.
17
Восприятие времени – отражение в мозгу объективной длительности,
скорости,
последовательности
ознакомление
со
временем
явлений
начинается
действительности.
с
усвоения
У
ребенка
выработанных
человечеством обозначений и мер времени.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина считают, что в раннем и младшем
дошкольном
возрасте
ребенок
еще
не
ориентируется
во
времени.
Формирование временных представлений начинается позже и имеет свою
специфику. Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять на основе
своей деятельности. Полезно при этом ознакомление детей с определенными
промежутками времени и соответствующими комбинированиями между
отрезком времени, и той деятельностью, которой занят ребёнок. Однако без
соответствующего обучения даже 6-7-летние дети не имеют представлений о
продолжительности небольших отрезков времени. Они слышат слово
«минута», но не представляют, сколько она продолжается [39].
Одни считают, что за минуту можно пообедать, другие – поиграть,
третьи – сходить в магазин. Усваивая представления о времени суток, дети
прежде всего ориентируются на собственные действия– утром умываются,
завтракают; днем – играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать;
ночью спят. Легче всего они определяют ночь и утро, несколько труднее вечер и ночь. Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще
опираются на существенные признаки в определении времени (утро – «свет,
когда солнышко встает» и т.д.).
И.Н. Маргачева указывает, что усвоение представления о временах года
происходит в процессе ознакомления с сезонными явлениями природы. Поразному дети усваивают название дней недели. Старшие дошкольники,
посещающие дошкольное учреждение, чаще всего называют субботу,
воскресенье и понедельник из-за их эмоциональной насыщенности, особой
значимости (субботу и воскресенье проводят вместе с родителями;
понедельник - снова идти в дошкольное учреждение). Даже старшие
18
дошкольники часто испытывают трудности в дифференцировании, выделении
различных временных интервалов. Так, в перечень «дни недели» они могут
включить слова «суббота, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье,
понедельник, май, новый год» [20].
Особенно трудно дается им усвоение представлений о сути понятий
«вчера», «сегодня», «завтра» и тому подобное. Положительные изменения в
этом происходят во второй половине дошкольного периода: дети усваивают
временные обозначения, начинают правильно их употреблять, беря за точку
отсчета представление о сегодняшнем дне. Однако представление об
исторических
периодах,
последовательность
событий
во
времени,
продолжительность жизни людей, существования вещей и т.п. еще не
сформированы, поскольку они не имеют для понимания этих представлений
определенных стандартов, не могут опереться на собственный опыт.
В.В. Фирулина считает, что предметный характер психических
процессов имеет специфические особенности восприятия времени. Например,
дошкольник ищет материального выразителя времени (часы), уверен, что,
если стрелки перевести, время изменится (скорее наступит завтра), не
осознает, что время не зависит от желания людей (не понимает объективности
времени). Поэтому ведущая роль в развитии восприятия времени принадлежит
взрослому, который выделяет временные отрезки, устанавливает их связь с
деятельностью дошкольника, обозначает их словом, включает в различные
жизненные ситуации [40].
Таким образом, все выше перечисленные особенности восприятия
временных и пространственных представлений у старших дошкольников
относятся к детям с нормальным развитием речи и других функций.
I.2. Особенности восприятия временных и пространственных
представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
19
Своевременное развитие временных и пространственных представлений
у детей дошкольного возраста необходимое условие развития ребенка как
личности и его успешного обучения в школе. Но выработка условных
рефлексов на время и пространство у детей протекает с разной скоростью, а у
детей с ОНР образуются с большим трудом и характеризуются крайней
неустойчивостью из-за особенностей развития познавательных процессов
детей.
Н.Ю. Борякова предполагала, что ведущим познавательным процессом
этого возраста выступает восприятие. Для его успешного развития
необходимо
формировать
у
ребёнка
правильное
представление
об
окружающих предметах и явлениях. Если восприятие уже стало внутренним
процессом, создало условия для познания скрытых связей между предметами
и явлениями, то можно говорить, что ребёнок готов к обучению в школе. К
моменту
поступления
в
школу
необходимо
сформировать
у
него
представления о времени [1].
Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо самим
научиться ориентироваться во времени: определять, измерять время
(правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы
регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм
своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и
планировать деятельность во времени создает основу для развития таких
качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность,
точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной
жизни.
В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо
учитывать
особенности
пространственного
и
восприятия,
последовательность
пространственных
онтогенезе, временных ориентировок.
формирования
представлений
в
20
Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует
серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими
соотношениями [3].
Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос
имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность
пространственных и временных представлений с большой вероятностью
скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у
школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.
Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой
отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой
системы: фонетики, лексики и грамматики.
А.А.
Пелипенко
отмечал,
что
характер
проявления
речевой
недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой
фразовой,
с
элементами
фонетико-фонематическою
и
лексико-
грамматического недоразвития [28].
I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной
речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова,
неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и
мимикой.
Ограниченность
словаря
сочетается
с
недостаточным
уровнем
понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий,
связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов,
времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему
кубик, а на стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и
несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с
изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких
животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит - летят,
плывет - плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой,
привычной ситуацией, дети выполняют правильно:
21
Налей воду в стакан.
Повесь пальто.
Убери карандаши в коробку.
Положи ложку в чашку. И т.д.
Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок
выполняет его стереотипно:
Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)
Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.)
и т.п.
II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка
появляются
в
самостоятельных
высказываниях
уже
простые
распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление
наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный
запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики.
Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трехчетырехсложных. Например, Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи.
Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза.
Нос - морковка. Метла.)
Или:
Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол.
Все упало.)
Я.Б. Карнаухова провела анализ подобных детских высказываний,
который позволяет выделить основные пробелы в формировании всех
языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном
недоразвитии речи у данной категории детей в том числе [11]:
- ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий
многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых
основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с
22
различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и
глагольного словаря, связанного с животным и растительным: миром и т.д.;
- наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических
конструкций), пропуск предлогов (пат ковати - спать на кровати; игаю куки играю
с
куклой),
отсутствие
согласования
прилагательных,
с
существительными (ет пати - пять пальцев; гая катя, гая тети - горячая каша,
горячая
котлета);
смешение
падежных
форм (исую
кадас
-
рисую
карандашом);
- грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости
слов (гаю - играю; лека - елка; батик - бантик; мого - много);
-
недостаточность фонетической
стороны речи
подтверждается
наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается
наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения,
смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных
звуков).
При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными
предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и
сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части
речи.
Появляются
- куколка; стоик -
первые
навыки
столик; налил - вылил;
словообразования: (кукойка
пришел - ушел и
т.д.).
Более
устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических
форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Однако,
несмотря
на
значительное
продвижение
в
формировании
самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексикограмматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:
1) лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама; катушка - нитки;
душ - мыться;
узкий
-
маленький;
конура - собачка живет тут и т.д.);
дно
-
чайник;
ствол - дерево;
23
2) трудности в образовании прилагательных от существительных с
различными
значениями
продуктами
соотнесенности: клюный
питания), глинявый -
материалами), сосный
-
глиняный
березкин (с
клюквенный
-
(с
(с
различными
в
употреблении
растениями);
приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал ехал, подписал - писал, вырезал - резал и т.д.);
3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении
предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных
- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик
лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять
ручкам, кроватям, медведих и т.д.;
4) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене
и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки
играют в песок. Делают курочек.
Еще
лопатки...). Косъки
мякают (мяукают). Собаки
гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).
Незначительные
проявляются
специально
в
нарушения
процессе
компонентов
детального
подобранных
заданий.
языковой
обследования
Отмечается
при
системы
выполнении
недостаточная
дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения
слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок
не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие искажение
звуконаполняемости
в
разных
вариантах (потрной -
портной, качиха - ткачиха и т.д.).
Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция
оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки
при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности
предмета (горошка -
горошина),
субъекта-деятеля,
эмоционально-
оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также
24
прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое
состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Отмечаются стойкие трудности
в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник пчеловод) [2].
Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными
особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях,
требующих постоянной помощи и побуждения.
У
значительной
части
детей
с
общим
недоразвитием
речи
пространственные понятия и представления либо не сформированы, либо не
обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно
пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.
Е.В. Малиованова предполагала, что у детей с общим недоразвитием
речи
наблюдаются
трудности
ориентировки
в
пространственных
направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа [19].
Несформированность
оптико-пространственных
представлений
проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при
конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.
Проявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела. В
норме различение правого и левого формируется к 6 годам.
Достаточная
сформированность
пространственных
представлений
является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком.
Дети с общим недоразвитием речи показывают слабую ориентировку во
времени: незнание, либо нетвердое знание основных временных единиц
(времени года, месяцев, дней недели в их последовательности).
Е.Ю. Медведева считала, что слабая ориентировка во времени имеет
следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени
глагола, его совершенного и несовершенного вида) [23].
Значительную трудность для дошкольников представляет восприятие
времени. И это вполне объяснимо: ведь время не имеет наглядной формы,
25
текуче, необратимо, восприятие его зависит от субъективных состояний, носит
личностный характер.
Как говорит Е.С. Попова - «С одними, - как верно подметил Шекспир, время идет шагом, с другими - бежит, с третьими - скачет, а с четвертыми –
стоит, не двигаясь с места» [29].
Давайте посмотрим, как ориентируются они в таких временных
интервалах, как - сутки, неделя, месяц, год.
Из частей суток дошкольники легче всего определяют ночь и утро,
несколько труднее вечер и день (ночь – «это когда спать надо ложиться», день
– «в середине дня, когда бывает обед»).
Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных,
качественных признаков, за счет последовательно изменяющихся событий,
главным образом режима (утро – «это до завтрака», вечер – «когда мама с
работы за мной приходит»). Дети среднего и старшего дошкольного возраста
иногда опираются на более существенные признаки в определенном времени
(утро – «это светло, когда солнышко встает» и т.д.).
А.С. Галанов отмечал, что неравномерно усваивают дети названия
различных дней недели. Так, старшие дошкольники, посещающие детский
сад, отвечают на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее часто
называют
воскресенье,
субботу,
понедельник
–
дни,
как
правило
эмоционально насыщенные, особо значимые для них (воскресенье и суббота –
дни совместного времяпрепровождения с любимыми мамой и папой,
понедельник – снова в детский сад, где ждет встреча с товарищами,
воспитателями, игрушками…) [4].
Познавая различные временные категории, дошкольники затрудняются
их дифференцировать, расчленить. Так, в понятие «дни недели» они могут
включить
«субботу,
воскресенье,
завтра,
вчера»
или
«воскресенье,
понедельник, май, новый год». Из времен года лучше всего дошкольники
26
ориентируются в резко отличающихся друг от друга сезонах – зиме, лете,
менее уверенно – в весне, осени.
Восприятие временных интервалов, особенно больших, представление о
них очень неточно у детей с нарушениями речи. Особенно трудно выделить
им время, длительность давно минувших исторических событий.
Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление
о настоящем времени; значительно более неопределенно представление
(особенно у младших дошкольников) о прошедшем времени. Чтобы лучше
воспринять его, старшие дошкольники используют определенные временные
ориентировки, ориентиры: «это еще до войны случилось».
Несколько позже настоящего и прошедшего дети начинают осваивать
будущее время для целевой жизни. Ведь заглядывание вперед, создание
перспектив невозможно без осознания того, что есть «завтрашний день»,
будущее. На протяжении дошкольного детства представление о будущем,
понятие о нем постепенно размываются. Однако ориентировка в нем,
особенно в отдаленном будущем, вызывает значительные трудности у
ребенка.
Ю.В. Лещенко указывал на то, что к концу дошкольного возраста ребята
оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть,
ускорить (разве что в сказке), что оно не зависит ни от желания, ни от
деятельности человека.
Это возможно, если формирование адекватного представления о
временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах
содержательной детской деятельности [16].
Пространственные
пространству
и
представления
являются
образами,
относятся
к
концептуальному
представлениями,
созданными
мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи
и действий.
27
Т.В. Коротовских в структуре пространственных представлений
выделял четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь,
состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность
овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве
можно разделить на два больших блока [12].
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних
объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о
взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного
предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с
какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о
пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами,
находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном
детстве подчиняется одному из главных законов развития — закону основной
оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления
горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее
поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе
становится целостная картина мира в восприятии пространственных
взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурнотопологические представления).
В норме все эти представления формируются уже к трем годам.
Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом
возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетикофонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет
указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне
соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси).
Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении
28
объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над,
под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как
верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся.
Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка,
формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же
время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно
когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и
связей тоже является важной составляющей психического развития.
В норме все эти речевые определения пространственных отношений
формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения
или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут»
и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня
особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных
отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения,
отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям
самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между,
над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например,
«Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.»
Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует
красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик
рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной
дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых
навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально
развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при
объяснении пространственного расположения героев и предметов, им
требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа
появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами.
29
Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен,
такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого,
нередко их рассказы носят фрагментарный характер.
О.В. Бурачевская отмечала, что дошкольники испытывают трудности
при использовании прилагательных широкий - узкий, толстый - тонкий. Эти
прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький [2].
Например, широкая река - большая река, тонкий стебелёк - маленький
стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные
трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу
которой составляют недостаточность или запаздывание формирования
«схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при
ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении
письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться
автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению:
пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами,
выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа,
оформления работы «в два - три столбика», равномерного заполнения
тетрадного листа текстом.
30
Выводы
По результатам изучения психолого-педагогической литературы по
рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.
С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно.
Вся жизнь человека тесно связана со временем, с умением измерять,
распределять и
ценить время. Время является
регулятором всей
деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия
времени.
Восприятие
времени
-
это
отражения
деятельности
и
последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени
несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в
зависимости от того, чем заполнен тот или иной промежуток времени.
Особенности времени как объективной реальности затрудняют его
восприятие нормально развивающимися детьми. Временные представления
развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления
жизненного опыта, изучения других величин.
Большинство
базисных
психических
функций
связаны
с
пространственными представлениями, так как эти представления участвуют
в формировании практически всех навыков и функционировании всех
сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные
движения, восприятие, рисование, речь, в том числе такие ее формы, как
письмо и чтение.
Рассматривая
особенности
формирования
пространственных
и
временных представлений у детей с ОНР, видно, что явное недоразвитие
речевого компонента влияет для успешного усвоения пространственных и
временных представлений и для их речевого выражения.
У детей с ОНР замедленная ограниченная восприимчивость,
недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет
формирование
временных
представлений.
Поэтому
необходимо
31
формировать временные представления на занятиях и в повседневном
обиходе в детском саду.
Основными
причинами
несформированности
временных
представлений, как отмечают исследователи, являются объективные и
субъективные причины. Объективные - время не имеет наглядных средств,
а ребенок мыслит образами. К субъективным причинам следует отнести
недостаточный жизненный опыт ребенка, особенности его мышления, а
также недооценку времени окружающими взрослыми.
Затруднения в усвоении детьми представлений о времени не означает
того, что дети не могут их усвоить. Временные представления обычно
развиваются у детей относительно поздно, особенно когда не уделяют
достаточно внимания их выработке.
При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве
оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий
«справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также
наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при
усложнении заданий.
Формирование пространственных представлений у дошкольников с
ОНР имеет качественное своеобразие и находится на более низком уровне
развития, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Это
может значительно осложнить процесс дальнейшего школьного обучения.
32
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей формирования
временных и пространственных представлений
II.1 Методика исследования
Базой для экспериментального исследования стало МДОУ «Детский сад
№ 10 комбинированного вида» г. Железногорска Курской области. В
исследовании участвовали 30 детей в возрасте 5-6 лет. Констатирующий этап
исследования проводился в период с 20 мая по 20 июля 2016г.
Для
изучения
формирования
временных
и
пространственных
представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в
рамках
констатирующего
эксперимента
использовались
следующие
методики:
1. Методика «Различение правой, левой стороны» (С.Д. Забрамная)
[8,9].
Цель исследования: выявление ориентировки в схеме тела, умение
определять правую и левую сторону на себе, у собеседника, на картинке,
обучаемость.
Оборудование: рисунок с изображением трех детей в разной позиции
(вид сзади и вид спереди). В верхней части рисунка у одной девочки в правой
руке цветок, у мальчика в правой руке флажок, у девочки в левой руке
пирамида. В нижней части рисунка у тех же детей предметы в другой руке: у
девочки цветок в левой руке, у мальчика флажок в левой, у девочки пирамида
в правой руке (см. Приложение № 1).
Процедура проведения: перед тем как показать ребенку рисунок, его
просят поднять левую, правую руку, показать правую, левую ногу. Затем,
поставив ребенка напротив себя, спрашивают: «Где у меня правая рука?» Если
ребенок показывает неверно, объясняют, после чего опять спрашивают: «Где
у меня левая рука?» и т.д. Эта часть задания носит игровой характер. После
указанных упражнений перед ребенком кладут рисунок. Сначала работа идет
33
с изображением в верхней части рисунка, так как ребенку в этой части рисунка
легче определить стороны, а затем в нижней части, но в этом случае
необходима перешифровка.
Инструкция: «Посмотри, нарисованы дети, а в руках у них разные
предметы. В какой руке девочка держит цветок?». «В какой руке у мальчика
флажок?». «Покажи девочку, которая пирамидку держит в правой руке».
«Покажи девочку, которая пирамидку держит в левой руке» и т.д. По ходу
выполнения задания оказывается помощь.
Анализ результатов:
3 балла - ребенок проявляет заинтересованность в выполнении задания,
различает руки и дифференцирует их местоположение, при затруднении
ориентировки тела у собеседника и на картинке принимает обучающую
помощь, после чего выполняет задание верно - высокий уровень.
2 балла - ребенок испытывает трудности при выполнении задания,
называет и показывает части тела, руки пугает, ему требуется обучающая
помощь, но и с ее помощью ребенок недостаточно хорошо справляется с
заданием - средний уровень.
1 балл - ребенок испытывает значительные трудности в выполнении
задания, руки не различает, не ориентируется в основных направлениях
пространства относительно собственного тела по словесной инструкции,
после обучающей помощи также не может выполнить задание верно - низкий
уровень.
2. Методика
«Восприятие
пространственных
отношений»
(С.Д.
Забрамная) [7,9].
Цель
исследования:
выявить
уровень
сформированности
пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в
пространстве; умение дифференцировать понятия правое - левое, верх - низ и
т. п.
34
Оборудование: рисунок с изображением пяти геометрических фигур
(круг, прямоугольник, треугольник, квадрат, овал). Порядок их расположения
таков: вверху слева - овал, вверху справа - квадрат, посередине - треугольник,
внизу слева - прямоугольник, внизу справа - круг (см. Приложение № 2).
Процедура
проведения:
ребенку
показывают
картинку
с
геометрическими фигурами и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано
вверху?», «Что нарисовано внизу?», «Что изображено в середине?». Могут
быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что
изображено внизу справа?». «Как сказать, где находится треугольник по
отношению к квадрату и прямоугольника?», «Что находится слева от круга?»,
«Где находится овал? В каком углу?» и д.т.
Анализ результатов:
3 балла - задание выполняется без помощи или с помощью в виде
уточнения, наводящих вопросов; высокий уровень сформированности
пространственных представлений.
2 балла - задание выполняется с трудом в виде объяснения, разъяснения;
средний уровень сформированности пространственных представлений,
1 балл - задание не выполняется; пространственные представления
практически не сформированы - низкий уровень.
3. Методика «Полка с игрушками» (Семаго Н.Я., Семаго М.М.) [31,33].
Цель
исследования:
определить
уровень
пространственного
взаиморасположения объектов по вертикальной, горизонтальной оси,
взаиморасположение объектов в направлении вправо - влево, уровень
понимания и показа ребенком взаиморасположение объектов (импрессивный
уровень), уровень самостоятельного употребления ребенком предлогов и
составления им пространственных речевых конструкций (экспрессивный
уровень).
Оборудование:
Приложение № 3).
рисунок
с
предметными
изображениями
(см.
35
Процедура проведения: Инструкция: «Покажи любой предмет над
мячом». «Покажи, что находится под кроссовкой». «Покажи, что находится
перед полкой с игрушками». «Покажи, что находится за полкой с игрушками».
«Скажи, где находится машина по отношению к медведю». «Как ты думаешь,
где находится елка по отношению к медведю». «Как ты думаешь, где
находится полка с игрушками по отношению к кукле». «Покажи, что
находится справа от полки с игрушками». «Покажи, что находится слева от
стаканчика с карандашами». «Скажи, что находится на полке слева от ракеты».
«Скажи, что находится на полке справа от елки».
Анализ результатов: правильно показанный предмет и использованный
предлог 1 балл (максимум 10 баллов).
1 - 3- балла низкий уровень
4 - 7- баллов средний уровень
8 - 10 - баллов высокий уровень
4. Методика «Определение времени года по картинкам» (С.Д.
Забрамная) [8,9].
Цель исследования: выявление полноты и точности представлений детей
о временах года. Запас сведений об окружающем мире. Способность на основе
анализа ситуации установить причинно - следственные зависимости. Речевое
развитие.
Оборудование: четыре картинки с изображением времен года (см.
Приложение № 4 а)); 12 картинок с изображением различных предметов,
относящихся к определенному времени года (по 3 на каждое время года) (см.
Приложение № 4 б)).
Процедура проведения: перед ребенком поочередно выкладывают
четыре картинки большого размера с изображением разных времен года,
сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает? Когда бывает снег?» и т.п.
После рассматривания этих картинок ребенку дают 12 картинок меньшего
размера и просят разложить их на соответствующие большие картинки.
36
Инструкция: «Посмотри, к какому времени года подходит каждая
картинка, и положи ее туда».
Анализ результатов:
10 баллов - ребёнок правильно назвал и связал все картинки с временами
года, указав на каждой основной не менее 2 - х признаков, свидетельствующих
о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее
8 признаков на 4 картинках).
8 - 9 баллов - ребёнок правильно назвал и связал с нужными временами
года все картинки, указав при этом 5 - 7 признаков, подтверждающих его
мнение, на всех картинках вместе взятых.
6 - 7 баллов - ребёнок правильно определил на всех картинках времена
года, но указал только 3 - 4 признака, подтверждающих его мнение.
4 - 5 баллов - ребёнок правильно определил время года только на 1 - 2
картинках из 4 - х и указал 1 - 2 признака в подтверждение своего мнения.
0 - 3 балла - ребёнок не смог правильно определить ни одного времени
года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов от 0 до
3 ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребёнок — это
сделать).
Выводы об уровне развития:
10 баллов - очень высокий
8 - 9 баллов - высокий
6 - 7 баллов - средний
4 - 5 баллов - низкий
0 - 3 балла - очень низкий
5. Методика «Определение частей суток» (Т.Д. Рихтерман) [30].
Цель исследования: умение ребенка словесно определять части суток,
показывать картинки с изображением частей суток по словесной просьбе
взрослого, определять последовательность частей суток.
37
Оборудование: четыре картинки, на которых изображены части суток:
ночь, день, утро, вечер (см. Приложение № 5 а), б)).
Инструкция: Назовите, какие части суток вы знаете? А как мы
понимаем, что наступило утро? Как мы понимаем, что наступил вечер? Как
мы понимаем, что наступила ночь? Теперь рассмотрите картинки, на которых
изображены части суток. Разложите картинки в последовательности, начиная
с той, на которой изображена ночь.
Анализ результатов:
10 баллов - ребенок правильно назвал все части суток и раскладывает
последовательность картинок, определяет их характерные изменения в
окружающей среде в связи с различным положением солнца, освещенностью
земной поверхностью.
8 - 9 баллов - правильно называет все части суток и раскладывает
последовательность картинок, но указывает только 3 характерных признака об
изменении времени суток.
6 - 7 баллов - правильно называет все или 3 части суток, имеет одну
ошибку в раскладывании последовательности картинок, указывает только 2
характерных признака об изменении времени суток.
4 - 5 баллов - правильно называет 3 ил 2 части суток, имеет только 2
ошибки в раскладывании последовательности картинок, указывает 2 или 1
характерных признака об изменении времени суток.
0 - 3 балла - ребенок не смог правильно определить и назвать ни одного
времени суток.
Выводы об уровне развития:
10 баллов - очень высокий
8 - 9 баллов - высокий
6 - 7 баллов - средний
4 - 5 баллов - низкий
0 - 3 балла - очень низкий
38
Цель формирующего этапа эксперимента: формирование временных и
пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи. На
формирующем этапе с 10.11 по 20.12.2017 г. работа проводилась в
экспериментальной группе, в нем участвовали 15 детей.
Контрольный этап проводился с 05.03 по 09.04.2018 г., позволил
подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения детьми
экспериментальной программы.
II.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
В результате проведенного исследования по методике С.Д. Забрамной
«Различение правой, левой стороны» у детей с ОНР, целью которого является
выявления уровня ориентировки в схеме тела, умение определять правую и
левую сторону на себе, у собеседника, на картинке были получены следующие
результаты, которые представлены на рисунке 1.
80.0%
73.3%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
Дети с ОНР
30.0%
20%
20.0%
10.0%
6.7%
0.0%
Высокий
уровень
Средний
уровеь
Низкий
уровеь
Рисунок 1. Уровень сформированности «схемы тела» у детей
экспериментальной группы (%)
39
Проведенная диагностика показала, что высокий уровень развития
имеет 1 ребенок (6,7%). Ребенок проявил большой интерес в выполнении
задания, шел на контакт, проявил желание общаться. Ребенок понял, что от
него требуется и удерживал понимание инструкции на протяжении всего того
времени, по которому проводилась данная методика. Дошкольник умеет
различать и показывать на себе правую и левую стороны, т.е. умеет
ориентироваться в схеме собственного тела. Так же без труда он показывает
направление сторон у собеседника. Умеет вербализовать направление сторон.
Когда задание усложнилось, т.е. нужно было по картинке, где изображены
дети с предметами в руках перевернутые на 180 градусов, определить
направление сторон. С верхней частью рисунка ребенок справился с
незначительными затруднениями. Он не точно называл направления сторон,
т.е. путал торопясь. Но, тут, же сам исправлял ошибки, которые допускал.
Например, Д. на просьбу, показать в какой руке девочка держит цветок, дал
ответ: «Так, так… у нее цветок в левой, ой, в правой, да, да в правой руке» (см.
Приложение № 6). Радовался на похвалу. С нижней частью рисунка у ребенка
появилось волнение и растерянность. Он не сразу смог мысленно воспринять
и осознать, что перевернутые на 180 градусов дети стоят к нему лицом,
смотрят на него зеркально. При обучающей помощи, которую ребенок
принимает, с заданием справляется. По окончании проведенной методике у
ребенка остались положительные эмоции.
Средний уровень развития имеют 11 детей (73,3%). Все дети проявили
интерес к выполнению задания. Однако у 6 детей в процессе диагностики
интерес угасал, это обусловлено эмоциональностью, неустойчивостью
поведения. Требовались дополнительные, стимулирующие приемы, которые
подстегивали их на выполнение задания. Это и похвала, и игровой метод, и
физминутка для смены деятельности. Дети шли на контакт с удовольствием,
проявили желание общаться. Дети испытывали затруднения в понимании
инструкции, приходилось повторять ее несколько раз. Все дети без
40
исключения показывают на себе правую и левую стороны, называют их. В
ориентировке собственного тела они не испытывают особых проблем. Когда
же им требовалось определить правую и левую стороны у собеседника,
сидящего, напротив, у них возникли трудности. Они не могли мысленно
представить себя в другом пространственном положении. Даже когда им
представлялась обучающая помощь, все равно путались как в понимании, так
и в назывании определения сторон. При предъявлении картинки с
изображением детей в разной позиции: вид сзади и вид спереди дошкольникам
нужно было определить, в каких направлениях сторон у детей на картинке
находятся предметы. Выполнение этого задания так же вызвало затруднения у
детей. 7 детям свойственно импульсивное называние и выделение
направление сторон, т.е. они, не задумываясь, ошибочно указывали на части
тела, это следующие дети: М., Н., С., Д., В., Ж., С... Например, на вопрос
«Скажи, девочка в какой руке держит цветок в нижней части картинки?» Н.
дала ответ: «Держит в левой, а в правой не пойму, что держит… подарок какой
- то, спрятала». М. на вопрос «А теперь посмотри на нижнюю часть рисунка.
В какой руке у мальчика флажок?», ответила: «В правой…должна быть ложка,
а в левой вилка» (см. Приложение № 6). Не задумываясь, давали и правильный
ответ, не осознавая его. Остальная часть дошкольников определяла
сторонности по отношению к себе, т.е. левой рукой показывали на левую
сторону и так же аналогично правой, действовали как бы напрямую.
Например, на вопрос: «Покажи девочку, которая держит в левой руке
пирамидку?», сначала поднимали свою левую руку и, перенося ее на картинку,
линейно показывали одинаковое направление сторон, как в верхней, так и в
нижней части рисунка, это следующие дети: Л., Н., К., А. (см. Приложение №
6). Даже получив помощь, не всегда могли справиться с этой частью задания.
Некоторые ответы даются показом рукой, без словесного сопровождения. Так
Л. на вопрос «А теперь посмотри на нижнюю часть рисунка. В какой руке у
мальчика флажок?» подняла свою правую руку и молча, показала
41
неправильно. На следующий вопрос, «В какой руке у девочки цветок? также
подняла свою правую руку и без слов показывает неправильно (см.
Приложение № 6). После проведенного теста у детей остались положительные
эмоции, несмотря на то, что со многим они не справились.
Низкий уровень развития выявился у 3 дошкольников (20%). С., Н., А.
имеют выраженные трудности при выполнении задания. Не могут различить
и правильно назвать направления сторон относительно собственного тела по
словесной инструкции. Так же по словесной инструкции затрудняются
показать направления сторон у собеседника, находящегося, напротив. При
предъявлении
картинки
Н.
попросту
отгадывала
пространственные
положения, а не утверждала. Например, «В какой руке девочка держит цветок
в нижней части рисунка?», ответила: «Не знаю, левая или правая» (см.
Приложение № 6). К помощи и объяснению со стороны взрослого
прислушивались мало, можно сказать игнорировали.
Результаты проведения исследования по методике С.Д. Забрамной
«Различение правой, левой стороны» у детей нормы представлены на рисунке
2.
90%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
Дети норма
30%
20%
20%
10%
0%
0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рисунок 2. Уровень сформированности «схемы тела» у детей
контрольной группы (%)
42
Дети с нормальным развитием речи активно принимали участие в
выполнении задания. Как видно из рисунка с заданием на высокий балл
справились 12 дошкольников (80%). Дети различали и правильно называли
левую и правую стороны относительно собственного тела. С заданием
справились практически без подсказок (см. Приложение № 11).
Средний балл набрали 3 дошкольника (20%). Они немного путали
направления сторон, даже с помощью подсказки.
Низкого уровня не выявлено.
На основе полученных результатов сопоставили данные у детей с ОНР
и детей нормы на рисунке 3.
80%
80.0%
73.3%
70.0%
60.0%
50.0%
Высокий уровень
40.0%
Средний уровень
Низкий уровень
30.0%
20%
20%
20.0%
10.0%
6.7%
0%
0.0%
Дети с ОНР
Дети норма
Рисунок 3. Уровень сформированности «схемы тела» у детей
экспериментальной и контрольной группы (%)
Таким образом, у детей нормы сформированы представления о схеме
тела, умеют определять направления сторон на себе, на собеседнике, на
картинке. Дети с ОНР также умеют определять и называть направления сторон
собственного тела, т.е. они воспринимают ориентировку в схеме своего тела.
Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека с
позиции сзади и спереди, так как детям трудно мысленно представить
43
(перенести) себя в другое пространственное положение. Это и есть их
особенность в понимании схемы тела. У детей с ОНР не до конца
сформированы пространственные представления правой и левой сторон.
В результате проведенного исследования по методики С.Д. Забрамной
«Восприятие пространственных отношений» у детей с ОНР, целью которого
является выявить уровень сформированности пространственных отношений;
умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение
дифференцировать понятия правое - левое, верх - низ были получены
следующие результаты, которые представлены на рисунке 4.
100.0%
93.3%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
Дети с ОНР
30.0%
20.0%
10.0%
6.7%
0.0%
0.0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рисунок 4. Уровень сформированности пространственных
отношений у детей экспериментальной группы (%)
Средний уровень сформированности пространственных отношений
показали 14 детей (93,3%). Дети не способны свободно использовать слова в
своей речи при определении местоположения геометрических фигур на листе
бумаги, в пространстве. Относительно верно они умеют дифференцировать
понятия «верх», «низ». У них не вызывало особых трудностей показать, что
изображено в верху и в низу листа. Затруднено дошкольникам было в
44
восприятии геометрических фигур, так как круг они путали с овалом, квадрат
с прямоугольником. Например, Д. на вопрос «Что изображено вверху?»,
ответил: «Круг и вот квадрат», при этом показывает рукой правильно, путает
круг с овалом. М. на вопросы, что изображено вверху и внизу показывает
правильно, но путает название геометрических фигур. Это в дальнейшем
повлияло на результаты восприятия пространственных отношений. Даже
после объяснения им было трудно их различать. Без особых трудностей они
умеют на листе бумаги определять середину. Когда же вопросы усложнились:
«Что находится слева от круга?», «Где находится овал?» использовали такие
слова как «тут», «здесь», «вот», «это» и сопровождали свой ответ показом
руки. Либо только показывали пальцем без слов. Например, на вопрос «Где
находится овал?» Д. ответил: «Тут», показывает на круг, так же ответила К. На
аналогичный вопрос Н. ответила: «Здесь», при этом показывает то на круг, то
на овал, так же поступили Л. и М. На тот же вопрос С. ответил: «Он здесь» при
этом показывает пальцем на круг. На данный вопрос В., Д., С. ответили
«здесь», а С., Н., Ж., А., К. ответили «тут». На вопрос: «В каком углу?» С., Д.,
А., Н., К., С. отвечали: «В этом, в том», некоторые дети Н., Ж., Д. отвечали: «В
нижнем, в верхнем». На вопрос, «В каком углу находится квадрат» Н.
ответила: «Здесь и здесь», сопровождая ответ показам рукой на квадрат и на
прямоугольник. Д. дал необычный ответ на вопрос, в каком углу находится
квадрат, засмеявшись, ответил «В красивом». Особые сложности испытывали
при нахождении фигур на листе бумаги в попарно – промежуточном
отношении «вверху слева», «внизу справа». Например, на вопрос «Что
изображено в внизу справа или вверху слева» В., Н., Ж., Н., Л., А., М. отвечали
«Не знаю». Приходилось прибегать к помощи в виде объяснений,
разъяснений. После чего дети с большим трудом справлялись с заданием. На
вопрос «Что нарисовано вверху слева?» С. показывает на квадрат и овал, а Д.
показывает только наверх листа и говорит: «Вот верх, что нужно еще». На
вопрос «Что изображено внизу справа?» К. показывает на прямоугольник (см.
45
Приложение № 7). Дети не отказывались от выполнения задания даже после
неудач. У всех остались только положительные эмоции и настроение.
Низкий уровень сформированности пространственных отношений
выявлен у 1 ребенка (6,7%). Он не шел на контакт, отказывался от выполнения
задания, мотивируя это тем, что ничего не знает и ничего не хочет (см.
Приложение № 7).
Высокого уровня сформированности не выявлено.
Результаты проведенного исследования по методики С.Д. Забрамной
«Восприятие пространственных отношений» у детей с нормой речевого
развития представлены на рисунке 5.
100.0%
90.0%
86.7%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
Дети норма
40.0%
30.0%
20.0%
13.3%
10.0%
0%
0.0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рисунок 5. Уровень сформированности пространственных
отношений у детей контрольной группы (%)
13 детей с нормальным развитием речи показали высокие результаты
(86,7%), активно принимали участие в выполнении задания. Свободно
ориентируются на листе бумаги, различают местоположение предметов в
понятиях справа - слева, верх - низ. Не всегда правильно определяли попарно
- промежуточное расположение предметов, требовалась помощь со стороны
46
взрослого в виде уточнений, наводящих вопросов. Очень часто сами
исправляли ошибки, которые допускали (см. Приложение № 12).
Средний уровень сформированности выявлен у 2 детей (13,3%).
Низкого уровня не выявлено.
На основе полученных результатов сопоставили данные у детей с ОНР
и детей нормы на рисунке 6.
100%
93.3%
86.7%
90%
80%
70%
60%
Высокий уровень
50%
Средний уровень
40%
Низкий уровень
30%
20%
10%
13%
6.7%
0%
0%
0%
Дети с ОНР
Дети норма
Рисунок 6. Уровень сформированности пространственных
отношений у детей экспериментальной и контрольной группы (%)
Таким
образом,
у
детей
с
нормальным
речевым
развитием
сформированы пространственные отношения, они умеют ориентироваться на
листе бумаги, в пространстве, умеют дифференцировать понятия правое –
левое, верх – низ, правильно определяют попарно – промежуточное
отношение предметов, с помощью наводящих вопросов. Дети с ОНР с трудом
ориентируются на листе бумаги, в пространстве. Лучше всего они умеют
дифференцировать понятия верх – низ, а что касается умения определять
расположение предметов в правое – левое и в попарно – промежуточном
расположение предметов, они испытывают значительные трудности. Им
требуется дополнительная помощь, наводящие вопросы, объяснения и
47
разъяснения, после которых с большими трудностями задание все же
выполняется. У детей с ОНР не полностью сформированы пространственные
отношения.
В результате проведенного исследования по методике Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго «Полка и с игрушками» у детей с ОНР, целью которого является
выявить уровень пространственного взаиморасположения объектов по
вертикальной и горизонтальной оси; взаиморасположение объектов в
направлении вправо – влево; выявить уровень понимания и показа ребенком
взаиморасположение
объектов;
выявить
уровень
самостоятельного
употребления ребенком предлогов и составления им пространственных
речевых конструкций, были получены следующие результаты, которые
представлены на рисунке 7.
100%
93.3%
90%
80%
70%
60%
50%
Дети с ОНР
40%
30%
20%
10%
6.7%
0%
0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рисунок 7. Уровень сформированности пространственного
взаиморасположения объектов у детей экспериментальной группы (%)
Проведенная диагностика выявила у 14 детей (93,3%) низкий уровень
пространственного взаиморасположения объектов. Вначале исследовалось
понимание и употребление предлогов, обозначающих взаиморасположение
объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной оси. В простых
48
инструкциях,
где
нужно
показать
взаиморасположение
объектов
с
использованием предлогов – над, – под, особых трудностей у детей не вызвало.
Они достаточно легко и быстро справились. А вот употребление этих же
предлогов в своей речи заменялись словами «выше», «ниже», «рядом».
Например, на вопрос «Скажи, где находится машина по отношению к
медведю» В. ответил: «Внизу», С. ответила: «Ниже», а Н., С., Н., Ж., М., С.
ответили «Рядом». На вопрос «Как ты думаешь, где находится елка по
отношению к медведю» ответ дали «Выше» В., Н., С. Другие С., С., А., Ж.
ответили «Рядом», а К., М. ответили «Здесь». Встречаются и другие ответы,
например, А. ответила «Тут, тут, выше». Д. использовал в своей речи и другие
слова, заменяющие эти предлоги, например, на вопрос «Как ты думаешь, где
находится елка по отношению к медведю», дал ответ: «Почти с ним». (см.
Приложение № 8). Определенные трудности возникли в ориентировке в
горизонтальной
плоскости.
Испытуемые
не
смогли
показать
взаиморасположение объектов с предлогами – перед, – за. Им было трудно
зрительно воспринять горизонтальную ориентировку в пространстве.
Например, на задание «Покажи, что находится перед полкой с игрушками»,
показывали преимущественно на предметы, которые расположены на первой
полке такие дети, как В., Н., К., С., на куклу указали С., А., М. и паровоз
указали Н., Л. (см. Приложение № 8). Сложности возникли и в заданиях,
направленные на диагностику владения понятиями вправо, влево. Даже при
помощи подсказки, где находится право, а где лево, они все равно продолжали
допускать ошибки. Преимущественно ответы давали наугад. Например, на
вопрос «Покажи, что находится справа от полки с игрушками» показывали на
разнообразные предметы. Так В. Показывает на самолет, С., Л. На выбивалку,
Н. показала на ежика, на медведя – А., К., Д.Ю на куклу - Н., Н. (см.
Приложение № 8). Практически не используют в употреблении своей речи
предлогов
и
простых
речевых
конструкций
для
обозначения
взаиморасположения объектов в пространстве. В большинстве своем
49
заменяют предлоги другими похожими словами, например, «около», «рядом»,
«здесь» и др.
Средний уровень выявился у 1 ребенка (6,7%). Он достаточно легко
справился с заданием, а где вызывали трудности при помощи подсказки,
справлялся. Например, на вопрос «Покажи, что находится перед полкой с
игрушками», Д. показывает на паровоз, а после уточняющей помощи
показывает правильно (см. Приложение № 8).
Высокого уровня не выявлено.
Результаты проведенного исследования по методике Н.Я. Семаго, М.М.
Семаго «Полка и с игрушками» у детей нормы представлены на рисунке 8.
90%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
Дети норма
30%
20%
20%
10%
0%
0%
Высокий
уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Рисунок 8. Уровень сформированности пространственного
взаиморасположения объектов у детей контрольной группы (%)
Анализ
понимания
и
использования
предлогов
для
оценки
взаимоотношений объектов между собой в пространстве показал, что 12 детей
(80%) имеют высокий уровень. Они владеют понятиями, используемые для
обозначения горизонтальной и вертикальной направленности. Многие из них
могут не только показать, но и самостоятельно правильно назвать
взаиморасположение объектов в пространстве. Следует отметить и то, что
50
многие дети правильно указывают на предметы, находящие справа, слева от
заданного объекта, не всегда правильно самостоятельно употребляют в речи
эти понятия.
Средний уровень у 2 детей (20%).
Низкий уровень не выявлен (см. Приложение № 13).
На основе полученных результатов сопоставили данные у детей с ОНР
и детей нормы на рисунке 9.
100%
93.3%
90%
80%
80%
70%
60%
Высокий уровень
50%
Средний уровень
40%
Низкий уровень
30%
20%
20%
10%
6.7%
0%
0%
0%
Дети с ОНР
Дети норма
Рисунок 9. Уровень сформированности пространственного
взаиморасположения объектов у детей экспериментальной и
контрольной группы (%)
Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием выявился
высокий уровень пространственного взаиморасположения объектов по
вертикальной, горизонтальной оси, в направлении вправо - влево; высокий
уровень понимания и показа взаиморасположение объектов (импрессивный
уровень); высокий уровень самостоятельного употребления предлогов и
составления
пространственных
речевых
конструкций
(экспрессивный
уровень). Дети с ОНР показали низкий уровень. Дошкольники довольно
хорошо ориентируются во взаимоотношениях объектов в вертикальной оси. А
51
в горизонтальном направлении испытывают значительные трудности.
Сложности возникли и во взаиморасположении объектов в направлении
вправо - влево. В своих ответах дети, как правило, заменяют предлоги - над, под, - за, - перед, словами «около», «рядом», «выше», «ниже», «сбоку» и др.
Далее мы оценивали возможности восприятия времени. Детям было
предложено пройти диагностику по методике С.Д. Забрамной «Определение
времени года по картинкам» целью, которой является определить уровень
представлений о временах года. Были получены следующие результаты,
которые представлены на рисунке 10.
100%
93.3%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
Дети с ОНР
30%
20%
10%
6.7%
0%
0%
0%
Очень
высокий
уровень
Высокий
уровень
Средний
уровень
0%
Низкий
уровень
Очень
низкий
уровень
Рисунок 10. Уровень сформированности понятий о временах года у
детей экспериментальной группы (%)
Как видно из рисунка низкий уровень сформированности о временах
года выявился у 14 детей (93,3%). 13 детей в основном понимают и принимают
задание, но не могут в полном объеме соотнести изображения времен года с
их названием. Труднее всего им давалось различение осени, весны и лета, так
как в этих временах года перемешаны сезонные признаки, определяли не более
двух признаков, относящихся к этим временам года. Например, Д. указал, что
52
на двух картинках (осень, весна) изображена осень. При предъявлении ему
картинки с изображением весны и задав вопрос «Когда это бывает?», ответил:
«Осень», на вопрос «Почему», ответил: «Уже листики все, все попадали». И
при предъявлении картинки с изображением осени и задав вопрос «Когда это
бывает», ответил: «Осень», на вопрос «Почему», он ответил: «Листики желтые
и дует ветер». Д. спутал осень с весною, указывал при ответах одинаковые
сезонные признаки: «идет дождь и немного снега». А С. указывает на
предъявленную картинку с изображением лета, что на картинке изображено и
лето, и весна, свое мнение подтверждает ответом: «Солнышко светит, листики
появляются, домики птичкам делают» (см. Приложение № 9). Трудности
возникли и в определении осени и лета. Так, Н. утверждала, что на двух
картинках изображено лето, обосновав свое мнение при предъявлении
картинки с изображением осени: «Ну…летом не всегда светит солнышко,
бывают дожди, тучки темные». Лучше всего дети данной категории,
рассматривая картинки с изображением времен года, определяли зиму и лету,
при этом они опираются лишь на 3 - 4 признака. Например, дети давали
следующие отличительные признаки зимы: зимой холодно, идет снег, стоит
снеговик, можно в снежки играть и др., летние признаки: солнышко светит,
тепло, можно купаться и др. Старшие дошкольники испытывали значительные
трудности при раскладывании картинок к соответствующим временам года.
Требовалась помощь со стороны взрослого, которая особых результатов не
дала. Это связано с невнимательностью и быстрым принятием решения.
Лучше всего они справились с разложением картинок к зиме и лету. Только С.
смог назвать и показать картинку с изображением зимы, указав только один
признак, в подтверждении своего выбора, сказав «…Ага, здесь снеговик, я с
папой его лепил» (см. Приложение № 9).
Очень низкий уровень выявился у А. (6,7%), не смог правильно
определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака.
Например, при предъявлении картинки с изображением зимы и задав вопрос
53
«Когда это бывает» ребенок молчит. На последующий вопрос «Когда бывает
снег?» ответил зимой (см. Приложение № 9).
Остальные уровни выполнения заданий в данной группе детей не
выявлены.
Результаты проведенной диагностики по методике С.Д. Забрамной
«Определение времени года по картинкам» у детей нормы представлены на
рисунке 11.
70.0%
60%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
26.7%
Дети норма
20.0%
13.3%
10.0%
0%
0%
Низкий
уровень
Очень
низкий
уровень
0.0%
Очень
высокий
уровень
Высокий
уровень
Средний
уровень
Рисунок 11. Уровень сформированности понятий о временах года у
детей контрольной группы (%)
С данным заданием на очень высокий уровень справились 4 старших
дошкольника (26,7%) с нормальным речевым развитием. Они смогли
правильно определить времена года и при этом смогли доказать свое мнение
назвав по 8 признаков на всех картинках вместе взятых, которые
свидетельствовали, что на картинке указана именно названная пора года.
9 детей (60%) правильно назвали и связали с нужными временами года
все картинки, указав при этом по 6 признаков на всех картинках вместе взятых,
подтверждающих свое мнение, что свидетельствует о высоком уровне
сформированности понятий о временах года.
54
Средний уровень выявился у 2 детей (13,3%). Они правильно
определили на всех картинках времена года, но указали только по 3 признака,
подтверждающих свое мнение.
Низкого и очень низкого уровня не выявлено (см. Приложение № 14).
На основе полученных результатов сопоставили данные у детей с ОНР
и детей нормы на рисунке 12.
100%
93.3%
90%
80%
70%
Очень высокий уровень
60%
60%
Высокий уровень
50%
Средний уровень
40%
Низкий уровень
26.7%
30%
20%
10%
0%
0% 0% 0%
Дети с ОНР
6.7%
Очень низкий уровень
13.3%
0% 0%
Дети норма
Рисунок 12. Уровень сформированности понятий о временах года у
детей экспериментальной и контрольной группы (%)
Таким образом, у старших дошкольников с нормальным речевым
развитием выявился высокий уровень сформированности понятий о временах
года. Они точно и практически полно представляют о временах года, способны
на основе анализа ситуации установить причинно – следственные зависимости
на вербальном уровне.
Дети с ОНР, напротив, показали низкий уровень понимания времен года.
Им сложно на вербальном уровне определить и показать времена года.
Особенно они путают те времена года, у которых перемешаны сезонные
признаки, это весна, осень, лето. Лучше справляются с определением зимы и
55
лета. Все это говорит о не сформированности понятий о временах года у детей
с ОНР.
Результаты проведенного исследования по методике Т.Д. Рихтермана
«Определение частей суток» у детей с ОНР целью, которого является
определить умение словесно определять части суток, показывать картинки с
изображением частей суток по словесной просьбе взрослого, определять
последовательность частей суток, представлены на рисунке 13.
120%
100%
100%
80%
60%
Дети с ОНР
40%
20%
0%
0%
0%
Очень
высокий
уровень
Высокий
уровень
Средний
уровень
0.0%
0%
Низкий
уровень
Очень
низкий
уровень
Рисунок 13. Уровень сформированности понятий о частях суток у
детей экспериментальной группы (%)
У всех детей с ОНР выявился низкий уровень сформированности
понятий о частях суток. Старшие дошкольники знают название частей суток,
но никто из них не смог назвать в правильной последовательности все части
суток. Из них А., Д., Н., Л., С., М., Д., В., С., К., Ж. могут словесно определить
в правильной последовательности только 3 части суток. Другие С., Н., А., Н.
дошкольников называют последовательность только 2 частей суток. Называют
отличительные признаки о частях суток не только по природным явлениям, но
и по действиям, например, на вопрос как ты понимаешь, что наступило утро,
56
А. дал ответ: «У нас дома все просыпаются», С. на вопрос как она понимает,
что настал день, ответила: «Днем в садике мы обедаем», аналогично отвечали
и В., Д., Д., М. (см. Приложение № 10). При раскладывании картинок в
последовательности путают вечер и день, вечер и утро, день с утром. С
помощью подсказок дети по картинкам называет не больше 2 характерных
признаков об изменении времени суток. В подтверждении того, что на
картинке изображена ночь, дети отвечали: темно, на небе звезды и луна, в
подтверждении дня отвечали: голубое небо, солнышко светит высоко, в
подтверждении утра говорили: солнышко поднимается и становится светло.
Более - менее умеют отличить по природным явлениям ночь, утро, день. Вечер
определить самостоятельно затрудняются и не могут рассказать об
отличительных природных явлениях, лишь трое дошкольников смогли
рассказать о природных признаках, обосновав свое мнение ответами:
солнышко садится и темнеет, а указать вечер по картинке не смогли.
Остальные уровни на этом задании не выявлены.
Результаты проведенного исследования по методике Т.Д. Рихтермана
«Определение частей суток» у детей нормы представлены на рисунке 14.
80.0%
66.7%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
33.3%
30.0%
Дети норма
20.0%
10.0%
0%
0%
0%
Низкий
уровень
Очень
низкий
уровень
0.0%
Очень
всокий
уровень
Высокий Средний
уровень уровень
Рисунок 14. Уровень сформированности понятий о частях суток у
детей контрольной группы (%)
57
Очень высокий уровень выявился у 5 детей (33,3%). Правильно
называют все части суток и раскладывают последовательность картинок,
определяют их характерные изменения в окружающей среде в связи с
различным положением солнца, освещенностью земной поверхности.
Высокий уровень выявился у 10 дошкольников (66,7%). Правильно
называет все части суток и раскладывают последовательность картинок, но
указывают только 3 характерных признака об изменении времени суток.
Другие уровни в данном задании не выявлены (см. Приложение № 15).
На основе полученных результатов сопоставили данные у детей с ОНР
и детей нормы на рисунке 15.
100%
100%
90%
80%
66.7%
70%
Очень высокий уровень
60%
Высокий уровень
50%
Средний уровень
40%
33.3%
Низкий уровень
30%
Очень низкий уровень
20%
10%
0% 0% 0%
0%
0%
0% 0% 0%
ДетиУровень
с ОНР
Рисунок 15.
сформированности
понятий о частях суток у
Дети норма
детей экспериментальной и контрольной группы (%)
Таким
образом,
у
детей
с
нормальным
речевым
развитием
сформированы понятия о частях суток. Умеют словесно определять части
суток, показывать картинки с изображением частей суток по словесной
просьбе взрослого, определять последовательность частей суток.
У детей с ОНР недостаточно сформированы понятия о частях суток. Это
проявляется в том, что дети знают название частей суток, а вот самостоятельно
назвать правильную последовательность всех частей суток не могут. Так же
58
детям сложно показать картинки с изображением частей и разложить их в
правильной последовательности.
II.3 Программа формирующего эксперимента
Формирующий этап эксперимента проводился в экспериментальной
группе в период с 10.11.2017 года по 20.12.2017 года, в нем участвовали 15
детей.
Пояснительная записка
Формирование временных и пространственных представлений является
важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка в обществе.
У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности
формирования временных и пространственных представлений, поэтому
необходимо уделять им особое внимание.
Время очень специфично, оно всегда в движении, оно нематериально,
дети не могут его «увидеть», «пощупать». В связи с этим необходимо помочь
дошкольникам
с
общим
недоразвитием
речи
усвоить
временные
характеристики (текучесть, непрерывность, необратимость), меры времени
(сутки, неделя, месяц, год) и научить оперировать этими понятиями.
В понятие пространственная ориентация входит понимание схемы
собственного тела, местоположения и перемещения предметов относительно
друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов,
которыми ребенок с общим недоразвитием речи также должен научиться
оперировать в реальной жизни.
Именно поэтому возникает необходимость своевременной диагностики
и коррекции трудностей в формировании временных и пространственных
представлений, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к возрастной
норме.
59
Цель
данной
программы:
формирование
временных
и
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
Задачи:
- формирование представлений о собственном теле в вертикальной и
горизонтальной плоскостях у старших дошкольников с общим недоразвитием
речи;
-
формирование
целостной
картины
мира
в
восприятии
пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом;
-
формирование
пространственных
представлений
о
взаимоотношениях внешних объектов между собой;
-
формирование умения понимать и употреблять в речи слова и
предлоги, выражающие пространственные представления;
-
формирование представлений о последовательности суток и о
сутках в целом;
-
формирование о неделе, последовательности дней недели;
-
формирование представлений о том, что существует 12 месяцев и 4
времени года;
-
формирование последовательности событий, действий, явлений;
-
формирование понимание обозначающих время слов.
- развитие внимания, зрительного восприятия, пространственного
мышления.
Коррекционно-развивающая работа по формированию временных и
пространственных представлений осуществлялась нами с учетом следующих
принципов:
1.
Системность коррекционных, профилактических и развивающих
задач.
2.
Единство диагностики и коррекции.
3.
Деятельностный принцип коррекции.
60
4.
Учет
возрастно-психологических
и
индивидуальных
особенностей ребенка.
5.
Возрастания сложности материала.
6.
Учета объема и степени разнообразия материала.
7.
Учета
эмоционального
состояния,
проводимые
задания
и
упражнения подобраны таким образом, чтобы создавать благоприятный
эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции.
Программа включала разнообразные методы работы: практические,
наглядные и словесные.
Программа рассчитана на 16 занятий. Занятие проводится 2 раза в
неделю. Продолжительность занятия 25 минут. Занятия проводиться с
подгруппой по 5 – 7 человек.
Структура каждого занятия включает в себя:
I. Вводную часть занятия: игра, которая служат для создания
положительного настроя на работу и активизацию участников.
II.
Основную
часть
занятия:
игры,
упражнения,
задания,
физкультминутки, которые направлены на достижение формирования
временных и пространственных представлений.
III. Заключительную часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 1
I.
Игра «Давайте поздороваемся»
Цель: поприветствовать друг друга, поднять настроение, снять
эмоциональное напряжение.
Содержание: дети по сигналу педагога начинают хаотично двигаться по
комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо
определенным образом: 1 хлопок – дети здороваются за руку; 2 хлопка –
касаются друг друга плечиками; 3 хлопка - касаются спинками.
II.
1. Игровое упражнение «Сделай так, как я скажу»
Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела.
61
Оборудование: не требуется.
Содержание: педагог произносит команды, а дети должны их
выполнить, например, поднимите правую (левую) руку вверх, поверните
голову влево-вправо, дотроньтесь правой рукой до правого плеча (щеки, уха и
т.д.), дотроньтесь левой рукой до левого колена (плеча, глаза и т.д.), наклонить
голову к правому (левому) плечу и т.д.
2.
Упражнение «Найди пару»
Оборудование: стимульный материал, на котором изображены 4 пары
варежек в разных направлениях, простой карандаш.
Содержание: детям нужно соединить линиями правую и левую
варежки.
3.
Физкультминутка
Любопытная Варвара (дети поднимают и опускают плечи)
Смотрит влево, (поворачивают корпус влево).
Поворачивают вправо, (поворачивают корпус вправо).
Смотрит вверх, (поднимают голову вверх).
Смотрит вниз, (опускают голову).
Чуть присела на карниз, (делают полуприседания).
А с него свалилась вниз (резко приседают).
4.
Работа с часами «Сутки»
Цель: уточнение представлений о частях суток, закрепление названий
частей суток, их последовательности.
Оборудование: часы с 4 секторами (картинки: утро, день, вечер, ночь).
Содержание: педагог показывает на сектор, где изображено утро,
спрашивает детей: «Что здесь нарисовано? Когда это бывает? А что мы делаем
утром?» (просыпаемся, умываемся, делаем зарядку, завтракаем и т.д.).
Обращаем
внимание
на
положение
солнца:
утром
становится
светло, солнышко поднимается. Педагог показывает сектор, где изображён
день, спрашивает: «Что здесь нарисовано? Когда это бывает? А что мы делаем
62
днём?» (гуляем, ходим в магазин, обедаем, ложимся отдыхать и т.д.). «Днём
тоже светло, солнышко – высоко на небе». Педагог показывает сектор, где
изображён вечер, спрашивает: «Что здесь нарисовано? Когда это бывает? А
что мы делаем вечером?» (гуляем, ужинаем, играем, читаем, ложимся спать и
т.д.). Вечером темнеет, солнышко заходит, опускается. Показывает сектор, где
изображена ночь, спрашивает: «Что здесь нарисовано? Когда это бывает? А
что мы делаем ночью?» (спим). Ночью темно, светит луна.
Затем обводит календарь рукой и говорит: утро, день, ночь и вечер
можно назвать одним словом – сутки. Они, как четыре подружки – друг без
друга они могут, и всегда ходят друг за другом. Далее педагог называет часть
суток и просит детей назвать ту часть суток, которая идёт следом, а также
задает вопросы, а дети отвечают и показывают на часах нужную часть
суток: (Когда мы завтракаем? Когда мы спим? и т.д.)
5.
Задание «День-ночь»
Цель: формировать умения детей ориентироваться во времени
Оборудование: стимульный материал, цветные карандаши
Содержание: педагог просит детей обвести синим карандашом
предметы, которые нужны ночью, а желтым карандашом, предметы, которые
нужны днем.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 2
I.
Игра «Давайте поздороваемся»
II.
1. Игровое упражнение «Право-лево»
Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела.
Оборудование: не требуется.
Содержание: педагог произносит команды, а дети должны постараться
точно и быстро их выполнить, например, прикройте правое ухо левой
ладонью, дотронуться правой рукой до левого колена, дотронуться правой
рукой до левого колена, дотронуться левой рукой до правого плеча и т.д.
63
Потом педагог предлагает детям одновременно дотронуться руками до
определенных частей тела, например, правой рукой до левого уха, а левой до
правого плеча; левой рукой прикрыть правый глаз, а правую положить на
правый бок и т.д.
2.
Упражнение «Варежки»
Оборудование: стимульный материал, на котором изображены 5 пар
варежек в разных направлениях и 2 варежки правой руки, простой карандаш
Содержание: детям нужно соединить линиями правую и левую варежки
и определить, какие варежки остались без пары.
3.
Физкультминутка
Для начала мы с тобой
Повращаем головой (вращение головой в стороны)
Поднимаем руки вверх,
Плавно опускаем вниз.
Снова тянем их наверх.
Ну, дружочек, не ленись!
(дети поднимают прямые руки над головой, потом опускают их вниз и
отводят назад, потом снова вверх, потом снова вниз и т. д.)
4.
Игра «Что мы делаем»
Цель: определение уровня умения детей ориентироваться во времени,
уточнение представлений о частях суток.
Оборудование: не требуется
Содержание: выбирается ведущий ребенок. Педагог дает ему задание
показать в определенное время суток, что он в это время делает. Например,
утром – чистят зубы, вечером – раздевается и т.д. Остальные дети определяют,
что изображает ведущий ребенок и называют время суток.
5.
Задание «Определи часть суток»
Цель: формировать умения детей ориентироваться во времени
64
Оборудование: стимульный материал, на котором изображены
предметы: книга, зубная щетка, пижама, подушка, велосипед, мяч, куртка,
тарелка с ложкой)
Содержание: педагог просит детей посмотреть на картинки и назвать то
время, в которое они делают это действие.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 3
I.
Игра «Давайте поздороваемся»
II.
1. Подвижная игра: «Приключения Незнайки»
Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела
Оборудование: не требуется
Содержание: Педагог предлагает детям представить себя Незнайками.
Педагог рассказывает, что происходит с героем, а дети выполняют
(имитируют) происходящее: «Незнайка вышел из дома. Поднял голову вверх.
Ах, какое солнышко! Прищурил Незнайка левый глаз (прикрыл ладошкой),
посмотрел на солнышко. Прищурил правый глаз, посмотрел на солнышко.
Опустил голову вниз. А это что? Неужели лужа? Незнайка носком левой ноги
коснулся лужи, потом носком правой ноги коснулся лужи. «Точно лужа! Дайка я ее перепрыгну», — подумал Незнайка. Сделал два шага назад,
оттолкнулся правой ногой и прыгнул. Упал на левое колено. Больно! Потер
левое колено правой ладонью. Потом встал. Держась за левое колено правой
рукой, обошел лужу и отправился назад домой».
2.
Упражнение «Помоги мальчику»
Оборудование: стимульный материал, на котором изображен мальчик
и 4 пары обуви, простой карандаш.
Содержание: детям нужно опознать правый и левый ботинок и
соединить их с соответствующими ногами мальчика.
3.
Физкультминутка
Утром солнышко встает (руки поднять через стороны вверх)
65
Детей завтракать зовет (махи ладонями к себе)
Днем ребята занимаются, (имитация письма на левой ладони, пальцами
правой руки)
И обедать собираются. (ладонью погладить живот)
Вечером играют, (хлопки в ладоши)
Ужин ожидают (ходьба на месте)
Ну, а ночью детвора
Спит до самого утра (присесть и сложенные ладони приставить к
наклоненной голове).
4.
Игра «Может так, а может нет, поскорее дай ответ»
Цель:
умения
детей
ориентироваться
во
времени,
уточнение
представлений о частях суток
Оборудование: мяч
Содержание: педагог бросает мяч одному из детей и называет часть
суток и характерное дело. Ребенок ловит мяч и говорит так или не так.
Например, утром солнышко встает (так); по утрам нужно делать зарядку (так);
утром люди ужинают (не так); нельзя умываться по утрам (не так); день
наступает всегда за утром (так); днем в небе ярко светит луна (не так); днем
люди обедают (так); днем на улицах светят фонари (не так); заканчивается
день и наступает утро (не так); вечером дети идут в детский сад (не так); ночью
люди обедают (не так); ночью все спят (так).
5.
Задание «Части суток»
Цель: формировать умение детей ориентироваться во времени
Оборудование: стимульный материал, простой карандаш
Содержание: педагог предлагает детям рассмотреть картину и
соединить стрелками действия мальчика (гуляет, спит, занимается, завтракает,
ужинает, обедает, читает, играет) с определенными частями суток.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 4
66
I.
Игра «Давайте поздороваемся»
II.
1. Подвижная игра «Веселая зарядка»
Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела.
Оборудование: схемы человечков в разных позах.
Содержание: педагог по очереди показывает схемы человечков, а дети
должны быстро принять изображенную позу.
2.
Упражнение «Помоги девочке»
Оборудование: стимульный материал, на котором изображена девочка,
3 пары варежек и 3 пары обуви, простой карандаш.
Содержание: детям нужно найти правые и левые варежки и ботинки и
соединить их с соответствующими руками и ногами.
3.
Физкультминутка
Дует ветер с высоты.
Гнутся травы и цветы.
Вправо-влево, влево-вправо
Клонятся цветы и травы (наклоны в стороны)
А теперь давайте вместе
Все попрыгаем на месте (прыжки)
Выше! Веселей! Вот так.
Переходим все на шаг (ходьба на месте)
Вот и кончилась игра.
Заниматься нам пора (дети садятся)
4.
Игра «Когда это бывает»
Цель: умения детей ориентироваться во времени
Оборудование: мяч
Содержание: сначала педагог, а потом дети показывают какое-нибудь
время суток и показывают, что он в это время делает (несколько действий), но
одно действие при этом заведомо неправильное. Например, утром встаю с
постели, умываюсь, сплю. Задача остальных – отгадать, что делает водящий,
67
и определить, какое действие неправильное.
5.
Задание «Солнце и луна»
Цель: умения детей ориентироваться во времени
Оборудование: стимульный материал, цветные карандаши
Содержание: детям предлагается рассмотреть картинки (действия детей
утром, днем, вечером, ночью) и нарисовать на каждой картинке за окошком
луну или солнце.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 5
I.
Игра «Добрый медвежонок»
Цель: поприветствовать друг друга, поднять настроение, снять
эмоциональное напряжение
Содержание: дети встают в колонну. Педагог просит детей погладить
впередистоящих участников по голове, по плечам, по спине, по рукам. Затем
детям предлагается положить руки на талию (плечи) впередистоящих и
представить, что все они превратились в одного маленького доброго
медвежонка. «Медвежонка» просят подышать, походить по комнате, присесть,
встать и т.п.
II.
1. Игра «Кто, где?»
Цель: умение ориентироваться в пространстве с точкой отсчета от себя.
Оборудование: мяч.
Содержание: педагог встает в центр круга и бросая мяч кому-нибудь из
детей спрашивает: «Кто справа от тебя?», «Кто слева от тебя?». Если ребенок
дал правильный ответ, он становится ведущим.
2. Упражнение «Ракеты»
Цель: формировать умение ориентироваться на листке бумаги
Оборудование:
у
каждого
ребенка
стимульный
материал
с
изображением ракет, цветные карандаши.
Содержание: педагог предлагает детям найти ракеты, которые летят
68
вверх и обвести красным карандашом, ракеты, которые летят вниз обвести
зеленым карандашом.
3.
Физкультминутка
Утром солнышко встает (руки вверх и в стороны).
Деток завтракать зовет (махи ладонями к себе).
Днем ребята занимаются (имитация письма на ладошке)
И обедать собираются (ладонью гладят живот).
Вечером играют, ужин ожидают (хлопки и ходьба на месте).
Ну, а ночью детвора спит до самого утра (сложенные ладошки положить
под щечки).
4. Работа с часами «Дни недели»
Цель: дать представление о том, что 7 суток составляют неделю,
закреплять названия и последовательность дней недели.
Оборудование: часы «Дни недели» с цифрами 1-7.
Содержание: педагог показывает детям круг, на котором изображены
дни недели. Рассказывает, что этот круг называется «неделя», в неделе всего
семь дней, у каждого дня своё название. Каждый день недели разного цвета
(цвета радуги), при назывании дня переставляет стрелку и обращает внимание
детей на цифру:
Понедельник – первый день, он начинает неделю.
Вторник – второй день.
Среда – этот день недели посреди недели, серединка.
Четверг – четвертый день.
Пятница – пятый день.
Суббота – кончилась работа, в этот день мама с папой отдыхают, не
ходят на работу.
Воскресенье – самый последний день недели, седьмой.
Затем педагог предлагает детям назвать дни недели по порядку,
переставляя стрелку. Дети называют цифру и соответствующий день недели.
69
5.
Задание «Будь внимательным»
Оборудование: набор слов: лиса, хлеб, вторник, среда, книга,
воскресенье, шорты, велосипед и т.д.
Содержание: педагог называет разные слова, в том числе и дни недели.
Если дети слышат название дней недели, то они должны хлопнуть в ладоши.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 6
I. Игра «Добрый медвежонок»
II.
1. Упражнение «Справа – Слева»
Цель: умение определять пространственные отношения от себя и
окружающими объектами, развитие внимания
Оборудование: мяч
Содержание: Бросая мяч, педагог называет предмет, находящийся в
комнате. Ребенок, поймавший мяч, говорит, как этот предмет расположен в
пространстве, относительно него (шкаф – справа, стол – слева, картина – сзади,
часы – впереди).
2.
Упражнение «Раскрась рыбок»
Цель: формировать умение ориентироваться на листке бумаги.
Оборудование:
у
каждого
ребенка
стимульный
материал
с
изображением рыбок, цветные карандаши.
Содержание: педагог предлагает детям раскрасить рыбок, которые
плывут вправо - красным карандашом, влево - желтым.
3.
Физкультминутка
Спал цветок и вдруг проснулся, (туловище вправо, влево.)
Больше спать не захотел, (туловище вперед, назад.)
Шевельнулся, потянулся, (руки вверх, потянуться.)
Взвился вверх и полетел. (руки вверх, вправо, влево.)
Солнце утром лишь проснется,
Бабочка кружит и вьется. (покружиться.)
70
4. Игра «Дни недели, стройтесь»
Цель: формировать представление детей о днях недели, умение
соотносить название дня недели с соответствующим ему порядковым номером
Оборудование: загадки о днях недели, карточки с кругами от 1 до 7
Содержание: педагог загадывает загадки о днях недели и предлагает
детям найти карточки с таким количеством кругов, которое показывает
последовательность дней недели:
Первый день большой недели,
Трудный день, не бездельник,
Как зовется… (понедельник).
Прокричал усатый дворник:
«День второй в неделе (вторник)!».
Третий день не ерунда, как зовется он…(среда).
День четвертый лень отверг, как зовется он…(четверг).
Пятый день – опрятница,
Как зовется…(пятница)
День шестой – конец работы, как зовется он…(суббота).
А седьмой день – всем веселье,
5.
Игра «Дни недели»
Цель: формировать представление детей о днях недели, развивать
логическое мышление, способствовать развитию памяти детей
Оборудование: тематические картинки, цифры от 1 до 7
Содержание: педагог предлагает послушать отрывок из стихотворения
П. Башмакова «Дни недели»
В понедельник я стирала,
Пол во вторник подметала,
В среду я пекла калач,
Весь четверг искала мяч,
Чашки в пятницу помыла,
71
А в субботу торт купила.
Всех подружек в воскресение
Позвала на день рожденья.
Педагог в беспорядке располагает картинки с действиями девочки,
просит детей под каждой картинкой расположить нужную цифру,
обозначающую, какой день недели, что делала девочка.
Как зовется…(воскресенье).
III.
Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 7
I.
Игра «Добрый медвежонок»
II.
1. Игра: «На плоту»
Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела, умение
определять пространственные отношения от себя и окружающими.
Оборудование: не требуется
Содержание: дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от
друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Педагог задаёт индивидуально
вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление.
Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа,
кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя,
и т.д.
2. Упражнение «Звездолеты»
Цель: формировать умение ориентироваться на листке бумаги
Оборудование:
у
каждого
ребенка
стимульный
материал
с
изображением звездолетов, цветные карандаши.
Содержание: педагог предлагает детям найти звездолеты, которые
летят вверх и обвести синим карандашом, звездолеты, которые летят вниз
обвести зеленым карандашом, звездолеты, которые летят направо – красным,
а налево – желтым.
3. Физкультминутка
72
Над водой летят стрижи, (руки в стороны.)
Под водой плывут ерши, - (присели.)
Плывет лодочка - краса Расписные паруса (руки сцеплены в замок перед грудью, плавные
движения туловища.)
4.
«Разноцветная неделька»
Цель: закреплять названия и последовательность дней недели, их
цветовое соотнесение
Оборудование: разноцветные круги, цифры от 1 до 7
Содержание: педагог на демонстрационном круге указывает цвет и
называет день недели, дети показывают соответствующую цифру.
5.
Игра с мячом «Лови, бросай, дни недели называй»
Цель: закреплять названия и последовательность дней недели
Оборудование: мяч.
Содержание: дети образуют круг. Педагог встаёт в середину круга. Он
бросает кому-нибудь из детей мяч и говорит: «Какой день недели сегодня?»
Ребенок, поймавший мяч, отвечает: «Вторник». Затем педагог бросает мяч
другому ребенку и задает вопрос типа: «Какой день недели был вчера?»
Варианты вопросов:
Назови день недели после четверга. Назови день недели между
четвергом и пятницей и т.д.
III.
Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 8
I.
Игра «Добрый медвежонок»
II.
1. Упражнение «Встань там, где я скажу!»
Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела, умение
определять пространственные отношения от себя и окружающими.
Оборудование: не требуется
73
Содержание: педагог дает индивидуальные команды детям, например,
встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя сзади тебя; встань так, чтобы
слева от тебя был стол, а справа – доска; встань так, чтобы справа от тебя было
окно; встань так, чтобы машина была впереди, а кукла сзади тебя.
2.
Упражнение «Машины»
Цель: формировать умение ориентироваться на листке бумаги
Оборудование: у каждого ребенка по 3 рисунка, на котором
изображены машины, простой карандаш.
Содержание: педагог просит детей отметить крестиком рисунок, на
котором 3 машины едут налево.
3.
Физкультминутка
Начинается разминка.
Встали, выровняли спинки.
Вправо-влево наклонились
И ещё раз повторили (наклоны в стороны)
Приседаем мы по счёту,
Раз-два-три-четыре-пять.
Это нужная работа Мышцы ног тренировать (приседания)
А теперь рывки руками
Выполняем вместе с вами (рывки руками перед грудью)
4.
«Разноцветная неделька»
Цель: закреплять названия и последовательность дней недели, их
цветовое соотнесение
Оборудование: разноцветные круги, цифры от 1 до 7
Содержание: педагог показывает цифры от 1 до 7 по порядку, дети
показывают соответствующий цвет на своих кругах и называют день недели.
5. Игра «Семь веселых гнома»
Цель: формировать у детей умение называть дни недели по порядку,
74
формировать умение соотносить название дня недели с соответствующим ему
порядковым номером
Оборудование: карточки с цифрами от 1 до 7, цветные колпачки с
цифрами от 1 до 7 (7 цветов радуги)
Содержание: карточки с цифрами от 1 до 7 перемешиваются и
раскладываются на столе изображением вниз. Дети выбирают любую
карточку, строятся по порядку в соответствии с цифрой, они превратились в
дни недели. Дети одевают колпачки соответствующего цвета: понедельник –
фиолетовый, вторник – синий, среда – голубой, четверг – зеленый, пятница –
желтый, суббота – оранжевый, воскресенье - красный.
Первый ребенок, стоящий слева делает шаг вперед и говорит: «Я понедельник. Какой день недели следующий?» и т.д.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 9
I. Игра «Доброе животное»
Цель: поприветствовать друг друга, поднять настроение, снять
эмоциональное напряжение.
Содержание: все встают в круг и берутся за руки. Педагог говорит:
«Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим
вместе. На вдох – делаем шаг вперёд, на выдох – шаг назад». Дети выполняют
инструкцию, педагог продолжает: «Так дышит животное и также ровно и
чётко бьётся его большое сердце. Стук – шаг вперёд, стук – шаг назад. Давайте
подышим и послушаем стук сердца доброго животного».
II.
1. Игра «Динамические картинки»
Цель: формировать пространственное восприятие при ориентировке с
учётом точки отсчёта от предметов.
Оборудование: фланелеграф, изображение елка, грибок, кустик, заяц,
ворона, домик.
75
Содержание: на магнитной доске или фланелеграфе выставляю елку.
Каждый ребенок получает свою картинку: грибок, кустик, зайца, ворону,
домик.
Ввожу детей в игровую ситуацию:
- Сейчас каждый из вас превратится в художника, и все вместе мы
создадим картину. Надо только точно выполнить команды.
Дети располагают свои картинки по моему заданию. Домик справа от
елки, ворона над елкой, заяц слева от елки, лиса идет к елке, куст под елкой,
грибок под елкой, домик за елкой, белка на елке.
В ходе игры даю дополнительные указания, пояснения.
2. Упражнение «Рыбки»
Оборудование: стимульный материал
Содержание: педагог просит сосчитать сколько рыбок слева от крючка,
а сколько справа от крючка.
3.
Физкультминутка
Утром встал гусак на лапки, (потянулись, руки вверх — вдох-выдох).
Приготовился к зарядке (рывки рук перед грудью).
Повернулся влево, вправо (повороты влево-вправо),
Приседанье сделал справно (приседания),
Клювиком почистил пух (наклоны головы влево-вправо),
Поскорее в воду — плюх (присели)!
4.
Работа с часами «Времена года»
Цель: уточнение представлений о временах года, закрепление названий
времён года, их последовательности.
Оборудование: часы с 4 секторами, окрашенными в разные цвета (осень
- желтый, зима-синий, весна-зелёный, лето-красный).
Содержание: педагог показывает на сектор, где изображена осень,
спрашивает ребенка: «Что здесь нарисовано? Когда это бывает? Что бывает
осенью?» (Назови признаки осени.)
76
Точно так же определяем остальные времена года, уточняем их
признаки. Обращаем внимание на цвета секторов.
Затем педагог спрашивает у детей: «Что вы сейчас называли? (Времена
года). Сколько всего времен года?» (4 времени года).
Задания для детей:
1.
Педагог называет время года и просит ребёнка назвать время года,
которое идёт следом (или предыдущее время года).
2.
Педагог задаёт вопросы, а дети отвечают и показывают на часах
нужное время года: (Когда идет снег? Когда снег тает? и т.д.).
5.
Упражнение «Назови времена года, месяцы»
Цель: закрепление названий и последовательности времен года, месяцев
по сезонам.
Оборудование: картинки времена года и месяцы
Содержание: ребенок раскладывает 4 картинки (времена года) по
порядку и называет их. Затем подбирает к каждому времени года по 3
маленьких картинки (месяцы), называет их.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 10
I. Игра «Доброе животное»
II. 1. Игра «Звери фотографируются»
Цель: определение положение предметов относительно других
предметов.
Оборудование: игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.
Содержание: педагог желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его
помощникам, детям, надо их рассадить: лисичку - справа от зайца, мишку –
слева от мышки и т.д.
2.
Задание «Рыбки»
Оборудование: стимульный материал.
Содержание: педагог просит посмотреть детей на рисунок и сказать с
77
какой стороны крючка (правой или левой) находятся 3 рыбки, которые плывут
влево, а 2 рыбки плывут в право.
3.
Физкультминутка
Это лёгкая забава Повороты влево-вправо
Нам известно всем давно Там стена, а там окно (повороты туловища вправо и влево).
Приседаем быстро, ловко.
Здесь видна уже сноровка.
Чтобы мышцы развивать
Надо много приседать (приседания).
А теперь ходьба на месте.
Это тоже интересно (ходьба на месте).
4.
Упражнение «Назови верно»
Цель: закрепление названий и последовательности времен года, месяцев
по сезонам.
Оборудование: календарь с временами года, который разделен по
месяцам, цифры от 1 до 12
Содержание: детям задаются вопросы. Глядя на календарь, они должны
назвать зимние, летние, осенние, весенние месяцы. Далее педагог объясняет
детям, что каждый месяц имеет свой порядковый номер. Называет месяц в
календаре и рядом с месяцем ставит соответствующий порядковый номер.
Задание: назовите первый месяц зимы; назовите последний месяц лета и
первый месяц осени; с какого месяца начинается весна; назовите месяц,
который соответствует цифре 5 и т.д.
5.
Упражнение «Времена года и месяцы»
Оборудование: стимульный материал, простой карандаш
Содержание: педагог просит найти зимние, весенние, летние, осенние
месяцы и соединить их линиями с подходящим временем года.
78
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 11
I.
Игра «Доброе животное»
II.
1. Задание «Новоселье»
Цель: определение положение предметов относительно других
предметов.
Оборудование: макет дома с шестью окнами, плоскостные изображения
зверей: котенок, мышка, ежик, лиса, зайка, щенок.
Содержание: педагог говорит детям: «Мишка построил красивый
уютный дом для своих друзей, но они запутались и никак не могут найти свои
квартиры (на доске выставляю макет дома и изображения зверей). Попробуйте
им помочь где чья квартира, например, внизу квартиры живут мышка, щенок
и зайка. Зайка между мышкой и щенком. Где живет щенок по отношению к
зайке, а где мышка? Поселите ежика, котика и лису на втором этаже.
Расскажите, что получилось?».
2.
Упражнение «Озеро»
Оборудование: рисунок с изображением озера с крючком посередине.
Содержание: педагог просит детей расположить рыбок так, чтобы 3
рыбки были слева от крючка, а 4 рыбки справа от крючка.
3.
Физкультминутка
Мы на плечи руки ставим,
Начинаем их вращать.
Так осанку мы исправим.
Раз-два-три-четыре-пять! (руки к плечам, вращение плечами вперёд и
назад).
Руки ставим перед грудью,
В стороны разводим.
Мы разминку делать будем при любой погоде (руки перед грудью,
рывки руками в стороны).
79
Руку правую поднимем,
А левую мы вниз опустим.
Поменяем их местами,
Плавно двигаем руками (одна прямая рука вверх, другая вниз,
плавным движением. Одна рука опускается, а другая одновременно
- поднимается).
А теперь давайте вместе пошагаем все на месте (ходьба на месте.)
4.
Игра «Чей порядковый номер?»
Цель: закрепление название месяцев
Оборудование: 12 табличек с названием месяцев года, карточки с
цифрами от 1 до 12
Содержание: детям предлагается определить порядковый номер
каждого месяца года. Педагог показывает табличку с название месяца года, а
дети должны поднять карточку с порядковым номером.
5.
Игра «Братья – месяцы»
Цель: развитие временных представлений
Оборудование: не требуется
Содержание: педагог читает детям группы месяцев года и предлагает
определить,
где
«лишний»
месяц,
соответственно
объяснив
это.
Например, март, апрель, октябрь (лишний октябрь, поскольку это осенний
месяц, а остальные месяцы весенние); декабрь, июль, январь (лишний июль,
потому что это летний месяц, а остальные – зимние); апрель, октябрь, ноябрь
(лишний апрель, потому что это весенний месяц, а октябрь и ноябрь –
осенние); июнь, июль, сентябрь (лишний сентябрь, ибо остальные месяцы
летние, а сентябрь – осенний).
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 12
I.
Игра «Доброе животное»
II.
1. Задание «Засели домик»
80
Цель: определение положение предметов относительно других
предметов.
Оборудование: макет дома с шестью окнами, плоскостные изображения
зверей: котенок, мышка, ежик, лиса, зайка, щенок.
Содержание: педагог говорит детям, что звери поссорились и теперь их
нужно расселить по-новому (на доске выставляю макет дома и изображения
зверей). На первом этаже поселить лису так, чтобы она была правее ежика, но
левее зайки. Мышку нужно поселить так, чтобы его соседкой внизу оказалась
лиса. Котенок хотел бы поселиться слева от мышки, а щенок над зайкой.
2.
Упражнение «Найди такую же картинку»
Оборудование: 4 карточки, среди которых две с одинаковым
расположением.
Содержание: детям предлагается 4 карточки, среди которых две с
одинаковым расположением. Необходимо найти две одинаковые карточки и
объяснить почему, например, слева от крючка находятся 5 рыбок, а справа 4.
3.
Физкультминутка
Летней жаркою порой (ходьба на месте)
Пойдем на речку мы с тобой!
Будем плавать, загорать, (имитация плавания)
Землянику собирать (имитация сбора ягод в ладонь)
Слушать, как поёт соловей, (приставить ладонь к правому уху)
Как журчит прозрачный ручей, (приставить ладонь к левому уху)
Наблюдать, как возле водицы стрекоза резвится (присесть на корточки,
соединить в горизонтальном положении два кулака, развести в разные
стороны указательные и средние пальцы)
4.
Задание «Когда был праздник?»
Цель: развитие временных представлений
Оборудование: не требуется
Содержание: педагог просит детей определить, в каком месяце
81
отмечали праздник: новый год, международный женский день, День
защитника Отчества, День Победы и т.д.
5.
Упражнение «12 месяцев»
Цель: закрепление названий и последовательности месяцев
Оборудование: стимульный материал, простой карандаш
Содержание: педагог просит детей дописать пропущенный месяц и
соединить стрелочками месяца по порядку.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 13
I.
Игра «Хлопок по спине»
Цель: поприветствовать друг друга, поднять настроение, снять
эмоциональное напряжение.
Содержание: дети садятся в круг, повернувшись лицом к сидящему
слева и глядя ему в спину. Ведущий хлопает по спине сидящего впереди него,
а тот, в свою очередь, передаёт хлопок следующему участнику. Таким образом
игра
продолжается
по
кругу.
(Детям
следует
сидеть
спокойно,
сосредоточившись на «сообщении», передаваемом по кругу. Рекомендуется
предложить детям поиграть с закрытыми глазами. Можно передавать по кругу
определенное число хлопков).
II.
1. Задание «Кто быстрее назовет?»
Цель: закреплять у детей умение словесно обозначать пространственные
отношения между предметами.
Оборудование: игрушки (машинка, собачка), карточки-схемы.
Содержание: педагог с помощью машинки и собачки создает
пространственные отношения между игрушками. Дети должны назвать, как
располагаются игрушки.
2.
Задание «Полка с игрушками»
Оборудование: стимульный материал, цветные карандаши.
82
Содержание: раскрась игрушку, которая слева от мячика, красным
цветом, справа - синим, сверху - зелёным, а снизу - жёлтым. Остальные
игрушки раскрась оранжевым цветом.
3.
Физкультминутка
Буратино потянулся, (руки поднять через стороны вверх, потянуться,
поднявшись на носочки)
Раз - нагнулся,
Два - нагнулся, (наклоны корпуса вперед)
Руки в сторону развел, (руки развести в стороны)
Ключик, видно, не нашел. (повороты вправо и влево)
Чтобы ключик нам достать,
Нужно на носочки встать. (руки на поясе, подняться на носочки)
4.
Задание «Когда это бывает»
Цель: уточнить понятия о зимних и летних явлениях
Оборудование: сюжетные картинки с изображением различных времен
года.
Содержание: на столе вперемешку лежат картинки с изображением
различных сезонных явлений (идет снег, цветущий луг, осенний лес, скворец
у скворечника и т. д.). Ребенок выбирает картинки, на которых изображены
только зимние и летние явления и сам или с помощью взрослого называет их.
Например, радуга, гроза, сладкий арбуз, земляничная полянка, улей с пчелами,
полянка с цветами, с неба идет снег, река покрылась льдом, на крыше вися
сосульки, в берлоге спит медведь, кормушки на деревьях и т.д.
5.
Упражнение «Зима-лето»
Оборудование: стимульный материал, простой карандаш
Содержание: педагог просит детей внимательно посмотреть на
картинки и соединить зимние картинки со снежинкой, а летние картинки с
солнышком.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
83
Занятие № 14
I.
Игра «Хлопок по спине»
II.
1. Игра: «Найди игрушку»
Цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях
между предметами (предлоги и наречия: «в», «на», «над», «перед», «за»,
«справа», «слева», «между»).
Оборудование: коробка размером 50x60 см, игрушки: мишка, кукла,
машинка, мячик, собачка, кубик, пирамида.
Содержание: в центре зала ставится большая коробка и раскладываются
игрушки (мишка, кукла, машинка, мячик, собачка, кубик, пирамида) в разных
позициях по отношению к коробке: «в», «на», «под», «за», «перед, «справа»,
«слева». Педагог дает ребенку задание принести игрушку, которая находится
под коробкой и т.д. Когда ребенок находит нужную игрушку, педагог
спрашивает у него, что он нашел и где. Все остальные дети следят за
правильностью выполнения задания. Следующему ребенку называется другое
пространственное расположение игрушки.
2.
Упражнение «Котята и клубочки»
Оборудование: стимульный материал, цветные карандаши.
Содержание: раскрась котёнка, который сидит в корзинке, оранжевым
карандашом; котёнка около корзинки -серым. Клубочки в корзинке - синим,
около корзинки -красным.
3.
Физкультминутка
Солнце землю греет слабо, (руки вверх и вниз.)
По ночам трещит мороз, (руки на пояс, наклоны в стороны.)
Во дворе у Снежной Бабы (руки на пояс, поворот вокруг себя.)
Побелел морковный нос. (дети показывают нос.)
В речке стала вдруг вода
Неподвижна и тверда, (прыжки на месте.)
Вьюга злится,
84
Снег кружится, (дети кружатся.)
Заметает все кругом
Белоснежным серебром. (имитируют движения руками.)
4.
Задание «Когда это бывает»
Цель: уточнить понятия о осенних и весенних явлениях
Оборудование: сюжетные картинки с изображением различных времен
года.
Содержание: на столе вперемешку лежат картинки с изображением
различных сезонных явлений (идет снег, цветущий луг, осенний лес, скворец
у скворечника и т. д.). Ребенок выбирает картинки, на которых изображены
только весенние и осенние явления и сам или с помощью взрослого называет
их. Например, солнышко прячется за тучи, идет дождь. листья на деревьях
желтые и красные, птицы улетают на юг, животные готовят запасы на зиму,
люди надевают пальто и плащи, тает снег, проталины вокруг деревьев,
падение с крыш тающего снега, распускание почек, появление листвы и т.д.
5.
Упражнение «Осень-весна»
Оборудование: стимульный материал, простой карандаш
Содержание: педагог просит детей внимательно посмотреть на
картинки и соединить осенние картинки с листиком, а весенние картинки с
сосулькой.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 15
I.
Игра «Хлопок по спине»
II.
1. Задание «Покажи куда положили»
Цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях
между предметами (предлоги и наречия «в», «на», «под», «за», «над»,
«между»).
85
Оборудование: коробка, карандаш, матрешка, две машинки.
Содержание: педагог просит детей выполнить следующие задания:
спрячь карандаш в коробку, куда спрятал карандаш? положи карандаш на
коробку, куда положил карандаш? положи карандаш под коробку, спрячь
матрешку за коробку, куда спрятал матрешку? помести матрешку над
коробкой, поставь матрешку между машинками, куда поставил матрешку?
2.
Упражнение «Пирамидки»
Оборудование: стимульный материал, цветные карандаши.
Содержание: раскрась пирамидку, которая в коробке, красным
цветом; около коробки - зелёным; за коробкой -синим; перед коробкой жёлтым.
3.
Физкультминутка
Как интересно нам зимой! (показывают большим пальцем вверх)
На санках едем мы гурьбой, (имитируют катание на санках)
Потом в снежки мы поиграем, (имитируют лепку и бросание снежков)
Все дружно лыжи одеваем, («одевают» лыжи, «берут» палки, «едут»)
Потом все встали на коньки, (изображают катание на коньках)
Зимой веселые деньки! (показывают большим пальцем вверх)
4.
Игра с мячом «Что за чем?»
Цель: закрепление последовательности времён года.
Оборудование: мяч.
Содержание: играющие встают в круг. Педагог стоит в центре круга, он
бросает по очереди мяч детям. Бросая, задает вопрос, ребенок, отвечая,
бросает мяч обратно.
Варианты вопросов: Зима, а за нею? Весна, а за нею? Лето, а за ним?
Осень, а за ней? Сколько времён года? Назови первый месяц осени и т.д.
5.
В какое время года нужны эти предметы?
Цель: закрепление понятия о временах года и сезонных изменениях в
природе.
86
Оборудование: сюжетные картинки с изображением времен года;
предметные картинки (например, зонт, скакалка, панама, мяч, лыжи, санки,
резиновые сапоги, меховая шапка, велосипед, сандалии, теплые сапожки,
резиновый круг, варежки, сарафан, плащ, купальник и т.д.).
Содержание: педагог показывает детям изображения времен года и
предметов и предлагает определить, в какое время года используются эти
предметы и объяснить почему, а также по каким признакам они определили
время года.
III. Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
Занятие № 16
I.
Игра «Хлопок по спине»
II.
1. Задание «Найди парные картинки»
Цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях
между предметами.
Оборудование: картинки (спички в коробке, заяц в норе, сорока на
заборе, книга на столе, кот под лавкой, мяч под шкафом, заяц идет по
тропинке, лодка плывет по реке).
Содержание: педагог предлагает рассмотреть картинки, назвать, что
изображено на них, затем найти картинки, которые имеют между собой
сходство. Ребенок выбирает сходные картинки и объясняет свой выбор.
2.
Упражнение «Фрукты»
Оборудование: стимульный материал, цветные карандаши.
Содержание: детям нужно раскрасит фрукты так, чтобы банан лежал за
яблоком и банан лежал перед яблоком.
3.
Физкультминутка
Мы листики осенние,
На ветках мы сидим. (присесть)
Дунул ветер - полетели,
Мы летели, мы летели (легкий бег по кругу)
87
И на землю тихо сели. (присесть)
Ветер снова набежал
И листочки все поднял. (легкий бег по кругу)
Закружились, полетели
И на землю тихо сели. (присесть)
4.
Игра с мячом «Что за чем?»
Цель: закрепление последовательности времён года.
Оборудование: мяч.
Содержание: играющие встают в круг. Педагог стоит в центре круга, он
бросает по очереди мяч детям. Бросая, задает вопрос, ребенок, отвечая,
бросает мяч обратно.
Варианты вопросов: Зима, а за нею? Весна, а за нею? Лето, а за ним?
Осень, а за ней? Сколько времён года? Назови первый месяц осени и т.д.
5.
Игра «Какое время года в лесу?»
Цель: уточнить знания детей о различных сезонных изменениях в
природе; развивать внимание, быстроту мышления.
Оборудование: ряд слов
Содержание: педагог зачитывает детям ряд слов и предлагает им
назвать то время года, отношение к которому заданные слова имеют,
например, подснежник (весна), земляника (лето), ручьи (весна), снег (зима),
первоцвет (весна), орехи (осень), ежевика (лето), мороз (зима), птенцы (лето),
иней (зима), листопад (осень), паутинки (осень), проталины (весна), жара
(лето), тишина (зима), позолота (осень), опята (осень).
III.
Заключительная часть занятия: рефлексия занятия.
II.4 Анализ результатов контрольного среза
Цель контрольного среза: определить эффективность проведенной
работы по формированию временных и пространственных представлений у
88
старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Контрольный срез
проводился с 05.03. по 09.04.2018г.
В результате проведенного исследования по методике С.Д. Забрамной
«Различение правой, левой стороны» у детей с ОНР, целью которого является
выявления уровня ориентировки в схеме тела, умение определять правую и
левую сторону на себе, у собеседника, на картинке были получены следующие
результаты, которые представлены на рисунке 16.
Дети с ОНР
80.0%
66.7%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
20.0%
13%
10.0%
0.0%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Рисунок 16. Уровень сформированности «схемы тела» у детей с
ОНР (%)
Из рисунка видно, что с заданием на высоком уровне справились 3 детей
(20%) (указать детей). Дети проявили заинтересованность в выполнении
задания. Они удерживали и понимали инструкцию на протяжении проведения
данной методики. Дошкольники умеет ориентироваться в схеме собственного
тела, т.е. показывают и различают на себе правую и левую стороны. Без труда
показывают направление сторон у собеседника. При усложнении задания,
когда нужно было по картинке определить направление сторон, где
изображены дети, перевернутые на 180 градусов с предметами в руках, в
верхней части рисунка дети справились, не допуская ни одной ошибки,
89
хорошо справлялись с заданием, правильно рассуждали и отвечали на
заданные вопросы. Например, Д. на просьбу, показать в какой руке девочка
держит цветок, дал ответ: «Девочка стоит ко мне спиной, значит у нее цветок
в левой руке». В нижней части рисунка у детей возникли озадаченность и
нерешительность. Например, Р., П, на вопрос «В какой руке мальчик держит
флажок», отвечали: «Мальчик стоит ко мне лицом, значит …», следовала
молчание и после того, как со стороны взрослого шло одобрение, что они
правильно начали рассуждать, продолжали отвечать «значит мальчик держит
в левой руке флажок». По окончании проведенной методике у дошкольников
остались положительные эмоции.
Средний уровень развития имеют 10 детей (66,7%). Дети с радостью шли
на контакт, проявляли желание общаться. Дошкольникам приходилось
повторять несколько раз инструкцию для лучшего усвоения задания, так как в
процессе диагностики интерес пропадал, это вызвано возбудимостью,
импульсивностью, лабильностью поведения. В ориентировке собственного
тела они не испытывают затруднений, так как все дети показывают и называют
на себе правую и левую стороны. В определении сторон у собеседника,
сидящего напротив не могут определить правую и левую стороны, даже когда
им представлялась помощь взрослого. При последующем выполнении
задания, когда детям предъявлялись картинки с изображением детей в разной
позиции: вид сзади и вид спереди, где дошкольникам нужно определить, в
каких направлениях сторон у детей на картинке находятся предметы, так же
вызвало затруднения у детей. 5 дошкольников определяли сторонности по
отношению к себе, т.е. левой рукой показывали на левую сторону и так же
аналогично правой, действовали как бы напрямую. Например, на вопрос:
«Покажи девочку, которая держит в левой руке пирамидку?», сначала
поднимали свою левую руку и, перенося ее на картинку, линейно показывали
одинаковое направление сторон, как в верхней, так и в нижней части рисунка,
это следующие дети: Л., Н., К., А. (см. Приложение № 16). Остальным 5 детям
90
свойственно импульсивное называние и выделение направление сторон, т.е.
они не задумываясь давали и правильный и не правильный ответ, это
следующие дети: М., Н., С., Д., В. Например, на вопрос «Скажи, девочка в
верхней части рисунка в какой руке держит цветок?» Н. дала ответ: «Держит
в правой», на вопрос «А теперь посмотри на нижнюю часть рисунка. В какой
руке у девочки цветок?», ответила: «В правой, как в верхней части рисунка»
(см. Приложение № 16). После проведенного теста у детей остались
положительные эмоции, несмотря на то, что со многим они не справились.
Низкий уровень развития выявился у 2 дошкольников (13,3%). С., Н.
Они имеют трудности при выполнении задания. Не могут различить и
правильно назвать направления сторон относительно собственного тела по
словесной инструкции. Так же по словесной инструкции затрудняются
показать направления сторон у собеседника, находящегося, напротив. При
предъявлении картинки Н. наугад показывали и называли пространственные
положения. Например, «В какой руке девочка держит цветок в нижней части
рисунка?», ответила: «Это может быть правая рука…или левая, не знаю». (см.
Приложение № 16). К помощи и объяснению со стороны взрослого
прислушивались мало.
Таким образом, можно отметить то, что у детей с высоким уровнем
сформированы представления в ориентировке схемы тела. У детей со средним
уровнем не до конца сформированы представления, это выражается в том, что
дети определяют ориентировку в схеме своего тела, но в определение правой
и левой сторон у человека с позиции сзади и спереди детям трудно мысленно
представить (перенести) себя в другое пространственное положение.
Дети с низким уровнем имеют несформированные представления в
ориентировке схемы тела.
В результате проведенного исследования по методики С. Д. Забрамной
«Восприятие пространственных отношений» у детей с ОНР, целью которого
является выявить уровень сформированности пространственных отношений;
91
умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение
дифференцировать понятия правое - левое, верх - низ были получены
следующие результаты, которые представлены на рисунке 17.
Дети с ОНР
100.0%
93.3%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
6.7%
0%
0.0%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Рисунок 17. Уровень сформированности пространственных
отношений у детей с ОНР (%)
Высокий уровень сформированности пространственных отношений
выявился у 1 ребенка (6,7%). Ребенок свободно использует слова в своей речи
при определении местоположения геометрических фигур на листе бумаги, в
пространстве. Умеет дифференцировать понятия «верх», «низ», «слева»,
«справа». На более легкие вопросы отвечал уверенно и без демонстрации
показа руки. Например, на вопрос: «Что нарисовано вверху слева?» отвечал:
«Вверху слева нарисован овал». При усложнении вопросов, таких как «Как
сказать,
где
находится
треугольник
по
отношению
к
квадрату
и
прямоугольника?», у ребенка вызывало затруднения, так как он боялся дать
неправильный ответ. Например, «я думаю, что…ой, я боюсь ошибиться».
После помощи со стороны взрослого дошкольник давал правильный ответ.
92
Средний уровень сформированности пространственных отношений
показали 14 детей (93,3%). Они умеют разграничивать понятия «верх», «низ»,
«слева», «справа», но не способны свободно использовать слова в своей речи
при определении местоположения фигур на листе бумаги, в пространстве. При
ответах на вопросы используют слова заменяющие пространственные
отношения такие как «тут», «здесь», «вот», «около», «это» и демонстрируют
свой ответ показом руки. Например, на вопрос: «Где находится треугольник?»
Н. отвечал: «Здесь» и показывает рукой на треугольник. Такие дети как Л., П.,
Р., О., В., Д., Е. давали иногда правильный ответ с использованием слов,
обозначающих пространственные отношения, не заменяли их словами «тут»,
«здесь» т.д. Особые затруднения испытывали при нахождении фигур на листе
бумаги в попарно – промежуточном отношении «вверху слева», «внизу
справа». Например, на вопрос «Что изображено в внизу справа или вверху
слева» В., Т., Ж., П., Л., А., К. пожимали плечами. (см. Приложение № 17).
Дети не отказывались от выполнения задания даже после неудач. У всех
остались только положительные эмоции и настроение.
Низкого уровня сформированности не выявлено.
Таким образом, можно отметить то, что у ребенка с высоким уровнем
сформированы
представления
пространственных
отношений,
умеет
ориентироваться на листе бумаги, в пространстве, умеет дифференцировать
понятия правое - левое, верх – низ. У детей со средним уровнем не до конца
сформированы пространственные представления, это выражается в том, что
дети понимают и различают пространственные отношения правое - левое, верх
– низ, но они заменяют пространственные отношения словами «тут», «здесь»,
«вот». Также дошкольникам трудно найти попарно – промежуточное
расположение предметов.
В результате проведенного исследования по методике Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго «Полка и с игрушками» у детей с ОНР, целью которого является
выявить уровень пространственного взаиморасположения объектов по
93
вертикальной и горизонтальной оси; взаиморасположение объектов в
направлении вправо – влево; выявить уровень понимания и показа ребенком
взаиморасположение
объектов;
выявить
уровень
самостоятельного
употребления ребенком предлогов и составления им пространственных
речевых конструкций, были получены следующие результаты, которые
представлены на рисунке 18.
Дети с ОНР
100.0%
93.3%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
6.7%
0.0%
0.0%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Рисунок 18. Уровень сформированности пространственного
взаиморасположения объектов у детей с ОНР (%)
Высокий уровень сформированности взаиморасположения объектов
выявился у 1 ребенка (6,7%). Ребенок легко воспринимает инструкцию,
понимает ее, предложенное задание выполняет с интересом, не отвлекается.
Употребляет и понимает предлоги, обозначающие взаиморасположение
объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной оси.
Средний уровень выявился у 14 дошкольников (93,3%). Они с
небольшими затруднениями справлялись с заданием. Например, на вопрос:
«Покажи любой предмет над мячом» А. ответила вопросом на вопрос: «Это
внизу или наверху?». На последующий вопрос взрослого: «А как ты
думаешь?», ответила сразу утверждающе: «На верху…над мячом находится
94
книжки, ежик, карандаши». (см. Приложение № 18). Такие дети, как А., П., М.,
Р., О., Т., заменяют употребление предлогов –над, -под, словами «внизу»,
«вверху». Например, на вопрос: «Скажи где находится машина по отношению
к медведю» П. отвечал: «Внизу». Трудности возникли в ориентировке в
горизонтальной плоскости. Например, на вопрос: «Покажи, что находится
перед полкой с игрушками», М. ответила: «Ничего, верно?», на последующий
ответ взрослого: «Нет» продолжила «А…лопата и все».
Низкого уровня сформированности не выявлено.
Таким образом, можно отметить то, что у ребенка с высоким уровнем
сформированы
пространственные
взаиморасположения
объектов
по
вертикальной и горизонтальной оси, взаиморасположение объектов в
направлении вправо – влево, уровень понимания и показа ребенком
взаиморасположение объектов, уровень самостоятельного употребления
ребенком
предлогов
и
составления
им
пространственных
речевых
конструкций. У детей со средним уровнем не до конца сформированы
пространственные
взаиморасположения
объектов
по
вертикальной
и
горизонтальной оси, это выражается в том, что дети заменяют предлоги
словами близкие по смыслу.
В результате проведенного исследования по методике методике С. Д.
Забрамной «Определение времени года по картинкам» целью, которой
является определить уровень представлений о временах года. Были получены
следующие результаты, которые представлены на рисунке 19.
95
Дети с ОНР
1
86.7%
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
13.3%
0.1
0
очень
высокий
уровень
высокий
уровень
средний
уровень
низкий
уровень
очень
низзкий
уровень
Рисунок 19. Уровень сформированности понятий о временах года у
детей с ОНР (%)
Средний уровень сформированности о временах года выявлено у 13
детей (86,7%). Дети понимают и принимают задание. Дошкольники правильно
определили на всех картинках времена года. Например, при предъявлении
картинки с изображением весны и задав вопрос: «Когда это бывает?» Л., М.,
О., Н., Р..К., А..А..В., Т..Ф., ответили: «Весной», на вопрос: «Почему?»
отвечали: «Потому что снег тает». Аналогично и с другими временами года,
дети называли по одному признаку, подтверждающих их мнение. При
предъявлении маленьких картинок у детей вызвали трудности с определением,
какие же предметы относятся к определенному времени года, особенно у
осени и весны. Например, О. положила картинку с изображением сапог на
весну и сказала: «Что весной есть лужицы, поэтому нужны сапоги».
Низкий уровень сформированности о временах года выявлен у 2 детей
(13,3%). В основном дети понимают и принимают задание, но не могут
соотнести изображения времен года с их названием. Лучше всего они
определяют зиму и указывают один признак подтверждающий их мнение, это
96
наличие снега на изображении. Трудности возникли в различение осени,
весны и лета, так как в этих временах года перемешаны сезонные признаки.
Старшие
дошкольники
испытывали
значительные
трудности
при
раскладывании картинок к соответствующим временам года. Например, Т. к
весне отнес картинки с изображением вишни, грибов и распускающихся
листиков на ветке, объяснив это словами: «Весной растут листики на дереве,
вишенки растут и грибы». (см. Приложение № 19).
Остальные уровни выполнения заданий в данной группе детей не
выявлены.
Таким образом, можно отметить то, что у детей со средним уровнем не
до конца сформированы представления о временах года. Дети определяют по
картинке времена года, но в подтверждении они указывают по одному или два
признака.
У детей с низким уровнем не сформированы представления о временах
года. Особенно они путают те времена года, у которых перемешаны сезонные
признаки, это весна, осень, лето. Лучше справляются с определением зимы.
Результаты проведенного исследования по методике Т.Д. Рихтермана
«Определение частей суток» у детей с ОНР целью, которого является
определить умение словесно определять части суток, показывать картинки с
изображением частей суток по словесной просьбе взрослого, определять
последовательность частей суток, представлены на рисунке 20.
97
Дети с ОНР
1.2
100.0%
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
очень
высокий
уровень
высокий
уровень
средний
уровень
низкий
уровень
очень
низзкий
уровень
Рисунок 20. Уровень сформированности понятий о частях суток у
детей с ОНР (%)
У всех детей выявился средний уровень сформированности понятий о
частях суток. Дети знают название частей суток и называют в правильной
последовательности. Из них А., Н., Л., М., Д., К., Ж., С. называют только три
части суток. Называют отличительные признаки о частях суток не только по
природным явлениям, но и по действиям, по одному примеру. Например, на
вопрос: «Как ты понимаешь, что наступило утро» А., Н., Л., В., Р., О., А., С.
отвечали: «Утром просыпаются все и солнышко просыпается». Аналогично и
с другими частями суток. При раскладывании картинок все же путаются в
восприятии частей суток. Например, К. указал на картинки с утром и днем, что
на двух картинках утро указав следующие признаки: «Здесь утро, потому что
солнышко выкатывается и здесь утро, потому что солнышко на верху». Лучше
определяют по природным явлениям ночь и утро, путают день и вечер. В
словесной форме называют отличительные природные явления всех частей
суток, но подтвердить свое мнение картинками затрудняются.
Остальные уровни на этом задании не выявлены.
Таким образом, у детей с ОНР недостаточно сформированы понятия о
частях суток. Это проявляется в том, что дети знают название частей суток, а
вот самостоятельно подтвердить их картинками затрудняются.
98
Сравнительный
анализ
результатов
констатирующего
этапа
и
контрольного среза позволяет нам говорить об эффективности развивающей
работы с детьми. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы
по методике «Различение правой, левой стороны» высокий уровень показал 1
ребенок (6,7%), то на контрольном срезе 3 детей (20%); средний уровень – 11
детей (73,3%), на контрольном срезе – 10 детей (66,7%); низкий уровень на
констатирующем этапе – 3 дошкольника (20%), а на контрольном срезе – 2
дошкольника (13,3%).
По
методике
«Восприятия
пространственных
отношений»
на
констатирующем этапе высокого уровня не было зафиксировано, а
контрольный
срез
сформированности
показал
у
1
ребенка
пространственных
(6,7%)
отношений.
высокий
уровень
Средний
уровень
сохранился как на констатирующем, так на контрольном срезе – 14 детей
(93,3%). Низкий уровень был зафиксирован на констатирующем этапе – 1
ребенок (6,7%), а на контрольном срезе низкого уровня выявлено не было.
Аналогичные данные были выявлены по методике «Полка с
игрушками».
По методике «Определение времени года по картинкам» улучшились
результаты. Так на констатирующем этапе не было выявлено среднего уровня,
а в контрольном срезе средний уровень показали 13 детей (86,7%). Дети с
пониманием и интересом выполняли задание. Правильно указывали времена
года на картинках, называли признаки к определенному времени года, но
только по одному ярко выраженному признаку. С трудом распознавали какие
предметы относятся к временам года, в особенности к весне и осени. Низкий
уровень на констатирующем этапе был выявлен у 14 детей (93,3%), очень
низкий уровень у одного ребенка (6,7%), а на контрольном срезе показания
улучшились - низкий уровень у 2 детей (13,3%), очень низкого уровня
выявлено не было.
99
По методике «Определение частей суток» на констатирующем этапе был
выявлен низкий уровень у всех детей (100%), а на контрольном срезе все дети
показали средний уровень (100%).
100
Выводы
1. В результате проведенного исследования нами были выделены
особенности восприятия времени и пространства у старших дошкольников
с общим недоразвитием речи. Дети:
- умеют определять и называть направления сторон в схеме
собственного тела;
- не умеют ориентироваться в схеме человека с позиции сзади и
спереди,
из-за
неумения
мысленно
представить
себя
в
другом
пространственном положении;
- умеют дифференцировать понятия верх - низ в расположении
объектов на листе бумаги;
- не ориентируются в понятиях лево - право, левее - правее и попарно
- промежуточное отношение объектов на листе бумаги;
- ориентируются во взаимоотношениях объектов в вертикальной оси;
- не дифференцируют в горизонтальной оси взаиморасположение
объектов;
- не точно понимают предлоги, отражающие пространственные
отношения и не употребляют их в полной мере в собственной речи, чаще
всего заменяют их другими словами;
- не точно определяют и показывают времена года, не умеют
достаточно полно рассказать об отличительных признаках;
- знают названия, но не могут в правильной последовательности
определить части суток, отличают по природным признакам только ночь,
утро, день.
2.
Основными
условиями
формирования
временных
и
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи являются:
- своевременная диагностика;
101
- осуществление специальной коррекционно-развивающей работы с
учетом занимательного материала в игровой форме, усложнения заданий,
опора на наглядность ситуации, практическая деятельность с конкретными
предметами, создание игровых ситуаций.
С учетом данных условий нами была составлена и апробирована
программа развивающих занятий с дошкольниками.
3. Анализ результатов, полученных в ходе контрольного этапа
эксперимента, позволил сделать следующие выводы:
- у детей улучшилось ориентировка в схеме собственного тела, а при
определении сторонности у другого человека дети делают ошибки, так как
им трудно представить себя на его месте;
- дети могут определять местоположение между предметами справаслева, вверху-внизу, в определении попарно-промежуточных отношений
между предметами допускают ошибки;
-
улучшились
умение
устанавливать
пространственные
взаиморасположения объектов по вертикальной и горизонтальной оси, но
дети могут заменять предлоги словами близкие по смыслу;
- расширились представления о временах года и месяцах по сезонным
изменениям;
- систематизировались представления о частях суток, дети определяют
части суток по картинкам, а без наглядной основы допускают ошибки.
Перечисленные особенности исследования указывают на то, что процесс
формирования временных и пространственных представлений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют
качественное своеобразие и находятся на более низком уровне развития, чем
у
их
сверстников
с
нормальным
речевым
развитием.
Имеющиеся
несформированные временные и пространственные представления можно
улучшить при соблюдении вышеперечисленных условий, что подтверждает
ранее выдвинутую гипотезу.
102
Таким образом,цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи. Данная программа развивающих занятий по
формированию пространственных и временных представлений может использоваться
практическими
психологами,
педагогами-дефектологами,
работающими в системе специального дошкольного образования.
103
Заключение
Восприятие пространства и времени занимает особое место среди всего,
что мы воспринимаем. Так как все объекты окружающего нас мира находятся
в пространстве и времени, так же в пространстве и времени происходят
разного рода явления, которые существуют в последовательности смены
событий.
Период дошкольного детства является периодом интенсивного развития
восприятия, когда совершенствуется ориентировка во внешних свойствах и
отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Ориентация
ребенка в пространстве и времени является необходимым условием для его
социальной адаптации, формой взаимоотношений с окружающим миром,
условием успешного и активного познания действительности.
В данной работе мы рассмотрели вопросы формирования временных и
пространственных
представлений
и
провели
анализ
результатов
по
методикам.
По итогам формирующего эксперимента ожидается положительная
динамика формирования пространственно-временных представлений:
- осознать схему собственного тела по вертикальной и горизонтальной
оси;
- расширить пространственные представления: слева, права, вверхувнизу, впереди, перед, за, между, рядом;
- определять свое местоположение среди окружающих людей и
предметов;
- ориентироваться на листке бумаги: справа-слева, вверху-внизу, в
середине, в углу;
- употреблять в речи и понимать предлоги, обозначающие взаимное
расположение объектов;
104
- называть и определять части суток по цикличности природных явлений
и деятельности человека;
- называть и определять последовательность дней недели;
- называть и определять последовательность месяцев и времен года;
- знать какие месяцы входят в определенное время года;
- определять времена года по сезонным изменениям.
Для формирования временных и пространственных представлений
нужны определенные условия:
- своевременное выявление проблем ребенка;
- специально подобранные игры и упражнения в игровой форме;
- специально подобранный иллюстрированный материал;
- постепенно усложняющиеся задания;
- опора на наглядность ситуации;
- практическая деятельность с конкретными предметами;
- создание игровых ситуаций;
- вопросы, пояснения и разъяснения взрослого в сочетании с показом;
- словесные ответы детей о выполнении заданий;
Результаты контрольного среза показали, что дети стали лучше
ориентироваться во времени и пространстве, но для более устойчивого
восприятия пространства и времени следует продолжать работу по
составленной нами программе.
105
Литература
1.
Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии / Н.Ю. Борякова. – М:
АСТ: Астрель; 2008. – 125 с.
2.
Бурачевская, О. В. Особенности восприятия пространства
старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Молодой
ученый.
—
2015.
—
№8.
—
С.
840-846.
—
URL
https://moluch.ru/archive/88/17551/ (дата обращения: 22.04.2018).
3.
Бурачевская,
О.
В.
Формирование
пространственных
представлений и пространственного мышления у дошкольников с
общим недоразвитием речи / О.В. Бурачевская. – Проблемы и
перспективы развития образования. – 2016. – с. 202-205.
4.
Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка
от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных
учреждений и родителей / А.С. Галанов — 3-е изд., испр. и доп. — М.:
АРКТИ, 2016. – 231 с.
5.
Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Ю.Ф.
Гаркуша. - М: Институт общегуманитарных исследований. 2012. 128 с.
6.
Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития
речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Литур, 2008. - 320 с.
7.
психолого
Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для
-
педагогического
изучения
детей
учреждениях и начальных классах школ. - М.: 1998
в
дошкольных
106
8.
Забрамная, С.Д. Психолого - педагогическая диагностика
умственного развития детей. - М.: 1995
9.
Забрамная, С.Д., Боровик О.В Практический материал для
психолого-педагогического обследования детей. - М.: 2002.
10.
Исмаилова, И.С., Ашурбекова А.З. Логопедическая работа
по профилактике нарушений чтения у детей с ОНР / И.С. Исмаилова,
А.З. Ашурбекова // Психологическая наука и практика: проблемы и
перспективы. – 2016. – с. 246-250.
11.
Карнаухова, Я.Б. Методика использования изографического
моделирования в формировании монологической речи старших
дошкольников с ОНР / Я.Б. Карнаухова. – Диссертация. – 2016. – с. 133141.
12.
Коротовских, Т.В. Экспериментальная работа по изучению
готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к
изучению грамоте / Т.В. Коротовских // Личность, семья, общество:
вопросы педагогики и психологии. - №64. – 2016. – с. 50-57.
13.
Крушельницкая, О.И. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие
пространственного восприятия у детей 6-7 лет / О.И. Крушельницкая,
А.Н. Третьякова. - М.: Сфера, 2014. - 93 с.
14.
Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. /
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — СПб.: СОЮЗ, 2011. – 222 с.
15.
Лапутина, Н.А. Предпосылки для успешного овладения
грамотой детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /
Н.А. Лапутина // Символ науки. - №6-2 (18). – 2016. – с. 168-171.
16.
Лещенко, Ю.В. Особенности навыков счета у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Ю.В.
Лещенко. – Мир детства в современном образовательном пространстве.
– 2017. – с. 243-245.
107
17.
Мазепина,
Т.Б.
Развитие
пространственно-временных
ориентировок ребёнка в играх, тренингах, тестах / Мазепина Т.Б. Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 132 с.
18.
Макарова, В.Н., Фандеева, Т.А. Формирование у старших
дошкольников пространственных и временных представлений и
языковых средств их выражения // Ученые записки Орловского
государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные
науки, №1 (74). – 2017. - с. 173-176.
19.
Малиованова,
конструкций,
Е.В.
отражающих
Формирование
грамматических
пространственные
отношения,
у
дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.В. Малиованова. –
Автореферат. 2009. – 23 с.
20.
Маргачева, И.Н. Ребенок в пространстве. / И.Н. Маргачева. -
СПб.: Детство – Пресс, 2009. – 201 с.
21.
Медведева,
сформированности
Е.Ю.,
Новикова,
пространственных
Н.Н.
Оценка
представлений
уровня
старших
дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием
речи / Е.Ю. Медведева, Н.Н. Новикова // Перспективы науки и развития.
- №2 (32). – 2018. – с. 147-151.
22.
Медведева,
Е.Ю.,
Максимова,
И.В.
Психолого-
педагогическая характеристика пространственных представлений детей
старшего дошкольного возраста с речевой патологией / Е.Ю. Медведева,
И.В.
Максимова
//
Проблемы
современного
педагогического
образования. – №55-11. -2017. – с. 83-90.
23.
Медведева,
Е.Ю.,
Максимова,
И.В.
Коррекционно-
развивающая работа по вербализации пространственных представлений
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /
Е.Ю. Медведева, И.В. Максимова // Перспективы науки и образования.
- №6 (30). – 2017. – с. 74-78.
108
24.
Непомнящая, Р.Л. Развитие представлений о времени у
детей дошкольного возраста / Непомнящая Р.Л. - Спб.: Детство – Пресс,
2015. - 294 с.
25.
Нищева,
Н.В.
Система
коррекционной
работы
в
логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В.
Нищева. - Спб.: Детствопресс. - 2013. - 528 с.
26.
Овчинникова, Л.К., Норкина, Е.Л. Формирование слоговой
структуры слова у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи через
развивающие дедактические игры / Л.К. Овчинникова, Е.Л. Норкина //
Россия в многовекторном мире: национальная безопасность. – 2017. – с.
314-316.
27.
Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования
у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова - М.: Школьная
пресса, 2014. - 40 с.
28.
Пелипенко,
А.А.
К
проблеме
конструирования
пространственно-временного континуума в мифе: том VIII / А.А.
Пелипенко. – М.: Вопросы социальной теории, 2012. - 95 с.
29.
Попова, Е.С. Особенности формирования пространственных
представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.С.
Попова. – Вестник Шадринского государственного педагогического
института. – 2014. – с. 58-62.
30.
Рихтерман, Т. Д. Формирование приставлений о времени у
детей дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. - М.: Просвещение, 1991.
- 110 с.
31.
Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Теория и практика оценки
психического ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. - 384 с.
109
32.
Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных
представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста /
Семаго Н.Я. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 112 с.
Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Диагностический альбом для
33.
исследования познавательной деятельности. Дошкольный и младший
школьный возраст. Айрис - Пресс, 2005
34.
Сивцова, В. А. Содержание коррекционно-логопедической
работы по формированию пространственных представлений у детей с
общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении
// Теория и практика образования в современном мире: материалы V
Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.:
СатисЪ,
2014.
—
С.
93-100.
https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5883/
—
(дата
URL
обращения:
22.04.2018).
35.
Скоробогатова, Н.В. Формирование предпосылок чтения у
старших дошкольников с ОНР / Н.В. Скоробогатова // Теоретикоприкладные подходы к изучению речевых процессов детей с
недоразвитием речи различного генезиса. – 2016. – с. 98-139.
36.
Соколова, Е.В. Готовимся к школе. Пространство и время /
Е.В. Соколова. - М.: Астрель, 2007. - 63 с.
37.
Титова,
О.В.
Формирование
пространственных
представлений у детей / О.В. Титова. - М.: ГНОМ, 2014. – 184 с.
38.
Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айриспресс, 2014. - 224 с.
39.
Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2
ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов
дефектологических
факультетов,
практических
работников
110
специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Альфа, 2013. - 103 с.
40.
Фирулина, В.В. Психологическое сопровождение работы по
развитию зрительного восприятия у детей старшего дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи / В.В. Фирулина // Достижения
науки и образования, №8 (21). – 2017. – с. 52-54.
41.
Хазиева,
Г.Г.
Развитие
пространственно-временных
представлений у старших дошкольников посредством дидактических
игр / Г.Г. Хазиева // Дошкольное воспитание, 2009. - №9. - 78 с.
42.
Шилова,
О.В.
Использование
метода
наглядного
моделирования в развитии связной речи у старших дошкольников с ОНР
/ О.В. Шилова // Дошкольная педагогика. – №1(106). – 2015. – с. 50-54.
43.
Шукшина, Е.В. Современное дошкольное образование:
проблема ассоциативно-речевого обучения детей дошкольного возраста.
/ Е.В. Шукшина // Психология обучения, № 4. – 2015. – с. 23-36.
44.
Яковлева, А.А. Психологические особенности развития
старших дошкольников с общим недоразвитием речи / А.А. Яковлева. –
Вестник психофизиологии. - №4. – 2016. – с. 54-60.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа