close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Каталова Винера Каримовна. Работа над идеей и образом-характеристикой на уроках литературного чтения в младших классах

код для вставки
Аннотация
1. Объем квалификационного исследования – 94 страницы.
2. Работа содержит 2 главы, приложение, 47 источников литературы.
3. Ключевые слова: идея художественного произведения, образхарактеристика, персонаж, методические приемы, анализ художественного
произведения, младший школьник.
4. Краткая характеристика работы.
Тема исследования: «Работа над идеей и образом-характеристикой на
уроках литературного чтения в младших классах».
Предметом исследования являются методические пути освоения идеи и
образа-характеристики на уроках литературного чтения.
Работа носит исследовательски-практический характер.
Цель данной работы заключается в изучении теоретических основ
проблемы и разработке методических рекомендаций по организации работы
над идеей и образом-характеристикой на уроках литературного чтения в
младших классах.
Основные методы исследования: теоретический анализ-изучение
методической,
психолого-педагогической
и
литературоведческой
литературы;
- изучение опыта учителей;
-
анализ
и
обобщение
результатов
наблюдений
могут
использованы
и
опытно-
экспериментальной работы.
Материалы
исследования
быть
учителями
начальных классов в процессе организации работы над идеей и образомхарактеристикой на уроках литературного чтения в младших классах
2
Содержание
Введение……………………………………………………………………….…..3
Глава 1. Теоретические основы обучения чтению и анализа
художественного произведения в начальной школе……………………………5
1.1.
Краткий экскурс в историю методики обучения чтению………………..5
1.2. Современные подходы к работе над художественным
произведением.…………………………………………………………………..10
1.3. Особенности восприятия школьниками художественного
произведения……………………………………………………………………..18
1.4. Виды анализа и принципы его организации…………………………..…..29
Глава 2. Осознание идеи и образа персонажа при работе с
художественным произведением…………………….…………………………48
2.1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы …………....….48
2.2. Методические рекомендации по организации работы над идеей
произведения ……………………………………………………………………55
2.3. Методические рекомендации по организации работы над образомхарактеристикой ………………………………………………………………..71
Заключение………………………………………………………………………89
Список использованной литературы…………………………………………..92
Приложение……………………………………………………………………..95
3
Введение
Чтение в жизни каждого человека занимает важное место. Чтение книг
обогащает внутренний мир человека, дает знания о жизни и окружающем
мире,
развивает
мышление
и
доставляет
читателю
художественное
наслаждение.
Учиться читать все дети начинают в разное время и по-разному. В
начальной школе обучение чтению приобретает целенаправленный характер.
Задача учителя в этот период – не просто сформировать техническую
сторону чтения, а значительно шире – сформировать у детей смысловое,
сознательное чтение. Это достигается в процессе анализа содержания
произведения, выяснения его темы и идеи, сюжета и композиции, образов и
художественных средств изображения. Выяснение идеи – это стержень
анализа художественного произведения. В художественном произведении
идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев,
их взаимоотношения.
Литературные понятия, как таковые: «образ», «идея», «язык»,
«композиция», «жанр» — в начальной школе не изучаются, а вместо них
используются термины: «действующее лицо», «персонаж», «главная мысль»
и др. Однако все закономерности восприятия и постижения художественного
произведения
необходимо
учитывать
и
при
работе
с
младшими
школьниками.
Все эти и прочие аспекты работы над художественным произведением
на уроках литературного чтения разрабатываются специалистами на
протяжении продолжительного времени, однако, нельзя сказать, что данная
проблема
решена
полностью.
Данное
обстоятельство
обусловливает
актуальность квалификационного исследования.
Объект исследования: процесс работы над идеей и образомхарактеристикой на уроках литературного чтения в начальной школе.
4
Предмет исследования: методические пути освоения идеи и образахарактеристики на уроках литературного чтения.
Цель исследования: изучение теоретических основ проблемы и
разработка методических рекомендаций по организации работы над идеей и
образом-характеристикой на уроках литературного чтения в младших
классах.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих
задач:
1) изучить
психолого-педагогическую,
литературоведческую
и
методическую литературу по проблеме исследования;
2) охарактеризовать современные подходы к анализу художественного
произведения в начальной школе;
3) разработать методические рекомендации по организации работы над
идеей и образом-характеристикой произведения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
-
теоретический
анализ-изучение
методической,
психолого-
педагогической и литературоведческой литературы;
- изучение опыта учителей;
-
анализ
и
обобщение
экспериментальной работы.
результатов
наблюдений
и
опытно-
5
Глава 1
Теоретические основы обучения чтению и анализа
художественного произведения в начальной школе
Приучить дитя к разумной беседе с книгой
и приохотить его к такой беседе есть,
по нашему мнению,
одна из важнейших задач школы.
К. Д. Ушинский
1. 1. Краткий экскурс в историю методики обучения чтению
Методика чтения художественного произведения в младших классах
имеет сложную историю развития, спорные вопросы, которые решаются
вплоть до настоящего времени.
До XIX в. проблема сознательности чтения не выдвигалась на первый
план обучения, и все силы обучающих тратились на научение детей
механическому озвучиванию текстов. Часто ученики, прочитав отрывок, не
могли передать его содержание или ответить на вопросы по нему.
Естественно, при отсутствии сознательности чтения не было речи и о
выразительности.
Используемые
методические
приемы
скорее
способствовали бездумному заучиванию читаемого, чем формированию
полноценного умения читать.
В связи с этим можно говорить, что к середине XIX в. сложилось
противоречие между формируемым навыком механического озвучивания
текста и необходимостью понимать прочитанный текст. Первые попытки
разрешить это противоречие связаны с практическим методом преподавания
языка Ф.И. Буслаева. Начало отечественной методике обучения родному
языку, в том числе чтению, было положено трудом Ф.И. Буслаева «О
преподавании отечественного языка» (1844). Центральной идеей этого труда
6
стало утверждение, что основой теоретических знаний и практических
умений по языку должно явиться чтение художественных текстов, созданных
писателями. Еще не было термина сознательное чтение, и Ф.И. Буслаев
говорит об отчетливом чтении.
Возникшее противоречие между обучением механическому чтению и
рамках принципиально нового подхода к руководству чтением. Такой новый
подход стал складываться в конце 50-х годов XIX в. Педагоги-энтузиасты:
К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.А. Корф [40] положили
начало многим прогрессивным методам обучения, и, прежде всего, это
коснулось чтения.
Проблема
сознательности
чтения,
выдвинутая
К.Д. Ушинским,
необходимость различать методы чтения художественных и научнопознавательных произведений породили ряд вопросов: как добиться
понимания художественного произведения, не разрушая его эмоциональной
основы,
как
установить
наиболее
правильное
соотношение
между
логическим и «эстетическим» анализом?
К.Д. Ушинский, основоположник методики классного чтения, видел
одну из важнейших задач обучения в том, чтобы приучить детей к
самостоятельной беседе с книгой, выдвигал два требования при чтении
художественных произведений: «первое, чтобы дети поняли образцовое
произведение, и второе, чтобы они его почувствовали» [40, 118].
В трудах М.А. Рыбниковой [33] ученик предстал как активное
действующее лицо, как «фактор методики». Разработанная ею методическая
система основана на закономерностях усвоения детьми литературы и
организации их деятельности. Путь к воспитанию квалифицированного
читателя, по мнению М.А. Рыбниковой, проходит через анализ произведения,
оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество
учащихся.
Последователи
К.Д. Ушинского
Н.Ф. Бунаков
и
Д.И. Тихомиров
7
разработали практическую методику анализа художественного произведения,
противопоставив ее словотолкованию в процессе чтения, которое убивало
целостное восприятие произведения.
И все-таки в практике школы XIX и начала XX вв. идеи
объяснительного чтения некоторыми методистами понимались ограниченно,
в результате чтение утонуло в словотолкованиях и беседах по поводу
прочитанного, перестала различаться методика чтения художественного и
научно-популярного
произведения.
Художественное
произведение
рассматривалось только как источник конкретных знаний, что привело к
снижению ценности читаемого произведения и самого урока, так как
умалялся эстетический аспект художественного произведения. О вреде такого чтения писал известный педагог В.П. Шереметевский. Он выступал
против
увлечения
логическим
чтением
и
невнимания
к
языку
художественного произведения, к «живому» слову.
Анализируя состояние методики чтения художественных произведений
в школе начала XX в., советский методист С.П. Редозубов писал, что
«бережное
отношение»
к
художественному
произведению
привело
некоторых методистов и учителей начала XX в. вообще к отходу от
руководства восприятием произведения детьми. Позднее предлагалось
«творческое чтение», в котором преобладающими стали не столько чтение и
анализ произведения, сколько различные творческие работы на материале
чтения.
Исключение
составляют
работы
М.М. Бахтина,
в
которых
осуществляется творческий, эстетический анализ произведения как диалог
между автором и читателем [40].
Идеи К.Д. Ушинского и его учеников не могли не победить, и в 1937 г.
в начальной школе было введено объяснительное чтение, учитывающее
задачи чтения на данном этапе развития школы.
Советские методисты (Н.Н. Щепетова, С.П. Редозубов, Е.А. Адамович)
создали методику объяснительного чтения, отвечающую задачам начального
8
обучения того времени. Прочное место заняло обучение чтению в широком
смысле слова — обучение сознательному чтению, умению читать научнопознавательные и художественные произведения, доступные для младших
школьников, воспринимать эстетическую и воспитательную стороны
художественного произведения.
У методистов 30-50-х гг. в подходе к чтению художественных
произведений много положительного:
— отстаивание
специфики
чтения
художественного
и
научно-
познавательного произведений;
— учет особенностей чтения рассказов, сказок, стихотворений, басен;
— внимание к образной и эмоциональной сторонам произведения;
— использование воспитательных возможностей произведения;
— осуществление работы над навыком чтения в процессе анализа
произведения, включение разных приемов чтения на уроке.
В 4 классе изучение художественного произведения стало близко к
литературному чтению. Учащиеся 4 класса, например, должны были
составить характеристики героев, разобраться (с помощью учителя) в
идейном содержании произведения.
В методических пособиях давались образцы анализа художественных
произведений.
Однако, несмотря на существование хороших руководств для учителя,
в практике школы 40-60-х гг. сохранились еще недостатки, свойственные
методике XIX в.: словотолкование, диспропорция между устными беседами и
чтением, невнимание к специфике чтения художественных произведений,
недостаточная работа с текстом, языком произведения, неполное раскрытие
идейного,
эмоционального
содержания,
формальная
организация
выразительного чтения, шаблон в использовании приемов чтения без учета
специфики текста.
Как правило, рекомендовалась такая последовательность чтения:
9
- беседа;
- первичное чтение, беседа;
- повторное чтение;
- беседа, работа над частями текста, их озаглавливание;
- беседа, чтение и пересказ;
- заключительная беседа.
Беседа и пересказ стали преобладать над непосредственной работой с
произведением и его чтением.
В книгах 80-х гг. частично сохранен тематический принцип. Однако
тематическое изучение материала поневоле приводит к иллюстративному
подходу в обучении чтению, рассматривает произведение как средство
выражения нужной автору идеи. Это положение требует изменения.
Отбор текстов для чтения должен быть определен, прежде всего,
учебными целями — научить ребенка читать и понимать прочитанное,
овладеть способами и приемами работы с художественными текстами,
развить культуру речи, обеспечить эстетическое восприятие и развитие,
сформировать активную личность, умеющую творчески и самостоятельно
работать с книгой. Эти задачи осуществимы в том случае, если произведения
для
чтения
обладают
высокой
художественностью,
идейностью
и
эстетическим совершенством, близостью жизненным интересам детей,
психологическим
зримостью,
особенностям
яркой
данного
эмоциональной
возраста,
предметностью
окрашенностью,
и
динамичностью
построения сюжета, четкой логикой, доступностью языка.
Взгляд на методику чтения с исторической точки зрения помогает
правильно оценить и понять современные подходы к обучению чтению,
увидеть все слабые и сильные стороны.
10
1.2. Современные подходы к работе над художественным
произведением
Для современной методической мысли характерно стремление найти
формы органической связи логического, эмоционального и образного начал
на каждом этапе изучения художественного произведения.
Особенности
работы
с
произведением
в
начальной
школе
определяются, прежде всего, тем, что в период после обучения по Азбуке
продолжается формирование навыка чтения, который на каждом году
обучения проходит определенные ступени развития. Поэтому основным
методом
работы
с
текстом
является
его
чтение
—
выборочное,
комментированное, чтение вслух и «про себя», тихое самостоятельное чтение
для себя, выразительное чтение. Чтение художественного произведения
после его целостного первичного восприятия детьми определенным образом
организуется, предлагаются специальные задания для работы с текстом,
показываются способы работы, чтобы обеспечить сознательность чтения.
Осознанное чтение предполагает понимание специфики художественного
произведения.
Принцип изучения произведения в единстве содержания и формы
является одним из ведущих в работе с художественным произведением в
начальной школе. Знать не только то, что изображено, но и как, важно для
осознания
идеи
произведения,
а также
для
понимания
специфики
литературного произведения как произведения искусства, доставляющего
читателю эстетическое наслаждение. Эта цель достигается только тогда,
когда ребенку доступны и понятны специфические средства литературы как
искусства слова, поэтому учащиеся получают элементарные практические
представления о художественных произведениях — рассказе, сказке,
стихотворении, былине, басне — и учатся их читать.
Раскрытие идейного богатства и художественных особенностей
произведения осуществляется через целостный анализ его содержания и
11
формы.
Особенностью работы с художественным произведением в младших
классах является ее практическая направленность. Учащиеся практически
знакомятся с элементами художественной формы. Анализ произведения
осуществляется на научной основе, с учетом основных закономерностей и
специфики художественной литературы, ибо односторонний анализ, когда в
центре внимания оказывается только одна из сторон произведения
(например, только логическая, но игнорируется эмоциональная и образная),
приводит к ограниченному восприятию произведения, а иногда и к
искажению его идейно-образного содержания.
Практическая направленность в обучении определяется возрастными
особенностями
учащихся.
Возрастные
психологические
особенности
учащихся младших классов требуют очень тщательного и всестороннего
подхода к содержанию работы над художественным произведением и
методам ее проведения. Психологами разработана теория восприятия
художественного произведения школьниками, в том числе младшими
школьниками.
Намеченные психологами и литературоведами основные ступени
восприятия художественного произведения — подготовка к восприятию,
первичное эмоциональное восприятие, осмысление прочитанного и его
эстетическая оценка, выражение отношения к прочитанному — легли в
основу методики современного урока чтения художественных произведений
в начальной школе. Методика чтения в начальных классах получила, таким
образом, теоретическую базу — современные достижения психологии и
литературоведения.
Согласно этой методике в большей мере стала учитываться связь
уроков чтения с литературой в средних классах школы. Выпускной класс
начальной школы представляет собой определенную ступень перехода к
изучению литературы в среднем классе: обобщаются первые представления
12
детей о художественной литературе, формируются умения, необходимые для
дальнейшего
изучения
произведений. Выпускники различают жанры
художественных произведений (рассказ, сказка, стихотворение, басня) и
могут
назвать
особенности
их
языка);
основные
умеют
отличительные
найти
в
признаки
произведении
(построение,
материал,
характеризующий мысли, поступки персонажей и т. д. В процессе анализа
произведений
воспитывается
внимание
к
литературному слову,
его
образному значению в контексте, дается элементарное представление о
художественном персонаже и идее произведения, воспитывается оценочное
отношение к прочитанному. Учащиеся знакомятся с автором, выясняют, кто
является повествователем. Изучается каждое звено взаимодействия: автор —
текст — читатель.
Сместились некоторые акценты, имеющие место в объяснительном
чтении прошлых лет: усилено внимание к форме читаемого произведения
(языку, сюжету и его элементам), к образной и эмоциональной стороне
произведения.
Работа над языком произведения стала более целенаправленной. Она не
рассматривается в отрыве от содержания, показывается назначение (роль)
того или иного слова в художественном произведении. Работа над
персонажем приобретает системный и целенаправленный характер, в каждом
классе учащиеся овладевают определенными знаниями и умениями в этой
области.
Учитывается жанровая специфика произведений, что важно как для
умения читать, так и для понимания особенностей произведения.
В доступной форме младшим школьникам дается понятие о том, что
пейзаж в литературном произведении отличается от картины природы,
которую они могут наблюдать в действительности, показывается, какое
отношение имеет описание природы к персонажам. Небольшие описания
природы, помещенные в книгах для чтения и имеющие самостоятельное
13
значение, используются для развития творческого воображения детей,
воспитания культуры речи.
Большое значение имеет связь читаемого с жизненным опытом
ребенка, возбуждение ассоциаций, которые лежат в основе его знаний о той
или иной обстановке, ситуация, в основе пережитых им чувств. Это
обеспечивает высокую эмоциональность восприятия героев, способствует их
правильной оценке. Однако следует иметь в виду, что позиция автора и опыт
ребенка не всегда совпадают, их нельзя отождествлять. Восприятию
произведения
помогает
эмоциональную
канву
глубокое
текста,
проникновение
поэтому
важно
в
образную
расширять
и
круг
художественных впечатлений детей, систематически обращать внимание на
художественную
сторону
произведений
искусства,
воспитывать
эмоциональную отзывчивость на основе ознакомления с конкретными,
доступными и интересными учащимся сведениями об изобразительных
средствах данного искусства, об особенностях самого произведения; останавливать внимание на характерных для данного рассказа, стихотворения,
басни художественных средствах, показывать меткость, яркость, красоту
изображения.
В 90-х годах 20-го столетия появилась тенденция: чтение в начальных
классах становится литературным чтением, отражающим художественноэстетический принцип построения и изучения материала. Происходит
постепенный
переход
от
тематического,
иллюстративного
чтения
к
творческому взаимодействию читателя, произведения и автора, изучению
литературного произведения как самоценного, авторского, индивидуального.
Авторы новых концепций и учебных книг для чтения 3.Н. Новлянская,
Г.Н. Кудина,
О.В. Джежелей,
Л.Е. Стрельцова
М.И. Оморокова
и
Н.Д. Тамарченко,
и
Т.С. Троицкая,
Л.А. Ефросиньина,
Э.Э. Кац,
В.Г. Горецкий строят их в разных вариантах, но сохраняют для детей
образцы лучшей отечественной и зарубежной литературы, организуя их
14
полноценное эстетическое восприятие, формируя творческого читателя,
проявляющего интерес к чтению, литературе как искусству слова.
В трудах многих из этих авторов заметна тенденция к более широкому
введению литературоведческих представлений и понятий, необходимых для
восприятия литературы как искусства слова; расширяются представления о
жанровом разнообразии литературы (вводятся крупные произведения —
повести, легенды, баллады, пьесы, очерки); произведения и книга изучаются
вместе, каждый объект в своей специфике; одновременно осуществляется
речевое и литературное развитие учащихся; большое внимание уделяется
творчеству.
Разнообразны и методы обучения: творческое чтение, литературные
беседы,
аналитическое
чтение,
комментированное
и
выборочное,
выразительное чтение и т. д.
Все эти положения свидетельствуют о том, что методика чтения как
наука и практика развивается постоянно и должна быть в поле зрения
учителя.
В современной начальной школе учитель в процессе организации и
проведения уроков литературного чтения руководствуется «Примерной
программой начального общего образования «Литературное чтение для 2–4
классов
четырехлетней
начальной
школы»
(авторский
коллектив:
Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В., Бойкина М.В.), УМК
«Школа России», разработанной в соответствии с требованиями ФГОС
второго поколения [12].
В круг произведений для чтения детей входят произведения
отечественных и зарубежных писателей, составляющие золотой фонд
детской литературы, произведения устного народного творчества, а также
современные произведения отечественной и зарубежной литературы.
В программе подчеркивается, что «детские произведения вводят
ребенка в мир литературы, расширяют познавательные возможности,
15
которые
способствуют
формированию
первоначальных
нравственно-
этических представлений о человеке и окружающем мире» [12, 7].
Включение в круг чтения произведений различных литературных
жанров: сказок, стихов, рассказов, фольклорных произведений, а также
научно-популярных
произведений
—
создает
у
ребенка
целостное
представление о литературе, приучает его видеть в художественных
произведениях
выразительное
средство
языка,
учит
отличать
художественные произведения от научных текстов.
Произведения, вошедшие в учебник, сгруппированы по жанровотематическому принципу. Главные темы, наиболее важные и интересные для
детей, отражают стороны их жизни и окружающего мира. Это позволяет
учителю построить урок, используя жизненный опыт ребенка, а также его
миропонимание.
Известно, что в начальной школе закладываются основы будущего
литературного образования, а уроки в начальных классах при всей своей
самостоятельности и завершенности работы с каждым конкретным текстом
все же являются пропедевтическими (подготовительными) по отношению к
урокам в средних и старших классах. Так обеспечивается преемственность
учебного материала для учащихся начального и среднего звена.
Принцип преемственности сохраняется в изучении творчества таких
традиционных
для
школьного
курса
писателей,
как
А. Пушкин,
М. Лермонтов, Ф. Тютчев, А. Фет, Н. Некрасов, А. Твардовский и других.
Наблюдается системность в изучении творчества таких писателей, как
A. Платонов, B. Астафьев (их произведения предлагаются для чтения на
протяжении шести лет), М. Зощенко, проза которого представлена в
программах пяти лет обучения.
В курсе литературного чтения для начальной школы появилось много
новых для этого этапа литературного образования имен: А. Апухтин,
С. Дрожжин, К. Бальмонт, В. Набоков, А. Ахматова, Б. Пастернак, В. Брюсов,
16
и другие. Это, безусловно, первоклассные мастера слова. Но всегда ли
изучение произведений этих писателей в таком возрасте оправдано?
«Если из наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но
не на это мы рассчитываем. Наше дело — подготовить ярко чувствующего и
критически
мыслящего
читателя»,
—
писала
известный
методист
М.А. Рыбникова [33, 46].
Для того чтобы решать эту нелегкую задачу успешно, необходимо
учитывать, с одной стороны, умения и навыки, которые должны усвоить
ученики на каждом этапе литературного образования, с другой —
особенности
психологического
развития
младших
школьников.
Л.П. Ильенко, заслуженный учитель школы РФ, кандидат педагогических
наук и С.Н. Орлова, учитель-словесник школы № 351 г. Москвы считают, что
«игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на
долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как
учебному предмету, но и к чтению вообще. Особенность психологического
состояния личности в 7–9-летнем возрасте — чрезвычайно быстрое развитие
так называемого чувственного интеллекта, эмоциональной сферы. В возрасте
7—10 лет человек нуждается во впечатлениях, влияющих на формирование
нравственных качеств личности, так как впоследствии этот пробел уже
невозможно будет восполнить [11, 29].
В знаменитой книге В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям» есть
глава, которая называется «Что такое начальная школа?». В ней великий
педагог пишет: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению
знаний, к тренировке памяти, к отупляющей, к одурманивающей, никому не
нужной, вредной для здоровья и для умственного развития ребенка
зубрежке... Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и
творцами в этом мире. Наблюдать, думать, рассуждать, переживать радость
труда и гордиться созданным, творить красоту и радость для людей и
находить в этом творении счастье, восхищаться красотой природы, музыки,
17
искусства, обогащать свой духовный мир этой красотой... — таков мой идеал
воспитания» [11,29]. Эта же мысль красной нитью проходит в работах
Н.Я. Мещеряковой, но касается она уже не общего, а литературного
образования младших школьников: «Младшие подростки ищут в чтении
занимательности,
сильных
переживаний.
Острая
сюжетная
фабула
захватывает их воображение, героические подвиги кажутся нормой жизни.
Любимые герои — это прежде всего герои действия» [24, 30].
Поэтому особенно важно правильно подобрать соответствующий
возрасту материал, чтобы самая главная задача — воспитать читателя,
привить любовь к чтению — была решена. Это — ахиллесова пята многих
новых учебников, включая, пожалуй, наиболее удачный из них «Родная
речь» (составители: В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, М.В. Голованова). Эти
учебники составлены фактически без детской литературы: лишь в I классе к
изучению предлагаются произведения таких традиционных детских авторов,
как К. Чуковский, Э. Успенский, Н. Сладков, B. Берестов, Б. Заходер; в I и во
II
классах
изучают
произведения
Н. Носова,
С. Маршака,
А. Барто,
В. Бианки, В. Драгунского, C. Михалкова; единственным произведением
представлены
такие
классики
детской
литературы,
как
П. Бажов
(«Серебряное копытце»), С. Аксаков («Аленький цветочек») и др.
Авторы исключили из учебников не только детских писателей, но и
детские рассказы классиков русской литературы, на которых выросло не
одно поколение читателей: нет в новых книгах рассказов А. Чехова «Белолобый», «Ванька», «Каштанка», стихотворения Н. Некрасова «Крестьянские
дети», рассказа М. Горького «Воробьишко», повести А. Толстого «Золотой
ключик, или Приключения Буратино», рассказа А. Куприна «Белый пудель»,
стихотворений В. Маяковского «Кем быть?», «История Власа — лентяя и
лоботряса», «Что ни страница — то слон, то львица» и многих других, не
говоря уже о произведениях детских писателей, которыми зачитываются
дети и которые никогда не включались в школьную программу, а именно:
18
повести А. Волкова «Волшебник Изумрудного города», «Урфин Джюс и его
деревянные солдаты» и др., Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», «Вниз по
волшебной реке» и др., повесть С. Прокофьевой «Лоскутик и облако»,
сборник рассказов Г. Остера «Зарядка для хвоста», повесть А. Некрасова
«Приключения капитана Врунгеля» и др.
«До боли сжимается сердце, когда, внимательно изучив новые книги
для чтения для учащихся I —IV классов, убеждаешься в том, что могут
остаться неизвестными для наших детей имена великолепных писателей —
воспитателей нескольких поколений наших школьников — А. Гайдара,
В. Катаева и Л. Кассиля.
Нельзя учить детей литературе без детской литературы!» [21, 34].
В
завершение
хочется
вспомнить
слова
А.Т. Твардовского:
«Литература в школе — это то же самое, что литература в жизни...» Об этом
нужно помнить всем — и составителям книг для чтения, и учителям.
1.3.Особенности восприятия школьниками
художественного произведения
Психологи на основе исследований пришли к заключению, что две
стадии восприятия художественного произведения — непосредственное
эмоциональное восприятие и анализ, обобщение образов — имеют место как
у школьников, так и дошкольников. Хотя, конечно, у детей младшего
школьного возраста непосредственное эмоциональное восприятие образов
литературных произведений и «обдумывающее» восприятие еще не столь
тесно связаны между собой, как это наблюдается у детей старшего школьного возраста. Восприятию нужно учить, ибо, как пишет известный психолог
О.Н. Никифорова,
способность
непосредственного
образного
и
эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не
является элементарной и прирожденной.
19
В книге «Психология восприятия художественной литературы»
О.И. Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить, какие основные
умственные действия необходимы для понимания идейного содержания
произведения» [26, 14].
Первый этап, по О.И.Никифоровой, – выделение ведущих для
понимания идеи образов.
Ко второму этапу она относит подробный анализ всех основных
особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделении существенных для
раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, переживаний,
обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти особенности
осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психики
людей, знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются
особенности ведущего образа» [26, 17].
Третий этап обдумывания идеи произведения – это анализ всех
остальных образов произведения в их отношении к ведущему или ведущим
образам.
Четвертый этап – определение идеи произведения. В его основе лежит
синтез и обобщение проделанного ранее анализа произведения и осмысление
этого синтеза, причем процесс осмысления определяется, прежде всего,
мировоззрением читателя.
Кроме того, автор выявляет еще дополнительные условия понимания
идеи литературных произведений.
Одно из них – это «полноценное непосредственное восприятие
произведения, правильное воссоздание образов и их переживание» [26, 19].
Другое условие О.И. Никифорова связывает с самой сущностью
художественной идеи, «которая есть, прежде всего, пафос. Именно поэтому
Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, что
сперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать» [26, 20].
Следующее условие понимания идейного содержания произведения,
20
которое выделяет автор - это «установка на понимание идеи и потребность в
обдумывании произведения. И то и другое возникает у людей далеко не
сразу. Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях не
воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях,
прямо сформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для
них произведение – особая реальность, интересная сама по себе, а не
обобщение действительности.
О.И. Никифорова выделяет несколько видов установки на понимание
идеи литературных произведений. Один из них она характеризует живым
интересом читателя и к самому процессу постижения идеи, и к его
результату. Отличие второго вида установки от первого автор видит в том,
что «здесь отсутствует интерес к процессу понимания идеи, а есть сознание
необходимости это делать и владение поверхностным, очень упрощенным
способом анализа произведения» [26, 22]. Третий вид установки, по словам
О.И. Никифоровой, отличается от двух предыдущих ее неустойчивостью и
невыработанностью способов анализа идейного содержания произведения.
На основе исследований автор выявила у читателей три вида
отношения к книге, которые по-разному сказываются на процессе понимания
идеи.
Первый вид – это полное равнодушие читателя к произведению, когда
он ничего интересного для себя в нем не находит. Большей частью такую
реакцию вызывают книги, слабые в художественном отношении, но могут ее
вызывать у некоторых читателей и художественно ценные произведения,
которые потрясают других людей.
Второй вид отношения к произведению – переживание значения его
для познания действительности.
Третий вид – открытие в них личностного смысла для себя.
Именно личностный смысл, открываемый читателем в произведении,
О.И. Никифорова определяет как основной стимул для обдумывания.
21
«Однако для правильного понимания идеи произведения и её общественного
значения
необходимо,
чтобы
личностный
смысл
отражал
пафос
произведения и рассуждения читателя соответствовали ему... Но и в тех
случаях, когда личностный смысл полно отражает общественное значение
произведения, он всегда индивидуален, своеобразен у каждого читателя, т.к.
возникает в результате взаимодействия произведения и личности читателя, а
у каждого читателя своя неповторимая индивидуальность, свой жизненный
опыт,
свои
жизненные
проблемы,
свои
пристрастия
и
т.д.
Это
индивидуальное своеобразие в усвоении идейного содержания произведений
вытекает из природы восприятия художественной литературы» [26, 25].
Исследование О.И. Никифоровой выявило интересный факт: когда
произведение не имеет для читателя личностного смысла, он не может
активно и с интересом стремиться определить его идею, а для того, чтобы
идея произведения оказала на читателя глубокое воздействие, необходимо,
чтобы он нашёл в ней личностный смысл для себя, связал её с тем, что его
взволновало в произведении.
При работе с художественным произведением важно учитывать
критерии, определяющие эстетические оценки произведения. Это критерии
образности, правдивости, эмоциональности, новизны или оригинальности,
типичности и выразительности. Каждый критерий автор характеризует.
Критерий образности. «Для всех испытуемых возникновение в их уме
представлений
об
образах
текста
было
обязательным
условием
положительной эстетической оценки и переживания. Наоборот, описания, не
вызвавшие у них ярких образов, оценивались ими отрицательно» [26, 31].
Критерий правдивости. Выступает как требование познания нового в
действительности, раскрытия писателем ранее скрытого для читателя
смысла.
Критерий эмоциональности. Требование правдивости текста всегда
сопровождается требованием его эмоционального воздействия.
22
Критерий новизны и оригинальности. «В жизни мы можем много раз
переживать в сущности одно и то же эстетическое наслаждение, например, от
созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет, но, если писатель дает
нам такое же или аналогичное описание природы, какое уже было дано
другим писателем, мы его оцениваем уже резко отрицательно, оно уже не
действует на нас эстетически. С точки зрения критерия новизны и
оригинальности читатели оценивают и форму произведения: словесное
выражение и внутреннюю структуру, композицию» [26, 32].
Критерий выразительности. Этот критерий требует соответствия
формы содержанию, но такого соответствия, при котором форма дает живое
ощущение
изображаемого
предмета,
содействует
наиболее сильному
эмоциональному его воздействию на читателей.
Под
полноценным
понимается
восприятием
способность
читателя
художественного
сопереживать
произведения
героям
и
автору
произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении
картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев
произведения,
определять
авторскую
позицию,
осваивать
идею
произведения, т. е. находить в своей душе отклик на поставленные автором
проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано
со степенью образной конкретизации и образного обобщения.
Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня
восприятия (по М.П. Воюшиной).
Уровень
восприятия
ребенком
литературного
произведения
устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности
(ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т. п.) с точки зрения
способности ребенка к образной конкретизации и образному обобщению.
I. Фрагментарный уровень (наиболее низкий).
23
У детей, находящихся на фрагментарном уровне отсутствует целостное
представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных
событиях,
они
не
могут
установить
связи
между
эпизодами.
Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста
может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном
выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои
переживания с конкретными событиями, описанными в произведении.
Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного
подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут
определить
мотивы
поведения
персонажа,
не
соотносят
мотивы,
обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о
персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на
вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения,
неохотно выполняют задание, часто отказываются говорить. Художественное
произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в
действительности, они не различают изображение и изображаемое, не
пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
Рассмотрим в качестве примера ответы ребенка на вопросы учителя к
стихотворению В. Берестова «Знакомый» (кн. 2, ч.2).
1) Понравилось ли тебе стихотворение?
- Да. Понравилось.
2) С какой интонацией ты будешь читать это стихотворение и почему?
Будет ли интонация меняться по ходу чтения?
- С нормальной интонацией, с веселой, а потом с грустной.
3) Меняется ли ритм стихотворения?
- Нет, не меняется.
4) От чьего имени написано стихотворение? Почему ты так считаешь?
- От имени мальчика. Говорится, как он встретил щенка.
5) Как ты думаешь, как рассказчик-автор относится к описываемым
24
событиям?
- Не знаю.
Как видно из ответов, ребенок сосредоточил внимание на одном
событии – на встрече мальчика и щенка – и судит о нем с бытовой точки
зрения, неверно определяет рассказчика (стихотворение написано от имени
автора-рассказчика), не различает позицию автора и позицию рассказчика.
Наибольшую трудность для этого школьника представляют вопросы,
связанные с постижением смысла отдельных элементов художественной
формы.
При постановке вопросов к произведению дети, находящиеся на
фрагментарном уровне восприятия, как правило, не справляются с заданием.
II. Констатирующий уровень.
Читатели,
относящиеся
к
данной
группе,
отличаются
точной
непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену
настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно: они не владеют
соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь
обычно словом «весело» или «грустно». Воображение у них развито слабо,
воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных
деталей.
Внимание
детей
сосредоточено
на
событиях,
они
легко
восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти
события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию,
описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании
текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя
могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при
этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское
представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция,
художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного
подменяется пересказом содержания.
Так, отвечая на вопросы к стихотворению В. Берестова, приведенные
25
выше, ребенок сказал:
1) Стихотворение понравилось, потому что в нем говорится о дружбе
мальчика со щенком.
2) Сначала буду читать весело, а потом – грустно, т.к. щенок убежал.
3) Нет. Почти все строчки одинаковой длины, значит, не меняется.
Вообще, не знаю.
4) Это стихотворение написал Валентин Берестов.
5) Относится хорошо. Он переживает, что не смог удержать щенка.
Как видно из ответов, ребенок не различает рассказчика и автора, не
видит идеи стихотворения. Попытка определить роль ритма делается, но не
совсем удачно. Но, в отличие от ребенка с фрагментарным уровнем
восприятия, ребенок с констатирующим уровнем пытается размышлять,
обосновывать свои ответы.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на
констатирующем уровне, стремятся как можно подробнее воспроизвести
событийную сторону.
III. Уровень «героя».
Читатели, находящиеся, на уровне «героя», отличаются точной
эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове
динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными
событиями,
описанными
в
произведении.
Дети
обладают
развитым
воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных
деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении
их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети
верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку
героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При
специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить
авторскую позицию, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не
обращают внимания на автора текста. Обобщение не выходит за рамки
26
конкретного образа.
Рассмотрим
ответы
ребенка
данной
группы
на
вопросы
к
стихотворению В. Берестова «Знакомый» (кн. 2, ч.2):
1) Стихотворение мне понравилось, оно веселое.
2) В стихотворении есть рассказчик. Мальчик рассказывает о себе и
своем знакомом, называя его «другом».
3) Интонация радостная. Передается радость встречи друзей: «Визжим,
и прыгаем, и скачем… Объятья, шутки, разговоры…» – рассказывается о
том, как дружили мальчик и собака, поэтому читать надо радостно.
4) Строчки длинные, потому что мальчик рассказывает об их встрече.
5) Пес, увидев кошку, «махнул хвостом и убежал», но рассказчик не
сожалеет об этом и автору не грустно.
Ответы ребенка более глубокие и подробные, чем в предыдущих
примерах, ему нравится рассуждать о прочитанном, он хорошо помнит текст,
а
при
затруднении
перечитывает
стихотворение.
Ученик
пытается
определить роль ритма, хотя ответу не хватает четкости. Он разделяет
позицию рассказчика и автора, но преимущественно на эмоциональном
уровне.
Обобщая
прочитанное,
ребенок
рассуждает
лишь
о
герое
стихотворения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы
преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на
оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны
и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан, прежде всего, с
оценкой персонажа.
IV. Уровень «идеи».
Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально
отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на
художественную
воссоздают
образ
форму.
на
Они
основе
обладают
развитым
художественных
воображением
деталей.
Они
и
любят
27
перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны
определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую
позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя
формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само
стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с
реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении.
Обратимся к примеру. Отвечая на вопросы к вышеназванному
стихотворению В. Берестова, ребенок сказал:
1) Стихотворение мне понравилось. Оно веселое, передает радость
встречи друзей – мальчика и щенка.
2) Интонация меняться не будет. В конце сказано, что щенок убежал, а
мальчик просил его: «Побудь со мной еще немного!», но мне кажется, что
это не повлияло на настроение главного героя. Ведь они еще встретятся. Пес
погоняет кошку и вернется к своему другу.
3) Ритм стихотворения не меняется.
4) Стихотворение написано от имени мальчика, который подружился
со щенком. Этот мальчик – рассказчик.
5) Мальчику-рассказчику жалко расстаться с другом, а автор в словах
«сказал знакомый строго» подчеркивает, что природа «берет свое», т.е.
щенку надо побегать за кошкой, погонять ее, а потом их дружба
продолжится.
Уже ответ на первый вопрос показывает, что ребенок адекватно
воспринял динамику эмоций, понял идею стихотворения, сумел разделить
позицию персонажа-рассказчика и позицию автора. Размышления над
вопросами учителя позволяют сделать обобщение с выходом за рамки
конкретной ситуации.
При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели
данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их
интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают
28
внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.
Это свидетельствует о внимательном отношении к тексту произведения, о
стремлении понять авторское отношение к персонажам, определить мотивы
поведения героев. Обобщающий вопрос предполагает выявление авторского
замысла проблематики произведения.
Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия
художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень
«героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о
литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия
нормален для трех-пятилетних детей, но для учащихся начальной школы
нахождение на фрагментарном уровне – свидетельство отставания в
литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением
как
с
учебным
предметом,
большинство
из
них
находится
на
констатирующем уровне восприятия и лишь один-два ученика в классе
способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о
высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной
школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а
констатирующий уровень в это время
– показатель отставания в
литературном развитии. О высоком уровне литературного развития
выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает
произведение на уровне «идеи».
1.4. Виды анализа и принципы его организации
Принципы анализа художественного произведения – это те общие
положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить
анализ
конкретного
текста.
Они
основываются
на закономерностях
восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного
возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:
— принцип целенаправленности;
29
— принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное
восприятие прочитанного;
— принцип
учета
возрастных
и
индивидуальных
особенностей
восприятия;
— принцип учета потребностей ребенка;
— принцип внимательного отношения к тексту произведения;
— принцип единства формы и содержания;
— принцип избирательности;
— принцип целостности;
— принцип направленности
ребенка,
на
формирование
анализа на литературное развитие
специальных
читательских
умений,
на
совершенствование навыка чтения.
Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения
в начальной школе.
I.
Анализ
произведения —
должен
углубление
быть
целенаправленным.
восприятия
Цель
прочитанного,
анализа
постижение
художественной идеи.
Из этого положения следуют два методических вывода. Во-первых,
планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нем, учитель
должен помнить, что основная задача каждого урока чтения — освоение
художественной идеи изучаемого произведения. Именно эта задача
обусловливает выбор средств для ее решения, т. е. определяет, какие
литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие
наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на
уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа
по развитию речи необходима и т. п. Таким образом, все частные задачи
урока определяются его общей целью — постижением идеи произведения, а
также спецификой способа существования художественной идеи.
Во-вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из
30
вопросов учителя преследует определенную цель, является шагом на пути
освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается
ребенок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении
задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа.
2.
Анализ
текста
проводится
только
после
целостного,
непосредственного, эмоционального восприятия произведения.
Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает, что текст
произведения должен быть воспринят ребенком целиком, без адаптации.
Анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до
конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный
читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а
значит, идея произведения остается недоступной. Таким образом, во время
первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем
произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на
следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома.
В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о
прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в
атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.
Непосредственность
восприятия
—
также
важное
требование,
связанное с организацией первичного восприятия текста. Не стоит
«заинтересовывать» ребенка и направлять его внимание такими заданиями,
как: «Я буду читать вам стихотворение А.А. Фета «Ласточки пропали» (кн.2,
ч.1), а вы слушайте и думайте, о каком времени года идет речь в
стихотворении». (Здесь и далее – ссылки на учебник «Родная речь», авторы –
Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. – М., 2016). Подобные
задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему
возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от
общения с текстом и в то же время не способствуют углублению восприятия,
ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть
31
направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном
восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому
первый этап урока — подготовка к первичному восприятию — преследует
цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на
восприятие конкретного произведения. Эта цель может быть достигнута
различными методическими приемами: это и рассказ учителя о событиях,
связанных с написанием произведения (например, рассказ о ссылке
А.С. Пушкина в Михайловское перед чтением стихотворения «Зимний
вечер» (кн.3, ч.1)), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и
дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа
о чувствах, которые вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед
этим грозным явлением природы в мифологии перед чтением стихотворения
Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза» (кн.3, ч.1)), и анализ произведений
живописи, близких по теме литературным текстам, и викторина по уже
известным
детям
произведениям
писателя
(например,
при
чтении
юмористических рассказов Н.Н. Носова) и т. п.
Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем
младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст
в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I—II
классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту
как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от
чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному
чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый
текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может
быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит,
потеряется главное — эмоциональность первичного восприятия.
III. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные
особенности восприятия, расширяя зону доступного ребенку.
Восприятие
художественного
произведения
детьми
младшего
32
школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят,
прежде всего, объект изображения, а не само изображение, отождествляя
художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания
младших школьников оказываются события и герои, причем события
воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а
герои — как живые люди, участники описанных событий. Исследования
Л.И. Беленькой и О.И. Никифоровой [26] показывают, что восьмилетних
детей привлекает подробное развертывание действия. Пропуск в описании
поступка одного из его компонентов мешает определить особенности
изображенных характеров даже пятиклассникам; младшие же школьники и
при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы,
последствия поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей.
Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают
негативное чувство — полутонов и оттенков нет. Дети 8—9 лет способны к
обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в
художественном произведении более или менее существенные связи и
отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок
обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам
он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения,
хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.
Знание специфики младших школьников как читателей помогает
учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от
необходимости проверить, как воспринято конкретное произведение его
учениками. Поэтому на уроке выделяется специальный этап — проверка
первичного восприятия. Цель данного этапа урока — определить, что дети
увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что
прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.
IV. Анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в
прочитанном.
33
Одна из специфических черт младших школьников как читателей
состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста.
Дети уверены, что после первого знакомства с произведением, они поняли
все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения.
А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и
потенциалом смысла художественного произведения является источником
литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен
пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании
текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап
урока — постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял
задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее
перед собой. Целесообразно использовать различные способы постановки
учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом
деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы
решить, как оформить книжку, нужно определить, на сколько страниц
следует разбить текст и почему, что и как будет изображено на каждой
иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы,
ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает в
нем для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что
внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям
можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто
такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда
обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения
или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного.
Анализ в данном случае служит средством подтверждения или опровержения
возникших точек зрения. Удачным способом постановки учебной задачи
является сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения,
различных
мелодий,
иллюстраций
разных
художников
к
одному
произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль
34
ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.
V. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту
произведения.
После постановки учебной задачи надо дать детям возможность
перечитать текст, на этот раз самостоятельно. Теперь, уже зная содержание
текста в целом, читатель может более внимательно отнестись к отдельным
деталям. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной
задачи, — это четвертый этап урока. При вторичном восприятии большого
по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать
его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.
VI. Анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в
произведении, а изображение этой ситуации автором.
Данный принцип основан на литературоведческом положении о
единстве формы и содержания. Г.А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать
произведение, не истолковывая его, не пронизывая все без остатка изучение
идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект
истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить
об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать
произведение — это значит понимать то, что отразилось в нем в
действительности, т. е. понимать его идею... Проблема заключается в том,
как правильно, полно и убедительно для «аудитории»... раскрыть идею
произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к
произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых
суждениях автора...» [8, 35].
Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания
формулировок вопросов и заданий.
Приведем фрагмент урока чтения стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в
осени первоначальной…» (кн.2, ч.1)
Первичное восприятие – чтение стихотворения учителем. Проверка
35
первичного восприятия:
- Понравилось ли вам это стихотворение?
- О какой «дивной поре» говорит поэт? Встречались ли вы когданибудь с такой порой?
- Какие слова говорят вам о том, что поэту нравится эта пора?
Далее учащиеся читают стихотворение с предварительными заданиями
учителя:
- Давайте перечитаем первое четверостишие. Отметьте слова, которые
говорят нам о том, когда бывает эта дивная пора? («Есть в осени
первоначальной…»)
- Каким представляется поэту день? А вчера? Поэт называет день не
прозрачным, а хрустальным. Почему? (Чтобы показать, насколько прозрачен
и чист воздух.)
- Как понимаете строки «лучезарны вечера»?
- Какую картину вы себе представили?
Четверостишие перечитывается.
Во втором четверостишии внимание детей обращается на то, как поэт
описывает пустынное поле:
- Какая деталь подчеркивает, что в поле нет ни одной живой души?
(«Лишь паутины тонкий волос блестит на праздной борозде».)
- Может ли серп гулять сам?
- Почему серп «бодрый»?
В следующем четверостишии рисуется картина «отдыхающего поля».
Учащиеся выделяют слова, которые помогают поэту создать эту картину, и
рисуют ее. «Поле отдыхает: оно пусто, даже не слышно птиц, небо особенно
прозрачное, светлое – синее, теплое, ласковое. До зимы еще далеко».
- О каких изменениях в поле осенью говорит автор? (Все опустело,
простор везде.)
- С чем Тютчев сравнил паутину? (С тонким волосом.)
36
- Какой в стихотворении названа борозда? (Праздной. Праздная
борозда здесь – борозда пустая, с которой уже убран урожай.)
- Как вы думаете, удачное ли слово нашел Тютчев?
- Как понимаете выражение «пустеет воздух»? (Летом очень много
птиц, которые поют, насекомых, которые тоже издают звуки. И вдруг птицы
почти все улетели, насекомые спрятались, готовятся к зиме. Воздух опустел –
в нем нет движения, звуков.)
Целесообразно выяснить, какие чувства пробуждает эта картина у
учащихся:
- Вызывает ли она у вас чувства прекрасного? Почему?
Учащиеся высказывают свое отношение и пытаются показать, что поэт
– мастер слова.
После перечитывания стихотворения определяются рифмующиеся
слова, выбирается тон чтения – он спокойный. Мы любуемся этой картиной и
как бы отдыхаем вместе с полем в эту прекрасную пору.
- Спокойствие, которое царит кругом, тишину и симпатию поэта к
дивной поре мы будем сообщать слушателям, читая стихотворение.
Обращается внимание детей на маленькие паузы, которые необходимы
в строках, и паузы большей длительности после окончания строфы.
Учащиеся практикуются в выразительном чтении. Урок заканчивается
примерно так:
- Федор Иванович Тютчев обратил наше внимание на особые дни
ранней осени, которые мы могли и не заметить. Эта пора вызывает у поэта
чувство умиротворения, спокойствия, и в то же время он восхищается ею,
приглашает нас почувствовать это особенное состояние природы. И ему это
удается. Думаю, стихотворение никого из вас не оставило равнодушным.
Так учитель побуждает детей задуматься над тем, почему поэт выбрал
то или иное слово, тем самым пробуждая мысль, чувство, воображение
учеников. Таким образом, поэтический текст не пересказывается, а анализи-
37
руется.
Как видно из приведенного примера, решающее значение для
успешности анализа имеет формулировка вопроса. Конечно, обойтись без
воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу
работы с текстом, их роль служебная — напомнить определенное место в
тексте, воспроизвести эпизод.
VII. Анализ должен быть избирательным.
На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в
данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор
пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения.
Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления
характера персонажа (Н.Н. Носов «На горке», «Заплатка» и др.), поможет
анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление
плана.
Это
позволит
выявить
причинно-следственные
связи
между
эпизодами, проследить развитие образа-персонажа.
При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие,
ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры (Л.Н. Толстой
«Акула», «Прыжок» и др.), анализировать композицию нецелесообразно.
Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в
воображении
картину
эмоциональную
жизни,
тональность
описанную
произведения,
автором,
или
проникнуть
чтение
по
в
ролям,
помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения
героя и авторскую точку зрения.
VIII. Анализ должен быть целостным.
Целостность
анализа
означает,
что
художественный
текст
рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой
взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить
художественную
идею.
Поэтому
каждый
элемент
произведения
рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета,
38
поступков персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению
художественной идеи.
Принцип
целостного
анализа
не
противоречит
принципу
избирательности. Анализ одного из элементов — названия текста,
композиции, портрета персонажа и т. д. — может привести читателя к
освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств
существования художественной идеи.
IX. Анализ художественного произведения призван способствовать
литературному развитию детей.
В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного
произведения,
на
этой
основе
у
них
формируются
начальные
литературоведческие представления, читательские умения.
Особое внимание на начальном этапе литературного образования
следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его
характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность.
Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы
перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер,
чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В
этом случае изменяется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не
ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для
того,
чтобы
разобраться
в
прочитанном,
пережить
эстетическое
удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся
средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к
автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения
достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа,
пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний
персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.
X. Анализ текста завершается синтезом.
39
В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы
обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных
проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное
чтение и т. п. Важно, чтобы дети не только освоили художественную идею
изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привел их к цели,
учились быть читателями.
Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста
под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.
В книге «Психология восприятия художественной литературы» [26]
О.И. Никифорова говорит о многослойном анализе текста.
«Первый слой – анализ образных предложений, второй – анализ
крупных элементов художественного текста, третий – анализ приемов
изображения литературных персонажей» [26, 47]. Вот как она характеризует
каждый этот слой.
Анализ образных предложений.
«Людям приходится для чтения художественной литературы заново
вырабатывать у себя установку на анализ художественных предложений по
логико-грамматической схеме, но уже направленную не анализ обобщенных
значений слов, а на их образное содержание» [26, 48].
Анализ крупных элементов художественного текста.
«Здесь мы имеем дело не с простым синтезированием образных
содержаний, извлекаемых из фраз, а с особым процессом. Читатели, прежде
всего, стремятся определить, «о чем идет речь в описании», т.е. определить
его контекстное подлежащее (субъект описания). Как только они его
устанавливают, начинают выделять из описания лишь то, что характеризует
это контекстное подлежащее.
Благодаря этому, то образное, что извлекают читатели из каждого
предложения, во многих случаях значительно отличается от представления,
которое у них создается при чтении этих же предложений вне контекста» [26,
40
49].
Анализ приемов изображения литературных персонажей – это
«выделение литературных персонажей из текста, отнесение описаний к
литературному персонажу и извлечение из них всего, что так или иначе
характеризует тот или иной персонаж» [26, 52].
О.И.Никифорова
выделяет
условия
совершенствования
непосредственного восприятия художественной литературы и овладения
образным анализом художественного текста. Первым и одним из основных
условий является «возникновение у читателя потребности в этом, для чего он
должен осознать несовершенство своего восприятия ее».
Второе условие, по мнению автора, – «замедленное чтение с
установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту».
Современное
литературоведение
рассматривает
художественное
произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь
с
помощью
целостного
анализа.
Целостный
подход
к
анализу
художественного произведения требует изучения отдельных элементов
художественного текста в их отношении к целому, поэтому частные умения
направлены на анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их
взаимосвязи и способствуют постижению художественной идеи.
Рассмотрим частные аналитические умения.
I. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка
в соответствии с их функцией в художественном произведении.
Формулировка
данного
умения
отражает
суть
перцептивной
деятельности читателя, так как «и образ героя, и композиция произведения, и
пейзаж, и
сюжет, и
тема, и
весь сложный
комплекс отражения
действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т. п.» [8, 88]. Бесконечное
разнообразие
художественных
произведений
делает
маловероятной
возможность перечислить как все изобразительно-выразительные средства
41
языка, так и функции в тексте. Дело не в том, чтобы составить реестр средств
и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее
известного перечня. Читателю не только необязательно знать названия
различных тропов, но и не нужно выделять в тексте «образные выражения» и
объяснять их значение, переводя образ в логическую формулу и тем самым
уничтожая его. Нужно научить школьника адекватно воспринимать те
выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, т. е., вникая
в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором,
воссоздавать в воображении картины жизни, образы героев, постигать
авторскую позицию и т. д. Способствуют формированию данного умения
такие приемы анализа текста, как подбор синонимов с целью осмысления
оттенков значения слов, сопоставление авторского текста с намеренно
искаженным вариантом с целью оправдания авторского выбора, выделение
изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин
природы, характеристики персонажей, выявления авторской позиции.
Основой для верного восприятия и оценки изобразительно-выразительных
средств языка послужит представление о слове как о средстве создания
художественного образа и выражения авторского отношения, которое дети
приобретают в процессе анализа текста.
2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные
писателем.
Данное
умение
впервые
было
выделено
Н.Я. Мещеряковой
и
Л.Я. Гришиной [24]. Его роль в процессе восприятия трудно переоценить. В
образе находит свое выражение сущность эстетического освоения мира
писателем, поэтому полноценное восприятие художественного произведения
возможно только через воссоздание образа.
Умение воспроизводить в воображении картины жизни, созданные
писателем, тесно связано с рассмотренным ранее умением воспринимать
изобразительно-выразительные
средства
языка
в
соответствии
с
их
42
функцией, но не сводится к нему. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта
человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого
создаются построения фантазий», — отмечал Л.С. Выготский [4, 192]. При
недостатке впечатлений, полученных в реальной действительности, воссозданный читателем образ второй — художественной — действительности
будет
беден.
Однако
при
превалировании
впечатлений
реальной
действительности и невнимании к изобразительно-выразительным средствам
языка картина, воссозданная читателем, может оказаться весьма далекой от
литературного образа. Следовательно, необходимо развивать активность
воображения читателя и учить младших школьников направлять и
корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного
произведения. Формирование рассматриваемого умения базируется на
начальном представлении о соотношении литературы и действительности,
выраженном в доступной детям форме, и на понимании различия между
оценкой прочитанного как произведения искусства, и отображением
отношения к жизни, описанной в произведении. Эти представления приобретаются не в результате использования специального приема анализа, а в
результате направленности анализа на изображение жизни автором, а не на
саму жизнь. Воссозданию образов способствует анализ иллюстрации,
словесное
и
графическое
рисование,
составление
киносценария.
Значительную роль в воссоздании образа играет проникновение в
эмоциональную тональность изображенных автором картин.
III. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть
логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в
лирике, движение конфликта в драме.
Данное умение направлено на постижение композиции — важнейшего
элемента
художественной
соотнесенность
и
формы.
расположение
«Композиция
в
тексте
—
это
произведения
взаимная
единиц
43
изображаемого и речевых средств. Она включает в себя и расстановку персонажей (их «систему»), и сопоставление сюжетных эпизодов, и порядок
сообщений
о
ходе
событий,
и
смену
приемов
повествования,
и
соотнесенность деталей изображаемого (а также отдельных речевых
оборотов), и членение произведения на части, главы, абзацы, строфы, акты,
сцены, явления и т.п.» [3, 242]. Младшие школьники не могут освоить
понятие «композиция» в полном его объеме, но важно приучать юных
читателей размышлять над «законом сцепления» эпизодов, прослеживать
динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Глубина и целостность
восприятия во многом зависит от умения устанавливать связи между частями
текста. Поэтому целесообразно познакомить младших школьников с
сюжетом как элементом композиции, с элементами сюжета — вступлением,
завязкой, развитием действия, заключением — и их ролью в раскрытии
художественной идеи.
Наиболее эффективные приемы формирования данного умения —
составление плана эпического произведения, основанного на вычленении
сюжетных
элементов,
эмоциональной
создание
тональности
видеоклипа,
повествования,
передающего
выразительное
смену
чтение,
отражающее динамику эмоций.
IV. Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе, образпереживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для
раскрытия идеи.
В эпическом произведении основная роль в раскрытии идеи
принадлежит
образам
героев.
Целостное
восприятие
персонажа
предполагает, что у читателя возникает эмоциональное отношение к нему,
что читатель соотносит мотивы, обстоятельства, последствия поступков
героя, что, сопоставляя переживания, размышления и поступки, видит развитие образа, становление характера персонажа. Однако, относясь к герою,
как к живому человеку, сопереживая ему, читатель должен одновременно
44
видеть, как этот образ связан с идеей произведения. Формирование данного
умения опирается на представление о приемах изображения персонажей, о
способах выражения чувств, о том, что, изображая героев, автор высказывает
свою точку зрения на решение какого-либо вопроса. Наиболее эффективны
следующие приемы анализа образа-персонажа:
— выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;
— сопоставление размышлений, переживаний и поступков героя с
целью воссоздания образа-персонажа;
— «расшифровка» мимики, жестов, интонации героя с целью
выявления его внутреннего состояния;
— составление плана рассказа, чтение по ролям, составление рассказа
от лица героя или о герое с целью осмысления его характера и идеи
произведения.
Предметом анализа в лирике является переживание, размышление,
чувство.
Изображение
поступков,
отношений
между
людьми
или
отсутствует, или не играет основной роли в лирическом произведении.
Поэтически воплощаемое переживание — это результат художественного
обобщения,
поэтому
насыщенность,
лирическое
оказывается
переживание
близким
приобретает
широкому
кругу
особую
читателей.
«Композиция речевых приемов и средств важна в любом литературном
произведении. Но именно в лирике она обретает организующую силу: мысли
и чувства лирического поэта воплощаются, прежде всего, в сопоставлении
собственно речевых образов», — отмечал Е.В. Хализев [3, 267].
Поэтому чрезвычайно важно учить младших школьников не только
видеть основной эмоциональный тон стихотворения, но и замечать смену
эмоциональной тональности.
Формированию умения видеть динамику эмоций в лирическом
произведении способствуют стилистический анализ текста, прослушивание и
сопоставление
музыкальных
интерпретаций
стихотворения,
анализ
45
вариантов прочтения.
V. Умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех
элементах художественного произведения.
Данное умение можно рассматривать как составную часть каждого из
перечисленных выше умений, но в учебных целях его полезно выделить. Это
позволит направить внимание читателя на постижение авторской позиции в
самой ткани художественного произведения, а не только в прямых авторских
оценках. Независимо от того, отдает ли себе читатель в этом отчет, авторская
позиция в той или иной степени всегда присутствует в воссозданном читателем образе, так как она кроется и в выборе жизненного материала,
положенного в основу произведения, и в языке, и в композиции, и в образе
героя. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с
художественным произведением обогащает
его
знанием
еще одной
жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни, он
приобретает житейский, а не духовный опыт. Формирование ценностных
ориентиров личности непосредственно связано с умением видеть авторскую
позицию.
Поэтому
так
важно
развивать
у
младших
школьников
представление об авторе как творце художественного произведения, учить их
определять авторское отношение к изображаемому.
VI. Умение осваивать идею произведения.
Осознание идеи приходит в результате анализа, это процесс
синтетический. Включение данного умения в систему аналитических умений
обусловлено тем, что освоение идеи — это цель анализа, и если она не
достигнута, то и членение живой ткани художественного произведения на
части не оправдано. Освоение идеи основано на установлении связей между
всеми элементами произведения, в результате чего и рождается более
глубокое
его
восприятие.
Полноценное
восприятие
не
сводится
к
формулированию своего понимания идеи произведения, оно предполагает
переживание, принятие или неприятие авторской позиции. Наиболее
46
распространенные приемы, позволяющие обобщить результаты анализа, —
это сопоставление вариантов названия произведения, попытка выразить свое
понимание идеи с помощью логической формулировки, дающей возможность выйти за рамки сюжета, сделать широкое обобщение. Эти приемы
опираются на литературоведческое положение о том, что идея шире образа.
Но не менее важна вторая часть данного положения: образ шире идеи. С
помощью логики нельзя передать все богатство образного обобщения,
присутствующее
в
художественном
тексте.
Поэтому
наряду
с
формулировкой идеи следует использовать такие приемы, которые позволят
воплотить
свое
понимание
идеи
в
образной
форме:
составление
киносценария, подбор мелодии, выразительное чтение, иллюстрирование и
т.п.
В реальном процессе восприятия все частные аналитические умения
сосуществуют, взаимно обогащая друг друга. В основе полноценного
восприятия лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные
средства языка: только постигнув их образную окраску и осознав их роль в
произведении, можно воссоздать в воображении описанные автором
картины, установить связь между ними, почувствовать авторскую позицию.
Умение воссоздавать картины жизни, изображенные в произведении, в свою
очередь
способствует
проникновению
в
эмоциональный
настрой
произведения, воссозданию образа-персонажа. Для того чтобы увидеть
изменение характера героя, динамику эмоций, недостаточно воспроизвести
отдельные картины, нужно установить связь между ними, сопоставить свою,
читательскую, оценку событий и героев с авторской оценкой. Умение
осваивать идею произведения вбирает в себя все частные умения. А, освоив
идею, читатель по-новому взглянет и на язык, и на композицию, и на
персонажей произведения.
Таким образом, формирование частных аналитических умений не
может осуществляться последовательно за счет выполнения специальных
47
упражнений. Все умения, образующие систему, должны формироваться
одновременно при обращении к каждому новому произведению, поскольку
более высокий уровень восприятия достигается только в результате
взаимодействия всех элементов системы.
48
Глава 2
Осознание идеи и образа персонажа при работе с художественным
произведением
2.1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Посещая уроки учителей, анализируя свои уроки, данные во время
посещения МБОУ «Лицей №4» г. Орла, мы заметили, что при выяснении
идеи произведения дети дают самые разные ответы.
Целью нашего наблюдения стало изучение закономерностей развития
способностей
детей
младшего
школьного
возраста
понимать
идею
художественного текста и выявление влияния образовательного фактора на
формирование этого процесса.
Литературный материал, который предлагался ученикам 2-го класса
МБОУ «Лицей №4» г. Орла, состоял из двух произведений – В. Осеевой
«Почему?» и И. Крылова «Стрекоза и Муравей». Выбор именно этих
произведений был обусловлен тем, что основные смысловые отношения в
них не вытекают непосредственно из сюжета. Для понимания подтекста
требуется отход от наглядной ситуации, понимание переносного значения
слов, обобщение существенных смысловых связей.
Сначала школьникам зачитывалась басня, потом рассказ. Перед чтением
каждого текста детям задавался вопрос: «Что хотел сказать автор этим
произведением,
какова
его
главная
мысль?»
После
однократного
прослушивания каждого текста учащиеся устно отвечали на поставленный
вопрос.
В исследовании приняли участие 25 учеников. По своему характеру
высказывания варьировались в широком диапазоне: от высказываний типа
«не знаю» до высказываний, в которых ясно и четко формулируется главная
мысль. Причем одни и те же учащиеся относительно разных текстов давали
ответы, которые были отнесены к разным типам:
1.
Стадия «нет ответа». Ученик не может дать никакого ответа. Он
49
отвечает: «Не помню», «Забыл», «Не знаю».
2.
Стадия «повтор». Вместо ответа ученик просто повторяет строчку
басни (чаще первую или последнюю) или воспроизводит отдельное
предложение: «Ну, пойди еще попляши», «В эту ночь мы долго не спали, и у
каждого из нас было свое «почему».
3.
Стадия
«заголовок».
Ученик
в
качестве
главной
мысли
воспроизводит заголовок произведения: «О стрекозе и муравье», «Стрекоза к
муравью пришла», «Почему».
4.
Стадия «синкрет». В качестве главной мысли приводится либо
неверно понятая фраза, либо развернутый, но неправильный пересказ: «В
этой басне мне понравился муравей, потому что он маленький», «Потому что
не надо хвастать», «Мне очень понравился в рассказе мальчик. Он
был добрый и жалел Бума».
5.
Стадия «фабула». В качестве ответа ученик излагает содержание
данного произведения: «Что стрекоза лето красное пропела, а потом, когда
наступила зима, она пошла к муравью. А муравей ей говорит: «Раз ты пела
красное лето, значит, иди, попляши», «Мальчик разбил чашку, а сказал, что
это Бум. Мама наказала Бума, а он был не виноват, а потом мальчик
признался, что это он разбил, и мама простила Бума и пустила домой».
6.
Стадия
«начало
дифференциации
смысла».
Ученик
кратко
пересказывает текст, заключая свой ответ фразой, содержащей высказывание
о главной мысли: «Главная мысль басни - лень: стрекоза ленилась и не
работала», «Мальчик разбил чашку и струсил признаться, свалил все на
Бума, и мама наказала Бума. Мальчику было стыдно за свое поведение, его
мучила совесть и он признался».
7.
Стадия «основная мысль». Главная мысль произведения
формулируется правильно и достаточно обобщенно: «Надо летом готовиться
к зиме», «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда», «Нужно всегда
говорить правду, иметь смелость признаться в своем проступке. Нельзя
50
сваливать свою вину на другого».
Среди учащихся было проведено анкетирование. Им предлагалось
ответить на вопрос: «Какова главная мысль, идея произведения? Что автор
хотел сказать этим произведением?» Детям были предложены следующие
варианты ответов, среди которых им предлагалось выбрать и подчеркнуть
правильный. (Анкеты помещены в приложении.)
И. Крылов «Стрекоза и Муравей».
1.
Не помню. Забыл. Не знаю.
2.
Ну, пойди еще попляши.
3.
Басня о стрекозе и муравье.
4.
Не надо хвастать.
5.
Стрекоза лето красное пропела, а потом, когда наступила зима,
она пошла к муравью. А муравей ей говорит: «Раз ты пела красное лето,
значит, иди, попляши».
6.
Главная мысль басни - лень: стрекоза ленилась и не работала.
7.
Надо летом готовиться к зиме. Без труда не вытащишь и рыбку
из пруда.
В.Осеева «Почему?»
1. Не помню. Забыл. Не знаю.
2. В эту ночь мы долго не спали, и каждого из нас было свое «почему».
3. «Почему».
4. «Мне очень понравился в рассказе мальчик. Он был добрый и
пожалел Бума».
5. «Мальчик разбил чашку, а сказал, что это Бум. Мама наказала Бума,
а он был не виноват, а потом мальчик признался, что это он разбил, и мама
простила Бума и пустила домой».
6. «Мальчик разбил чашку и струсил признаться, свалил все на Бума, и
мама наказала Бума. Мальчику было стыдно за свое поведение, его мучила
совесть и он признался».
51
7. «Нужно всегда говорить правду, иметь смелость признаться в своем
проступке. Нельзя сваливать свою вину на другого».
Полученные
данные показали, что
понимание главной
мысли
художественных текстов - это сложная умственная деятельность, проходящая
в своем развитии ряд последовательных стадий. Мысль школьника
постепенно передвигается от непонимания текста в целом через ряд
промежуточных ступеней к ясному и обобщенному формулированию
главной мысли текста.
Рассмотрим, какие высказывания были наиболее характерны для
учащихся 2 класса.
Диаграмма 1.
Количество учащихся 2-го класса (%),
представивших разные типы высказываний о
главной мысли текста
Стадия
Количество учеников
%
1
3
12
2
1
4
3
6
24
4
3
12
5
7
28
6
3
12
7
2
8
52
30
25
20
%
15
учащихся
10
5
0
Стадии 1-7
Из диаграммы видно, что 24% второклассников находятся на стадии
«заголовок», а 28% учащихся дают ответы, содержащие пересказ сюжета
произведения. Лишь 8% высказываний школьников содержат достаточно
ясную и обобщенную формулировку главной мысли.
Чтобы выявить влияние образовательного фактора, аналогичный
эксперимент был проведен в 4 классе МБОУ «Лицей №4» г. Орла.
Литературный материал, предложенный детям на этот раз, состоял также из
двух произведений (Д.Н.Мамин-Сибиряк «Приемыш», Л.Н.Толстой «Как
мужик убрал камень»).
Диаграмма 2.
Количество учащихся 4-го класса (%),
представивших разные типы высказываний о
главной мысли текста
Стадия
Количество учеников
%
1
0
0
2
0
0
3
1
4
53
4
1
4
5
5
20
6
7
28
7
11
44
45
40
35
30
%
25
учащихся 20
15
10
5
0
стадии 1 - 7
На диаграмме видно, что у четвероклассников наблюдается резкий
скачок в развитии процесса понимания главной мысли: количество
высказываний, относящихся к стадии «начало дифференциации смысла»,
возрастает по сравнению со вторым классом с 12% до 28%, т.е. в 2,3 раза, а
относящихся к стадии «основная мысль» – с 8% до 44%, т.е. в 5,5 раз.
В работе был получен еще один факт, говорящий о положительной
связи процессов смыслового анализа со средним баллом школьной
успеваемости. Так, наиболее низкая школьная успеваемость была у
учащихся, которые затруднились как-либо сформулировать главную мысль
произведения (средний балл – 3,13). Более высокий балл успеваемости у
54
школьников, высказывания которых содержали пересказ сюжета (средний
балл – 3,83). Наиболее успешно учатся в школе дети, которые смогли четко и
обобщенно сформулировать главную мысль (средний балл – 4,15).
Т.о., опытно-экспериментальная работа показала:
- выяснение главной мысли художественного произведения – сложная
умственная деятельность;
- в развитии мыслительного процесса, направленного на выделение
главной мысли, обнаруживается ряд последовательных стадий;
- умение правильно формулировать главную мысль формируется к 4
классу;
- основные трудности, связанные с выявлением главной мысли
художественных текстов, обусловлены в значительной мере особенностями
восприятия художественного произведения младшими школьниками;
- неумение выделять в учебном материале главное обусловливает
низкую эффективность обучения;
- в работе учителя обязательно должны присутствовать несколько
этапов, направленных на формирование умения выделять главную мысль
произведения;
- умение верно выделять идею произведения связано со средним
баллом успеваемости школьника;
- правильно организованная работа над идеей и образом развивает у
учащихся умение анализировать, обобщать и оказывает влияние на их общее
развитие, способствует повышению успеваемости.
2.2. Методические рекомендации по организации работы
над идеей произведения
Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и
идеи, его сюжета и композиции, образов и художественных средств
55
изображения.
Раскрытие идейной направленности произведения – это стержень
анализа художественного произведения. Выяснение идеи объединяет все
компоненты анализа произведения (работу над образом, композицией,
художественно-изобразительными
средствами).
Вместе
с
тем,
как
справедливо пишет известный методист М.А. Рыбникова, «идейный анализ
не есть что-то особое, это итог внимательного чтения, идущего по разным
путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставленной целью» [33,136].
Для учителя
исходным моментом при
подготовке к анализу
произведения на уроке является выяснение идеи произведения. Основываясь
на идее, он намечает систему вопросов и заданий, благодаря которой
школьники осознают замысел писателя.
В начальных классах школы, согласно требованиям программы,
составленной в соответствии с ФГОС второго поколения, учащиеся
специально не знакомятся с темой и идеей произведения. Однако в практике
обучения младших школьников вполне оправдывает себя такой подход к
анализу художественного произведения, согласно которому выясняется, о
чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема произведения) и что он
хотел сказать читателю (какова главная мысль рассказа).
Процесс
понимания
идеи
художественного
текста
связан
со
значительным напряжением умственной деятельности. Это связано как с
объективными, так и с субъективными причинами. К числу объективных
причин можно отнести наличие подтекста, который вплетен в ткань
художественного произведения, но выявить который путем пересказа
невозможно. Для определения идеи художественного текста требуется его
обобщение, выводы.
Трудности же субъективного характера состоят в том, что у учащихся
разная степень сформированности логического мышления. Чем она выше,
тем успешнее ученик отделяет глубинный смысл произведения от его
56
внешней содержательной оболочки. Каждое художественное произведение
так или иначе затрагивает эмоциональную сферу человека, поэтому при
недостаточной степени развития мышления анализ личных впечатлений о
произведении может подменить анализ его основного смысла.
Для того чтобы формировать у школьников умение выделять главную
мысль художественного текста, необходимо знать, как развивается сам
процесс проникновения во внутренний смысловой слой произведения.
Проходит ли этот процесс поэтапно или представляет собой мгновенную
вспышку, озарение?
В художественном произведении идея раскрывается через образ или
систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому,
чтобы подвести младших школьников к пониманию идеи, необходимо
выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам и
событиям, о которых рассказывается в произведении.
Писатель, как известно, строго отбирает факты и жизненные ситуации.
Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказывается герой, с той или
иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход события,
автор передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои
идейные позиции, выражает свое миропонимание. Таким образом, в
художественном произведении между его идеей, системой образов,
конкретным жизненным материалом (событиями, фактами) и авторским
мировоззрением
существует
взаимообусловленность.
Данное
теснейшая
положение
взаимосвязь
необходимо
и
постоянно
учитывать при подготовке к урокам чтения. Важно подчеркнуть также, что
анализ произведения (будь то работа над образом, композицией, идеей) —
это хорошая возможность для общения учителя со своими учениками, для
формирования их оценочных суждений, мировоззренческих взглядов.
Поэтому анализ произведения должен по возможности выливаться в
свободную непринужденную беседу, в которой незримо присутствуют автор
57
и его герои. Естественно, что беседа сочетается с чтением текста.
Основная мысль «не выдается» учащимся как нечто готовое,
требующее запоминания. Это вывод, к которому писатель подводит всем
развитием сюжета. И очень важно, чтобы учащиеся поняли логику развития
действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов,
жизненных картин, отдельных деталей и т. п.
К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе
обобщения конкретного содержания. Например, главную мысль рассказа
Н.Булгакова «Анна, не грусти!» (кн.2, ч.2) можно выразить в следующих
словах: Друзья познаются в беде. / Не мил и свет, когда друга нет. Чтобы
подвести учащихся к этому выводу, учитель при анализе конкретного
содержания рассказа ставит такие вопросы: «Почему Аня была грустная? Как
она поддержала свою подругу, когда та попала в беду? Как это ее
характеризует? Какими словами автор заканчивает рассказ? Чему учит
рассказ?»
В некоторых рассказах, включенных в книги для чтения, идея четко
сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях
возможны два пути раскрытия идеи: а) от конкретного содержания к
обобщенному выводу, б) от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе
которых он сделан.
Второй путь может быть использован, например, при чтении рассказа
В.Драгунского «Тайное становится явным» (кн.2, ч.2). После первого
восприятия содержания произведения учащимся предлагается найти слова, в
которых, по их мнению, выражена главная мысль, и сказать, какой случай
(или событие) описал автор, чтобы сделать этот вывод.
Постановка такого задания создает на уроке ситуацию поиска,
обстановку заинтересованности в повторном и более тщательном чтении
рассказа. Если даже кто-либо из учащихся ошибется в определении главной
мысли, это не снизит результативности общей работы.
58
Главная мысль рассказа В.Драгунского «Тайное становится явным»
выражена в его названии. В целом смысл этого предложения понятен
учащимся уже после первого восприятия текста. Но для более глубокого
(обобщенного) понимания необходимо направить внимание детей на те
конкретные детали повествования, которые подводят к осознанию вывода.
Внимательное прочтение
текста, коллективное обсуждение
вопросов
позволяют учащимся проникнуть в сущность идейной направленности
произведения. Правильное эмоциональное восприятие рассказа является
одним
из
важнейших
условий,
способствующих
пониманию
идеи
художественного произведения.
К пониманию главной мысли рассказов, в которых она передается
только содержанием и краткой авторской формулировки не содержит,
подвести учащихся бывает труднее. Раскрытие идеи осуществляется в
процессе повторного, углубленного чтения и целенаправленной беседы.
Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа
на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, сказку,
нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью
произведения.
Большого внутреннего смысла полно название рассказа В. Осеевой
«Волшебное слово» (кн.2, ч.2). Действительно, назвав рассказ таким образом,
автор подчеркнул, как менялось поведение главного действующего лица —
Павлика — после того, как он узнал волшебное слово. И все произошло
потому, что он встретила добродушного, «маленького старичка с длинной
седой бородой», который помог Павлику задуматься над своим поведением.
Очень четко в названии этого рассказа передается его идейная
сущность. Это дает основание учителю начать анализ содержания
произведения с ответа на вопрос: «Почему именно так назван рассказ?», с
тем, чтобы перейти к более углубленному чтению текста.
59
Итак, современный подход к анализу художественного произведения в
начальных классах требует развития у учащихся умения понимать идейную
направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если
учитель ограничивает работу над произведением только выяснением
фактического содержания или если он слишком большое внимание уделяет
раскрытию идеи.
Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к
рассказу, стихотворению, басне как произведениям искусства, и мы лишим
их радости общения с писателем, прелести эмоционального воздействия
художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой
мысли, но и красотой слова, живостью изображения. Поэтому учитель
должен постоянно заботиться о целостном анализе произведения: работа над
раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями
действующих
лиц,
изобразительными
средствами
текста,
навыком
осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обращаются к
тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с
заданием, предложенным учителем или учебной книгой).
Известно, что вся последовательность работы с художественным
произведением основана на законах восприятия художественной литературы.
Начинается она с подготовки к чтению.
В зависимости от характера произведения и цели чтения возможны
различные виды подготовки. Большое впечатление производит на учащихся
эмоциональный рассказ учителя о писателе, о событиях, которые легли в
основу произведения, чтение стихотворения или отрывка прозы на тему,
близкую произведению, которое будет читаться детьми самостоятельно.
Эмоциональная
подготовка
осуществляется
также
с
помощью
демонстрации репродукций картин художников, диа- и кинофильмов,
проигрывания
литературному.
грамзаписей
музыкальных
произведений,
созвучных
60
Однако главным наглядным материалом является само слово, поэтому
чрезмерное увлечение различными средствами наглядности может отвлечь, а
не привлечь внимание к произведению.
Если произведение близко опыту детей по тематике, оно не требует
специальной подготовки. Чтение его предваряется одной-двумя фразами о
теме произведения.
Первичное
восприятие
художественного
произведения
—
это
целостный акт. Оно не предполагает детального проникновения в текст,
осмысливания всех его сторон, а, следовательно, и не преследует цели
выявления глубоких суждений у детей. На этой ступени произведение
воспринимается детьми глобально, нерасчлененно. В основном оно носит
чувственный характер.
Глубокое, осознанное восприятие возникает на основе перечитывания,
обдумывания и анализа прочитанного. Оно воспитывается и развивается
постепенно. Это следующий этап работы с текстом.
После
первого
прослушивания
или
чтения
выясняется,
какое
впечатление произвело произведение на детей; что запомнилось. Это
проверка первичного восприятия. Суждения на этом этапе могут быть
односторонними, спорными или даже ошибочными. Но их не следует
отвергать. Дальнейшая работа с текстом строится с учетом первичного
восприятия, внимание детей направляется на правильное осмысление фактов,
явлений, на примерах из произведения доказывается то или иное положение
или опровергается неверное суждение.
Кто первым читает произведение на уроке, решает учитель, учитывая
возраст детей, уровень развития их навыка чтения и характер произведения.
Крупные, сложные и эмоциональные произведения первым обычно читает
учитель, подключая к чтению и самих детей. Надо иметь в виду, что в
каждом классе, в том числе и в первом, основное место должны занимать
уроки, когда знакомство с небольшим по объему и несложным по
61
содержанию произведением проводится учащимися самостоятельно. Это
дает возможность проверить правильность самостоятельного восприятия,
степень понимания прочитанного, навык самостоятельной работы с текстом.
Следующий этап урока – чтение детьми произведения и его анализ. Это
основной этап урока. Работа с текстом произведений после повторного
чтения.
В
этой
части
урока
организуется
деятельность
учащихся;
познавательная деятельность (анализ текста), деятельность воссоздающего
воображения. Обсуждается позиция автора, согласие или несогласие с ней;
высказываются собственные суждения о героях, авторе, манере изображения.
Формируется личностная позиция школьника. Совместно с учителем
выбираются основные способы работы. Используются задания типа:
рассуждаю, доказываю, сравниваю героев, два произведения; воссоздаю
картины в своем воображении.
Покажем на примере, как осуществляется восприятие произведения
(рассказ В.Осеевой «Почему?») (кн.2, ч.2).
I. Первичное восприятие и его проверка (читает учитель).
II.
Вторичное осмысленное восприятие.
1. Чтение рассказа детьми и вычленение поступка.
2. Выяснение мотива поступка (почему мальчик так поступил?).
3. Выяснение эмоционального состояния мальчика (что он переживал?).
4. Отношение к случившемуся мамы.
5. Воссоздание
эпизода
«пошел
дождь»
(развитие
творческого
воображения).
6. Поведение мальчика, когда он лег в постель, его состояние.
III. Выяснение
отношения
учащихся-читателей
к
персонажу
и
событиям, отношение автора к герою.
IV. Подготовка к выразительному чтению. Выбор понравившегося
отрывка.
Конкретные задания:
62
I. Выясняю: Что же произошло?
Утверждаю: Мальчик разбил чашку и побоялся признаться в этом. Он
сказал, что чашку разбил Бум.
II. Представляю: Как это произошло? Какими были внешний вид и
поведение мальчика, его переживания?
Выборочное чтение.
Выявление чувств героя: страх, стыд, раскаяние.
III. Общение: обмен мнениями учащихся.
IV. Решение: Какие мысли и чувства нужно сообщить слушающим?
Какой тон чтения в зависимости от содержания отрывка выбираем?
Известно, что в начальных классах на уроке чтения преобладает
изучение содержания произведения над его формой. А между тем форма
произведения способствует его эстетическому восприятию, отражает
специфику творчества автора, манеру его изображения событий и героев, то
особенное,
индивидуальное,
что
характерно
данному
произведению.
Единство формы и содержания произведения — это закон, лежащий в основе
анализа и восприятия любого художественного произведения.
К форме произведения относятся компоненты сюжета — герой, его
внешний вид, переживания, действия, поступки и их мотивы; пейзаж и его
взаимодействие с героем; обстановка, в которой действует герой, протекают
события; время действия и композиционные элементы сюжета: начало
действия
(вступление),
завязка
сюжета,
развитие
действия,
самый
напряженный момент — кульминация, завершение действия.
Кульминационный момент может быть последним в повествовании, но
возможно и продолжение действия. Так, самый напряженный момент в
рассказе К.Г. Паустовского «Растрепанный воробей» (кн.3, ч.2) — это
несчастье: ворона украла мамин стеклянный букетик. Но далее действие
продолжается: воробей Пашка со своими друзьями разыскивает его и
приносит в театр, маме. В рассказе Л.Н. Толстого «Акула» (кн.3, ч.1) самым
63
напряженным эпизодом является появление акулы и действия отца мальчика.
Этот эпизод завершает действие.
Заметим, что эпизод — это элемент сюжета, часть художественного
произведения, который характеризуется относительной самостоятельностью
и законченностью.
К форме произведения относится и его жанр. Приметы жанра
обязательно выясняются.
Заканчивается
изучение
произведения
выявлением
авторского
отношения к героям и отношения к ним самого читателя.
Взаимосвязь автора-повествователя и читателя, воспринимающего
текст, должна быть постоянной. Как отмечал М.М. Бахтин [3], творческий
процесс восприятия совершается при организации диалога между читателем
и автором. Кто такой автор, как он относится к своим героям, как их
изображает? Эти вопросы должны быть в поле зрения учителя. Как читатель
относится к герою, событиям, замечает ли, как писатель или поэт строит свое
произведение и почему, какими словами автор рисует своих героев, замечает
и разделяет ли переживания и чувства героя, сочувствует ли ему? На эти
вопросы должен ответить ученик в процессе анализа текста.
Для понимания идеи (смысла) произведения важно учитывать его
жанр, поэтому учащимся сообщаются основные признаки жанра. Так,
учащиеся должны знать, кем написана сказка, авторская она или народная,
различать виды сказок (о животных, бытовые, волшебные), знать основные
приметы сказок. Например, народная сказка «сказывается» сказителем,
народом — это коллективное творчество, в авторской сказке автор —
писатель. Сказка имеет определенные «сказочные» элементы построения:
зачины, концовки, троекратные повторы событий, необычные превращения
героев. Фантастические нереальные события переплетаются с реальными.
Необычны и герои сказок (Кощей Бессмертный, Царевна-лягушка, Жарптица). Есть в сказках постоянные эпитеты, повторяющиеся во многих из
64
них: добрый молодец, ведьма злая, красна девица, матушка родимая.
Повторяются песенки, целые куски текста, чтобы замедлить действие сказки,
показать, что события длились долго. Герои сказок всегда делятся на
положительных и отрицательных: умные или глупые, добрые или злые, а
звери хитрые и умные или глупые и кровожадные. В сказках добро всегда
побеждает зло — это основная мысль сказки, мечта народа наказать
виновных в своих бедах.
Эти основные приметы учащиеся сами должны видеть в сказке,
называть примеры зачинов, концовок, знать их роль: они создают
определенное «сказочное» настроение, определяют темп чтения сказки.
В результате изучения в начальной школе басен учащиеся должны
знать русских баснописцев и родоначальника басни Эзопа, практически
видеть прозаическую и стихотворную басню, знать ее основные элементы,
сравнивать содержание, героев, структуру, смысл басни, видеть образность и
краткость языка, понимать иносказательный смысл басни, аллегорию,
ироничное отношение авторов к своим героям и, конечно, уметь
выразительно читать басню, показывая читателю свое и авторское отношение
к героям.
Следует иметь в виду, что литературоведческие представления у детей
формируются постепенно. И наша задача — развитие грамотного активного
читателя, понимающего, зачем писатель выбирает данную форму, жанр,
композицию, что хочет подчеркнуть в герое, чтобы читатель его ясно
представил. Введение литературоведческих понятий покажем на примере
изучения басен. Изучение басен усложняется от класса к классу.
Систему изучения басен в начальной школе можно представить
следующим образом:
1 класс
Слушание басни, понимание ее содержания.
2 класс
65
Стихотворная и прозаическая басня.
Иносказание.
Мораль басни и ее место в произведении.
3 класс
Прозаические и стихотворные басни, их приметы.
Сравнение басен Эзопа и И.А.Крылова.
Структура басни.
Сравнение героев, сюжетов, выражение морали.
Язык басен.
Эзопов язык, краткость, сжатость.
Образность языка И. А. Крылова, народность.
Выразительное чтение басен.
4 класс
Разные формы и структуры русских басен, русские баснописцы.
Сравнение басен разных авторов с похожими сюжетами и героями.
Структура и язык басен, сходство и различие героев.
Общность тематики, иносказание, аллегория, ирония.
Читая стихотворения, учащиеся должны обращать внимание на
стихотворную речь. Им необходимо сообщить сведения о структуре стиха:
например,
о
наличии
короткой
стихотворной
строки,
рифме
—
повторяющихся созвучных словах, которыми заканчивается строка; наличии
строф — особой формы стихотворной речи. Не главы, не части, а строфы
передают
настроение
стихотворения.
Они
объединяются
рифмой,
интонацией. В зависимости от количества стихов в строфе различают
двустишие, трехстишие, четверостишие и т.д. Например, стихотворения
А.А. Фета «Весенний дождь» (кн.4, ч.1), Е.А. Баратынского «Весна, весна!
Как воздух чист!» (кн.4, ч.1) и др. состоят из четверостиший. Это наиболее
часто встречающееся построение. Учащиеся должны познакомиться с
66
особенностями чтения строф: каждая из них отделяется от другой паузой, так
как в каждой строфе своя мысль, свое настроение. Кроме того, в
стихотворении всегда есть определенный ритм — повторение в стихе
сходных между собой единиц речи, ударных и неударных слогов. Конечно,
пока не идет речь о знакомстве с ямбом и хореем, но выделение голосом
ударных слогов дает представление о ритме поэтической речи.
Нужно говорить учащимся и о том, что в стихотворении рисуется
поэтический образ природы, человека, но главное — всегда отражаются
чувства, переживания героя или автора, поэтому здесь большое значение
имеет поэтическое слово, с помощью которого создаются образы, передается
настроение.
Следует обратить внимание на то, что нельзя вырывать из контекста
отдельное слово, когда фраза или строфа создает определенный образ, как,
например, в четверостишии И.А. Бунина «Листопад» (кн.4, ч.1):
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный.
Весёлой, пёстрою стеной
Стоит над светлою поляной.
Главный герой этого стихотворения — лес, и его образ воссоздается в
воображении учащегося, причем у каждого он свой, индивидуальный.
А вот в стихотворении «Детство» (кн.3, ч.1) того же поэта с помощью
картины леса автор отражает радостное состояние ребенка, его восприятие
природы — тепла, света, запахов, величественных деревьев в лесу. В
стихотворении рисуется образ десятилетнего мальчика, передается его
настроение от встречи с летним лесом, олицетворенным в образе гигантской
сосны с грубой, морщинистой корой...
...Повсюду блеск, повсюду свет,
Песок — как шёлк... Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
67
А ствол-гигант тяжелый, величавый...
Но ребенок не подавлен величием и мощью дерева, он рад, что и
старому дереву в лесу хорошо от солнечного тепла.
Следует обратить внимание учащихся на разницу передачи содержания
в поэтической и прозаической речи. В рассказе разворачиваются события.
Они имеют начало, развитие действия, сильный напряженный момент
(кульминацию), развязку, концовку. В стихотворении же поэт отражает свое
отношение, чувства, переживания, не развивая действие, не развертывая
события.
Сложным для восприятия детей является художественное описание
природы. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Какая бывает роса на траве»
(кн.3, ч.1). Чтобы дать возможность ребенку представить целую картину, мы
помогаем ему увидеть ее детали, микрообразы (траву с каплями росы,
похожими на переливающиеся алмазы; росинки на стебле; чашечки цветка с
росой), затем помогаем представить в своем воображении, опираясь на слова
автора, каждую маленькую деталь общей картины и только после этого
переходим к образу солнечного утреннего поля. Мы даем возможность
ребенку сравнить свое первичное восприятие описания с тем, что у него
получилось после рассмотрения каждой картины. И тогда он увидит
бархатные листочки, переливающиеся разноцветные «алмазы», покажет, как
капелька из чашечки попадает в рот, почувствует ее вкус. А в заключение
прочитает это описание выразительно — так, чтобы слушающие его дети
«увидели» алмазные капельки и почувствовали свежесть летнего утра,
радость от теплого, ласкового солнца-волшебника, запомнили сверкающее
поле, которое увидел автор и помог увидеть другим.
Описание изучается в единстве формы и содержания, с соблюдением
одного из основных принципов анализа литературного произведения.
И в заключение этого параграфа представим в обобщенной форме
процесс восприятия содержания художественного произведения в начальной
68
школе, подводящий к осознанию идеи произведения.
Целостное восприятие художественного произведения
I. Первичное эмоциональное глобальное (нерасчлененное) восприятие
текста — отношение к событиям при первом впечатлении.
Обмен впечатлениями.
Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.
Выяснение фактического понимания текста. Приемы, используемые
для обучения:
—
чтение и первичное комментирование — интерпретация событий
в представлении учащихся;
— первичный анализ;
— наблюдение за текстом, выявление незнакомых слов-понятий, словобразов;
— первичные эмоциональные отношения.
II.
Вторичное восприятие произведения.
Начало осмысления событий при повторном чтении, выявление
взаимосвязей, отношений персонажей, их эмоциональных переживаний,
мотивов поступков и личностные оценки читателя.
Наблюдение за текстом.
Пояснение — интерпретация событий.
Внимание к эмоциям, сопереживание героям.
Размышления читателя.
Выяснение авторской позиции, роли автора.
Сравнение персонажей.
Наблюдение за речью героев, автора, композицией текста.
Суждения читателя.
Приемы:
— выборочное повторное чтение;
— цитирование;
69
— сравнительный анализ героев; читательской и авторской позиций;
— внимание к детали, особенностям изображения героев.
III.
Углубленное восприятие.
Творческое осмысление текста, видение событий (представляем
события, героев).
Отбор материала, позволяющего более полно представить героя: его
внешний вид, поступки, обстановку, чувства и т. д.
Анализ материала.
Мысленное изображение героя (рассказ «про себя»), а затем
изображение вслух.
Анализ языковых средств.
Оценка поступка, личностное отношение к персонажу.
Приемы:
— выборочное чтение;
— рассуждения о характере поступка;
— опорные материалы (иллюстрации, модели и т. д.);
— представление
картин,
персонажей,
событий
и
творческое
рассказывание.
IV. Анализ формы произведения.
Рассмотрение построения произведения, его жанровых особенностей;
наблюдение за языковыми средствами изображения персонажей.
Наблюдение за формой — композицией текста (почему выбрана такая
структура), учет особенностей жанра.
Сопоставление содержания и формы (что дает автору и читателям
выбранная структура).
Сопоставление произведений одного и того же или разных писателей
по форме (особенности композиции, языка).
Приемы:
— повторное комментированное чтение;
70
— выражение личностных суждений;
— сравнительный анализ;
— перечитывание и уточнение позиций читателя.
V.
Личностное отношение в выразительном чтении.
Выразительное
чтение
как
итог
эмоционально-образного
и
понятийного осмысления произведения, практика выразительного чтения.
Выявление подтекста.
Определение задачи чтения (на основе авторской позиции и
личностного отношения).
Учет особенностей жанра.
Осознанный выбор речевых средств выразительности — интонации.
Оценка своего чтения.
Приемы:
— корректировка собственного чтения в процессе подготовки текста к
выразительному чтению;
— проба вариантов чтения, их сопоставление и аргументация выбора;
— выразительное чтение на основе осмысленного восприятия текста.
2.3. Методические рекомендации по организации работы над
образом-характеристикой
Как уже отмечалось, раскрытие идеи художественного произведения и
существенных
особенностей
того
или
иного
действующего
лица
осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о
методике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени
коснулись и методики работы над образом художественного произведения.
Тем не менее, в рамках темы квалификационного исследования существует
необходимость остановиться на этом вопросе более подробно.
Литературоведение
различает
«образ-персонаж»
(человеческий
71
характер), «образ-пейзаж» (картина природы), «образ-вещь» (изображение
обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является
образ-персонаж,
или
образ-характер.
Образ-персонаж
занимает
в
художественном произведении центральное место, а все остальные образы
служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж
в живописной лирике).
Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не
вводится и при анализе произведения используется термин «действующее
лицо». Одна из задач работы с текстом заключается в том, чтобы к концу IV
класса развить у школьников умение подобрать материал для высказывания о
действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним,
составить рассказ о действующем лице.
В
методической
литературе,
освещающей
вопросы
работы
с
художественным произведением в начальных классах, часто используются
термины: «художественный образ», «герой», «персонаж», «действующее
лицо», «образное описание», «образные слова», «образное выражение», но не
определяется, каково содержание этих понятий, в каком значении они
употребляются, какой объем работы связан с ними.
Литература как вид искусства отражает жизнь образно. Термин «образ»
употребляется в двух значениях — узком и широком. Известный
литературовед Л.И. Тимофеев, разграничивая эти два значения, пишет: «В
узком смысле слова образом называется выражение, придающее речи
красочность, конкретность; с этой точки зрения в строке «Горит восток зарею
новой» перед нами уже имеется образ, т. е. выражение, благодаря которому
наше представление о заре становится более конкретным, так как небо на
заре сравнивается с пожаром («горит»)» [39, 72].
С образами природы младшие школьники встречаются на протяжении
всех четырех лет обучения. С умения «видеть» картины, созданные
писателем, воссоздавать их в своем воображении и словесно передавать
72
начинается пропедевтическая работа над художественным образом в
начальной школе.
Но под работой над художественным образом здесь имеется в виду не
только работа над картинами природы, рисуемыми с помощью ярких
выражений, но и над персонажем, героем в художественном произведении.
Первое теоретическое обобщение художественного образа вводится в 7
классе.
В 5 классе дается понятие о литературном герое, т. е. персонаже с
определенным характером.
В начальных классах учащиеся знакомятся в основном с поступками
действующих лиц, оценивают их, выражают к ним свое отношение. Поэтому
правомернее употреблять термин «персонаж» как действующее лицо
произведения или «герой» в значении «персонаж». «Герой», «персонаж» —
понятия,
при
помощи
которых
мы
обозначаем
изображенного
в
произведении человека безотносительно к тому, в какой мере глубоко он
изображен писателем.
Разграничение ступеней освоения художественного образа дает
возможность сформировать у учащихся элементарные представления о
художественном образе, без которых невозможно осмыслить содержание
прочитанного, и в то же время протянуть нить преемственности от чтения в
начальных классах к литературе.
Развитие воссоздающего воображения, внимание к художественному
слову
является
первой
ступенькой
к
полноценному
эстетическому
восприятию литературного произведения, подготовкой к восприятию
художественного образа-персонажа. В 50-е годы в школьном курсе
литературы на протяжении ряда лет господствовал однобокий подход к
характеристике персонажа. В старших классах подчеркивалась социальная
сущность героя художественного произведения. И полностью или почти
полностью игнорировалась его индивидуальная сторона. В младших классах,
73
напротив, обращалось внимание в основном на индивидуальные черты
персонажа.
Однако
знакомство
с
индивидуальным
ограничивалось
выяснением фамилии, имени и внешних примет. Работа над персонажемгероем сводилась к извлечению из текста «черт» (смелый, храбрый,
трудолюбивый, честный), которые кочевали от одного положительного героя
к другому на протяжении четырех лет обучения в начальных классах. В
результате вместо полноценных образов в сознании детей оставались
мертвые
схемы,
что
снижало
воспитательную
роль
литературы
и
обусловливало разрыв в ее изучении между младшим и старшим звеньями
школы.
Задача работы над художественным образом в начальных классах —
научить читать и понимать художественные произведения путем глубокого и
всестороннего восприятия смысла фактов, событий, поступков персонажей,
картин родной природы, изображенных в произведении; воспитывать
способность эмоционального отклика на читаемое произведение, чуткость и
внимание к красоте, яркости, выразительности словесных образов; развивать
воссоздающее воображение, умение увидеть то, о чем говорится в
произведении; прививать интерес и способность к передаче впечатлений о
прочитанном, выражать свое отношение к поступкам героев, т. е. развивать
эстетическое восприятие художественного произведения.
Психологические
исследования
восприятия
художественной
литературы младшими школьниками позволяют выделить некоторые
положения, близкие в работах различных авторов. Основные из них —
зависимость
восприятия
персонажа
от
возрастных
психологических
особенностей учащихся, от их жизненного опыта, от способов изображения
персонажа, а также от умения детей «читать» эти способы, т. е. замечать
художественные особенности произведения.
В силу возрастных психологических особенностей учащиеся начальной
школы не всегда «видят», что и как говорится в произведении. В
74
психологических исследованиях отмечается, что дети младшего школьного
возраста при самостоятельном чтении обращают внимание на действия и
поступки героев, не видя их мотивационной стороны. Замечаются и
запоминаются детьми те герои, которые отличаются положительными
моральными качествами. Обособленное от развития сюжета описание героя и
его отдельных черт, не конкретизированное поступками, действиями, не
воспринимается детьми.
В исследованиях психологов и литературоведов намечены основные
этапы развития понимания учащимися младших классов мотивов поведения
литературных героев.
На первой ступени понимания дети в основном ограничиваются
передачей предметного содержания произведения, описанием конкретных
поступков героя и, как правило, не затрагивают его внутренних переживаний
и мотивов поведения.
При постановке вопросов к произведению дети, находящиеся на первой
ступени понимания, или вовсе не справляются с заданием, или ставят одиндва вопроса, как правило, к началу текста. Вот, например, какие вопросы к
«Сказке о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина (кн.2, ч.1) поставил ребенок:
1)
Около чего жил дед?
2)
Где жил дед?
3)
С кем жил дед?
Как видим, ребенок задал три вопроса, воспроизводящих содержание
первых двух предложений сказки.
Вторая ступень понимания характеризуется тем, что учащиеся
начинают задумываться над
мотивами поступков, но раскрыть их
самостоятельно не могут. На этой ступени о мотивах поведения главного
действующего лица дети говорят только тогда, когда перед ними ставятся
соответствующие вопросы.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на
75
второй ступени понимания, стремятся как можно подробнее воспроизвести
событийную сторону, например:
1)
Где жили старик со старухой?
2)
Чем занимались старик со старухой?
3)
С чем пришел невод в первый раз?
4)
С чем пришел невод во второй раз?
5)
С чем пришел невод в третий раз?
6)
Старик отпустил рыбку или нет?
7)
Старик рассказал старухе про рыбку или нет?
8)
Как отнеслась к этому старуха?
9)
Что попросила старуха от рыбки в первый раз? И т.д.
Дети задают по 30—35 вопросов к «Сказке о рыбаке и рыбке», однако
все они носят воспроизводящий характер, не требуют размышлений, не
вскрывают проблемы, поставленные в сказке. Часто читатели этой группы
задают вопросы: Чему учит эта сказка? Что вы поняли из этой сказки?,
повторяя формулировки, столь часто слышимые от учителя, но, как правило,
ответить на вопросы они не могут.
Для третьей ступени понимания характерно стремление выделить
мотив поступков в качестве объекта специального анализа. Но не всегда
учащиеся в состоянии полностью раскрыть мотивы поведения героя.
Противоречивые и сложные мотивы раскрываются лишь частично, основные
из них, как правило, не выясняются, часто внимание сосредоточивается на
второстепенных мотивах.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы
преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на
оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны
и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан, прежде всего, с
оценкой персонажа, например:
1)
Почему старик просил у рыбки только для старухи, а сам ничего
76
не взял у нее?
2)
Почему старуха была все время недовольна?
3)
Почему старик все выполнял, что бы ему старуха ни говорила?
4)
Почему в последний раз, когда пришел старик, золотая рыбка
ничего ему не ответила?
5)
Что увидел старик, когда пришел домой в последний раз?
6)
Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?
7)
Какая была старуха?
8)
Какой был старик?
Как видим, в отличие от вопросов второй ступени понимания, вопросы
третьей ступени нацеливают на осмысление, а не на воспроизведение текста.
Ребенок задает вопросы к сказке в целом, а не к отдельным эпизодам; он
стремится осмыслить характеры главных персонажей; об авторе сказки не
вспоминает.
На четвертой ступени понимания (в основном у учащихся 4 класса)
характеристика поступка опирается на анализ уже достаточно сложной
мотивации поведения литературного героя.
При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели
на четвертой ступени понимания способны увидеть основной конфликт
произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто
обращают
внимание
на
название
произведения,
на
отдельные
художественные детали, например:
1)
Кто написал «Сказку о рыбаке и рыбке»?
2)
Почему старик не взял выкупа с рыбки?
3)
Почему рыбка выполняла все желания старухи?
4)
Почему рыбка не исполнила последнее желание? Права ли была
рыбка?
5)
Каждый раз, когда старик приходил к рыбке, на море была
разная погода. Почему?
77
6)
За что была наказана старуха?
7)
Понравился ли вам старик? Как Пушкин относится к старику?
8)
Что Пушкин хочет показать в этой сказке?
Вопросы, которые задал ребенок, свидетельствуют о внимательном
отношении к тексту произведения, о стремлении понять авторское
отношение
к
Обобщающий
персонажам,
вопрос
определить
предполагает
мотивы
выявление
поведения
авторского
героев.
замысла
проблематики произведения.
Известно, что, когда ученику предъявляется слишком трудный для него
материал, он не воспринимает его в целом, а выхватывает отдельные
наглядные элементы, не видя смысловой связи между ними. Слишком
поспешные выводы и обобщения, навязанные ребенку, не основанные на
детальном анализе конкретного материала, приводят к формальному
характеру восприятия литературного образа. Лишь постепенно, в процессе
многих упражнений по анализу литературных персонажей, у учащихся
начинает создаваться наглядный образ персонажа с такими чертами, которые
являются носителями и выразителями обобщенного содержания данного
типичного литературного образа.
Четвертая ступень понимания предполагает проведение работы,
связанной с обобщением. В обобщении предусматриваются уточнение идеи
произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции.
Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа,
выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами,
заключительное слово учителя.
Например, после анализа рассказа Н.Носова «На горке» (кн.2, ч.2)
можно обратиться к детям с вопросами и заданиями:
-
С какого момента мы начинаем сочувствовать Котьке? Найдите в
тексте этот эпизод.
- Как вы думаете, что испытывал Котька, когда по требованию ребят
78
«стал посыпать горку снегом»? (Радость, облегчение, желание исправить
свой промах.)
- Как вы думаете, дружили дети, о которых мы прочитали?
- Чему научила Котьку история с горкой и песком?
- Изменился ли Котька к концу рассказа?
- Подберите к рассказу пословицу, наиболее соответствующую его
главной мысли:
На всякое хотенье есть терпенье.
Ум хорошо, а два лучше.
Поспешишь – людей насмешишь.
Умел ошибиться – умей и поправиться.
Или: Какой рассказ мы прочитали: веселый или грустный?
-
Над кем мы смеялись? Это был добрый смех или злая насмешка?
-
А сам Котька посмеялся над собой?
-
Понравились вам ребята, о которых мы читали?
-
А Котька?
-
Мы прочитали очень веселый, добрый – юмористический –
рассказ детского писателя Николая Николаевича Носова.
В целях большей эффективности работу над образом-персонажем в
младших классах надо начинать с таких произведений художественной
литературы, которые посильны, доступны детям, близки их жизненному
опыту.
Первым условием успешной работы является целостное восприятие
всего
произведения.
При
первичном
восприятии
возникает
общая
ориентировка в содержании произведения, рождается отношение к событиям,
фактам и ко всему произведению в целом. Далее учащиеся должны выделить
и запомнить действующих лиц, соотнести поступки с конкретным
персонажем.
Во 2 классе учащиеся не только называют героев, но уже пытаются
79
найти в рассказе главное действующее лицо. Эта работа вызывает
оживленные споры, так как учащиеся стараются мотивировать свой выбор.
Например, главное действующее лицо в рассказе В. Осеевой «Хорошее»
(кн.2, ч.2) не вызывает у них сомнения – Юра. Они связывают его с основной
мыслью произведения, с заглавием рассказа. А вот сказка В.Ф. Одоевского
«Мороз Иванович» (кн.3, ч.1) порождает разные суждения учащихся: одни
дети считают главным действующим лицом Рукодельницу, другие - Мороза
Ивановича. «Рукодельница трудолюбивая, добрая, за это ее Мороз Иванович
наградил». «Мороз Иванович – хозяин, у него побывали Рукодельница и
Ленивица. Он их наградил. Он умеет творить чудеса».
В 3-4 классах такая работа проводится на примере более сложных
рассказов, в которых есть параллельные сюжетные линии, несколько
действующих лиц, совершающих иногда противоречивые поступки. Поэтому
выделить главный персонаж окончательно учащиеся могут только после
того, как проанализируют текст, оценят поступки всех героев.
Вопрос о главном герое произведения заставляет детей неоднократно
обращаться к тексту, подтверждать свои ответы примерами из рассказа.
Работа над выявлением главного героя способствует более глубокому
пониманию
содержания
произведения,
определению
его
идейной
направленности.
В исследованиях психологов отмечено, что учащиеся младшего
школьного возраста приходят к пониманию основной мысли произведения
через обсуждение конкретных поступков действующих лиц. Поэтому в
работе необходимо предусмотреть выяснение мотивов поступков героев, их
оценку.
Вместе с тем младшие школьники должны научиться понимать, что
поступки бывают сложными, противоречивыми и не всегда можно сразу
решить, что хорошо и что плохо и, главное, почему. Поэтому при анализе
произведения необходимо не только оценить поступки героя, но и вскрыть
80
их причины. Без правильного понимания мотивов поступков невозможно не
только полное представление о героях, но и подлинное понимание
произведения.
Так, при чтении рассказа В.Осеевой «Почему?» прежде чем дать оценку
поступка главного героя, надо решить с учащимися ряд вопросов: «Почему
мальчик сказал, что чашку разбил Бум?», «Зачем он солгал маме?», «Как
мама узнала, что сын лжет?», «Почему мама приняла решение наказать
Бума?» При этом необходимо выяснить, существуют ли обстоятельства,
которые в какой-то мере оправдывают главного героя. Когда он солгал, то
переживал, ему было стыдно, в конце концов, он сознался, заплакал. Дети
понимают главного героя, понимают, почему мама простила его.
Важно
обращать
использованные
внимание
автором
для
учеников
создания
на
слова
образа.
и
Нельзя
выражения,
отрывать
содержательную сторону произведения от его формы. Работа над описанием
внешнего вида персонажа воспитывает не только внимание к языку писателя,
но и является средством индивидуализации персонажа, его неповторимости.
Глубже понять героя помогает сравнение, сопоставление действующих
лиц одного произведения или действующих лиц близких по тематике
произведений.
Сравниваются
внешний
вид, поступки,
отношение
к
персонажам. Сравнение возможно по сходству и различию. На основе
сравнений учащиеся глубже проникают в характер персонажа, понимают
мотивы его поступков.
Широкое использование приема сравнения характерно для детской
литературы. В книги для чтения включено немало произведений, в которых
характеры героев раскрываются в сравнении, и этот фактор учителю следует
использовать. Например, сказка «Сказка о жабе и розе» (кн.4, ч.1), в которой
В.М. Гаршин выразил диалектическое единство прекрасного (роза) и
безобразного (жаба) в жизни; сказка «Мороз Иванович» В.Ф. Одоевского
(кн.3, ч.1) – образы двух девочек – Рукодельницы и Ленивицы и др.
81
(Конспекты уроков по сказке В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» помещены
в приложении.)
Сопоставляются не только поступки героев, но и отношения к ним,
чувства, идейное содержание произведений, языковые средства, помогающие
представить образ, и т. д.
Дети
младшего
школьного
возраста
не
могут
самостоятельно
справиться с этой работой. В силу особенностей своего мышления они могут
выделить, наряду с существенными, и несущественные особенности
персонажа и затем неверно провести сравнение, поэтому обычно учитель
руководит чтением и анализом путем постановки конкретных задач.
Умения рассказывать о персонажах формируются постепенно. Сначала
учащиеся должны научиться называть героев рассказа, различать и оценивать
их поступки, выяснять, как они характеризуют персонажей. С помощью
учителя учащиеся должны находить в тексте слова и выражения,
характеризующие героев произведения, практически знакомиться с изобразительными средствами, с богатством смысловых оттенков слов, помогающих
описать действующих лиц произведения или представить картины природы.
Затем учащиеся воссоздают в своем воображении и рисуют словами отдельные эпизоды, связанные с героем. После этого представления о персонаже
обобщаются. Школьники учатся логично и грамотно составлять небольшой
рассказ о герое произведения.
Рассказ о герое – это выборочный рассказ и в то же время элементарная
характеристика героя. Учащиеся выясняют место и время действия,
обстановку, внешний вид героя, его поступки, их мотивы, его чувства и
переживания, отношение других людей к герою. Важно учесть, как писатель
рисует героя, какие средства для этого использует, как к нему относится.
Отношение читателя к герою выявлять также необходимо.
Важно, чтобы эта работа не стала формальной, поэтому необходима
опора на текст: чтение его учащимися, выявление их суждений, т. е. диалог
82
читателя с автором.
Примеры организации работы над характеристикой героев (конспекты
уроков) помещены в приложении.
Таким образом, в начальных классах изучение литературного героя
начинается
с
анализа
событий
произведения,
его
сюжета,
затем
рассматриваются поступки героя, его действия, поведение, взаимоотношения
с другими персонажами, переживания, обстановка и мотив, который побудил
героя совершить тот или иной поступок. Затем выясняются взгляды героя,
его отношение к событиям, отношение к нему автора и читателя. Важной
характеристикой героя является его речь, мимика, жесты, внешний облик (в
том числе одежда), его внутренний мир. Эти представления формируются в
процессе наблюдений учащихся за развитием сюжета и повторного
вдумчивого чтения.
Следует еще раз обратить внимание на то, что в произведениях детской
литературы
центральное
место
занимает
поступок
персонажа
или
центральное событие. Важно выяснение мотивов поведения героев. Покажем
это на примере героя произведения Н.Н. Носова «На горке» (кн.2, ч.2).
Анализ поступка героя и мотивов его поведения осуществляется с помощью
следующих вопросов:
- Что делал Котька Чижов, пока ребята строили горку?
- Найдите в тексте, как Котька реагирует на приглашение ребят выйти
на улицу строить горку (...он только руками за окном разводит да головой
мотает - как будто нельзя ему).
- Покажите, какие знаки Котька подавал ребятам.
- Так можно или нельзя Котьке идти на улицу?
- Почему же он не пошел на улицу?
- Что сделал Котька, когда ребята ушли обедать?
- Найдите
в
тексте
слова,
обозначающие, что сделал Котька и как.
называющие
действия
Котьки,
83
- Быстро оделся.
- Почему оделся быстро? (Очень спешил.)
- Нацепил.
- Когда так говорят? (Так можно сказать в шутку, когда что-то надето
второпях, небрежно.)
- Выскочил.
- Как себе это представляете?
- Так
как
же
Котька
собирался
на
улицу?
(Очень
быстро,
стремительно.)
- Почему?
- Прочитайте, что с Котькой происходит на горке.
- Вы сочувствуете Котьке?
- Как его можно назвать?
- А как в произведении его называют? (Хитрый какой.)
- Кто так о нем думает? (Кто-то из ребят.)
- Почему мы сочувствуем Котьке? Найдите в тексте этот эпизод.
- Как вы думаете, что испытывал Котька, когда по требованию ребят
«стал посыпать горку снегом»? (Радость, облегчение, желание исправить
свой промах.)
- Чему научила Котьку история с горкой и песком?
- Изменился ли Котька к концу рассказа? Каким образом?
Из сказанного можно сделать следующие выводы.
В начальных классах работа над действующими лицами произведения
не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для
уроков литературы. Однако некоторые исходные методические положения
являются общими для начального и среднего звеньев школы. Во-первых,
при подготовке к уроку учитель исходит из того, что в образе автор обобщает
свои жизненные наблюдения над человеческими характерами и в то же время
84
образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве.
Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся
воспринимают
действующее
лицо
как
представителя
определенной
общественной группы людей, представителя определенной эпохи и
одновременно как конкретного живого человека с характерными именно для
него особенностями. Например, «Житие Сергия Радонежского» (кн.4, ч.1), и
образ святого преподобного Сергия Радонежского – святого покровителя
Руси и русского народа во все времена, величайшего подвижника,
объединителя земли русской, великого труженика, работавшего с малых лет
до конца своих дней, всю свою жизнь словом и делом служившего Богу и
Отечеству. Автор подчеркивает детали внешнего облика героя, особенности
его жизни и характера, которые позволяют каждому читателю представить
конкретный образ человека.
Во-вторых,
в
процессе
раскрытия
характерных
черт
героя
произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь
облик.
Автор
подчеркивает
эту
черту
(черты)
развитием
сюжета,
взаимоотношением с другими действующими лицами. Обычно эта ведущая
особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор
показывает, как проявляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта
ведущая,
характерная
черта
объясняет
мотивы
поведения
героя
произведения, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно
рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому,
чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектической
противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет это
сделать). Например, мотивы поведения мальчика – главного героя рассказа
В.А. Осеевой «Почему?» (кн.2, ч.2).
В-третьих, пониманию учащимися образа-персонажа способствует
выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу.
Автор всегда незримо присутствует на уроке, и надо научить учащихся
85
прислушиваться не только к тому, что говорит автор о своем герое, но и как
говорит о нем.
Важно научить детей быть очень внимательными к авторской оценке.
Обычно
это
бывает
хорошо
«видно»
на
материале
лирических
стихотворений. Например, в стихотворении Ф.И.Тютчева «Весенняя гроза»
(кн.3, ч.1) уже в первой строке («Люблю грозу…») автор выразил свое
отношение к этому явлению природы.
Понимание роли каждого действующего лица — основа раскрытия
идейной направленности басни. Например, в басне «Лебедь, Рак и Щука»
(кн.2, ч.1) И.А. Крылов осуждает несогласованность действий как причину
неудач. Не случайно, что героями басни автор сделал птицу, рака и рыбу.
Таким образом, уже понимание причины выбора автором действующих лиц
(если на это обратить внимание учащихся) имеет немаловажное значение для
осознания учащимися идейной направленности басни. Не менее значимым
является и раскрытие деталей обстановки. На вопрос: «Почему Лебедь, Щука
и Рак не могут сдвинуть воз?» — учащиеся обычно отвечают словами басни:
«Лебедь рвется в облака, Рак пятится назад, а Щука тянет в воду», т. е.
двигаются в разные стороны. Что причина именно в несогласованности
движения, автор подчеркивает двумя обстоятельствами: во-первых, все трое
очень стараются («из кожи лезут вон»), а во-вторых, поклажа не тяжела.
Очень многое для понимания идеи басни дает выяснение отношения
детей к персонажам басни. Уже после первого прочтения целесообразно
поставить вопрос: «Кому из действующих лиц вы сочувствуете и почему?»
Ответ на такой вопрос сразу ставит учащихся перед необходимостью
вникнуть в мотивы поведения действующих лиц, т. е. приступить к анализу.
Сопоставление конкретных образов басни без утраты авторского
своеобразия (учащиеся постоянно работают с текстом) подводит к
раскрытию аллегории басни.
В-четвертых, чрезвычайно важным условием эффективности работы
86
над образом художественного произведения является сопереживание
читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Художественный
образ, как неоднократно доказано психологами и методистами, вызывает у
читателя определенное эмоциональное отношение, рождает определенное
ответное чувство: уважения, гордости, восторга или ненависти, досады,
печали и т. д. Читатель или принимает образ-персонаж, готов подражать ему,
или отвергает как носителя отрицательных качеств.
Для понимания образа учащимися чрезвычайно важно, чтобы они не
остались равнодушными к нему. Следовательно, анализ образа-персонажа
должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение
собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за
кого они радовались и почему, кто вызывает осуждение и за что и т. д.).
В-пятых, необходимо тщательнее продумывать последовательность
работы над образом.
Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом
психологических основ процесса восприятия художественного произведения
младшими школьниками. От эмоционального, часто не мотивированного
восприятия образа (1этап) учащиеся переходят к конкретизации своего
первоначального целостного восприятия (II этап) и наконец — к
обобщенному мотивационно-оценочному суждению (III этап). На первом
этапе,
который
(произведение
характерен
только
что
для
первоначального
прочитано),
учащиеся
восприятия
текста
высказывают
о
действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального
плана. При этом они могут только частично мотивировать свою оценку.
Например, после ознакомления
с содержанием рассказа
В. Осеевой
«Хорошее» (кн.2, ч.2) многие учащиеся отмечали, что им не понравился
Юра: он ленивый мальчик (ничего не хочет делать), грубый (грубо
разговаривает с сестренкой и няней). Учитель стремится своими вопросами
побудить детей к размышлениям о мотивах поведения мальчика и к его
87
оценке («Почему Юра не выполнил просьбу няни? О каких добрых делах он
мечтал и что сделал? Как называют таких людей?»).
Второй
этап
первоначальное
работы
над
образом-персонажем
представление
учащихся
о
конкретизирует
действующих
лицах
произведения. На этом этапе осуществляется тщательная работа с текстом, у
учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах
(как это предусмотрено программой). При формировании умения подбирать
материал используются два пути: а) учитель спрашивает, каким дети
представляют
применительно
героя;
к
постепенно
каждой
из
называется
них
учащиеся
черта
за
подбирают
чертой,
и
(читают)
соответствующий материал из текста (т. е. доказывают свои суждения); б)
учащиеся читают текст по частям (по указанию учителя) и в ходе анализа
содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое,
какая черта особенно четко проявилась. Иначе говоря, при повторном чтении
можно идти в той последовательности, в которой представлено действие
автором, и по ходу чтения отмечать ту или иную черту героя. (Попутно
ведется запись на доске.)
Возможен и другой вариант: учащиеся сразу работают над всем
текстом, подбирая нужный материал (выборочное чтение). Второй вариант
более сложный и рассчитан на большую активность и самостоятельность
учащихся. В практике обучения младших школьников используются оба
варианта.
В процессе подбора конкретного фактического материала необходимо
развивать
у
учащихся
внимание
к
художественным
средствам,
использованным автором в целях оценки героя и передачи своего к нему
отношения.
Для правильного и полного восприятия действующего лица нужно
научить юных читателей умению сравнивать (об использовании этого приема
было сказано ранее). Например, сравнение двух девочек – Рукодельницы и
88
Ленивицы – в сказке В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» (кн.3, ч.1) и др.
Действующие лица оказываются в одинаковых условиях, но поступают поразному, это подчеркивает своеобразие каждого из них, или, напротив,
поступают одинаково, что позволяет судить о близости героев.
На заключительном этапе работы учащиеся обобщают подобранный
конкретный материал, составляют рассказ о герое. Так создается целостное
представление о действующих лицах произведения, но это представление
более высокой степени и качественно иное, чем было на первом этапе.
Учитель может дать основные вопросы, по которым проходит
обобщение материала о герое: 1) Кто он (рабочий, колхозник, врач, учитель,
ученик и т. д.)? 2) Внешний вид, речь. 3) Отношение к людям, к порученному
делу. 4) Твое отношение к нему.
Трафарета в работе над образом быть не может; линии анализа и
обобщения определяются, исходя из конкретного содержания произведения.
Обобщая материал о действующих лицах, школьники подводятся к идее
произведения.
89
Заключение
Воспитание сознательного читателя в начальной школе предполагает
овладение навыком чтения, культурой чтения, слушания, говорения,
развитие
начитанности,
эмоциональной
отзывчивости,
творческой
активности и элементарной способности воспринимать художественное
произведение как искусство слова.
При чтении художественного произведения выпускник начальной
школы должен обнаружить понимание темы и содержания произведений,
смысла описываемых событий, авторское и свое отношение к героям, их
поступкам, научиться оценивать поступки героев и разбираться в мотивах их
поведения,
что
приводит
к
пониманию
идеи
произведения,
его
художественной значимости.
Изучение литературы по теме исследования, а также наблюдения на
уроках и обобщение собственного опыта проведения уроков позволило
сформулировать некоторые методические рекомендации по организации
работы над идеей и образом-характеристикой на уроках литературного
чтения.
В результате исследования мы пришли к выводу о том, что для
достижения положительных результатов в работе учителю необходимо:
1.
Соответствующую работу строить с учетом теоретических основ
обучения чтению и анализа художественного произведения в начальной
школе, с опорой на анализ существующих методик и современных подходов
к работе над художественным произведением с точки зрения возможности и
целесообразности их использования.
2.
Учитывать особенности восприятия младшими школьниками
художественного произведения.
3.
Использовать в работе различные виды анализа и знать
принципы его организации.
4. Следует учитывать этапность работы над образом-персонажем,
90
которая определяется с учетом психологических основ процесса восприятия
художественного произведения младшими школьниками.
Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора,
ради которой он создал свое творение. Авторское отношение к героям, к
событиям важно раскрывать постепенно, используя при этом ряд приемов,
способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам.
В
начальных
классах
в
работе
над
действующими
лицами
произведения необходимо учитывать следующие методические положения:
1. При подготовке к уроку учитель исходит из того, что в образе автор
обобщает свои жизненные наблюдения над человеческими характерами и в
то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в
единстве.
2. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения
выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь облик. Эти черты
подчеркиваются, раскрываются в ходе развития действия и объясняют
мотивы поведения героя произведения, позволяют понять образ в целом.
Однако необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть
героя во всей сложности и диалектической противоречивости черт.
3. Пониманию учащимися образа-персонажа способствует выяснение
авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Важно
научить детей быть внимательными к авторской оценке.
4.
Важным
условием
эффективности
работы
над
образом
художественного произведения является сопереживание читателя, его
симпатия или антипатия к образу-персонажу.
Для понимания образа учащимися чрезвычайно важно, чтобы они не
остались равнодушными к нему. Следовательно, анализ образа-персонажа
должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение
собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за
кого они радовались и почему, кто вызывает осуждение и за что и т. д.).
91
Учет данных методических рекомендаций по организации работы над
идеей и образом-характеристикой на уроках литературного чтения поможет
учителю начальных классов сделать эту работу эффективной и интересной.
92
Список использованной литературы
1. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. – М., 1997.
2. Актуальные
школьников.
проблемы
/Под
ред.
методики
обучения
Васильевой
чтению
М.С.,
младших
Омороковой
М.И.,
Светловской Н.Н. – М., 2003.
3. Введение в литературоведение: Учеб. для филол. спец. ун-тов /Под ред.
Г.Н. Поспелова. – 3–е изд., испр. и доп. – М., 2005.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1997.
5. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя. – М.,
2001.
6. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Голованова М.В. Чтение в начальной
школе. Пособие для учителя. – М., 2015.
7. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. – М., 2010.
8. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе.
(Методологические очерки о методике). – М.– Л., 2000.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 2001.
10.Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – М., 1953.
11.Ильенко Л.П., Орлова С.Н. Курс литературного чтения для начальных
классов глазами словесника. //Начальная школа, 2017, №11, с. 28–30.
12.Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В., Бойкина М.В.
Литературное чтение для 2–4 классов четырехлетней начальной
школы.
Примерная
программа начального
общего
образования
разработана в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения.
– М., 2012.
13.Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Родная речь. 2–4
классы. – М., 2016.
14.Климанова Л.Ф. Уроки литературного чтения. – М., 2014.
15.Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. – М., 2012.
16.Кудина Г.Н., Новлянская 3.Н. Литература как предмет эстетического
93
цикла. II класс. – М., 2006.
17.Левин
В.А.
Когда
маленький
школьник
становится
большим
читателем. – М., 2011.
18.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. – М., 1987.
19.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания
русского языка в начальных классах. – М., 2008.
20.Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское
восприятие школьников: Методическое пособие. – Л., 2001.
21.Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст. – М., 2005.
22.Машин Е.А. Опыт литературного анализа. – М., 2008.
23.Методические
основы
языкового
образования
и
литературного
развития младших школьников. /Под ред. Рамзаевой Т.Г. – С–Пб.,
1999.
24.Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских
умений на уроках литературы (К постановке вопроса) //Литература в
школе. – 2014, №3.– С. 29–42.
25.Михайлова Н.Л. Развитие индивидуальных способностей детей на
уроках литературного творчества. //Начальная школа, 2017, №5, с. 48–
53.
26.Никифорова
О.И.
Психология
восприятия
художественной
литературы. – М., 1972.
27.Оморокова М.И. Постоловский И.З., Рапопорт И.А. Преодоление
трудностей. – М., 1999.
28.Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. –
М., 2009.
29.Оморокова М. И. Чтение в начальных классах. – М., 2006.
30.Романовская 3.И. Чтение в процессе обучения. – М., 1999.
31.Романовская 3.И. Чтение и развитие младших школьников. – М., 1992.
94
32.Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. /Под
ред. Соловейчик М.С. – М., 2002.
33.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1963.
34.Светловская Н.Н., Пиче–Оол Т.С. Обучение детей чтению. – М., 2004.
35.Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах,
связанных с его осмыслением при обучении младших школьников
чтению. //Начальная школа, 2014, №№ 4–5.
36.Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение. – М., 2004.
37.Сосновская О.В. Литературное чтение в начальной школе. //Начальная
школа, 2015, №9.
38.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших
школьников. – М., 1988.
39.Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. – М., 1964.
40.Хрестоматия по методике обучения русскому языку. – М., 1998.
41.Чтение в начальной школе. Программно–методические материалы. –
М., 2016.
42.Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 2003.
43.Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1991.
Интернет-ресурсы
44.Примерная программа начального общего образования по русскому
языку
для
начальных
классов.
URL:
/http://window.edu.ru/resource/234/39234/files/01-1.pdf (дата обращения:
15.01.2018).
45.Программа «Начальная школа XXI века» / Ефросинина Л.А.
http://schoolguide.ru/index.php/progs/21vek.html
46.Программа «Перспективная начальная школа» - Свиридова В.Ю.,
Чуракова Н.А. - http://www.zankov.ru/umk/programms/article=146/
95
47.Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования // [Электронный ресурс] / Режим доступа:
минобрнауки.рф
/
документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf
обращения: 17.01.2018).
(дата
96
Приложение
97
Конспекты уроков
Урок №1
В. Ф. Одоевский. «Мороз Иванович»
Цели урока:
Познакомить детей со сказкой В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович».
Научить отличать народную сказку от авторской.
Развивать внимание, память, мышление, воображение; развивать речь
учащихся, обогащать словарный запас
Оборудование: диафильм или книга со сказкой «Морозко».
Ход урока.
I. Организационный момент.
II. Проверка домашнего задания.
Чтение наизусть, обсуждение иллюстраций и подписей к ним.
III. Постановка цели урока. Подготовка к восприятию.
- Любите ли вы сказки?
- Вспомните, какие русские народные сказки мы с вами читали?
- Почему эти сказки называется народными?
- Есть ли у них автор?
- Какие сказки мы называем авторскими или литературными?
- Вспомните сказку Ершова «Конек-горбунок». Из какой народной
сказки взят этот сюжет?
- Сегодня на уроке мы увидим, как рождается авторская сказка из
народной. Постараемся увидеть, чем они похожи и чем отличаются.
IV. Изучение нового материала.
1. Первичное восприятие. Просмотр диафильма «Морозко» или чтение
учителем этой сказки.
2. Проверка первичного восприятия.
- Какое настроение вызвала сказка?
- Есть ли в сказке волшебный персонаж?
98
- Назовите положительных героев сказки? Отрицательных?
- Есть ли в сказке нейтральный персонаж?
3. Чтение сказки «Мороз Иванович» детьми.
- Откройте учебники, прочитайте название сказки и автора.
Дети читают сказку цепочкой до слов «Рукодельница послушалась...»
4. Беседа после чтения (анализ).
- Есть ли зачин в сказке?
- Отличается ли он от народной сказки?
- Какие слова и выражения подтверждают, что это народная
сказка?
- Как звали девочек?
- Говорят
ли
их
имена
об
их
делах?
Что
означает
слово
«рукодельница»? «ленивица»?
- Почему Ленивице всегда было скучно?
- Когда мы используем выражение «Он мух ловит»?
- Какая беда случилась с Рукодельницей?
- Кого она встретила в колодце?
- О чем ее попросила печка? Яблонька?
- Расскажите, как произошла встреча Рукодельницы с Морозом
Ивановичем?
- Как вы думаете, почему Мороз Иванович живет в колодце?
- На каких условиях Рукодельница смогла бы получить ведерко
обратно?
V.
Физкультминутка.
VI.
Закрепление нового материала.
1. Работа над иллюстрацией.
- Рассмотрите иллюстрацию в учебнике.
- Какой эпизод изобразил художник?
- Прочитайте отрывок.
99
- Каким он нарисовал Мороза Ивановича?
- Обратите внимание, во что он одет?
- Кого он вам напоминает?
- Как он изобразил Рукодельницу?
VII. Итог урока.
- Чем отличаются герои сказок «Морозко» и «Мороз Иванович»?
- Чем отличается язык сказок?
- На следующем уроке мы продолжим знакомство со сказкой «Мороз
Иванович»
Домашнее задание.
Нарисуйте дом Мороза Ивановича.
Урок №2
В. Ф. Одоевский. «Мороз Иванович» (продолжение)
Цели урока:
Продолжить знакомство со сказкой «Мороз Иванович».
Учить детей делить сказку на части; учить давать характеристику
героям по плану; развивать умение передавать зрительную информацию в
словесную; развивать речь, память, воображение.
Ход урока.
I.
Организационный момент.
II.
Проверка домашнего задания.
Выставка детских рисунков. Обсуждение работ.
III.
Постановка цели урока.
- Как вы думаете, пройдет ли Рукодельница испытания старика?
- Давайте прочитаем сказку дальше и узнаем, верны ли ваши
предположения.
IV.
Изучение нового материала.
100
1.
Чтение сказки «Мороз Иванович» (продолжение).
Дети читают сказку цепочкой по одному абзацу.
2.
Беседа после чтения.
- Как автор описывает дом Мороза Ивановича?
- Какая у него была перина?
- Легко ли Рукодельнице было ее взбивать?
- Какие вопросы Рукодельница задавала старику?
- Что ей отвечал Мороз?
- Чем занималась Рукодельница у Мороза Ивановича?
- Как он ее за это отблагодарил?
- Зачем нянюшка решила отправить Ленивицу к Морозу?
- Что наказывала нянюшка Ленивице?
- Хотелось ли Ленивице идти на работу к старику?
- Что она ответила печке, когда оказалась в колодце? Яблоне?
- Как ее встретил Мороз?
- Как Ленивица у него работала три дня?
- Чем Мороз наградил Ленивицу за работу?
- Какая главная мысль сказки? (Зло и лень должны быть наказаны, а
трудолюбие, скромность и доброта награждены.)
V.
Физкультминутка.
VI.
Закрепление нового материала.
1.
Характеристика героев - персонажей сказки.
- Назовите главных героев сказки.
- Давайте охарактеризуем каждого героя по плану:
1) Где живет герой?
2) Какие поступки совершает?
3) Какой характер у героя?
4) Ваше отношение к герою.
Для раскрытия третьего пункта, на доске у учителя записаны слова,
101
которые помогут дать характеристику каждому герою сказки.
Вежливый, добрый, смелый, ленивый, отзывчивый, злой, злопамятный,
умный,
мудрый,
сердечный,
скромный,
застенчивый,
упрямый,
трудолюбивый, честный, лживый, самолюбивый, справедливый, простой,
внимательный.
- Сравните девочек, используя слова, записанные на доске.
2.
Работа над пословицами.
-
Собери пословицы:
Что посеешь…
… такова и награда
Какова работа…
… то и пожнешь
Мало хотеть…
… не жди добра
Что испек…
… надо уметь
Сделав худо…
… то и кушай
- Как вы понимаете значение этих пословиц?
- Какие пословицы подходят к сказке «Мороз Иванович»?
3. Иллюстрирование сказки.
- Прочитайте начало сказки.
- Какую иллюстрацию можно нарисовать к этому отрывку?
- Какой вы нарисуете Рукодельницу? Ленивицу?
- Какой вы изобразите нянюшку?
- Какую работу делала по дому Рукодельница?
- Какую иллюстрацию можно нарисовать? И т. д.
VII. Итог урока.
- С какой сказкой познакомились? Кто ее автор?
- Как называются сказки, у которых есть автор?
- К какому виду сказок относится эта сказка? Докажите.
Домашнее задание: подготовить пересказ сказки по картинному плану.
102
Урок №3
Б. В. Шергин. «Собирай по ягодке - наберешь кузовок»
Цели урока:
Познакомить детей с произведением Б. В. Шергина «Собирай по ягодке наберешь кузовок».
Развивать навыки беглого и правильного чтения; формировать навыки
выразительного чтения; обогащать словарный запас детей. Учить подбирать и
находить пословицы в тексте.
Ход урока
I.
Организационный момент.
II.
Проверка домашнего задания.
Выставка рисунков.
III.
Постановка цели урока.
- Сегодня на уроке мы начинаем изучение нового раздела. Прочитайте,
как он называется.
- В этом разделе помещены рассказы, которые помогут нам стать более
умными, добрыми, сердечными. Каждый рассказ, каждая умная мысль в
рассказе, которую мы запомнили и осознали, будет накапливаться в нашей
памяти и поможет нам по-другому взглянуть на многие вещи. Капля за каплей,
изо дня в день, мы будем накапливать в нашем «кузовке» умные мысли,
которые помогут обогатить наш внутренний мир. И в какой-то момент жизни
всплывет эпизод из прочитанной книги и подскажет, как правильно тебе
самому поступить...
IV.
Подготовка к восприятию.
-
Рассказ, который прочитаем сегодня, написал Борис Викторович
Шергин. А называется он «Собирай по ягодке – наберешь кузовок».
1.
Отработка техники чтения.
-
Прочитайте слова, которые записаны на доске, по слогам, затем
целыми словами.
при-вет-ли-ва-я – приветливая
103
не-за-леж-ли-во-го - незалежливого
рас-су-ди-тель-но – рассудительно
во-об-ра-же-ни-е - воображение
проз-рач-нос-ти - прозрачности
тща-тель-но - тщательно
прод-ви-ну-лась - продвинулась
пар-кет-чи-ком - паркетчиком
маляр - малярного
сказ - рассказывал
ход - выходило
стол - столешница
2.
Первичное чтение рассказа.
Дети читают цепочкой по одному абзацу.
3. Проверка первичного восприятия.
- Понравился рассказ?
- Что понравилось больше всего?
4. Чтение и анализ.
- Какая бабушка была у Вани? Что про нее говорили?
- О чем просил Ваня бабушку?
- Кто такой Митя? Чем он занимался?
- Какой заказ дал ему мастер?
- Как отнесся Митя к этому заказу?
- Как он принялся за работу?
- Что случилось потом?
- Какой совет дал ему мастер?
- Прав ли он оказался?
- Успел ли Митька выполнить свою работу к сроку?
- Почему говорили, что у него золотые руки?
- Как вы понимаете выражение «золотые руки»?
- Можно ли воспользоваться советом мастера в твоих повседневных
делах? Приведите примеры.
104
V.
Физкультминутка
V. Перечитывание
Выразительное чтение рассказа.
Работа над пословицами.
- Найдите в рассказе пословицы и запишите их в тетрадь.
- Как вы понимаете смысл пословиц:
«Собирай по ягодке - наберешь кузовок»
«Глаза страшатся, руки делают»
«Верно, работа любит не молодца, а незалежливого»
- Приведите
другие
примеры,
когда
эти
пословицы
можно
употребить?
- Какие еще пословицы, которые могут подойти к этому рассказу?
VII. Итог урока
- Что нового узнали на сегодняшнем уроке?
- В чем главная мысль рассказа?
- Какую умную мысль вы сегодня положили в свой «кузовок»?
Домашнее задание
Составить план к рассказу и подготовить пересказ.
Урок №4
А. П. Платонов. «Еще мама»
Цели урока:
Познакомить детей с рассказом А. П. Платонова «Еще мама».
Развивать навыки беглого, осознанного чтения; развивать память,
мышление, воображение, речь учащихся; воспитывать любовь и уважение к
матери.
Ход урока
I.
Организационный момент
II.
Проверка домашнего задания
Чтение рассказа по ролям. Выставка детских рисунков на доске.
105
III.
Постановка цели урока. Подготовка к восприятию произведения.
-
Сейчас я прочту стихотворение, которое вам знакомо, вы
должны внимательно послушать о ком оно.
Кто вас, детки, крепко любит,
Кто вас нежно так голубит?
Не смыкая глаз,
Все заботится о вас?
Колыбель кто вам качает,
Кто вас песней забавляет
Или сказку говорит,
Кто игрушки вам дарит?
Если, детки, вы ленивы,
Непослушны, шаловливы,
Как бывает иногда,
Кто же слезы льет тогда?
- Догадались, о ком это стихотворение?
- Сегодня на уроке мы прочитаем рассказ Платонова, который
называется «Еще мама».
IV.
Изучение нового материала
1. Отработка техники чтения.
-
Прочитайте сначала по слогам, затем целыми словами:
А-пол-ли-на-ри-я - Аполлинария
Ев-до-ки-я - Евдокия
у-чи-тель-ни-ца - учительница
ог-ля-нул-ся - оглянулся
ос-та-но-вил-ся — остановился
зас-ку-ча-ешь — заскучаешь
спо-за-ран-ку — спозаранку
по-у-чишь-ся — поучишься
- Прочитайте скороговорки:
Котик ниток клубок
106
Укатил в уголок,
Укатил в уголок
Котик ниток клубок.
Клала Клава лук на полку,
Кликнула к себе Николку.
3.
Первичное чтение рассказа.
Дети читают цепочкой по одному абзацу.
4.
Проверка первичного восприятия.
- Понравился вам рассказ?
- Какое настроение у вас вызвал?
5. Чтение и анализ.
- О ком этот рассказ?
- Почему Артем не хотел идти в школу?
- С какими чувствами он расставался с матерью?
- С кем он встретился по дороге в школу?
- Как учительница встретила его в школе?
- Почему она оставила Артема у себя на коленях?
- Как прошел первый день мальчика в школе? Почему он не
слушал учительницу?
- Какие мысли были в его голове, чего он боялся?
- Почему учительница остановила Артема после уроков?
- Как она смогла убедить его в том, что нужно учиться?
- Как вы думаете, почему Артем согласился с учительницей и
остался заниматься?
- Какие слова писала учительница на доске? Почему именно эти
слова она написала?
- Почему на следующее утро Артем сам пошел в школу?
- Как вы думаете, понравилось ли ему в школе?
V.
Физкультминутка
VI.
Закрепление нового материала
1. Работа над пословицами.
107
-
Найдите пословицы, которые подходят к этому рассказу:
Любишь кататься - люби и саночки возить.
Нет лучше дружка, чем родимая матушка.
Недаром говориться, что дело мастера боится.
Материнская ласка конца не знает.
Сердце матери лучше солнца греет.
-
Как вы понимаете смысл этих пословиц?
2.
Работа над иллюстрацией в учебнике.
- Какой эпизод изобразил художник?
- Найдите в тексте отрывок, который соответствует этому эпизоду.
3.
Выпишите в тетрадь слова, которые помогут описать характер
Артема:
Вежливый, воспитанный, грубый, застенчивый, задумчивый, добрый,
общительный, злой, внимательный, заботливый, искренний, молчаливый,
веселый, обидчивый, усердный, скромный, жадный, грустный, честный.
4.
Чтение рассказа по ролям.
- Сколько персонажей в рассказе? (Учитель распределяет роли.)
- С какой интонацией будем читать слова Артема, когда мама
провожает его в школу?
- Как нужно прочитать слова мамы?
- С какой интонацией надо читать слова учительницы? Как она
разговаривала с мальчиком?
VII. Итог урока
- Кто из героев рассказа вам понравился? Почему?
- Как вы думаете, как мальчик относился к матери?
- Любил ли он ее?
- А как относилась к Артему мама? Почему вы так думаете?
- Можно ли назвать их отношения теплыми и любящими?
- Как нужно относиться к родителям?
Домашнее задание
Выразительное чтение рассказа.
108
Урок №5
Г.Х. Андерсен. «Гадкий утенок»
Цель урока:
формировать эстетическое отношение к искусству слова, наблюдать за
тем, что описание отрицательных персонажей может доставлять удовольствие;
формировать систему читательских умений, учить оценивать описание с
эстетических позиций.
Ход урока
1.
Проверка домашнего задания.
Чтение
учениками
выбранных
отрывков.
Беседа,
акцентирующая
внимание на отрицательной оценке персонажа и радости, удовольствии,
полученных от яркого и образного описания.
2.
Первичное восприятие. Чтение учителя.
3.
Проверка первичного восприятия.
-
Понравилась ли вам сказка? Какие эпизоды особенно понравились
и почему? Кто из героев сказки понравился, а кто — нет и почему?
4.
Постановка учебной задачи.
-
Утенок всем вам нравится, а сказка называется «Гадкий утенок».
Почему? С чего начинается повествование? Прочитайте первый абзац сказки.
Каким показан мир? А как же жилось в этом прекрасном мире утенку? Видел
ли он мир прекрасным? Автор называет сказку «Гадкий утенок», подчеркивая
этим конфликт, противоречие между утенком и миром. Прочитаем сказку и
проследим, отчего возник этот конфликт, как он развивался.
5.
Чтение и анализ текста.
- Прочитайте, как описано появление утенка на свет и подумайте, в какой
момент начинаются его несчастья. (Несчастья начались еще до рождения. Он
еще не вылупился, а старая утка уже советует бросить яйцо, отвергнуть его за
то, что он не такой, как все.)
- Какими словами встречает его появление на свет мать? Дает ли автор
описание внешнего вида утенка? Чью точку зрения выражает фраза: «Но какой
же он был большой и гадкий»? Как и почему меняется отношение матери к
109
утенку?
- Описывает ли автор в начале сказки ощущения самого утенка? Почему
не описывает?
6.
Домашнее задание.
-
Прочитать сцену на птичьем дворе. Подумать, как и почему
относятся к утенку обитатели птичьего двора и автор.
Урок №6
Г.Х. Андерсен. «Гадкий утенок» (продолжение)
Цель урока:
развивать представление о способах изображения персонажей и
выражения авторского отношения;
формировать систему читательских умений, учить оценивать описание с
эстетических позиций, передавать авторское отношение к персонажу в чтении.
Ход урока.
1.
Постановка учебной задачи.
-
Вчера мы пришли к выводу, что, когда утенок вылупился из яйца,
он еще не чувствовал себя несчастным. Когда же и почему родилось это
ощущение?
2.
Проверка домашнего задания и анализ текста.
-
Почему описание птичьего двора автор начинает с рассказа о ссоре
уток из-за головки угря? Прочитайте этот отрывок. Зачем нужен этот эпизод?
- Рады ли утки появлению нового семейства? Почему? Кто и почему им
особенно неприятен? Подтвердите свое мнение текстом. Что и почему
предлагают сделать с утенком злая утка и знатная утка?
- Каким был утенок на самом деле? Прочитайте, как об этом говорит его
мать.
- В авторской речи говорится: «И надо же было ему уродиться таким
гадким, что весь птичий двор смеется над ним!» Чью точку зрения выражают
эти слова? Почему утенок сам стал считать себя гадким уродом? Так печально
110
закончился первый день на птичьем дворе. Прочитайте, как изменилось
отношение к утенку в следующие дни. Почему изменилось даже мнение
матери, которая сначала заступалась за сына?
- Подумаете, с какой интонацией автор описывает птичий двор и его
обитателей. Почему они вызывают у него насмешку? А как сами обитатели
двора оценивают себя?
- Давайте прочитаем по ролям эпизод на птичьем дворе. Сколько человек
нам понадобится? (Автор, утка-мать, другие утки, злая утка, утка испанской
породы.)
- Просмотрите нужный отрывок, выберите роль, подумайте о том, какой
характер у вашего персонажа, как он относится к утенку, как к вашему
персонажу относится автор.
Распределение ролей. Задание классу: оценить выразительность чтения
товарищей. Определить, удалось ли передать в чтении характер персонажа,
авторское отношение к происходящему. Какие слова или фразы вы прочитали
бы по-другому и почему?
Выразительное чтение и его анализ.
3.
Обобщение.
-
Помните, сказка начиналась с описания прекрасного мира природы,
а в сцене на птичьем дворе вы встретили описание природы? Нет, утенок попал
в мир самодовольных и важных индюков и уток, считающих самих себя
образцом для подражания и непримиримых ко всем, кто отличается от них.
Автор назвал сказку «Гадкий утенок», а какое прилагательное он использует в
тексте, когда рассказывает об утенке? Почему? Почему утенок покидает птичий
двор?
4.
Домашнее задание.
-
Читать сказку до конца. Подготовить выразительное чтение
понравившегося эпизода.
111
Урок №7
Г.Х. Андерсен. «Гадкий утенок» (продолжение)
Цель урока:
развивать представление о способах изображения персонажей и
выражения авторского отношения;
формировать систему читательских умений, учить оценивать описание с
эстетических позиций, передавать авторское отношение к персонажу в чтении.
Ход урока.
1.
Постановка учебной задачи.
-
Утенок выбрался за пределы птичьего двора. Он встречается с
другими персонажами. Изменили ли эти встречи отношение утенка к самому
себе?
2.
Проверка домашнего задания и анализ текста.
Выразительное чтение сказки по эпизодам.
- Что заставило утенка убедиться в том, что он гадкий, когда он встретил
диких уток и стал свидетелем охоты на них?
- Прочитайте, как утенок жил в избушке у старушки. Кого напоминают
вам кот и курица? До сих пор утенок не вступал ни с кем ни в какие разговоры.
Он впервые попробовал поговорить с курицей. О чем он заговорил? Чего
хотелось утенку? (Чтобы его понимали. Чтобы не судили о нем по самим себе.)
Могла ли курица понять утенка? Почему он ушел, ведь его никто не прогонял?
- Почему вид пролетающих лебедей вызвал у него непонятную тревогу?
- Почему, даже попав в дом к доброму крестьянину, утенок не смог там
остаться? (Он не ожидал доброго приема, привык к тому, что все его обижают и
ждал только новых унижений.)
- Почему утенок решает погибнуть от ударов лебедей?
- Где происходит встреча утенка с лебедями? Почему в прекрасном саду?
- Утенку пришлось пережить много испытаний. И вот, когда он стал
прекрасным лебедем, он «был даже рад, что перенес столько горя и бед».
Почему?
3.
Обобщение.
112
- Сказку Андерсена «Гадкий утенок» называют автобиографической. Что
это значит? Почему сказка о жизни утенка может рассказать читателю о жизни
автора?
4.
Домашнее задание.
-
Прочитать самостоятельно сказку Р. Киплинга «Слоненок».
Урок №8. (Фрагмент)
В. М. Гаршин «Лягушка-путешественница» (работа над персонажем)
На первом уроке учащиеся знакомятся с писателем, узнают, что автор
оставил
нам
рассказы,
сатирические
сказки,
очерки,
стихотворения.
Желательно, чтобы учитель рассказал детям одну из историй В. М. Гаршина,
например, сказку о гордой пальме, которая стремилась к свободе, но так и
погибла
от
холода,
когда
оказалась
на
воле.
Сказку
«Лягушка-
путешественница» учащиеся слушают в исполнении учителя или в грамзаписи.
Выясняется, почему автор назвал лягушку путешественницей. Чем кончилась
эта история? Почему? Затем учащиеся читают сказку сами, находя в ней
вступление — начало — и выделяя основные эпизоды. После этого определяют
самый напряженный момент — падение лягушки. Выясняется, сделала ли
лягушка для себя вывод, поняла ли она, что с ней случилось и почему. Учитель
обращает внимание детей на ироническое, насмешливое отношение автора к
лягушке. Это подтверждается выражениями из текста, которые находят дети.
Затем определяется отношение детей к бедолаге-лягушке.
На втором уроке учащимся предлагается найти эпизоды и ответить на
вопросы:
1. Где происходило действие?
2. Как автор описывает свою героиню (внешний вид)?
3. Какие особенности ее характера автор подмечает? В чем это
выражается?
113
4. Почему лягушка решилась лететь с утками?
5. Какие слова автора подтверждают, что он вместе с ними смеется над
лягушкой? Найдите их и поясните.
6. Определите, развивалось ли событие во времени, менялась ли при этом
героиня и ее отношение к себе.
7. Можно ли назвать лягушку изобретательной? Докажите, какие другие
положительные черты вы заметили у героини? Что вам не понравилось?
Постарайтесь привести доказательства.
8. Как вы думаете, случайно ли писатель рассказал нам эту сказку?
Почему он выбрал такую форму?
9. Попробуйте вспомнить, как люди и утки отнеслись к лягушке.
10. Сделала ли вывод для себя лягушка после бесславного путешествия?
Какой?
В заключение учитель говорит, что эта сказка напоминает нам басни, в
которых изображаются животные, но имеются в виду определенные свойства
характера людей. Поэтому можно предположить, что в сказке заложен
иносказательный смысл, она иронична, персонаж представлен с легкой
насмешкой, вызывает у нас улыбку и осуждение.
Заканчивается
урок
выразительным
чтением
эпизода
из
сказки,
характеризующего лягушку (на выбор учащихся). Предварительно выясняется,
что нужно сообщить слушателям; затем выбрать соответствующий тон, темп
чтения, опираясь на свое отношение к героине. Чтобы избежать монотонности
чтения, нужно обратить внимание на знаки препинания и выделить важные
слова. Дома предлагается составить краткий рассказ о лягушке, не забывая
выразить свое отношение к ее поступкам. Помогут составить рассказ те
вопросы, которые использовались для характеристики персонажа.
Таким образом, рассмотрены и вскрыты все элементы, которые нужны
для описания лягушки; место и время действия, внешний вид, поступок и его
мотив, отношение автора, других персонажей и читателя, рассмотрены
114
основные моменты сюжета в их последовательности.
ПЛАН РАССКАЗА О ГЕРОЕ
1.
Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился... Мне
запомнился... Мне показался интересным... Я восхищаюсь... Мне очень
не понравился...)
2.
Опиши внешность героя (его лицо, одежду, внешность, манеру
поведения).
3.
Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего
раскрывается характер героя?
4.
Перечисли
основные
черты
характера
понравившегося
(непонравившегося) героя.
5.
Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.
6.
Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим
персонажем.
7.
В чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого
героя?
8.
Вспомни, какая из пословиц, скороговорок и крылатых фраз могла
бы лучше всего передать характер этого героя?
Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего
любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что
было бы вокруг?
115
Анкета
Какова главная мысль произведения И.Крылова «Стрекоза и Муравей»?
Ответы:
1.
Не помню. Забыл. Не знаю.
2.
Ну, пойди еще попляши.
3.
Басня о стрекозе и муравье.
4.
Не надо хвастать.
5.
Стрекоза лето красное пропела, а потом, когда наступила зима, она пошла
к муравью. А муравей ей говорит: «Раз ты пела красное лето, значит, иди,
попляши».
6.
Главная мысль басни - лень: стрекоза ленилась и не работала.
7.
Надо летом готовиться к зиме. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.
Анкета
Какова главная мысль произведения В.Осеевой «Почему»?
Ответы:
1. Не помню. Забыл. Не знаю.
2. В эту ночь мы долго не спали, и каждого из нас было свое «почему».
3. «Почему».
4. «Мне очень понравился в рассказе мальчик. Он был добрый и пожалел
Бума».
5. «Мальчик разбил чашку, а сказал, что это Бум. Мама наказала Бума, а он был
не виноват, а потом мальчик признался, что это он разбил, и мама простила
Бума и пустила домой».
6. «Мальчик разбил чашку и струсил признаться, свалил все на Бума, и мама
наказала Бума. Мальчику было стыдно за свое поведение, его мучила совесть, и
он признался».
7. «Нужно всегда говорить правду, иметь смелость признаться в своем
]проступке. Нельзя сваливать свою вину на другого».
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа