close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Куликова Марина Викторовна. Работа над составом слова на уроках русского языка в начальной школе

код для вставки
Аннотация
1. Объем квалификационного исследования – 115 страниц.
2. Работа содержит 2 главы, приложение, 56 источников литературы.
3. Ключевые слова: состав слова, морфема, морфемный анализ,
словообразование, структурно-семантический анализ, младший школьник,
методические приемы.
4. Краткая характеристика работы.
Тема исследования: «Работа над составом слова на уроках русского
языка в начальной школе».
Предметом исследования являются методические приёмы организации
работы над составом слова и элементами словообразования на уроках
русского языка в начальной школе.
Работа носит исследовательски-практический характер.
Цель данной работы заключается в изучении теоретических аспектов
проблемы и определении путей и возможностей эффективной организации
работы над составом слова и элементами словообразования на уроках
русского языка в начальной школе.
Основные методы исследования: анализ литературы (лингвистической,
психолого-педагогической, методической), наблюдение, беседа.
Материалы
исследования
могут
быть
использованы
учителями
начальных классов в процессе организации работы над составом слова на
уроках русского языка в начальной школе.
2
Содержание
Введение
3
Глава 1. Научные основы работы над составом слова
на уроках русского языка в начальной школе
5
1.1. Теоретические основы изучения состава слова и элементов
словообразования в начальной школе
5
1.2. Проблема изучения морфемики и словообразования в начальной
школе (исторический аспект и современные исследования)
12
1.3. Значение обучения морфемике и словообразованию
в начальной школе
20
Глава 2. Методические аспекты работы над составом слова
на уроках русского языка в начальной школе
30
2.1. Формирование представления о морфеме как значимой части слова
30
2.1.1. Структурно-семантический анализ однокоренных слов
33
2.1.2. Знакомство с механизмами образования форм слова и
особенностями грамматического значения окончания
58
2.1.3. Осознание словообразовательного значения приставок и
суффиксов и механизмов образования слов в русском языке
65
2.2. Овладение правильным способом действия
при морфемном анализе слова
80
2.3. Работа со словообразовательными моделями
на уроках русского языка в начальной школе
87
Заключение
115
Список использованной литературы
117
Приложение
121
3
Введение
Разбор слова по составу, морфемный разбор – один из самых
ответственных
и
сложных
вопросов
школьной
грамматики.
Практика
показывает, что не только ученики, но и учителя подчас не справляются с
морфемным анализом, вследствие чего, например, выделяют в слове
несуществующие значимые части (мя–чик, пере–пел–к–а).
Между тем, знания в области морфемики и словообразования имеют
исключительное значение. В частности, верное деление слова на морфемы
предупреждает большинство орфографических ошибок. «Умение правильно
производить
морфемный
анализ
слова
считается
необходимой
базой,
являющейся основой 80% орфографических умений» [23, 8].
Ввиду того, что проблема организации работы над составом слова и
элементами словообразования на уроках русского языка в начальной школе
изучена
недостаточно
и
соответствующие
рекомендации
для
учителя
начальных классов единичны, тема квалификационной работы является
актуальной.
Актуальность данной проблемы определила цель исследования: изучение
теоретических аспектов проблемы и определение путей и возможностей
эффективной
организации
работы
над
составом слова
и
элементами
словообразования на уроках русского языка в начальной школе.
В соответствии с целью предлагается решить следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы исследования и значение обучения
морфемике и словообразованию в начальной школе.
2. Рассмотреть основные направления работы над составом слова в 1–4
классах.
3. Изучить процесс формирования представления о морфеме как
значимой части слова.
4. Описать процесс овладения правильным способом действия при
морфемном анализе слова.
5. На основе данных лингвистической, психолого-педагогической и
4
методической литературы разработать систему заданий, формирующих умение
осознанно и грамотно членить слово на морфемы.
6. Показать работу со словообразовательными моделями на уроках
русского языка в начальной школе.
Объектом исследования является процесс работы над составом слова на
уроках русского языка в начальной школе.
Предметом исследования являются методические приёмы организации
работы над составом слова и элементами словообразования на уроках русского
языка в начальной школе.
Методы исследования: анализ литературы (лингвистической, психологопедагогической, методической), наблюдение, беседа.
Предлагаемая
методика
направлена
на
формирование
у
детей
способности проводить морфемный анализ на семантическом уровне.
Описанная система упражнений безболезненно «накладывается» на любой
учебник для начальной школы. Предложенные материалы для работы
намеренно не распределяются по классам, что дает право учителю выбирать
необходимый набор упражнений, максимально учитывая условия обучения,
уровень языковой подготовленности класса, необходимость в проведении
индивидуальной работы с «сильными» и «слабыми» учениками.
5
Глава 1
Научные основы работы над составом слова на уроках русского языка
в начальной школе
1.1. Теоретические основы изучения состава слова и элементов
словообразования в начальной школе
Разделы «Словообразование» и «Морфемика» – одни из самых трудных
для учащихся в курсе русского языка. Единицей морфемного анализа является
морфема, которая в то же время представляет собой одно из центральных,
основополагающих понятий современной лингвистики в целом.
Термин «морфема», как обозначение минимальной значимой единицы
слова, введен И.А.Бодуэном де Куртенэ в 70–х гг. 19 века. Определяя данное
понятие, он писал: «Морфема – дальше не делимый, дальше неразложимый
морфологический элемент языкового мышления. Этот термин является
родовым, объединяющим для частных, видовых понятий вроде корень,
префикс, суффикс, окончание и т.д. Считать подобный термин лишним – это то
же
самое,
что
считать
лишним
объединяющий
термин
«дерево»
и
довольствоваться частными названиями «дуб», «береза», «ель», «ива» [44, 27].
Существуют следующие классификации морфем:
– по значению;
– по роли в составе слова;
– по семантической функции;
– по наличию или отсутствию звукового выражения.
Выделение морфем возможно только с учетом их значения. Какие же
типы значения способны выражать морфемы?
1) Вещественное – материальное значение, соответствующее отдельному
понятию,
за
которым
стоит
предмет,
явление,
отношение
реальной
действительности. Носителем вещественного значения в слове является корень.
2) Деривационное (от лат. derivatio – «отведение») – значение,
создаваемое приставками и суффиксами, ограничивающее и уточняющее
6
вещественное значение корня.
3) Реляционное (от лат. relatio – «отношение») – значение, носителем
которого является обычно окончание, выражающее отношение данного слова к
другим словам в предложении. По роли в составе слова морфемы можно
классифицировать на корневые и аффиксные. Корень сосредоточивает в себе
вещественное
значение
слова.
Аффиксы,
присоединяясь
к
корню,
конкретизируют его значение. Аффиксами называют все морфемы, кроме
корня. По своей роли в составе слова, а также по месту относительно корня
аффиксы (от лат. affixum – «прикрепленный») делятся на суффиксы, приставки
и окончания.
Корень, в отличие от аффиксов, может существовать самостоятельно
(например, здесь, метро) или лишь оформляясь флексией (мяч, мам-а).
По семантической функции морфемы можно разделить на три группы:
– лексико-понятийные (корень);
– словообразовательные (аффиксы);
– формообразующие (аффиксы).
Словообразовательные аффиксы служат для образования новых слов:
домик, приехать. Формообразующие аффиксы служат для образования форм
слова: летать, летал.
По наличию или отсутствию звукового (формального) выражения
различают субстанциональные (позитивные) и нулевые (негативные) морфемы
(аффиксы). Так, в слове река окончание –а представлено звуком, а в слове стол
окончание нулевое.
В начальной школе изучаются следующие морфемы: корень, окончание,
приставка, суффикс.
Корень – это общая структурная и смысловая часть родственных слов.
«Эта часть слова, — писал Д.И.Тихомиров, — и в видах правописания, и в
видах понимания языка имеет особенно важное значение, да и для уразумения
ее учащимся она гораздо доступнее, чем все остальные части слова» [44, 14-15].
Все родственные слова, т.е. слова с общим корнем, образуют так называемое
7
гнездо: вода, водица, водный, водяной, водянистый, подводный, надводный,
наводнение и др.
Само название «корень» подчеркивает, что именно с этой морфемы слово
начинает свой словообразовательный путь.
При выделении корня нужно учитывать некоторые особенности корневой
морфемы.
1) Корень в определенных пределах способен изменяться в связи с
историческими чередованиями. Очень многие корни представлены в русском
языке не в одном, а в нескольких вариантах:
книг– / книж–
(книга – книжный)
сад– / саж– / сажд–
(садить – сажать – насаждать)
бр– / бер– / бир– / бор–
(брать, беру, собираю, сбор)
Такое изменение фонетического облика корня вызывает затруднения у
учащихся начальных классов, потому что они склонны представлять себе
корень как абсолютно неизменяемую часть слова. Типичная ошибка: в слове
ручка ученик выделяет корень ру–, а не руч–.
2) Омонимия корней, т.е. совпадение звукового состава при резком
различии значений. Например, в словах горе, гореть, гора, горный, горелый,
горевать и т.д. выделяется на первый взгляд общий корень гор–. Однако
внимательный анализ значений покажет, что здесь не один, а три различных
корня: гор– (гора, горный), гор– (гореть, горелый), гор– (горе, горевать).
3) Выделение корня может быть затруднено в том случае, если этот
корень не свободный, а связанный. Связанным называется такой корень,
который в современном русском языке функционирует только в сочетании с
приставкой или суффиксом в составе слова (надеть, одеть, раздеть; птица,
птенец, птаха). Свободный корень, в отличие от связанного, в современном
русском языке может выступать самостоятельно, без сопровождения приставки
или суффикса, образуя вместе с окончанием (в том числе и нулевым) целое
слово (лес, где, море).
Со свободным корнем у нас ассоциируется представление о значении
8
(например, жёлт–, дом–, рек– и т.д.), и это, несомненно, облегчает выделение
корня. Со связанным же корнем никакое значение обычно не ассоциируется,
поскольку этот корень самостоятельно не выступает. Например, представление
о каком значении вызывает корень пт– (птица, птенец, пташка)? В данном
случае значение связано с сочетанием корень + суффиксы. В начальной школе
не следует давать учащимся для разбора слова со связанными корнями.
Окончание (флексия, от греч. flexio – «сгибание, переход») – это
изменяемая значимая часть слова, служащая для связи слова с другими словами
в предложении.
В русском языке окончание играет огромную роль, являясь главным
средством выражения грамматических значений изменяемых слов.
Окончание может быть только у изменяемых слов. В системе русского
словоизменения
важное
место
занимает
нулевое
окончание.
Нулевое
окончание – это окончание, материально не выраженное и выделяемое в слове
по сопоставлению с соотносительными формами в парадигме.
При
помощи
окончаний
образуются
падежные
формы
имен
существительных, прилагательных, местоимений, числительных, причастий,
личные формы глаголов и т.д.
Приставка (префикс, от лат. praefixus – «прикрепленный впереди») – это
значимая часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования
новых слов или форм слов.
Основная
особенность
приставки
как
самостоятельного
словообразовательного средства (при чистой префиксации) состоит в том, что
приставка (в отличие от суффикса) присоединяется к целому слову, а не к
основе (подгруппа от группа, аморальный от моральный). Поэтому производное
слово, образованное с помощью приставки, относится к той же части речи, к
тому же типу склонение или спряжения, что и производящее. Например, от
глагола ходить можно образовать только глаголы (приходить, исходить,
заходить,
уходить
существительное
и
т.д.),
(подотдел),
от
от
существительного
прилагательного
отдел
–
только
научный
–
только
9
прилагательное (антинаучный) и т.д. «Нет ни одной приставки в русском
языке, с присоединением которой можно было бы образовать слово другой
части речи…» [47, 45].
При префиксации приставка обычно лишь видоизменяет, модифицирует
значение того
слова, к
которому она присоединяется. Например, в
существительных и прилагательных одни приставки вносят значение отрицания
или противоположности (правда – неправда, военный – антивоенный), другие
усиливают оттенок высокой степени проявления признака (красавица –
раскрасавица, добрый – предобрый).
Преимущественной сферой использования приставок является глагол.
Глагольные приставки обозначают различные оттенки, уточняющие характер
протекания действия или процесса, названного производящим глаголом (мять,
измять, помять, подмять, примять, намять, вмять и т.п.). Почти все
глагольные приставки многозначны. От каждого глагола можно образовать
несколько глаголов с разными приставками.
Суффикс (от лат. suffixus – «прикрепленный, приколоченный») – это
значимая часть слова, которая располагается после корня (непосредственно или
после другого суффикса) и служит для образования новых слов или их форм.
Суффиксация – самый распространенный способ словообразования в
русском языке.
От одних и тех же корней при помощи разных суффиксов могут быть
образованы слова, относящиеся к разным частям речи:
бел–изн–а
бел–ок
бел–як
бел–ый
бел–е–тъ
бел–и–ть
бел–о
В словах, имеющих окончание, суффикс, как правило, стоит перед
10
окончанием: лес–н–ой, лип–ов–ый, рассказ–ыва–ют и т.д. Однако он может
быть и после окончания. В таком случае он называется постфиксом
(умываю-сь).
Образуя новые слова и формы слова, суффиксы присоединяются не к
целому слову, а к его основе.
Основа – это часть слова, содержащая его лексическое значение. Многие
ученые
(С.Г. Бархударов,
С.Е. Крючков,
П.С. Кузнецов,
Н.М. Шанский,
В.В. Цапукевич) относят к основе ту часть слова, которая остается, если
отбросить от него окончание. В основу слова включают формообразующие
суффиксы и приставки. Именно так рассматривается основа и в школьной
грамматике русского языка.
Основа бывает непроизводная и производная. Непроизводной называется
основа, в составе которой не выделяются живые аффиксы и которая
непосредственно, условно и немотивированно с точки зрения современных
семантико-словообразовательных связей обозначает предметы и явления
окружающей действительности: дом, дерев-о.
Производной называется основа, образованная от другой основы, т.е.
такая, в составе которой для данного состояния языка выделяется живой
аффикс (аффиксы) и которая обычно обозначает предметы и явления
действительности опосредованно, через установление их связи с другими
предметами: надомн-ый, деревянный.
В
теории
словообразования
большую
роль
играет
понятие
производящей основы, которую не следует смешивать с производной основой.
«Производящая основа – это основа, из которой двусторонне (по смыслу и по
форме)
выводится
производная
основа»
[48,
16].
Например,
для
существительного учитель производящей основой является учи– (основа
глагола учить), для существительного учительство производящей является
основа учитель, для глагола учительствовать производящая основа —
учительств и т.д.
Е.Г. Мережко
предлагает
в
начальной
школе
вместо
термина
11
производящая основа рассматривать более доступное для учащихся понятие –
первичная основа, вместо термина производная основа – вторичная основа [26,
19]. Так, в слове домик производящая (первичная) основа дом–. Она является
мотивирующей основой для слова домик (дом-ик – маленький дом).
Морфемный анализ слова представляет собой один из возможных путей
анализа структуры
слова,
наряду со
словообразовательным анализом.
«Морфемный анализ предполагает вычленение в слове всех составляющих его
морфем и установление их значения. В школьной практике такой анализ
осуществляется при разборе слова по составу. Нельзя забывать, что без
словообразовательного анализа морфемный анализ не имеет смысла» [48, 8].
Словообразовательный анализ позволяет выяснить, как слово образовано.
Для этого нужно выделить в основе слова его производящую основу и
словообразовательный(е) аффикс(ы).
«Производящая основа определяется путем соотнесения анализируемого
слова с рядом родственных слов с целью выбора мотивирующего слова» [19,
25]. Например, прилагательное лесной мотивируется существительным лес, т.к.
имеет значение «относящийся к лесу». Поэтому данное прилагательное
образовано от основы существительного лес с помощью словообразовательного
суффикса
–н–,
т.е.
его
словообразовательная
структура
состоит
из
производящей (первичной) основы лес– и словообразовательного суффикса -н-.
В начальной школе рассматриваются три основных способа образования
слов:
– префиксальный (при помощи приставки): за– + писал → записал,
под– + группа → подгруппа,
– суффиксальный (при помощи суффикса): трава + –к–
→ травка,
желтый + –еньк– → желтенький,
– префиксально–суффиксальный (при помощи приставки и суффикса
одновременно): при– + мор– + –ск–(ий) → приморский, под– + руч– + –н–(ый)
→ подручный.
Традиционно начальная школа и 5–ый класс средней школы занимается
12
изучением морфемики (составом слова), в 6–ом классе ученики знакомятся со
словообразованием. Морфемный анализ вызывает огромную трудность у
учащихся. С.И. Львова отмечает: «Установлено, что учащиеся средних классов
в состоянии правильно разобраться в морфемном строении только 30–40%
слов, предложенных для анализа. Причем наблюдается устойчивая тенденция
постепенного разрушения данного умения к 11 классу: ошибки в морфемном
анализе слов возрастают от 58% в 5–ом классе до 88% на последних этапах
изучения родного языка (в 10 –11 классах)» [23, 4–5].
Формализм в определении структуры слова – это основная причина
неверного морфемного разбора, пишет С.И. Львова. «Оперируя морфемами,
школьники часто и не подозревают о смысловом их наполнении и не
учитывают это свойство значимых частей при написании слова, разборе по
составу, выяснении грамматических признаков. Формальный подход к
определению структуры слов порождает привычку заниматься морфемным
разбором, не вникая в значение слова, не осознавая семантики морфем и без
опоры на словообразовательный анализ. Так появляются ошибки, которые
искажают не только морфемный состав слова, но и семантическую его суть: я–
щик,
под–ру–га,
а–ист,
п–ушк–а,
о–гнев–ой,
мя–чик,
пла–щик,
со–дим–ся (садимся), р–ечк–а, под–дорож–ник (подорожник), пере–дн–ий и
т.п.» [23, 5].
В русском языке существует множество однотипных по составу и форме
аффиксов, имеющих определенное значение. И, увидев в слове знакомое
сочетание букв, ученики выполняют морфемный разбор, не учитывая
семантику выделяемых морфем: по–дводный (по аналогии с по–ехать,
по–верхностный, по–друга); вес–енн–ий (по аналогии с солом–енн–ый,
утр–енн–ий).
С.И.Львова подчеркивает: «Морфемный разбор должен рассматриваться
как разновидность семантического анализа… Всякое дробление слова есть
дробление смысловое» [24, 8].
Именно
эту
суть
морфемного
разбора
не
понимают
ученики,
13
ориентируясь при разборе в основном на звуковые подобия, зрительные
ассоциации и не воспринимая слово как семантическую единицу, в которой
соединяются и взаимодействуют разные значения. Надо научить учащихся
выделять значимые части в слове доказательно, путем подбора производящей
(исходной) основы и сопоставляя ее с основой анализируемого слова, а не
просто механически выделять знакомые морфемы.
1.2. Проблема изучения морфемики и словообразования
в начальной школе
(исторический аспект и современные исследования)
Вопрос об изучении словообразования в начальной школе был поставлен
крупнейшими
методистами
ещё
в
прошлом
веке:
Ф.И. Буслаевым,
К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым, В.П. Шереметевским и другими.
Ф.И.Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной
работы с целью обучения грамотному письму, для «уразумения» состава слова,
а также для более полного понимания учащимися лексического значения слов.
Ф.И.Буслаев подчёркивал, что при разборе слова по составу, «чтобы открыть
корень, надо освободить оный от приставок и суффиксов» [44, 75].
Особый интерес представляют взгляды К.Д.Ушинского. Он отмечал
важность словообразовательной работы, её развивающий характер, считая, что
упражнения в словопроизводстве интересны детям, «представляют для них
нечто вроде игры в слова», подготавливают учащихся к орфографии, а также
дают детям «власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их
памяти» [44, 353].
Сторонник и последователь идей К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров
указывал на необходимость организации уже в начальной школе наблюдений
над составом слова с целью более глубокого проникновения в его смысл. Такая
работа, как отмечал учёный, укажет, «где и как грубая материя слова хранит
14
зародыш значения, зерно понятия», будет способствовать тому, что «ученик
увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится
с семейством слов от одного общего корня» [44, 96].
Наблюдению над составом слова, выяснению значений частей слова,
опираясь на сравнение слов, особое внимание в своих работах уделял
Н.Ф. Бунаков,
который
считал
полезным
упражнять
учеников
в
словопроизводстве, т.к. это позволяет глубже усвоить язык, понять его,
усиливает «умение пользоваться языком для точного и складного выражения
своих мыслей» [44, 22].
Видное место в развитии методики русского языка вообще и в методике
словообразования в частности принадлежит В.П. Шереметевскому. Он был
сторонником сознательного письма и главную роль в написании слова отводил
знанию состава слова и его лексическому значению. При разборе по составу
указывал на необходимость делить слово на окончание и основу, основа может
состоять из корня, подставки (суффикса) и приставки.
В.П. Шереметьевский предложил разные упражнения:
1. Подбор слов одного корня из книг для чтения.
2. Подбор слов разных корней, но с одинаковыми суффиксами или
приставками (учитель, зритель, смотритель; приделать, приклеить).
3. Подбор слов разных корней, но с одинаковыми приставками и
суффиксами (подземный, подручный).
Он разграничивал упражнения на анализ состава слова и на определение
того, как слово образовано.
Разработанная
В.П. Шереметевским
система
словообразовательных
упражнений, разнообразие заданий, стремление постоянно обращать внимание
на значение слова и его частей, безусловно, направлена на осознанное
выполнение учащимися «корнесловной» работы.
С.П. Редозубов
считал
морфемный
анализ
основой
словарно-
орфографической работы. В то же время С.П. Редозубов рекомендовал
учителям с целью избежания формализма в анализе слова по составу постоянно
15
«держать в поле зрения и внимания учеников смысловую сторону слов» [44,
150]. По его мнению, понимание значения слова поможет учащимся членить
слово на части, определять их роль.
Таким
образом,
учёные-методисты
связывали
обучение
словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, с
формированием орфографических умений, отмечали, что словообразовательная
работа должна опираться на наблюдение явлений словопроизводства.
В оценке значения темы «Состав слова» для учащихся начальных классов
взгляды современных учёных-методистов совпадают: признаётся поистине
огромное значение изучения этой темы для сознательного формирования
навыков правописания. В свою очередь, чёткое установление морфемного
состава производного слова базируется на словообразовательном анализе.
Взаимосвязь словообразовательного и морфемного анализа неоднократно
подчёркивается в трудах учёных и учителей-методистов.
Особое место в развитии словообразования как самостоятельного раздела
науки занимают труды Г.О. Винокура. Именно этим учёным вопрос о
словообразовательном анализе впервые был поставлен на научную основу.
Свои взгляды Г.О. Винокур изложил в работе «Заметки по русскому
словообразованию», где основное внимание уделяется вопросу выявления
отношений между производной и производящей основами. Г.О. Винокур
выдвигает в качестве основного принципа словообразовательного анализа
структурно-семантический. Он указывает на возможность установления
словообразовательных связей между производным и производящим в случае
наличия между ними, прежде всего, связей смыслового характера. Учёный
приходит к тому, что при членении слова на морфемы следует учитывать
словообразовательные связи и отношения слов. То есть морфемный разбор
слова может быть произведён только на основе словообразовательного анализа.
Причём
«каждый
конкретный
случай
подлежит
индивидуальному
истолкованию» [6, 424]. Выделяемые в слове аффиксы «сами по себе не имеют
значения в том смысле, в каком мы говорим о значении основ» [6, 425]. Они
16
приобретают какое-либо значение только тогда, когда «применены к какойлибо основе, а не существуют сами по себе» [6, 426]. В русском языке есть
аффиксы, встречающиеся в одном–двух словах (пасти → пастух, петь →
петух, петь →
песня), но от этого данный суффикс не перестаёт быть
суффиксом, а соответствующая основа — основой производной.
В книге «Морфемный анализ» А.А. Грузберг, занимающийся вопросами
морфемики и словообразования, пишет: «Морфемный анализ должен строиться
с обязательным учётом следующих положений:
1. Выделение морфем основывается не только на внешнем звуковом
совпадении, но и на совпадении семантики.
2. Анализ должен быть строго синхронным, т.е. следует принимать во
внимание только современные связи и отношения слов.
3. При морфемном анализе необходимо учитывать словообразовательные
отношения слов» [10, 62].
А.А. Грузберг связывает умение разобраться в морфемном составе слов с
орфографией учащихся: «Чем быстрее, увереннее и правильнее анализируют
учащиеся состав слова, тем выше их орфографическая грамотность. И
наоборот, если учащийся допустил в слове орфографическую ошибку, он чаще
всего не может разобрать данное слово по составу и определить значение
входящих в него морфем» [10, 3].
Представители направления синхронного словообразования В.В. Лопатин
[19; 20], А.Н. Тихонов [41; 42; 43], Н.М. Шанский [46; 47; 48], описывая
словообразовательный уровень языковой системы, рассматривали семантику
производного слова с «её внутренней стороны». Исследования этих учёных
касаются
отношения
представители
производности.
данного
При
направления
анализе
производных
используют
слов
морфемно-
словообразовательный анализ.
В.В. Лопатин в своей книге «Русская словообразовательная морфемика»
пишет о том, что морфемный анализ вторичен по отношению к анализу
словообразовательному.
17
А.Н. Тихонов рассматривает словообразовательный анализ как один из
аспектов морфемного анализа. Он ставит вопрос: Что чему должно
предшествовать: морфемный анализ словообразовательному или наоборот?
Ответом может послужить следующее высказывание: «Только применение
словообразовательного анализа даёт возможность чётко определить границы
морфем в слове» [43, 20].
А.Н. Тихонов иллюстрирует мысль следующим примером: «При разборе
слова по составу существительного обезболивание можно было бы идти путём
подбора сперва родственных слов (боль, болеть, больной), чтобы выделить
корень. Однако конечный анализ вызывает затруднения: сколько здесь
приставок и суффиксов, где границы между ними? Механически подбирая
слова с соответствующими звуковыми комплексами, принимаемыми за
аффиксы, можно высказать предположение, что в производном обезболивание
две приставки: без– (без боли) и о– (оклеить) и суффиксы –ива– (подчёркивать)
и –ниj–, а также окончание –э (пение, следование). Однако, используя тот же
приём, морфемное членение рассматриваемого существительного можно
представить иначе: обез– (обезжирить) и –и– (солить), –ва– (давать), –нш– и
–э–. И первое и второе мнение не будет иметь доказательной силы, т.к. в
русском языке есть приставки о–, без– и обез– и есть суффиксы –и–, –ва–,
–ива– » [43, 22].
А.Н. Тихонов приходит к мысли, что часто использующийся анализ
состава слова с упором на вычленение корня путём подбора родственных
образований, а также слов с кажущимися аналогичными суффиксами в более
сложных случаях не даёт однозначного аргументированного решения. Только
применение
словообразовательного
анализа
придаёт
убедительность
рассуждениям о морфемном членении того или иного состава. Морфемное
членение, по мнению А.Н. Тихонова, выступает как побочный продукт
словообразования.
В данном слове (обезболивание) прежде всего выделяем окончание –э
(обезболивант–э, обезболиванш–у, обезболиванш–эм). Это существительное
18
могло быть образовано только от глагола обезболивать посредством суффикса
–ниj–. Указанный глагол, будучи несовершенного вида, восходит к форме
совершенного вида обезболить, а значит имеет суффикс –ва– (ср. налить —
наливать, распить — распивать). Наконец, последняя форма представляет
префиксально–суффиксальное производное (обез–, –итъ) по отношению к
существительному боль, т.к. в русском языке нет и не было слов безболитъ или
болить (ср. обескровить — обес–кров–ить, обезвредить – обез–вред–ить). С
учётом
словообразовательного
анализа
слово
обезболивание
членится
следующим образом: обез–бол–и–ва–нш–э.
Таким образом, А.Н. Тихонов приходит к тому. Что только применение
словообразовательного анализа придаёт убедительность рассуждениям о
морфемном членении того или иного слова.
Н.М. Шанский в книге «В мире слов» пишет: «Разобрать слово по
составу – значит установить, что является у данного слова основой (а если
слово склоняется или спрягается, то нужно найти у него и окончание), а затем –
какова по своему характеру основа – членимая или не членимая. Практически
разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как слово
построено, но также помогает правильно написать его, чётче и точнее
представить себе его значение и грамматические свойства» [47, 70]. Разбирая
слова по составу, по мнению Н.М. Шанского, нельзя сразу «зреть в корень», т.е.
начинать с выделения корневой морфемы. Слово надо членить «с конца», в нём
надо снимать один слой за другим. Принцип последовательного выделения
морфем в слове с опорой на отношения ближайшего родства, когда эта
процедура заканчивается, а не начинается выделением корня, должен быть
определяющим. Н.М. Шанский приводит сравнение: «Ведь как нельзя в
матрёшке сразу достать ту, последнюю и самую маленькую, которая далее не
делится, не содержит в себе ещё более крохотной, так же нельзя во всех
случаях правильно уже с первого захода извлечь из многоморфемного слова
корень» [47, 71].
Проблема взаимосвязи морфемного и словообразовательного анализов
19
рассмотрена в работах С.И. Львовой, Е.Г. Мережко, Т.Ф. Поляковой, в статьях
М.С. Листратовой, О.Г. Котельниковой, О.Г. Дзюбенко и других.
С.И.Львова в своих трудах указывает на то, что учащиеся плохо
справляются с морфемным анализом, т.к. изучение состава слова строится без
опоры на словообразование. А в свою очередь плохо развитые умения
структурного анализа, отсутствие семантических ориентиров в процессе его
проведения приводят к тому, что «раздел «Морфемика и словообразование» не
выполняет своей базовой функции в процессе обучения, в частности
провоцируя на письме появление орфографических ошибок, т.к. 3/4 правил
требуют учёта морфемного строения слова, особенностей его образования. При
этом огромное количество орфографических ошибок связано с искажением
графического облика морфемы, что свидетельствует о пренебрежении
школьников к значению морфем при их написании» [23, 87].
С.И.Львова говорит о том, что в обучении родному языку усиленное
внимание необходимо уделять семантической стороне изучаемых явлений
языка.
Семантическая
ориентация
процесса
обучения
морфемике
и
словообразованию оказывает благотворное влияние на формирование языковых
умений и навыков, поскольку морфемика и словообразование выполняет
базовую функцию в процессе обучения на уроках русского языка.
Е.Г.Мережко
указывает
на
необходимость
проведения
словообразовательного анализа (его элементов) при изучении темы «Состав
слова». Производя морфемный анализ без опоры на словообразовательный,
«мы оставляем без внимания «живые» словообразовательные связи между
однокоренными словами, находящимися друг с другом в отношениях
мотивации,
когда
мотивированного
значение
слова,
вторичного,
определяется
т.е.
через
производного,
значение
или
первичного
(производящего, мотивирующего)» [27, 20].
Использование словообразовательной работы при морфемном анализе
способствует тому, что учащиеся членят слово на составляющие его морфемы
осознанно, т.к. словообразовательный анализ позволяет увидеть и понять, как
20
образуются в русском языке слова, осознать, что связи между производящим и
производными словами, прежде всего, смысловые. Словообразовательный
анализ концентрирует внимание учеников на содержании слова в связи с его
формой, а не наоборот. А верный морфемный анализ исключает большинство
орфографических ошибок.
1.3. Значение обучения морфемике и словообразованию
в начальной школе
Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и
вместе с тем исключительно важной.
Трудна она потому, что успешное и действенное усвоение понятий
морфем (частей слова) предполагает наличие у школьников достаточно
развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка,
анализировать их с тем, чтобы делать самостоятельно (при направляющем
руководстве учителя) и осознанно выводы и обобщения.
Тема «Состав слова» важна, так как:
1) упражнения в анализе слов по морфологическому составу и
упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития
логического мышления и речи учащихся;
2) изучение теоретического материала по составу слова обогащает
ученика определенными знаниями о языке, что имеет большое образовательное
значение;
3) только на основе усвоения теоретических знании по составу слова и на
основе приобретения умений и навыков в анализе слов и словообразовании
учащиеся начинают постепенно осознавать, почему именно так, а не иначе
пишутся слова, т. е. начинают познавать закономерности в правописании.
Следовательно, изучение состава слова служит цели сознательного усвоения
орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме, так как большинство
21
правил правописания связано с морфологическим составом слова;
4) упражнения в морфологическом анализе слов и словообразовании
воспитывают внимание и интерес к слову, содействуя глубокому пониманию и
точному употреблению его в речи; вырабатывают привычку вдумываться в
содержание
слова
обстоятельство
и
соотносить
является
содержание
необходимым
с
условием
формой.
Последнее
успешного
развития
орфографической зоркости учащихся.
На то, как велико для детей общее развивающее значение изучения этой
темы, как важна она для выработки навыков прочного грамотного письма,
указывали выдающиеся ученые, в том числе методисты, прошлого, а также
наши
современники:
Н.Ф. Бунаков,
А.А. Грузберг,
Ф.И. Буслаев,
К.Д. Ушинский,
В.П. Шереметевский,
В.В. Лопатин,
Д.И. Тихомиров,
С.П. Редозубов,
А.Н. Тихонов,
Г.О. Винокур,
Н.М. Шанский, С.И. Львова,
Е.Г. Мережко, О.Г. Дзюбенко и др.
В оценке значения темы «Состав слова» для учащихся начальных классов
взгляды современных ученых-методистов совпадают: признается поистине
огромное значение изучения этой темы для развития мышления и речи
учащихся, для
сознательного формирования
правописных
навыков. В
объяснительной записке к программе начальных классов по русскому языку
указывается па то, какое большое значение в развитии орфографических
умений и навыков имеет анализ состава простых по структуре, доступных
детям
слов,
а
также
подбор
однокоренных
слов,
упражнения
в
словообразовании. Только на основе развития знаний состава слова должно
проводиться обучение правописанию безударных гласных, звонких, глухих и
непроизносимых согласных корня.
По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов
имеет
исключительно
важное
значение
в
развитии
лингвистических
способностей детей и их общем развитии. Между тем, проблема обучения
морфемике и словообразованию является традиционно острой для нашей
школы. Известно, что начальная школа и пятый класс средней школы
22
занимаются
изучением
морфемики
(состава
слова
—
по
школьной
терминологии), что предполагает формирование навыков морфемного анализа.
В шестом классе ученики знакомятся (правда, довольно поверхностно) со
второй частью этого раздела — словообразованием, то есть с основными
способами образования слов в русском языке.
Выстраивается довольно строгая система: начальная школа «отвечает» за
освоение основных понятий морфемики (корень, приставка, суффикс и
окончание; основа слова) и формирование умения разбирать слова по составу.
В пятом классе эти знания повторяются, закрепляются, расширяются, а умение
развивается и совершенствуется на более сложном материале. В шестом классе
происходит углубление представления учащихся о морфемном составе слова за
счет введения элементов словообразовательной теории и отработки умения
проводить словообразовательный анализ слова. Таким образом, преемственность
и
перспективность
в
работе
над
составом
слова
и
словообразованием соблюдена.
Однако возникает вопрос: почему же данный вид языкового анализа
остается сложным для ученика? «Установлено, например, что учащиеся
средних классов в состоянии правильно разобраться в морфемном строении
только 30-40% слов, предложенных для анализа. Причем наблюдается
устойчивая тенденция постепенного разрушения данного умения к и классу:
ошибки в морфемном анализе слов возрастают от 58% в пятом классе до 88%
на последних этапах изучения родного языка (в 10–11 классах)» [24, 4-5].
Это
очень
тревожный
факт,
который
говорит
о
глубинном
неблагополучии в обучении морфемному разбору в школе. Если учесть, что
именно от начальных классов зависит успешность обучения родному языку в
целом, то причины массовых ошибок в разборе слова по составу, которые
допускают ученики 5-11 классов, надо искать на ранних этапах обучения
русскому языку.
В чем же состоит основная причина ошибок в структурном анализе
слова? Эта причина давно выявлена в методике, и заключается она в
23
формализме, который обнаруживают дети различных возрастных групп в
процессе морфемного разбора.
Установлено, что, оперируя морфемами, школьники часто и не
подозревают об их смысловом наполнении и не учитывают это свойство
значимых частей при написании слова, разборе по составу, выяснении
грамматических признаков. Формальный подход к определению структуры
слов порождает привычку заниматься морфемным разбором, не вникая в
значение
слова,
не
осознавая
семантики
морфем
и
без
опоры
на
словообразовательный анализ. Так появляются ошибки, которые искажают не
только морфемный состав слова, но и семантическую его суть: я–щик, под–ру–
га, а–ист, п–ушк–а, о–гнев–ой, мя–чик, пла–щик, р–ечк–а, пере–пел–к–а, пере–
дн–ий и т.п.
Самое удивительное состоит в том, что в раннем детстве ребенок был
значительно чувствительнее к семантике морфем и на бессознательном уровне
уже овладел основными законами словообразования родного языка. Одним из
наиболее ярких доказательств этого могут служить многочисленные факты
словотворчества, то есть «детские» слова, которые создаются маленьким
ребенком с полным соблюдением основных требований к механизмам
образования слов: копатка — лопатка, пианинщик — пианист, вагонята —
маленькие вагоны, конькеист — конькобежец, примолоточитъ — прибить
молотком, отпугивать — расстегивать, люденыш. — маленький человек,
бегомер — секундомер, светилыцик — электрик, покупец — покупатель,
заключить дверь — закрыть на ключ и т.п.
К сожалению, уже на начальном этапе обучения в школе обостренное
восприятие ребенком семантической структуры слова оказывается, по сути
дела, невостребованным, и повышенная чувствительность к морфемному
строению слова постепенно угасает, в известной мере утрачивается [2, 55–72].
Школьное обучение не обеспечивает поддержки и развития природной
морфемной зоркости ребенка, не способствует полноценному осознанию тех
языковых процессов, в которых принимают участие морфемы и которые,
24
следовательно, отражаются в структуре слова. Интуитивные способности
ребенка в области морфемики и словообразования, его языковый опыт и
лингвистическое чутье не становятся той базой, на которой строится обучение
родному языку.
Вместе с тем многолетние исследования и успешные эксперименты
Л.И. Айдаровой,
В.В. Давыдова,
Л.В. Занкова,
Д.Б. Эльконина
и
их
последователей показали эффективность обучения родному языку в начальной
школе с ориентацией на развитие языкового чутья и осознание ими слова как
«сложного целого, представляющего собой, с одной стороны, систему морфем,
с другой — систему сообщений; то есть значение любого слова при его анализе
может быть разложено на составляющие его корневое значение и те значения,
которые связаны с другими формальными элементами слова» [2, 58].
В средней школе еще острее стоит вопрос о развитии языкового чутья
подростка, систематизации знаний и умений в области родного языка на основе
осознания семантической сущности изучаемых явлений и совершенствования
грамматического мышления, заключающегося в способности опознавать и
выделять морфемы, учитывая их смысловую характеристику.
Именно семантическая направленность в обучении морфемике и
словообразованию довольно четко в последнее десятилетие обозначилась в
методике обучения русскому языку в 5-11 классах. В настоящее время ведется
интенсивное внедрение этой идеи в практику преподавания родного языка в
средних и старших классах. В русле этой идеи разработана методика для
начальных классов.
Семантическая
направленность
в
обучении
морфемике
и
словообразованию состоит в усилении внимания к различным языковым
значениям, носителями которых являются морфемы.
Семантическая ориентированность обучения существенно меняет его
содержание, характер тренировочных заданий, систему упражнений, способ
структурного анализа слов, которым должны овладеть дети. В этом смысле
морфемный разбор должен рассматриваться как разновидность семантического
25
анализа слова, поскольку «всякое дробление слова есть дробление смысловое»
[45, 77]. Но, как мы уже говорили, именно эту суть морфемного анализа и не
понимают наши ученики, ориентируясь при разборе в основном на звуковые
подобия, зрительные ассоциации и не воспринимая слово как семантическую
единицу, в которой соединяются и взаимодействуют разные значения.
Усиление семантического аспекта в преподавании морфемики и
словообразования позволяет решить исключительно важные задачи:
1) развивать и совершенствовать в процессе обучения языковую
интуицию ребенка, его языковое чутье, которым он овладел в ранние детские
годы;
2) целенаправленно
и
поэтапно
формировать
у
школьников
представление о слове как системе языковых значений, носителями которых
являются разные типы морфем, и на этой основе формировать навыки осознанного членения слова на значимые части;
3) отработать умение опираться на морфемную структуру слова при
решении разных языковых задач; например, при определении правильного
написания слова, при выяснении его лексического значения, сферы употребления, грамматических признаков.
Особое внимание мы хотим обратить на третью задачу обучения
морфемике и словообразованию в школьном курсе родного языка. Никто не
станет отрицать, что этот раздел в процессе преподавания занимает особое место. Оно определяется той ролью, которую выполняет этот раздел при
обучении русскому языку; структурный анализ слова является базой, основой
формирования разнообразных умений и навыков в области орфографии,
грамматики, лексики, стилистики.
Следовательно, недостатки в усвоении морфемики и словообразования
порождают отрицательные тенденции в овладении родным языком в целом, в
частности провоцируют ошибки в грамматическом разборе, написании и
употреблении словоформ, тормозят общее речевое развитие школьника.
Секрет особой обучающей силы словообразования в том, что оно имеет
26
дело с первой, самой «маленькой» (а потому и не всегда заметной) значимой
единицей языка — морфемой. В силу своей семантической природы морфема
оказывает свое решающее воздействие на другие языковые уровни, в частности
на те, центральным объектом которых является слово во всех его возможных
проявлениях
в
языке
морфологические
(звучание,
признаки,
строение,
лексическое
синтаксическая
роль,
значение,
особенности
стилистического употребления в речи). Именно морфема участвует в процессе
образования слова как лексической единицы, то есть в формировании его
лексического значения, строения и даже написания, поскольку оно в русском
языке отражает единообразное начертание значимых частей слова. Кроме того,
морфемы очень часто определяют грамматический статус слова (его
принадлежность к определенной части речи, иногда — к соответствующей
грамматической категории) и почти всегда являются средством выражения
формы слова.
Таким образом, в процессе обучения родному языку морфемика и
словообразование должны быть максимально приближены к потребностям
речевой практики и отражать базовую функцию данного раздела школьного
курса. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и
словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать
умение
морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те
морфемы,
которые
направленного
на
определяют
решение
ход
и
результат
конкретной
языкового
языковой
анализа,
задачи
(словообразовательной, лексической, орфографической, грамматической).
Другими словами, нужно учить детей с первых лет обучения в школе не
только умению разбирать слова по составу, но и умению использовать
результаты этого разбора для выбора правильного написания слова, для
определения его значения, грамматических свойств. Причем эту способность
нужно закладывать на уроках в начальной школе.
Таким образом, состав слова — это ключ ко многим тайнам и сложностям
27
русского языка. По крайней мере, ключ к усвоению таких его разделов, как
орфография, лексика, морфология и синтаксис.
Морфемный анализ — путь к сердцу ребенка, ибо это наука о рождении.
Тайна рождения вообще будоражит детские умы: как и когда возникла наша
планета, в чем причина появления первых форм жизни на Земле, как они
развивались в дальнейшем, где и когда появился первый человек, и как пришел
на свет я сам, и почему родился именно таким?.. На информации этого характера строятся задания типа «Почему так называется?», потому что при их
выполнении раскрывается тайна зарождения новой жизни в языке — слова.
Изучение состава слова — сильное орудие интеллектуального развития
ребенка, потому что, как никакая другая область лингвистики, этот раздел
опирается на языковую интуицию и развивает это чувство родного языка, его
законов. При этом зарождается и постепенно совершенствуется способность к
языковой догадке, когда по отдельной морфеме ребенок может определить
важнейшую информацию о слове и его языковых свойствах.
Обучение морфемике в начальных классах — это возрождение прошлого
языкового опыта и опора на него. Еще будучи совсем малышом, наш ученик
успешно
справлялся
словообразовательной
с
необычайно
системы
родного
сложной
языка.
задачей
Правда,
усвоения
усвоение
это
происходило на интуитивной основе, но тем прочнее и крепче те языковые
связи, которые помогут ребенку, уже школьнику, лучше осмыслить законы
рождения слов.
Словообразование — источник необыкновенной выразительности и
словарного богатства русского языка. Осознание и этой особенности тоже
принесет несомненную пользу детям, научит их пользоваться удивительными
возможностями родного языка, замечать их даже в обыденной речи.
Основные задачи изучения темы «Состав слова»
При изучении темы решаются задачи, имеющие большое значение в
дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических знаний и
орфографических навыков. Главные из этих задач такие:
28
1. В процессе целенаправленных систематических упражнений добиться
осознанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки,
суффикса, окончания.
2. Вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу.
Учащиеся должны уметь найти в слове корень, приставку, суффикс, окончание;
уметь подобрать к данному слову однокоренные с разными приставками и
суффиксами, а также неоднокоренные слова с одной и той же приставкой или
одним и тем же суффиксом (подрисовал, подписал, подклеил; сапожник, печник,
охотник). Научить детей отличать формы одного и того же слова от
однокоренных слов, а последние — от синонимов и омонимов.
3.
Довести до сознания учащихся сущность морфологического
принципа нашей орфографии (без сообщения термина), принципа, который
определяет правильное написание абсолютного большинства слов русского
языка.
«Сущностью морфологического принципа, — писал известный лингвист
А.Н. Гвоздев, — является то, что при графическом воспроизведении речи
исходят из морфологического состава слов: на письме фиксируются
составляющие их морфемы, при этом графический образ морфем остается
единым и неизменным в разных фонетических условиях их употребления...
Этим объясняется исключительная важность морфологического анализа слов в
обучении орфографии» [44, 36].
4. Ознакомить школьников с правильным написанием приставок, которые
пишутся во всех словах одинаково, независимо от произношения; научить
отличать приставку от предлога. Обратить внимание детей на наиболее
употребительные в детской речи суффиксы (уменьшительно-ласкательные –
чк–, –ечк– в именах существительных: Вовочка, Танечка, козочка; –еньк– в
прилагательных: маленький, удаленький; –ое– з прилагательных: осиновый,
березовый; –тель– в существительных: учитель, воспитатель, водитель
родитель).
5. В
процессе
словообразовательных
и
лексических
упражнений
29
добиваться обогащения активного словаря учащихся, а, проводя упражнения
творческого характера, решать задачи развития связной речи младших
школьников.
В учебниках для I-4 классов материал по составу слова имеет место не
только на тех страницах, которые посвящаются этой теме, но и до и после ее
изучения. Так, до изучения темы «Состав слова» учащиеся знакомятся с
родственными словами, которые затем будут названы однокоренными, а после
изучения выполняют упражнения по составу слова при изучении всех других
грамматических и орфографических явлений.
Объясняется указанное расположение материала тем, что формирование
понятий морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) осуществляется
постепенно: сначала учащиеся путем упражнений усваивают существенные
признаки понятий, затем знакомятся с определениями понятий, после чего в
процессе упражнений понятия закрепляются и развиваются.
30
Глава 2
Методические аспекты работы над составом слова на уроках
русского языка в начальной школе
2.1. Формирование представления о морфеме как значимой части слова
Семантическая направленность обучения морфемике и словообразованию
в начальных классах, конечно, предполагает усиленное внимание к смысловой
характеристике морфем, а, следовательно, и к семантическому анализу слова в
целом, учитывая, что «слово — сложное структурное целое, в нем
осуществляется
сложное
сцепление
и
взаимоотношение
фонетических,
лексико-семантических и грамматических явлений» [37, 49].
В самом деле, слово, являясь важнейшей единицей языка, выражает
языковые
значения,
каждое
из
которых
передается
специфическими
средствами.
Выразителем вещественного значения считается корень, без которого не
может быть слова знаменательной части речи. Словообразующие морфемы
(приставки, суффиксы), принимая участие в процессе рождения слова,
передают словообразовательные значения, которые в единстве с вещественным
значением корня формируют лексическое значение слова. И, наконец,
выразителем грамматического значения слова в подавляющем большинстве
оказывается окончание.
Указанные значения находятся в слове в сложном взаимодействии и
определяют основные языковые характеристики
значение,
морфологическое
синтаксическую
роль
в
значение,
предложении,
слова: его
морфологические
стилистическую
лексическое
признаки,
особенность
в
употреблении, морфемное строение, написание. Чтобы сформировать у
учащихся способность воспринимать эти характеристики слова, учитывая их
взаимозависимость, нужна специальная работа, направленная на формирование
способности опираться на значение морфем в процессе языкового анализа
слова.
31
Эта языковая способность предполагает внедрение в сложную область
морфемной семантики, которую значительно труднее вычленить в слове, чем
лексическое значение. Вот почему в процессе школьного обучения необходимо
дать представление детям о приставке, корне, суффиксе и окончании как
значимых частях слова.
Заметим, что термин «значимая» вводится только на уроках в 5 классе.
Начальная же школа многие десятилетия обходилась без этого термина, давая
такие определения морфемам: корень — это часть слова.., приставка — это
часть слова, которая... и т.п.
Предполагалось, что введение в курс средней школы термина «значимая»
поможет поднять ученика еще на одну ступень в осознании морфемной
структуры слова.
Однако давно установлено, что наши учащиеся довольно своеобразно
понимают термин «значимая» [25, 45]. Установлено, что примерно 80%
школьников 5–11 классов думают, будто корень, приставка, суффикс и
окончание называются значимыми потому, что они имеют огромное значение в
языке, так как участвуют в образовании слов, а совсем не потому, что они
передают какую–то лингвистическую информацию, языковое значение.
Следовательно, лингвистическая суть термина подменяется в сознании ребенка
бытовым, общеупотребительным значением (значимый — значительный,
важный, существенный, весомый). Кроме того, чаще всего термин значимый
вообще оказывается лишним для обучающихся русскому языку. Потому-то,
давая определение какой-либо морфеме, школьник обычно (установлено в 80%
случаев!) обходится без термина значимый (Суффикс — это часть слова...).
Получается, что наш ученик еще в раннем детстве интуитивно усвоил
основные законы русского словообразования. В противном случае ребенок
никогда не сумел бы овладеть родным языком. Однако это интуитивное
представление о морфеме не становится осмысленным знанием, убеждением,
которое стало бы своеобразным ключом к анализу слова, и прежде всего
методом проведения морфемного разбора.
32
По этому поводу известный лингвист М.В. Панов пишет: «Увидеть
морфему невозможно. Морфема — смысловая единица. Смысл увидеть нельзя.
Смысл можно выявить путем рассуждения, в данном случае — путем осмысленного сопоставления слов» [30, 56].
В самом деле, увидеть можно
последовательность букв, которую можно принять за морфему, например, за
приставку подо– в словах подорожник, подошва, пододеяльник, подоить,
подол, подолгу, подопечный, подорожать, подоходный. Однако этой морфемы в
перечисленных словах нет, и установить это можно только в результате
проведения специального лингвистического анализа. Такой анализ требует
особого словообразовательного мышления, которое заключается в способности
проникнуть в глубь слова и разложить его на значимые элементы, не
соотносимые с конкретными явлениями, не живущие самостоятельной жизнью,
но реально существующие в языке.
«Такой
анализ с
необходимостью
требует
выполнения
сложной
абстрагирующей деятельности. Такую деятельность можно условно назвать
абстракцией
на
грамматическом
уровне
или,
кратко,
грамматической
абстракцией. Если лексические значения слов непосредственно отражают
предметы, явления, события реальной действительности и слово, обобщая, тем
самым отвлекается от конкретных, единичных фактов, то грамматическая
абстракция предполагает отвлечение от реальных (лексических) значений слов.
В этом смысле грамматические значения являются как бы вторым этажом
абстракции, надстраивающимся над первым. Для того, чтобы «извлечь» путем
анализа отвлеченную идею слова (корень), понять характер отношений между
словами (окончания) и т.п., нужно отвлечься от лексического (реального)
значения слова. Именно это обстоятельство является для учащихся одним из
основных затруднений при усвоении грамматики» [5, 185].
Кроме того, важно иметь в виду, что неправильное представление
школьников
о
сути
термина
«значимая»,
трудности
в
овладении
грамматической абстракцией, неспособность подняться на «второй этаж»
абстракции и уловить значение морфем происходят не только потому, что в
33
учебном процессе невелика доля упражнений, нацеливающих на семантический
анализ морфем. Главная причина, на наш взгляд, в том, что в ходе обучения
недостаточно учитывается тот факт, что за формулировкой «значимая часть
слова» скрываются три смысла, связанных с разными типами языковых
значений,
передающихся
с
помощью
морфем
(вещественное,
словообразовательное, грамматическое). Языковая специфика этих значений
может быть осмыслена учеником в результате определения функции значимой
части слова, то есть для чего используется эта морфема в данной словоформе,
какую роль выполняет, о каких свойствах слова информирует.
Последнее означает, что необходимо предусмотреть в процессе обучения
работу над значениями трех типов морфем, имея в виду, что корень является
выразителем вещественного значения, окончание передает грамматическую
информацию
о
словоформе,
приставка
и
суффикс
добавляют
словообразовательное значение. При этом, конечно, детям не сообщаются
указанные лингвистические термины.
В связи с этим в работе над семантикой морфем разных типов
выделяются три основных направления:
1) структурно–семантический анализ однокоренных слов;
2) знакомство с механизмами образования форм слова и особенностями
грамматического значения окончания;
3) осознание словообразовательного значения приставок и суффиксов и
механизмов образования слов в русском языке.
Коротко охарактеризуем каждое из названных направлений в работе.
2.1.1. Структурно-семантический анализ однокоренных слов
Корень — особая морфема для учеников начальных классов: именно с
нее
начинается
осознание
морфемной
структуры
слова.
Поэтому
исключительно важным является этап формирования на семантической основе
понятия корня и однокоренных слов, на что ориентируют современные
программы для начальных классов.
34
Можно выделить несколько наиболее эффективных приемов, которые
обостряют внимание к значению корня, однокоренных слов и помогают
ученикам осознать их структурную и смысловую общность. Назовем эти
приемы, коротко охарактеризуем их и предложим дидактический материал,
использование
которого
на
уроках
будет
способствовать
усилению
семантического аспекта в анализе однокоренных слов.
Опознавание однокоренных слов в предложении и тексте на основе
семантико-структурного анализа.
Речь идет об анализе предложений или маленьких текстов, в которых
представлено скопление однокоренных слов. Ученики должны не только
обнаружить эти слова, но и обязательно объяснить, почему они являются
однокоренными.
При
этом,
естественно,
обращается
внимание
и
на
структурную общность, и на смысловое сходство.
В качестве образца рассуждения можно, к примеру, взять текст из
учебника Канакиной В.П. [55], расчленив этот образец на следующие части:
1) Слова хлеб и хлебница имеют общую часть хлеб.
2) Они сходны по смыслу: хлебница — это посуда, в которой хранят хлеб.
3) Поэтому слова хлеб и хлебница однокоренные.
4) Записываем однокоренные слова хлеб и хлебница и выделяем корень
–хлеб–.
Мы предлагаем несколько текстов и небольших предложений, которые
помогут организовать подобную работу в классе. Сложность такой работы
состоит в том, что однокоренные слова даются не в «готовом» виде (цветы —
цветник, свет — светильник, рука — рукавица и т.п.). Их еще нужно опознать в
предложении (тексте). Следовательно, при выполнении подобной работы
подключаются разные виды речевой деятельности — чтение текста вслух или
про себя, восприятие текста на слух (слушание); смысловая обработка текста;
устное объяснение по данному образцу рассуждения (говорение); запись слов с
соответствующими графическими пометами (письмо).
У ежа ежата, у ужа ужата (скороговорка).
35
Каков рыбак, такова и рыбка (пословица).
Ученье в счастье украшает, а при несчастье утешает (пословица).
Знайка дорожкой бежит, незнайка на печи лежит (пословица).
Два последних примера содержат исключительно сложный для анализа
материал: однокоренные слова, отличающиеся наличием или отсутствием
приставки НЕ–, которая придает слову значение отсутствия, отрицания того,
что выражается корнем (счастье — несчастье, знайка — незнайка).
Антонимичность значения таких слов затрудняет детей младших классов в
опознавании их родственных связей по корню. Следует особо обратить
внимание на подобные однокоренные слова постепенно накапливать такие
пары слов.
Сын письмо писал отцу
И поставил точку.
Дочка тоже к письмецу
Приписала строчку.
(С.Маршак)
Еж с ежиком и ежихой
Собирают ежевику.
Рыжебокая лисица
Тоже хочет поживиться.
Призадумалась кума:
У ежей иголок тьма.
(Е.Сирота)
Медведица с медведем пляшет.
Им медвежонок лапой машет.
(В.Берестов)
Хотя в начальных классах специально не рассматривается вопрос о
чередованиях согласных в корне, тем не менее, в практическом плане дети так
или иначе знакомятся с этим явлением, поскольку избежать его при обучении
невозможно. Учитель обращает внимание на такие корни, нацеливает учеников
36
на запоминание наиболее употребительных корней с чередованиями.
Чтобы ходики ходили,
А будильники будили
И всегда любой из нас
Точно знал, который час,
В часовой мастерской
Чинят время день-деньской.
Входит с жалобой старушка:
— Как же мне не горевать!
На моих часах кукушка
Перестала куковать.
Все понятно старику,
Старику-часовщику.
(С.Михалков)
Вездесущие
В осиннике до того теснит осинка осинку, что даже и подосиновик
норовит найти себе елочку и под ней устроиться посвободней.
Вот почему, если гриб зовется подосиновиком, то это вовсе не значит, что
каждый подосиновик живет под осиной, а подберезовик живет под березой.
(М.Пришвин)
Проплясали по снегам
Снежные метели,
Снегири снеговикам
Песню просвистели.
У заснеженной реки
В снежном переулке
Звонко носятся снежки,
Режут лед снегурки.
(С. Погореловский)
Серый еж был очень тих
37
И ежиха тоже.
И ребенок был у них –
Очень тихий… (ежик).
Вокруг белеющих прудов
Кусты в пушистых полушубках,
И проволока проводов
Таится в белоснежных трубках.
Снежинки падали с небес
В таком случайном беспорядке,
А улеглись постелью гладкой
И строго окаймили лес.
(С. Маршак)
Снег ложится,
Снег кружится,
Снег! Снег! Снег!
Рады снегу зверь и птица.
И, конечно, человек!
Только дворник, только дворник
Говорит: «Я этот вторник
Не забуду никогда!
Снегопад для нас — беда!»
(С. Михалков)
Целый день скребок скребет,
Целый день метла метет,
Сто потов с меня сошло,
А кругом опять бело!
Снег! Снег! Снег!
(С. Михалков)
Голубенький, чистый
38
Подснежник–цветок!
А подле сквозистый,
Последний снежок.
(А. Майков)
Что за птицы!
Что за славные имена у птиц!
Если пухленькая — то пухлок, если пестренькая — то пеструшка, если с
хохолком — хохлатка. Зеленая — зеленушка, пищит — пищуха, ползает по
стволу — поползень. Кедровка — это та, которая орешки кедровые собирает. А
это что за птица? Козодой. Неужели она коз доит? Каждый непременно так
спрашивает, как услышит название этой птицы. И в самом деле: мухолов —
потому что ловит мух, осоед — потому что ест ос. Значит, козодой должен коз
доить!
А он не доит. И не доил никогда. Все это на него навыдумывали. И все
потому, что любит он по вечерам над стадом кружить. Козы бредут,
вспугивают из травы ночных жуков, бабочек, комаров, а козодой и рад, помногу
их над козами ловит.
(По Н.Сладкову)
Интересным видом работы может стать структурно-смысловой анализ
слов-отгадок, которые самостоятельно находят ученики, работая с серией
загадок. Вот, к примеру, пять загадок, в которых задуманные слова являются
однокоренными (снег– // снеж–):
Чернокрылый, красногрудый,
И зимой найдет приют,
Не боится он простуды —
С первым снегом
Тут как тут!
(Снегирь)
Жил я посреди двора,
Где играет детвора,
39
Но от солнечных лучей
Превратился я в ручей.
(Снеговик)
Покружилась звездочка
В воздухе немножко,
Села и растаяла
На моей ладошке.
(Снежинка)
У занесенных снегом кочек,
Под белой шапкой снеговой,
Нашли мы маленький цветочек,
Полузамерзший, чуть живой.
(Подснежник)
Что за дворник удалой
Снег сгребал на мостовой?
Не лопатой, не метлой,
А железною рукой.
(Снегоочиститель)
Дифференциация понятий: «однокоренное слово» и «синоним»
Практика показывает, что далеко не сразу ученики начальных классов
понимают сущностную разницу однокоренных слов, с одной стороны, и
синонимов, слов одного лексико-семантического поля, — с другой. Происходит
это потому, что в определениях синонимов и однокоренных слов общим
признаком является смысловая близость слов. Однако в родственных словах
эта близость определяется наличием одной и той же значимой части слова
(корня), а в синонимах смысловое сходство передается разными корневыми
морфемами. Современные учебники для начальных классов включают
несколько упражнений, нацеливающих на проведение сопоставительного
анализа синонимов и однокоренных слов. Однако практика показывает, что
ученики (особенно слабые) нуждаются в увеличении подобных упражнений в
40
своей практике. При этом формулировки таких заданий могут быть самыми
разнообразными, например такими.
Задание. В тетради Пети Двойкина.
Учительница
дала
задание
подобрать
однокоренные
слова
к
существительному вода. Петя Двойкин записал в тетрадь слова водяной,
водный, озеро, бассейн, водопровод.
Оцените ответ Пети Двойкина. Как вы думаете, почему этот ученик
допустил ошибки?
Задание. 1) Выпишите только пары однокоренных слов.
Подосиновик — осина, гриб — боровик, мебель — стул, лес — лесник,
домик — избушка, стол — столбик, стол — столик, книга — учебник, книга —
книжный.
2) Объясните, почему вы не выписали остальные пары слов.
Задание. 1) Выпишите в один столбик однокоренные слова, а в другой —
синонимы.
Море — морской, трава — травушка, плясать — танцевать, грусть —
тоска, грусть — грустный, тихий — спокойный, туман — туманный.
2) Внимательно рассмотрите слова каждого столбика. Что общего в
словах каждой группы?
Задание. Вслух прочитайте слова каждой группы. Определите, какие
группы слов являются однокоренными, а какие — синонимами. Докажите, что
вы правы.
1. Кидать, швырять, бросать.
2. Бросок, подбрасывать, бросать.
3. Красивый, красота, красавец.
4. Прекрасный, хорошенький, миловидный.
Задание. Чем отличаются однокоренные слова от синонимов? Отвечая на
вопрос, используйте следующие группы слов для доказательства:
1. Упасть, свалиться, рухнуть.
2. Свалиться, обвал, самосвал, свалка, вповалку.
41
Задание. Подберите к прилагательному маленький три однокоренных
слова и три синонима.
Задание. Заполните таблицу.
Слово
Синонимы
Однокоренные слова
недобрый
сырой
Задание. Заполните таблицу примерами. Сделайте вывод.
Слово
Синонимы
бесконечный
бесстрашный
Однокоренные слова
Накопление гнезд однокоренных слов
Этот прием в обучении является одним из наиболее эффективных. Не
случайно на это направление в работе указывают современные программы для
начальных классов.
Говоря о задаче накопления гнезд однокоренных слов, мы имеем в виду
особую организацию работы с корнем в начальной школе, и прежде всего —
составление словарика корней русского языка.
В чем обучающий смысл в составлении такого словарика?
Дело в том, что на уроках русского языка в начальной школе ученики
довольно часто проводят морфемный анализ слов, выделяя, естественно, при
этом корень. Однако в такой работе отсутствуют необходимые обобщения,
которые должны помочь детям зрительно запомнить графический облик
наиболее частотных корней.
Составление
на
уроках
русского
языка
в
начальных классах
словарика корней позволяет зафиксировать в сознании ребенка определенную
морфему и показать ее присутствие в однокоренных словах. Запись в таком
словаре можно оформлять, например, так:
–верт– : верт–е–ть, верт–ушк–а
–да– : да–ва–ть, по–да–ющ–ий
–держ– : держ–а–ть, под–держ–а–ть
42
–ясн– : ясн–ость, по–ясн–и–ть
В «Приложении» помещен «Список частотных корней», который
поможет организовать на уроках целенаправленную работу, связанную не
только с поисками корня, но и с отработкой орфографических навыков
правописания. С этой целью в список включены морфемы, с которыми связаны
на письме определенные сложности.
Не нужно, конечно, стремиться к тому, чтобы детям начальных классов
полностью дать этот список. Он лишь ориентирует учителя, который вправе
выбирать из предложенного списка тот материал, который считает нужным.
Обращаем внимание на то, что в этом списке дается непривычное
морфемное членение слова (раз–да–ть, пере–беж–а–тъ, визг–лив–ый) вместо
обычной записи
раз да | ть | , пере беж а | ть |, визг лив | ый |
Предлагаемую форму записи можно назвать поморфемным письмом.
Организуя работу в начальных классах со словариком корней, нужно
иметь в виду, что об этом эффективном приеме обучения хорошо знали
педагоги прошлого столетия: так называемые корнесловы были исключительно
популярными в обучении родному языку. Такие корнесловы содержали
определенный набор корней и примеры слов, иллюстрирующих эти морфемы.
Подобные списки-словари служили хорошим способом классификации русской
лексики на основе структурно-семантического единства родственных слов.
Во третьем – четвертом классах словарик, который можно назвать
«Запомни корни!», непрерывно пополняется. Для того, чтобы эта работа
проводилась школьниками целенаправленно и была результативной, можно
предлагать такие, например, задания: подготовиться к словарному диктанту
(учитель на уроке предлагает записать несколько слов с теми корнями, о
которых уже шла речь на предыдущих занятиях); подготовиться к небольшой
контрольной работе (предлагаются 1–2 корня, задача учеников — записать
однокоренные слова); самостоятельно составить задания по этому словарику
(на уроке выясняется, чье упражнение получилось наиболее интересным,
43
оригинальным); дополнить список однокоренных слов, используя упражнения
учебника, словари; продумать доказательство того, что все записанные слова
(скажем, с корнем –вар–) являются однокоренными; объяснить, что обозначает
такая форма записи корней: –дви–, –верн–; самостоятельно вписать в словарик
корень, оформив запись соответствующим образом, и т.п. По мере
необходимости работа с данным списком корней может продолжиться или
возобновится и в последующих классах.
Работая с таким словариком, ученик лучше зрительно воспринимает
графический облик корня, приучается к тому, чтобы не искажать его при
написании орфографически сложных слов. Помимо этого, происходит
расширение словарного запаса детей за счет уточнения значения знакомых,
употребительных слов (через значения корня) и обогащение новыми, еще
неизвестными.
В процессе работы с корнями важно помнить о выявленной в методике
закономерности. Так, установлено, что ученикам значительно труднее выделять
эту морфему в двух-трехсложных словах, а также в словах, где корень стоит не
в начале, а после приставки [11, 22–25]. Именно подобные слова в качестве
иллюстрации мы старались включить в «Список частотных корней» (см.
«Приложение»).
Важно также иметь в виду, что умение опознать корень во многом
зависит от длины самой морфемы: ученики (особенно на начальных этапах
обучения родному языку) склонны к увеличению «коротких» корней (таких,
как –да–, –жи–, –ве–, –пи– и т.п.), уменьшению «длинных» (–балов–, –дорог–, –
работ–, –хлопот– и др). Это обстоятельство мы также учитывали, составляя
«Список частотных корней», ориентированный на работу в начальных классах.
В работе, направленной на накопление гнезд однокоренных слов,
большое значение имеют и специальные упражнения, нацеливающие на
составление ряда однокоренных слов по указанной морфеме. Вот несколько
таких заданий.
Задание 1.
44
Расшифруйте запись. Что она обозначает?
–мор–
мор–як
мор–ск–ой
мор–е
Задание 2.
1) Прочитайте слова. Что их объединяет?
Свистеть, св_сток, св_стулька, св_стун, засв_стеть, св_стящий,
просв_стеть.
2) Запишите эти слова в словарик «Запомни корни!». Какой корень
объединяет эти слова? Какая гласная буква в нем пишется и почему?
Задание 3.
1) В словарик «Запомни корни!» запишите слова с корнем –холод–.
Приведите примеры однокоренных слов.
2) Объясните, можно ли включить в эту группу однокоренных слов слова
холодильник, похолодание, холодец.
Задание 4.
1) Правильно определите корень в таких однокоренных словах: рад,
радость, радовать, отрада, порадоваться.
2) На основе этих слов оформите запись в словарик «Запомни корни!».
Задание 5.
1) Продолжите ряд однокоренных слов. Единый, единица...
2) Оформите запись в словарик «Запомни корни!».
Задание 6. Напишите по два слова с каждым корнем. Выделите
орфограммы в корнях и объясните написание:
–числ–, –звер–, –коз–.
Задание 7.
Впишите
в
таблицу
родственные
слова
с корнями
–свеж– (свежий), –слеп– (слепой).
Существительные
Прилагательные
Глаголы
Задание 8. «Словарь морфем русского языка» А.И. Кузнецовой и
45
Т.Ф. Ефремовой [17] показывает, что чаще всего употребляются такие корни (в
скобках показано, сколько примерно однокоренных слов с таким корнем в
русском языке): –да– (280), –жи– (200), –хват– (90), –свет– (80). А сколько
однокоренных слов сможете написать вы?
Задание 9. Спишите, продолжая список однокоренных слов и объясняя их
правописание.
Тр_сти, землетр_сение, тр_сучка, перетр_сти...
Итак, подобная работа, связанная с накоплением гнезд однокоренных
слов, нацеливает детей на восприятие графического облика морфемы,
представленного в обособленном от слова виде (–мороз–, –стол–, –верх– и т.п.).
В результате обостряется восприятие морфемы, морфемного значения,
тренируется зрительная память, а способность к структурно–семантическому
анализу однокоренных слов.
Кроме того, содержащаяся в словарике небольшая по объему информация
о корнях с чередованиями (–ви–, –дви–, –ди–) позволяет представить
неискаженный облик морфем и подготовить детей к восприятию темы о
чередовании в корнях, которую школьники будут изучать более подробно и
основательно в 5–6 классах.
Сопоставительный анализ слов с корнями–омонимами
Исключительно эффективным приемом, формирующим представление о
корне как значимой части слова, является сопоставление слов с корнямиомонимами, то есть с морфемами, которые одинаково пишутся, произносятся,
но имеют разное значение. В школьных учебниках для начальных классов
время от времени встречаются в упражнениях подобные слова с корнями –вод–
(водичка — водитель), –кос– (косичка — косец — косоворотка), –лет–
(летний — летать), –пах– (пахнуть — пахать), –гор– (гора — горе), –топ–
(топать — топить).
Однако фрагментарные включения подобных слов, к сожалению, не
обеспечивают в полной мере семантической направленности в обучении
морфемике на уроках в начальных классах.
46
Между тем такие корни очень интересны с точки зрения задач обучения,
так как они формируют противоположные по смыслу и часто смешиваемые
группы слов, которые при беглом и формальном взгляде можно принять за
однокоренные. В эту ловушку, искусно расставленную самим языком, и
попадают дети, считая, например, родственными слова типа ранний — ранить,
морской — заморыш и т.п. При этом ученики учитывают лишь структурное
сходство таких слов (наличие общего элемента слова: –ран–, –мор–), но не
принимают во внимание то, что смысловая общность является обязательным
признаком однокоренных слов.
В современном русском языке десятки подобных корней, некоторые из
которых включены в список «Корни-омонимы» (см. приложение). Этот список
поможет выбрать для работы наиболее подходящие морфемы и самостоятельно
составить упражнения, например, такие.
Задание 1. К каждому слову напишите по два однокоренных:
гор а —
гор е —
гор еть —
Задание 2. Напишите слова, разбив их на группы однокоренных.
Дорогой,
дороже,
дороговизна,
дорожный,
дорогой,
дорога,
придорожный.
Задание 3. Что общего и что различного в словах ножища — ножище?
Задание. Четвертое лишнее.
ис пар иться
пар ник
на пар ник
за пар иться
Задание 4. Из списка слов выпишите родственные к существительному
гора.
Гордец, горевать, гордый, горный, пригорок, гордыня, горюшко, герой,
гористый, гараж, гореть, пригорье, загородный, горизонт, высокогорный,
47
погоревать.
Задание 5. Одинаковый ли корень в словах море и морить? Докажите.
Подберите проверочное для второго слова.
Работу
с
корнями-омонимами
можно
разнообразить,
используя
специальные тексты, анализ которых лучше проводить в устной форме. В этом
случае учащимся предлагаются примерно такие задания:
Прослушайте текст. Какие слова похожи в произношении? Являются ли
они однокоренными? Почему? Зачем автор использует эти слова и почему
слушатели (читатели) сразу обращают на них внимание? Попробуйте дома
сочинить смешной текст, используя в нем слова с похожими корнями.
Приведем в качестве примера несколько текстов, в которых употреблены
слова с корнями-омонимами.
Слонялся долго в джунглях слон,
Ломая зарослей заслон.
Бедняжка утомился —
И к пальме прислонился.
(М.Пляцковский)
Молвил слон, подставив бок: —
Прислонись ко мне, сынок.
Прислонясь к слону, слоненок
Отдохнул, набрал силенок,
И задолго до луны
Дальше двинулись слоны.
(Я.Козловский)
У меня друзей немало,
Но я всех нарисовала:
Коля колет, Поля полет, Паша пашет,
Варя варит, Валя валит, Света светит,
Соня спит, Катя катит, Тоня тонет,
Но не дам ей утонуть!
48
Я спасу подружку Тоню:
Подрисую что–нибудь.
(Г. Комаровский и Г. Ладонщиков)
В тире
Дедушка надел очки
И выбил сразу все очки,
А Сережка без очков
Не выбил и пяти очков!
(С. Давыдов)
Дождик льет — кругом вода,
Мокнут столб и провода,
Мокнут кони и подвода,
Дым над крышами завода,
От бегущих быстрых вод
Задрожал водоотвод.
Протекает небосвод —
На земле водоворот.
А по лужам у ворот
Дети водят хоровод.
(Л. Яхнин)
Для справки: Завод (предприятие) — за–вод (от за–вод–и–ть), неб–о–
свод.
У шиповника — шипы.
На шиповнике — бутоны.
Вот он блещет у тропы,
Ярко–красный и зеленый.
Он глаза мои слепит,
Он костер напоминает.
Он шиповник.
Он шипит.
49
Искры алые роняет.
(А.Кушнер)
Для справки: шип–овник
Более
сложным
сопоставления
является
вопрос
структурно–семантического
слов–омонимов типа норк–а (зверек) — нор–к–а (маленькая
нора). Осмысление подобных различий между словами значительно затрудняет
учеников начальных классов. Однако опыт показывает, что сильным детям, у
которых языковое чутье наиболее развито, вполне можно предложить для
сопоставления, например, такие пары слов, обращая внимание на смысловые
различия их и неодинаковое морфемное строение:
волч–ок (маленький волк;
волчок (игрушка)
животное)
каш–к–а (уменьшит.–ласк.
кашк–а (полевой цветок)
от каш–а)
кот–ик (маленький кот)
котик (морское животное)
лопат–к–а (маленькая
лопатк–а (кость спины)
лопата)
муш–к–а (от мух–а)
мушк–а (деталь ружья)
слеп–и–ть (глаза)
с–леп–и–ть (игрушку из
пластилина)
полк–а (книжная)
пол–к–а (от пол–о–ть)
точ–к–а (от точ–и–ть)
точк–а (знак препинания)
Работа с такими словами обостряет языковое чутье ребенка, предлагая
ему
довольно
сложную
языковую
ситуацию,
когда
нужно
осознать
возможность двойного смысла одного и того же слова. Кроме того, такой
анализ требует внедрения в область морфемных значений, чтобы понять
структурные различия слов-омонимов. При этом отрабатывается умение
членить олова по составу с учетом лексического значения этого слова и
выделяемых в нем морфемных значений.
Интересную работу с подобными словами можно проводить на уроках,
50
используя тексты, где намеренно (для создания комического эффекта)
сопоставляются по значению омонимы.
Возвращаясь под вечер с поля,
Потеряла сережку Поля.
Ту сережку нашел Сережка,
Прибежал, постучал в окошко:
— Отыскалась твоя сережка.
(Я.Козловский)
Норка вылезла из норки
И пошла к знакомой норке.
В норку норкину
Вошла,
Норку в норке
Не нашла.
Если в норке
Нету норки,
Может, норка
Возле норки?
Нет нигде.
Пропал и след.
Норка — здесь,
А норки нет!
(А. Шибаев)
— Кто вы?
— Мы лисички,
— Дружные сестрички,
— Ну а вы-то кто же?
— Мы лисички тоже.
— Как, с одной-то лапкой?
— Нет, еще со шляпкой.
51
(А. Шибаев)
Села
Мушка
На ружье —
Не спугнуть
Ничем
Ее!
Дали выстрел,
Дали сто!
Все сидит,
И — хоть бы что.
(А. Шибаев)
Смотри, какая кашка на лугу,
И здесь, и там, и всюду...
— Ой, рассмешил, ой, не могу,
Да кто же ее варит без посуды?
(Б. Панов)
Использование приема словообразовательного толкования слова
Особое внимание в работе с однокоренными словами нужно уделить
словообразовательному толкованию слова.
Этот термин
введен
лингвистами и
обозначает особый
способ
определения лексического значения слова через подбор ближнеродственного
однокоренного.
Сравним два типа толкования слова:
ножовка
узкая ручная пила
пила, напоминающая нож
косынка
головной платок
косой по форме головной платок
В левой части этих маленьких схем оказалось привычное «словарное»
толкование слова, в правой — словообразовательное, опирающееся на
52
ближайшее родственное слово.
Этот прием толкования лучше проясняет внутреннюю связь (смысловую
и структурную) обеих частей словообразовательной пары. В производящем же
слове как бы оживает заложенная в нем внутренняя суть, которую мы вроде бы
и осознаем, но не воспринимаем уже так обостренно и ярко. Об этом писала
замечательный методист М. Рыбникова: «Найти корень слова — это значит
найти его внутренний затаенный смысл, — то же, что зажечь внутри фонаря
огонек. Слова обращаются в речи с угаснувшим светом их смысла, их значения,
то же, что значение кредитных бумажек, которые подлежит обменять на
серебро и золото подлинного смысла и значительности» [45, 39].
Нужно сказать, что прием определения лексического значения слова
через подбор однокоренного не является новым для ученика начальной школы.
Так, отвечая на вопросы: «От какого слова образовано новое слово?» или
«Почему так назвали?», дети именно таким образом объясняли значение слов
подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), костяника
(ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), рыжики (рыжего
цвета) и т.п. [21, 332].
В разных учебниках для начальной школы есть упражнения, в которых
использован этот прием словообразовательного толкования слова. Например, в
качестве образцов объяснения значения слов даются такие формулировки:
писатель — человек, который пишет книги; строитель — тот, кто строит;
водитель — тот, кто водит машины; крановщик — тот, кто управляет краном;
победить — одержать победу; погостить — побыть в гостях; застеклить —
вставить стекла; поседеть — стать седым; дарить — делать подарки и т.п.
Подобные формулировки, включенные в тренировочные упражнения на
уроке, помогают воспитать у детей привычку начинать морфемный разбор с
буквального толкования слова, что позволяет избежать досадных ошибок,
вроде тех, о которых мы уже не раз упоминали (о–гнев–ой, ск–вор–ец, го–
судар–ств–о). Действия учеников становятся обдуманными, хотя, особенно в
первое время, очень медленными. Зато в дальнейшем затраченное время
53
окупается с лихвой, и учитель может гордиться результатами своей работы,
когда услышит от школьников примерно такие рассуждения: плащик —
маленький плащ, выделяем суффикс –ик– «маленький»; грузчик — это не
маленький груз, здесь нет суффикса –ик– «маленький», грузчик — это тот, кто
грузит, выделяем –чик– суффикс лица.
«Специальные исследования показывают, что примерно 60% учеников
начальных классов способны самостоятельно дать словообразовательное
толкование производному слову при наличии некоторой подсказки» [24, 44].
Например, в том случае, когда дети должны дописать начатую формулировку
словообразовательного (буквального) толкования слова: кисловатый —
немного..., пришкольный — расположенный около..., молчаливый — тот, который ..., читатель — тот, кто ..., выключатель — то, с помощью чего ...,
осинник — там, где растет..., телятник — там, где содержат ..., кустик —
маленький ... и т.п.
Важно, чтобы дети поняли, что это специальный прием, с помощью
которого не только разъясняется лексическое значение слова, но четче
осознается
его
морфемное
строение,
семантико-структурные
связи
однокоренных слов. Кроме того, прием словообразовательного толкования
слова помогает вооружить детей правильным способом действия при анализе
правописания корня. Приведем примеры таких толкований слов.
Заст_клить — вставить стекла. Вр_дить — наносить вред. В_шневый —
цвета
спелой
вишни.
Дост_жение
—
то,
что
удалось
достигнуть.
Загр_хотать — произвести грохот. К_евлянин — тот, кто живет в Киеве.
Кр_евой — относящийся к краю. Кр_пчать — становиться крепким.
Посв_тлеть — стать светлым. Пот_плеть — стать теплым. П_лезный —
приносящий пользу. Пр_вдивый — передающий правду. Отм_чать — делать
отметку. Об_жать — наносить обиду. Осм_треть — произвести осмотр.
Обл_котиться — положить локоть на ... Обл_гчить — стать легким.
Опоздать — прийти поздно. П_хучий — такой, который пахнет. П_нсионер —
тот, кто получает пенсию. Пл_мбировать — вставлять пломбу. Просл_влятъ —
54
создавать славу. П_тнистый — имеющий пятна. Р_портовать — отдавать
рапорт. Р_скошный — отличающийся роскошью. Р_сковатъ — подвергаться
риску. Расч_щать — делать чистым. Раскр_снеться — стать красным.
Сневатый — немного синий. С_верянин — тот, кто живет на Севере.
Сл_стена — любитель сладкого. С_лонка — посуда для соли. Т_лпиться —
образовать толпу. Скр_пучий — издающий скрип. Ск_листый — имеющий
много скал. Сомн_ваться — подвергать сомнению. Т_рпеливый — тот, кто терпит. Увл_кательный — способный увлечь. Упл_тнить — сделать плотным.
Укр_тить — сделать кротким. Хр_брец — храбрый человек. Ч_ртежник —
тот, кто чертит.
Облегчить поиски ближайшего однокоренного слова и определение
смысловой связи частей словообразовательной пары помогают специальные
формулы, которыми давно пользуются лингвисты и которые успешно на
практике применяют и некоторые учителя: тот кто ...; там, где ...; та, кто ...;
маленький ...; детеныш ...; похожий на ...; сделанный из ...;, чуть-чуть... и т.д.
О необходимости подобных толкований говорил Г.О. Винокур, считая,
что это «составляет собственно лингвистическую задачу в изучении значений
слов» [6, 421].
Учитывая то, что это довольно непривычные формулировки и даже
взрослый человек затрудняется поначалу обращаться к ним, мы в приложение
поместили материал для учителя под заголовком «Словообразовательное
толкование слов» (см. приложение).
Содержащиеся в этом необычном перечне примеры предлагают
возможное толкование слов на основе типизированных формул. Этот материал
ни в коем случае не претендует на исчерпывающий объем необходимых
сведений по данному вопросу, но он может быть использован в разнообразной
работе, суть которой состоит в овладении анализом смысловых отношений
между производящим и производным словом.
Задание. Письменно объясните значение имен прилагательных. Выделите
корни и объясните их написание.
55
Образец записи: шапка из мех а — мех овая шапка,
... — ст_льной рельс
... — з_лотое кольцо
... — м_сные котлеты
... — д_ревянная постройка
... — шерстяной платок.
Задание. Попробуйте догадаться, какие слова нужно написать вместо
пропусков. Напишите эти слова и докажите, что они являются однокоренными.
... — немного, чуть–чуть глухой
... — делать глухим
... — то, чем глушат.
Для справки: глух–оват–ый, глуш–и–ть, глуш–и–тель.
Задание.
Объясните
значение
существительного
орошение
через
однокоренное слово роса.
Задание. Докажите, что слова каждой пары связаны по смыслу. Являются
ли эти слова однокоренными?
Ущелье — щель. Земляника — земля. Полезный — польза.
Задание. Объясните значение слов сожалеть, обвинять через подбор
однокоренных.
Задание. 1) Знаете ли вы, что обозначает слово оплошать?
2) Объясните значение этого глагола, учитывая, что однокоренными
являются
такие
слова:
плохой,
плоховатый,
сплоховать,
плохонький,
оплошность. Какие из этих слов вам незнакомы?
Задание. Используя однокоренные слова, письменно объясните, почему
именно так названы птицы.
Образец записи: мух о лов ка — лов ит мух
Рыболовка, дубонос, глухарь, снегирь, кедровка, рябчик, малиновка,
горихвостка.
Для справки: Рыболовка — чайка. Дубонос — птица с прочным клювом.
Глухарь — когда эта птица поет, она не слышит постороннего шума.
56
Кедровка — питается кедровыми орехами. Рябчик — назван так по рябому
оперению. Малиновка — птичка с малиновой грудкой. Горихвостка — яркорыжий хвостик, как огонек, горит среди зелени деревьев.
Задание. Вслух выразительно прочитайте стихотворение. Значение какого
слова объяснено в нем? Подберите к нему однокоренные слова.
САМ горел самовар,
САМ гудел самовар,
САМ шипел самовар,
САМ кипел самовар,
САМ свистел самовар,
САМ сверкал,
САМ пыхтел,
САМ дым пускал.
САМ урчал,
САМ бурчал,
САМ чайком угощал.
Самовар недаром
Зовется — САМОВАРОМ.
(М.Пляцковский)
Задание. Письменно объясните значение слов читатель, строитель,
покупатель, водитель, мечтатель, проситель, хранитель, губитель по образцу:
Прос ителъ — это тот, кто прос ит.
Задание. Напишите значение слов. Выделите корни в однокоренных
словах.
Чистильщик — тот, кто... Молотильщик — тот, кто... . Строгальщик —
тот, кто... . Сварщик — тот, кто... . Дробильщик — тот, кто... .
Задание.
1)
Спишите слова, распределяя их на две группы в
зависимости от значения:
а) Посуда, где хранят ... б) Место, где растут ...
Сухарница, осинник, березняк, рябинник, соусница, чернильница, ельник,
57
орешник, сахарница, перечница.
2)
Пользуясь
названиями
каждой
группы
слов, объясните
значение каждого имени существительного.
Задание. 1) Письменно закончите объяснение значения каждого слова.
Выделите корни в однокоренных словах.
Шутник — тот, кто любит ... . Шалун — тот, кто любит ... .
Бульдозерист — тот, кто работает на ... .
2) Устно приведите примеры слов, значение которых можно объяснить,
начиная словами тот, кто... .
Задание. По значению догадайтесь, какие слова пропущены. Напишите,
выделяя корни в однокоренных словах.
Образец записи: книж ка — маленькая книг а
... — маленькая лужа.
... — маленький луг. ... — маленький кот. ... —
маленький забор. ... — маленький ковер. ... — маленький стакан.
Задание. Вместо пропусков вставьте нужные слова. Как вы догадались,
какое слово пропущено в каждом случае?
Детеныш орла — ... . Место, где растет малина — ... . Маленький дом —
... . Огромный дом — ... .
Итак,
прием
словообразовательного
толкования
слова
(подбора
однокоренных слов, использование при этом словообразовательных формул)
объединяет лексический, морфемно-словообразовательный и орфографический
анализ в одно целое и формирует у детей представление о разных языковых
свойствах, которые представлены в слове в их единстве и взаимосвязи. Кроме
того, этот прием готовит учеников к овладению правильным способом
проведения морфемного разбора.
Практика
показывает,
что
целенаправленное
использование
словообразовательных толкований на уроках в начальной школе помогает
выработать у детей привычку задумываться над значением слова и определять
это значение, внимательно вглядываясь в словообразовательную структуру
слова. «Такой путь выяснения значений слов заинтересовывает детей, развивает
58
их мышление, так как раскрытие значения слова через его морфологический
состав — это решение проблемной задачи» [22, 23].
2.1.2. Знакомство с механизмом образования форм слова и особенностями
грамматического значения окончания
Окончание — это вторая морфема, с которой знакомятся ученики
начальных классов. Эта значимая часть слова принимает участие в процессах
формообразования. Чтобы дети осознали суть этого процесса на определенном
этапе обучения, когда у школьников накопятся некоторые знания о склонении
существительных, прилагательных, можно предложить такую схему:
__________ +
□
□
□
Естественно, эта схема предполагает введение понятия основы слова.
Собственно
говоря,
основа
и
окончание
—
это
парные
понятия,
взаимосвязанные непосредственно, так как выделение в слове флексии
неизбежно приводит к выделению основы (членимой на морфемы или равнозначной корню). «Окончание как изменяемая часть слова только потому и
выделяется, что есть в слове ей противоположная — неизменяемая часть, то
есть основа, и наоборот» [50, 173].
Соотношение терминов основа слова и конкретные морфемы (корень,
приставка, суффикс и окончание) можно графически представить в виде
простой схемы, с которой знакомятся дети на уроках:
Строение изменяемого слова
___________
+
□
Эта схема обобщает сведения из области морфемики и в то же самое
время является своеобразным ключом для проведения дальнейшей работы по
составу слова и словообразованию на последующих этапах обучения. В
частности, подобная схема облегчает учащимся осознание внутренней
59
зависимости понятий изменяемое слово (то есть склоняемые или спрягаемые
части речи, другими словами, части речи, которые способны на образование
форм), с одной стороны, и основа, окончание — с другой. Кроме того, данная
схема может стать своеобразным планом для составления устного рассказа на
лингвистическую тему «Из чего состоят слова».
Но вернемся к схеме, являющейся графическим символом сути процесса
формообразования. Повторяем, что на определенном этапе, когда дети освоят
падежи, овладеют навыками изменения существительных по падежам и числам,
в качестве обобщения сведений из области формообразования может быть
проведена следующая работа на одном из уроков.
Учитель рисует на доске указанную на стр. 57 (1) схему так, чтобы в нее
можно было мелом вписать необходимую информацию, стереть ее, когда
потребуется, внести новые сведения. Важно, чтобы не забывалось главное:
замена окончания — не формальный, механический процесс, не просто замена
букв. Замена окончаний меняет грамматический статус слова. Вот почему эта
схема должна содержать и информацию о значении окончания. Так, в течение
урока эта схема может обновлять информацию, примеры, но суть ее, «образ» ее
останется в памяти:
| а | – ед. ч., им. п.
| ой | – ед. ч., тв. п.
голов +
| ами | – мн. ч., тв. п.
| у | – ед. ч., в. п.
| е | – ед. ч., п. п.
Как видим, этот пример позволяет организовать анализ по схеме: от □ →
к его грамматическому значению и, наоборот: от грамматического значения
(заданного учителем, учениками) → к поискам □, которое является
выразителем
этой
формы
слова.
«Образ»
самой
схемы,
постоянно
обновляющейся на уроке все новыми и новыми примерами, надолго
запечатлевается в памяти детей:
60
__________ +
□
□
□
Эта схема поможет детям лучше понять и природу нулевого окончания.
Так, разбираясь со словом страна и его формами, ученики сталкиваются с
необходимостью написать окончание, передающее форму множественного
числа родительного падежа:
| ой | – ед. ч., тв. п.
стран +
| ах | – мн. ч., п. п.
| ? | – мн. ч., род. п.
Оказывается, что в «квадратик» записать нечего. Окончание есть (потому
что есть значение!), а буквы для его выражения (да и звука) нет. Вот таким
образом — от значения окончания — можно строить работу с этим видом
флексии. А чтобы помочь ученику в такой работе, опять предложим схему. (В
дальнейшем эта схема, переписанная в тетрадь, пополняется и другими
сведениями, например, о форме прошедшего времени глагола, но «место» для
этой информации можно оставить сразу).
Нулевое окончание
имя
существительное
1-е скл.
2-е
3-е скл.
мн.ч.,
скл.
ед.ч.,
ед.ч.,
р.п.
им.п.,
им.п.,
в.п.
в.п.
плащ □
речь □
рощ □
Эта схема – не только помощник ученику в поисках нулевого окончания,
но и ориентир в работе учителя. Так как схема нацеливает на совершенно
определенные формы, которые образуются с помощью нулевого окончания, то
и задания для учеников должны ориентировать не столько на поиски нулевого
(т.е. материально не выраженного) окончания, сколько на определение
61
грамматического значения этих окончаний: тех форм, которые образуются с
помощью этих флексий. Поэтому, особенно на первых порах, полезны задания
типа:
– Выпишите из текста (упражнения или художественного текста) слова
указанных форм; объясните, с помощью каких окончаний образуются эти
формы.
Говоря о нулевом окончании, мы не можем не обратить внимания на то,
что школьные учебники для начальных классов в определенной степени
провоцируют появление ошибок на выделение таких флексий в словах. Дело в
том, что, желая ребенку облегчить восприятие морфемного состава слова, «не
забивать» голову ученика начальных классов сложным лингвистическим
материалом, авторы учебников намеренно «адаптируют» графический облик
слова, не указывая в словоформах нулевое окончание. Так появляются
графические обозначения, которыми широко пользуется учитель и ученики в
своей повседневной практике:
стол,
сил ач,
мор як, пис а тель и т. п.
Очень распространены и такие задания, которые предлагают школьникам
составить и записать слова, соответствующие указанным схемам, например,
таким:
Заметим, что некоторая небрежность в графическом изображении
строения слова в дальнейшем оборачивается многочисленными ошибками.
«Установлено, например, что уже в начальных классах до 70–85% учеников не
выделяют нулевое окончание, о котором получают информацию. Аналогичная
картина наблюдается и в средних классах, где ошибки в выделении нулевого
окончания допускаются от 69 до 99% (!) учеников» [24, 57].
Между тем очень важно в процессе преподавания родного языка
руководствоваться «золотым» правилом: языковой анализ слова на любом
этапе обучения не должен искажать его лингвистической сути. Следовательно,
62
чтобы избежать дальнейших ошибок в выделении нулевого окончания, нужно
на самых ранних этапах обучения русскому языку постепенно готовить ученика
к осознанию этой сложной структурной особенности многих словоформ.
Сказанное вовсе не означает, что на начальную школу перекладывается
сложнейшая проблема формирования навыка опознания словоформ с нулевым
окончанием. Однако именно в этих классах должно быть заложено правильное
представление о структуре изменяемого слова. Настойчивая подсказка учителя
выделить окончание, если слово изменяемой части речи (существительное,
прилагательное, глагол), должна помочь детям понять существующую в языке
зависимость, о которой мы уже говорили:
– если слово изменяемое, то обязательно в нем выделяется окончание,
которое показывает на форму этого изменяемого слова (Позже дети
познакомятся с некоторыми неизменяемыми существительными (пальто,
такси) и другими словами, которые нарушают эту закономерность);
– нужно помнить, что существует беззвучное, безгласное, «немое»
окончание; его можно найти путем изменения слова (по падежам, числам...),
при определении формы рассматриваемого слова, а для этого нужно знать те
формы, которые образуются с помощью нулевого окончания;
– выделение окончания в слове обозначает, что оставшаяся часть является
основой слова.
Таким образом, учеников начальных классов можно постепенно
познакомить с простой формулой, которая отражает закономерность, почти
безотказно действующую в русском языке:
значение □ = форма слова
Это означает, что, устанавливая значение окончания любого слова
(например, поют), мы одновременно определяем форму этого слова.
Лучше понять эту зависимость помогает упражнение, которое можно
назвать «Расскажи о слове...» и регулярно предлагать учащимся в течение
учебного года. Что, например, может третьеклассник сказать о слове, зная
только одну его морфему | ут | ? Очень много сведений: глагол, I спр., буд. или
63
наст. времени, 3–го л., мн. числа. Другими словами, окончание полностью
рассказывает нам о форме слова и некоторых его грамматических признаках, в
т. ч. синтаксических: можно с полной уверенностью сказать, что это слово в
предложении займет место сказуемого.
В начальных классах для такой работы выбираем однозначные, ярко
выраженные окончания, например: –ами, –ам, –ах (существительных), –ого,
–ому, –ыми, –ая, –ые (прилагательных), –ешь, –ишь, –ит, –em, –ут, –am
(глаголов). Подобный анализ заставляет учеников вспомнить и повторить
многие важные сведения из области морфологии, потренироваться в
определении косвенных падежей имен и форм глагола, а также уточнить и
некоторые трудные орфографические правила, связанные с написанием
окончаний.
Совершенствование грамматических умений на основе морфемного
анализа может оказать хорошую услугу и при изучении вопросов синтаксиса,
когда от школьников потребуется понимание особенностей поведения слова в
составе словосочетания или предложения.
Приведем в качестве примера несколько заданий, которые нацеливают на
формирование умения соотносить окончание с выражаемой им формой слова.
Задание. Рассмотрите схему. Существительное какого склонения может
быть написано? Письменно докажите, что вы правы.
Ед. ч.
Мн. ч.
И.п. _______ | |
_______ | ы |
Р.п. _______ | а |
_______ | ов |
Д.п. _______ | у |
_______ | ам |
В.п. _______ |
|
_______ | ы |
Т.п. _______ | ом |
_______ | ами |
П.п. _______ | е |
_______ | ах |
Формируя представление об окончании как значимой части слова, нужно
обратить внимание на то, чтобы учащиеся начальных классов уяснили, что у
каждого изменяемого слова не случайный набор окончаний, а строгая система
64
флексий, соответствующих той части речи, к которой относится слово. Нельзя,
например, окончание глагола «пристегнуть», «прилепить» к основе имени
существительного, и наоборот. Чтобы доказать детям эту мысль, в яркой,
запоминающейся
форме
донести
ее
до
сознания
ребенка,
можно
воспользоваться таким, например, текстом из детского журнала «Трамвай»:
Я иду по ковру.
Ты идешь по коврешь.
Мы идем по коврем...
Нет, так неправильно! Кто бы ни шел, все равно будет — по ковру.
Другое дело, если ковра нет. Или на том ковру, то есть на ковре, лежит злая
собака. Тогда лучше вовсе не ходить на ковре... Нет, теперь уже — на ковер.
Ох, и беда же с этим ковром... или коврам. В общем, с коврями.
Особенно, если ты плохо знаком с падежей русскому языком! Их всего-то
шесть: именительный, родительный... и так далее, но каждый отвечает еще на
свои вопросы. Как же это все запомнить?
Очень просто: нужно лишь выучить специальные стихи, которые
придумал Тихон Хоботов.
Свинья в полынье
Шла весной по льду свинья.
Ей попалась полынья.
Плюх!.. Торчит из полыньи
Только хвостик от свиньи.
Мы скорее к полынье,
Мы помочь хотим свинье.
Сами — чуть не в полынью,
Но спасли-таки свинью!..
Недовольны мы свиньей:
Разве шутят с полыньей?!
Вспоминайте о свинье,
Чтоб не плавать в полынье!
65
(Журнал «Трамвай»)
2.1.3. Осознание словообразовательного значения приставок и
суффиксов, а также механизмов образования слов в русском языке
Осознание семантики суффиксов и приставок должно основываться на
осмыслении различия противопоставленных в языке процессов формо- и
словообразования. Следовательно, чтобы ученики начальных классов лучше
осмыслили эти морфемные значения словообразующих аффиксов, стоит
познакомить их с механизмом словообразования, то есть с тем, как происходит
образование слов в русском языке, какие структурные и смысловые изменения
в словах происходят в процессе рождения нового слова.
Современные учебники для начальной школы в той или иной мере
предусматривают знакомство с элементарными сведениями из области
словообразования. Указания на словообразующую роль приставки и суффиксов
содержатся в школьных определениях этих морфем: служит для образования
слов, с помощью приставки образуются новые слова и т. п. Задания к
упражнениям
рекомендуют школьникам образовать от прилагательных
однокоренные существительные при помощи указанных суффиксов; с
помощью приставки образовать глаголы противоположного значения и т.п.
Однако
практика
показывает,
что
этих
сведений
оказывается
недостаточно, чтобы, во-первых, сформировать у учащихся представление о
приставке и суффиксе как словообразующих морфемах; во-вторых, добиться
понимания семантической сущности процесса образования слов в русском
языке. И, наконец, у школьников начальных классов нужно заложить основы
правильного способа действия при морфемном анализе слова, который
обязательно должен опираться на анализ словообразовательный, так как
приставка
и
суффикс
выделяются
в
процессе
словообразовательного
осмысления слова.
К примеру, чтобы разобраться в словообразовательных аффиксах слова
водянистость, следует «пройти» по всем этапам словообразовательной
66
цепочки, которая и проясняет морфемный состав слова:
вода → вод ян |ой | → вод ян ист |ый | → вод ян ист ость | |
Конечно, этот пример очень сложен для учеников начальных классов, и
вряд ли учитель предложит его для анализа. Однако именно такой
словообразовательный
взгляд
на
морфемную
структуру
слова
нужно
сформировать у детей этого возраста при анализе значительно более простых
примеров.
Ученики начальных классов должны постепенно подойти к осознанию
единства трех сторон, органично сочетающихся в каждой приставке и
суффиксе: форма (причем обращается внимание на единообразное написание
каждой из этих морфем, не отражающее на письме фонетические варианты
этих значимых частей слова) + значение (каждый словообразовательный аффикс передает определенное значение, которое отражается в лексическом
значении слова: маленький... , тот, кто..., предмет, который... и т.п.) +
функция (осознание словообразующей роли приставки и суффикса). На этой
основе трехмерного восприятия морфемы и формируется правильный способ
анализа морфемного состава слова.
В процессе формирования целостного представления о словообразующих
аффиксах, о единстве трех сторон, сочетающихся в каждой морфеме, важно
организовать целенаправленное наблюдение за значением приставок и
суффиксов. Причем имеется в виду не фрагментарное включение в уроки
заданий типа: «какое значение имеет приставка пере– в словах ...», «что
обозначает суффикс –телъ в словах ...» и т.п. Речь идет об особом направлении
в работе, которое должно стать основой семантического анализа приставок и
суффиксов.
Большую помощь в такой работе могут оказать те материалы, на которые
мы уже ссылались: список «Словообразовательное толкование слов», (см.
приложение).
Напомним, что особенность словообразовательного толкования слова в
том, что словообразовательная формула (тот, кто... , маленький... , женщина,
67
которая... , начать... и т.п.), по сути дела, и является формулировкой
словообразовательного значения приставки, суффикса. Дополним этот список
небольшим перечнем словообразовательных толкований конкретных слов. Эти
формулировки
помогут
на
уроках
продемонстрировать
учащимся
словообразовательные значения наиболее типичных приставок и суффиксов.
влететь — лететь внутрь (в– «движение внутрь»)
беспорядок — отсутствие порядка (бес– «отсутствие, чего–либо»)
дописать — закончить писать (до– «закончить, завершить»)
запеть — начать петь (за– «начать действие»)
загородный — находящийся за городом (за– «находящийся за ...»)
наземный — находящийся на земле (на– «находящийся на ...»)
надземный — находящийся над землей (над– «находящийся над ...»)
переписать — писать заново (пере– «сделать заново»)
подводный — находящийся под водой (под– «расположенный под ...»)
съехать — ехать сверху вниз (с– «двигаться сверху вниз»)
убежать — бежать прочь (у– «удалиться»)
шерстяной — сделанный из шерсти (–ян (ой) «сделанный из ...»)
аптекарь — тот, кто работает в аптеке (–арь «тот, кто …»)
скрипач — тот, кто играет на скрипке (–ач «тот, кто ...»)
билетёр — тот, кто продает билеты (–ёр «тот, кто ...»)
мячик — маленький мяч (–ик «маленький ...»)
баранина — мясо барана (–ин (а) «сорт мяса»)
пушистый — содержащий много пуха (–ист (ый) «содержащий много...»)
тракторист — тот, кто работает на тракторе (–ист «тот, кто ...»)
домишко — маленький дом (–ишк (о) «маленький ...»)
ножка — маленькая нога (–к (а) «маленькая ...»)
цветник — место, где выращивают цветы (–ник «место, где ...»)
лесник — тот, кто охраняет лес (–ник «тот, кто ...»)
кисловатый — немного кислый (–оват (ый) «немного, чуть–чуть ...»)
львенок — детеныш льва (–енок «детеныш ...»)
68
городской — принадлежащий городу (–ск (ой) «принадлежащий …»)
водитель — тот, кто водит машину (–тель «тот, кто ...»)
стульчик — маленький стул (–чик «маленький ...»)
стекольщик — тот, кто изготавливает стекло (–щик «тот, кто ...»)
спорщица — женщина, которая любит спорить (–щиц (а) «женщина,
которая ...»)
молчун — тот, кто любит молчать (–ун «тот, кто ...»)
Если внимательно присмотреться к этому списку слов, то становится
ясно, что словообразовательное значение приставок и суффиксов — это тот
семантический элемент значения слова, который остается после «вычитания
значения однокоренного мотивирующего слова из лексического значения
производного: бородища — огромная борода (–ищ (а) — «огромная»).
Работа со словообразовательными значениями должна быть подкреплена
серией тренировочных заданий, которые нацеливают на семантическую
характеристику приставок и суффиксов. Приведем примеры подобных
упражнений.
Задание. 1) Выпишите только слова, в которых суффикс –арь указывает
на лицо («тот, кто ...»).
Словарь, аптекарь, библиотекарь, свинарь, вратарь, главарь, букварь,
виноградарь, дикарь, пахарь.
2)
Докажите, что в остальных словах суффикс –арь имеет значение
«предмет».
Задание. В словах подземный, подводный замените приставку под– на
над–. Какие изменения произойдут со словами и почему?
Задание. Чем барабанщик отличается от барабанчика? А чем объяснить
эти отличия?
Задание. Образуйте от слов дом, стол слова со значением «маленький» и
со значением «огромный». Какие суффиксы вам для этого понадобились?
Задание. От слов волк и орел образуйте и напишите слова со значением:
1) «самка животного», 2) «детеныш животного». Выделите морфемы, которые
69
вносят в слова эти значения.
Задание. Приставка под– имеет значение «ниже чего-нибудь, под чемнибудь»: подлокотник, подоконник. Объясните происхождение названия
растений подснежник и подсолнечник. Какое же значение имеет приставка в
этих словах? Докажите.
Задание. Спишите слова, распределяя их на две группы в зависимости от
значения суффикса –ист–: 1) «тот, кто ...»; 2) «имеющий много ...». Какой
частью речи окажутся слова каждой группы?
Трубочист, душистый, солист, землистый, гористый, пушистый,
лучистый, тракторист, гитарист, виолончелист, горнист, журналист,
сахаристый.
Задание. Образуйте от слов трава, солома, кровать, нос, сад, круг,
береза, кастрюля существительные со значением «маленький ...». С помощью
каких суффиксов придается словам такое значение?
Задание. 1) С помощью приставок образуйте и напишите глаголы,
противоположные по значению. Выделите приставки в однокоренных словах.
Образец записи: от крыть — за крыть
Прилететь — ... , зацвести — ... , отклеить — ... , убежать — ... ,
налить — ... , прикрепить — ... .
2) Сделайте вывод о том, как меняет значение слова приставка.
Задание. 1) Выразительно прочитайте текст. Придумайте ему название.
Когда в конце весны все великолепные птицы отпоют всему миру его
известные и милые песни, то начинает петь всеми этими голосами маленькая
серая птичка подкрапивник: поет и скворцом, и соловьем, и зябликом, и
овсянкой, и щеглом. Люди идут за грибами, за ягодами или сено косить, а он
где-нибудь под крапивой вот заливается, вот старается, но никто не слушает его
пения после тех весенних великолепных птиц.
(По М. Пришвину)
2) Объясните, почему птицу называют подкрапивником. Каково значение
приставки в этом слове?
70
Задание. Прочитайте текст. Выпишите из него однокоренные слова с
корнем –школ–. Объясните различие в значении этих однокоренных слов. Какая
часть слова придает это различие?
Озорные буквы
Не жалел
Дошкольник
Петя,
Что однажды
От него
Убежали
На рассвете
Буква Д
И буква О.
Петя ходит
В первый класс.
Школьник
В доме есть у нас!
(А. Шибаев)
Задание. Из текста выпишите слова с корнем –кат–. Объясните
смысловые различия однокоренных слов. С помощью каких частей слова
выражаются эти смысловые различия?
Мяч
Покатился
В огород,
Докатился
До ворот,
Подкатился
Под ворота,
Добежал
До поворота,
71
Там
Попал
Под колесо.
Лопнул,
Хлопнул —
Вот и все.
(С. Маршак)
Задание. 1) Выразительно прочитайте текст. Выпишите из него слова с
корнем –ех–. Чем по смыслу различаются друг от друга эти слова? Докажите,
что эти отличия вносят в однокоренные слова разные приставки.
Мы ехали, ехали,
К печке подъехали,
Мост переехали,
Дальше поехали.
Мимо леса проехали,
К горке подъехали,
Въехали, съехали,
В гости приехали.
(А. Четверикова)
2) Объясните написание разделительного Ъ в выписанных вами словах.
Почему не все однокоренные слова имеют эту букву?
Задание. Определите, в каких глаголах приставка пере– имеет значение
«разделить», а в каких — значение «сделать заново».
Переписать,
перечитать,
перерубить,
переделать,
перепилить,
перегородить, пересадить.
Задание.
1) Отгадайте загадку. Объясните, как произошло слово–
отгадка.
Загадка
Девочка Аленушка
Посадила зернышко.
72
Летом выросло на грядке
Золотое солнышко.
А к нему бежит тропинка,
Колокольчиком звеня...
Поняла ли ты, Галинка,
Что за солнце у меня?
Позвала Алена Галю,
Нашей Гале говорит:
— Я его оберегаю.
Ночью солнышко горит.
( А. Прокофьев)
2)
Прослушав
текст,
проверьте,
правильно
ли
вы
объяснили
происхождение слова-отгадки. Придумайте интересное название тексту.
Приставка под– встречается во многих названиях растений: подснежник,
подберезовик, подосиновик, подъельник и др. Разгадка этих названий кроется в
самих растениях: они растут «под чем-то». Гриб подберезовик — под березой,
подснежник — под снегом.
Приставка под– у подсолнечника тоже оказалась вполне уместной: только
под солнечными лучами, благодаря повышенной чувствительности к ним, он и
может поворачивать свою корзинку и вести ее за солнцем в течение всего
солнечного дня, не отворачиваясь от солнца даже в самые жаркие часы.
Опыт показывает, что усиление семантического аспекта в обучении (это
достигается, например, в процессе выполнения подобных заданий), внимание к
словообразовательному значению суффиксов и приставок стимулируют
развитие
пополнению
речемыслительной
их
словарного
деятельности
запаса
учащихся,
новыми
способствуют
словами,
так
как
«словообразовательные элементы и их комбинации обеспечивают почти
бесконечное количество новых слов и новых оттенков, обогащение которыми
отвечает серьезным потребностям роста языка» [45, 128].
Кроме того, в результате целенаправленной работы со значениями
73
суффиксов и приставок учащиеся начальных классов запоминают графический
облик основных словообразующих аффиксов и приближаются к осознанию
основного закона написания, заключающегося в единообразном их оформлении
на письме. Ориентироваться же учителю в подобной орфографической работе
поможет, например, такой список аффиксов, правильное написание которых
дети должны запомнить в начальной школе.
Суффиксы имен существительных:
–тель– : испытатель, хранитель, указатель
–ник– : дворник, сапожник:, охотник
–арь– : аптекарь, библиотекарь, пекарь
–ени(е) : уважение, движение, сочинение
–еньк(а): доченька, дяденька, реченька
–изн(а) : белизна, желтизна, новизна
–от(а) : высота, доброта, слепота
–ость– : храбрость, гордость, смелость
Суффиксы имен прилагательных:
–еньк(ий) : беленький, аленький, новенький
–лив(ый) : талантливый, заботливый, приветливый
–чив(ый) : разговорчивый, изменчивый
–оват(ый) : беловатый, кисловатый, грубоватый
Исключительно
важным
направлением
в
работе
над
значением
суффиксов и приставок является использование графических символов, с
помощью которых раскрывается суть процесса словообразования, через
осознание которого детям легче «увидеть» семантику словообразующих
морфем. Речь идет в первую очередь об употреблении знака →, обозначающего
последовательность процесса словообразования, структурно-семантическую
зависимость производного слова от производящего. Ученики начальных
классов без особого труда могут овладеть простым приемом графического
оформления
записи,
иллюстрирующей
внутреннюю
связь
слов
одной
словообразовательной пары: борода → бород ищ а, стол → стол uк, читать →
74
про читать, интересный → не интересный и т.п.
Использование
знака
→,
на
первый
взгляд,
может
показаться
несущественной деталью в процессе обучения. Кажется, что гораздо проще и
целесообразней использовать привычную запись (борода — бород ищ а,
стол — стол ик и т.п.). Однако употребление словообразовательной стрелки
поворачивает сознание учащихся в сторону осмысления словообразовательных
отношений
между
однокоренными
словами.
Таким
образом,
являясь
необходимым элементом словообразовательного анализа слова, знак →
поможет детям понять сущность процесса образования нового слова в русском
языке. Употреблению этого знака нужно учить детей, давая для анализа
словообразовательные пары.
Задание. Напишите имена существительные, от которых образованы
прилагательные кленовый, айвовый, карманный, малиновый, серебристый,
завистливый, кожаный. Обозначьте суффикс, с помощью которого образовано
имя прилагательное.
Образец записи: слива → слив ов ый
Задание. 1) Устно от слов печь, лес образуйте слова при помощи
суффикса –ник–. Слова какой части речи получатся?
2) С помощью знака → письменно покажите, от какого слова образовано
существительное печник, лесник и какой суффикс при этом использован.
Образец записи: двор → двор ник
Задание. Выпишите однокоренные слова парами. Покажите стрелочкой,
какое слово от какого образовано.
Образец записи: петь → за петь
Стеклянный, стекло. Клеить, заклеить. Мусорный, мусор. Богатырь,
богатырский.
Задание. Спишите, вставляя нужные слова вместо пропусков. Объясните,
что обозначает полученная запись слов:
... → сапож ник.
... → обид н ый.
75
... → морков н ый.
... → лес ист ый.
Задание. Определите, в каких примерах между словами вместо знака —
можно употребить знак → . Объясните, почему это возможно.
Кукуруза — кукурузный. Гора — гористый. Домик — домище.
Кричать — закричать. Лучик — луч. Городок — городской.
Задание. 1) От данных слов образуйте другие при помощи указанных
суффиксов.
Малина → ... (–ник– «место, где растет ....»). Кожа → ... (–ан(ый)
«сделанный из ...»). Белый → ... (–оват(ый) «немного, чуть–чуть ...»).
2) Устно расскажите об образовании каждого слова по плану:
— значение слова;
— от какого слова оно образовано;
— при помощи какого суффикса;
— значение этого суффикса.
Задание. Образуйте от слов ехать, бежать, лить однокоренные слова с
помощью приставок. Запишите по образцу.
Образец записи: читать → перечитать
Задание. От слов пианино, баян, скрипка, труба образуйте и запишите
имена существительные со значением «музыкант, играющий на ...». При записи
используйте знак →, выделите суффикс, при помощи которого образовано
слово.
Задание. От данных слов образуйте другие с помощью указанных в
скобках суффиксов.
Образец записи: летать → летчик
Мудрый (–ость–), долгий (–от(а)), школа (–ник–), молодой (–ость–),
старый (–ость–), ель (–ник–), звезда (–очк(а)).
Задание. 1) Образуйте от данных существительных слова с указанным
значением. Запишите.
Образец записи: кровать → кроват к а («маленькая кровать»).
76
Телега → («маленькая телега»). Шкаф → («маленький шкаф»). Часы →
(«маленькие часы»).
2) Сделайте вывод о том, с помощью каких суффиксов образуются имена
существительные со значением «маленький».
Задание. 1) Всегда ли мы внимательны к тем, кто нас окружает? Даже
дома нас окружают люди, которые, сами того не понимая, делают одно за
другим изобретения. Это ваши младшие сестренки и братишки. Понаблюдайте
за ними, послушайте их — и вам откроется много интересного. Вот, например,
какие слова придумывают малыши:
Иголкий (колючий), ручаг (рычаг), чиричка (птичка), волкин вой (вой
волка), возилка (тележка).
2) Попробуйте объяснить, почему можно догадаться о значении
придуманных детьми слов.
3) Перепишите «детские» слова, показывая, от какого слова образовано
каждое из них.
Образец записи: игла → игол к ий
Задание. Образуйте от существительного печь слова с указанным
значением. Оформите запись по образцу.
Образец записи: печь → печ к а («маленькая печь»)
... («маленькая печь»)
печь → ... («тот, кто делает печи»)
... («относящийся к печи»)
Для справки: печ–к–а, печ–ник, печ–н–ой.
Задание. 1) Прослушайте стихотворение. Почему оно вызывает у нас
улыбку? Объясните название этого стихотворения.
Ленительный падеж
Спросили Лежебокина:
— А ну-ка, расскажи,
За что так ненавидишь ты,
Не любишь падежи?
77
Давным-давно все школьники
Их знают назубок.
Их за два года выучить
Лишь ты один не смог.
Ответил он рассерженно:
— В том не моя вина.
Пусть им сперва ученые
Изменят имена.
Ведь я падеж творительный
Нарочно не учу:
Трудиться, а тем более творить
Я не хочу.
Такой падеж, как дательный,
Я с детства не терплю!
Давать, делиться чем-нибудь
С друзьями не люблю.
Предложный ненавижу я:
Чтоб не учить урок,
Приходится выдумывать
Какой-нибудь предлог.
А на падеж винительный
И вовсе я сердит:
Отец во всякой шалости
Всегда меня винит.
— Да, переделка, кажется,
Серьезная нужна.
А сам ты смог бы новые
Придумать имена?
— Давно придумал:
Взятельный,
78
Грязнительный,
Лежательный,
Грубительный,
Ленительный
И, наконец, простительный!
(Г. Граубин)
2) Напишите слова, от которых образованы придуманные Лежебокиным
названия падежей.
Взять → взятельный.
... → грязнительный.
... → лежательный.
... → грубительный.
... → ленительный.
... → простительный.
Задание.
Образуйте от существительного конь слова с указанными
значениями. Оформите запись по образцу.
Образец записи: конь → кон ёк | | («маленький конь»)
конь
... («мясо коня») конь
… («тот, кто ухаживает за конями»)
... («принадлежащий коню»)
Для справки: кон–ек, кон–ин–а, кон–юх, кон–ск–ий.
Задание. Письменно покажите, от какого слова образовано каждое из
указанных слов.
... → болотный
... → словарь
... → нехороший
... → грибной
... → пригород
... → лесок
Задание. Письменно покажите, какое слово от какого образовано.
79
Образец записи: сырой → сыр оват |ый|.
Лифтер, лифт. Нести, вынести. Цветной, цвет. Жить, прожить.
Сырок, сыр. Белый, белизна. Дверной, дверь. Болотистый, болото.
Итак, применение элементарного словообразовательного разбора на
уроках в начальных классах не усложняет, а, напротив, облегчает ученикам
понимание словообразующей функции приставок и суффиксов, а значит,
вооружает школьников правильным подходом к анализу состава слова: от
определения значения слова → к выяснению слова, от которого образовано
анализируемое, → к определению морфемного состава анализируемого слова.
Обращаем внимание на то, что такой подход к морфемному анализу, освоенный
ребенком еще в начальной школе, станет прочной основой для полноценного
овладения этим видом языкового разбора на следующих этапах обучения
русскому языку. Выполняя задания, подобные тем, что приведены нами в
качестве примера, учащиеся начальных классов приобщаются к активным
наблюдениям над словообразовательными процессами, происходящими в
родном языке.
Словообразовательный анализ, которым постепенно овладевает ученик,
становится
важным
средством
развития
мыслительных
способностей
школьников, языкового чутья, языковой догадки. Благодаря такому анализу
ученики младших классов начинают активно усваивать лексическое богатство
родного языка.
В заключение отметим, что формирование представления о приставке,
суффиксе, корне и окончании как значимых частях слова должно не только
основываться на разного рода упражнениях, нацеливающих на структурносемантический
анализ
слов.
Очень
эффективным
приемом
является
расшифровка лингвистической информации, закодированной в отдельной
морфеме. Показать это свойство морфем поможет, например, игра «Отгадай
слово». Суть ее состоит в следующем.
Предположим, на доске написано существительное тигрята, но оно
закрыто, например, листом ватмана. Учитель приоткрывает одну букву (любую,
80
например, начальную т), а ученики пробуют по одной букве отгадать, какое
слово записано. Конечно, у детей ничего не получается, потому что буква не
передает значение (конечно, если она не является морфемой), по одной букве
нельзя догадаться о значении слова, о том, какой частью речи это слово
является. Раскрытый слог (к примеру, ти) тоже мало что проясняет. А вот
когда, наконец, показывается корень, появляется и важная информация о слове.
Ребята хорошо понимают, что в точности не смогут назвать слово, но зато
вполне определенно скажут о его значении и назовут несколько слов, имеющих
этот корень, а, следовательно, и общность в значении, которую и придает
именно корень (тигрица, тигровый, тигриный, тигренок, тигролов).
Другое закрытое слово (например, бег | ут|) начнем раскрывать с конца.
И тогда окончание расскажет детям много интересного о спрятанном слове. Эта
морфема, конечно, даже не намекнет на точное лексическое значение слова,
зато полностью расскажет о его грамматических признаках.
А дальше ученики пробуют по одной значимой части рассказать о слове,
которое
может
включать
в
свой
состав
эту
морфему:
–онок–
—
существительное со значением «детеныш животного», сущ. одушевленное, м.р.,
2–го скл., ед.ч., им.п.; |ый| – прилагательное м.р., ед.ч., им.п.; –у — слово со
значением «удаления» (убежать, улететь); –дом — слово с лексическим
значением «здание» и т.п.
Систематическое обращение к заданиям типа «расскажите о слове ...» (по
определенной морфеме) формирует у учащихся морфемную зоркость,
способность по отдельному значимому элементу слова догадаться о важных его
языковых
свойствах
(грамматических,
лексических,
орфографических,
словообразовательных).
2.2. Овладение правильным способом действия
при морфемном анализе слова
Мы уже говорили, что основная причина ошибок в морфемном разборе
81
слова — формальный подход к анализу структуры слова, когда полностью
игнорируются смысловые характеристики слова. В этом случае у школьников
наблюдается отношение к слову, как к набору морфем, точнее — веренице
морфем. Поэтому, разбирая слово по составу, ученик озабочен тем, как разбить
эту череду морфем на отдельные части, уже знакомые ему по другим словам.
При этом ребенок больше полагается на внешнее сходство каких-то частей
разных слов, на ассоциативные связи, порой неожиданно возникающие в голове
ученика. Оттого и появляются суффикс –чик– в словах мячик, ключик, кончик,
зайчик, морфема –щик– в существительных ящик, хрящик, лещик; суффикс
– ист- в словах аист, чистота, лист, пистолет; аффикс –ушк- — в
существительных пушка, ушко, подушка; приставка у- — в словах утро, урюк;
префикс
с-
в
прилагательных
синий,
слабый
и
подобные
ошибки,
деформирующие структурный и смысловой облик слова.
Так школьник приучается руководствоваться при анализе отношениями
на уровне «морфема — морфема», отыскивая в слове знакомые значимые
части.
Между тем слово — это не набор морфем. Строение слова является
результатом слово- и формообразовательных процессов. Вот почему при
морфемном анализе нужно учитывать не только отношение «морфема —
морфема», но и отношение «слово — слово», точнее «производное слово —
производящее слово».
Так, выделяя служебные морфемы в слове каменщик, мы должны
сопоставить это слово с тем, от которого это существительное образовалось.
Суффикс –щик– выделяется в результате такого анализа: каменщик «тот, кто
производит кладку из камня», следовательно, камень + –щик– («тот, кто...»). В
слове же плащик нет и не может быть суффикса –щик–, так как значение этого
слова не содержит элемента «тот, кто...» (значение лица, профессии), который
передается этим суффиксом. Плащик — это «маленький плащ», значение
«маленький» вносит в существительное морфема –ик–, она-то и выделяется в
слове.
82
Данные
примеры
иллюстрируют
мысль,
хорошо
известную
в
современной лингвистике и методике русского языка: морфемный разбор есть
результат словообразовательного анализа. По этому поводу В.В. Лопатин
пишет: «Думается, что подлинный морфемный анализ... начинается тогда,
когда
уже
установлена
словообразовательного
(путем
анализа)
последовательно
словообразовательная
примененного
структура
слова,
выяснено значение (в том числе и словообразовательное) каждой морфемы и
структурная функция каждого вычленяемого в слове отрезка. При морфемном
анализе мотивированных слов мы имеем дело с результатами такого
исследования, и в этом смысле морфемный анализ вторичен по отношению к
анализу словообразовательному» [19, 28-29].
Как же научить детей уже в начальной школе опираться на
словообразовательный анализ при проведении разбора слова по составу?
Прежде всего необходимо, чтобы ученики овладели умением разбираться
в структурно-семантической связи слов одной словообразовательной пары, то
есть устанавливать зависимость производного слова от производящего. Это
умение предполагает способность правильно использовать в своей учебной
практике графический символ → (словообразовательную стрелку), что является
показателем понимания словообразовательных отношений между словами
таких пар (дом → домашний, часовой → часовщик...).
Учеников начальных классов нужно познакомить с последовательностью
разбора слова по составу. Но прежде чем предложить план разбора, несколько
слов скажем о проблеме, которая и по сей день существует в методике
преподавания русского языка.
Имеется в виду, что вопрос о последовательности разбора слова по
составу (с чего начинать выделение морфем в основе — с корня или с
суффикса) горячо обсуждается в методике долгие годы. Можно найти немало
сторонников одной точки зрения (только с корня!), не уступают им в
убежденности приверженцы противоположного взгляда (только с суффикса,
приставки).
83
К сожалению, эта дискуссия показывает, насколько формально мы сами
подходим к этому виду языкового разбора, акцентируя смысл его только на
опознавании морфем (опознай сначала корень, затем служебные морфемы, или
наоборот). Жесткая регламентация действий школьника в виде плана разбора
может подтолкнуть ученика к анализу на уровне «морфема — морфема» и
закрепить убеждение в том, что слово — это чередование повторяющихся в
языке типизированных сочетаний букв.
А между тем морфемный анализ должен опираться на информацию о
том, как образовано слово. И вот ответ на вопрос, как вступают в силу
отношения другого рода, «слово — слово», заставляющие искать слово, от
которого непосредственно произошло данное. И неважно, какая морфема
помогла быстрее найти это соотношение: это может быть и служебная морфема
с ярко выраженным значением, и очень знакомый корень, бесспорно
выделяемый во всех родственных словах.
Словообразовательная информация, которую нужно извлечь из слова,
потребует опоры на смысловой анализ. В этом случае нас будет интересовать
не словарное значение слова (то, что дается в толковых словарях), а
буквальное, или, как мы его уже назвали, словообразовательное.
Карикатурист — «тот, кто рисует карикатуры». Значение «тот, кто»
вносит в слово суффикс –ист–, потому мы его и выделяем в слове.
Рассмотрим
семантико-структурный
анализ,
отраженный
словообразовательных схемах:
1) школа + –ниц (а) → школьница
«школа» + «та, что...» → «та, что учится в школе»
2) пере– + писать → переписать
«заново» + «писать» → «писать заново»
3) малина + –ник (□) → малинник
«малина» + «там, где...» → «там, где растет малина»
4) за– + петь → запеть
«начать» + «петь» → «начать петь»
в
таких
84
Эти схемы наглядно показывают, что образованные слова — это не
механическое присоединение морфем друг к другу, но это рождение нового
лексического значения. Разумеется, далеко не каждое слово в русском языке
можно «расписать» таким образом, поскольку лексическое значение, конечно,
не «сумма» значений морфем, а более сложное явление. Но вместе с тем
определенные закономерности в формировании семантики слова при его
образовании хорошо просматриваются, так как приоткрывают святая святых
рождения слова, помогают понять главное: что нужно знать о слове, когда ты
пытаешься расчленить его на морфемы.
Итак, что же значит разобрать слово по составу? Это значит определить:
1) часть речи → выделить _____ и □;
2) буквальное (словообразовательное) значение слова;
3) как образовано слово (от какого слова и при помощи каких морфем).
Это и есть последовательность разбора слова по составу, направляющая
школьника на словообразовательный анализ, мотивирующий выделение
каждой значимой части слова.
С таким планом разбора целесообразно познакомить учеников с третьего
класса
и
практически
отрабатывать
его
использование.
Наблюдения,
проведенные нами в начальной школе, показывают возможность организации
работы по этой схеме анализа. Более того, практика показывает, что такой путь
морфемно–словообразовательного анализа проясняет в голове ученика суть
языковой задачи, лексическое значение слова.
Приведем в качестве примера фрагменты одного урока русского языка в
третьем классе. Этот урок был посвящен работе над ошибками диктанта. В
грамматическом задании к этому диктанту детям предлагался морфемный
разбор слова орешник. Большинство школьников выделили нулевое окончание
в этом слове. Это явилось результатом целенаправленной работы по опознанию
грамматических форм, образующихся с помощью нулевого окончания.
Но в основе слова не все дети разобрались. Некоторые выделили
несуществующую приставку о–, корень –реш–, –решн– и т.п. Эти ошибки
85
показывают, что не все учащиеся понимают лексическое значение слова
орешник и при проведении морфемного разбора не учитывают это значение.
Вопрос Что означает это слово? заставил детей задуматься и
постепенно под руководством учителя выйти на словообразовательное
толкование слова: «много ореховых деревьев», «ореховый лес», «место, где
растут орехи» (из ответов учеников на этом уроке). Так постепенно дети
подошли через значение слова к осознанному выделению в нем корня –орех–
(–ореш–).
Простая запись (орех → ореш ник□) закрепила в сознании ребенка
словообразовательные связи, ответила на третий пункт плана разбора и
мотивировала выделение в этом слове суффикса –ник– со значением «там, где
растет...; место, где находится...», как в существительных малинник, осинник,
которые были названы детьми на этом уровне.
Таким образом, предложенный план морфемного разбора нацеливает не
на последовательность выделения в слове морфем (окончание → корень →
приставка и суффикс), а на проведение семантико-структурного анализа слова.
Суть этого анализа в последовательном проведении следующих видов
языкового анализа: грамматический анализ слова (определение части речи,
характерного для нее окончания; обозначение основы слова → семантический
анализ слова (определение словообразовательного значения слова) →
словообразовательный анализ (определение, от какого слова и при помощи
какой морфемы образовано данное слово).
Конечно, в начальных классах для подобного анализа предлагаются
простые
и
«прозрачные»
примеры,
которые
требуют
проведения
словообразовательного анализа в пределах словообразовательной пары, то есть
когда производная единица возникает на первом словообразовательном этапе:
лето → летний, бегать → бегун, гусь → гусиный, камень → каменный, пух →
пушистый, мешать → перемешать и т.п. Время от времени для морфемного
анализа ученикам можно предлагать слова, в строении которых можно
разобраться,
если
составить
не
словообразовательную
пару,
а
86
словообразовательную цепочку слов:
трактор
→ трактор ист □ → трактор ист к | а|,
жить → жи тель □ → жи тель ниц| а|,
трава → трав ян ой → трав ян ист ый и т.п.
Подобные примеры станут объектом морфемно-словообразовательного
анализа на уроках русского языка в средней школе.
Усвоить словообразовательный способ морфемного анализа помогают и
задания, требующие частичного разбора слова по составу на основе
определения производящего слова. Для такой работы особенно подходят слова,
которые имеют внешнее сходство в структуре. Такие слова мы находим в
следующих заданиях.
Задание. Определите, от какого слова образовано каждое слово, и
выделите в нем корень и приставку.
Слепить (глаза), слепить (игрушку).
Задание. Чтобы определить, одинаковую ли приставку имеют эти слова,
установите, как они образованы.
Подозвать, подоить, поддержать.
Задание. Одинаковый ли состав и способ образования слов смешать и
смешить? Объясните, почему.
Задание. Как вы определите, являются ли однокоренными слова каждой
пары? Сделайте вывод.
Смолкать — смолка, сложение — сложный, купить — скупой.
Задание. 1) Выпишите слова с приставкой от– (ото–).
Отопить, отодвинуть, отпарить, отощать, оттащить, отселить,
отварить (капусту), оторвать, оттепель, отработать.
2) Объясните, почему вы не выписали остальные слова.
Задание.
Разберите по составу выделенные слова. Чем объясняется
различие в их строении?
Мишка с армией осиной
Дрался выдранной осиной.
87
(Я.Козловский)
Для производства футбольных голов
Ноги бывают важнее голов.
(Я.Козловский)
Задание. Прочитайте стихотворение. Разберите по составу выделенные
слова. Являются ли они однокоренными?
Почему ужом назвали
Старожила здешних луж?
Никого ведь не ужалил
Безобидный черный уж.
(Л. Кондратенко)
2.3. Работа со словообразовательными моделями
на уроках русского языка в начальной школе
Мы уже отмечали, что морфемный разбор на разных этапах обучения
(начальные
классы,
среднее
звено
школы)
обнаруживает
формальное
отношение учеников к слову. Выделяя морфемы в словах, они не учитывают их
значения. Формальный подход к определению структуры слова порождает
привычку заниматься морфемным разбором, не вникая в значение слова, не
осознавая семантики морфем и без опоры на словообразовательный анализ.
Изучение причин ошибок в морфемном разборе слов привел нас к выводу
о том, что эти недостатки связаны не только с необычайной сложностью
данного вида анализа, не только с некоторыми методическими просчетами в
обучении (главное — с недостаточно выраженным вниманием к смысловой
стороне изучаемых и анализируемых явлений языка), но и с тем, что в практике
преподавания не учитываются выявленные психолингвистикой закономерности
восприятия морфемной структуры слова.
Между тем современные исследования в области психолингвистики
помогают
глубже
разобраться
в
сложнейших
процессах
порождения,
88
восприятия производного слова, а также в секретах хранения в памяти
лингвистической информации, словарного состава родного языка.
Какие же закономерности, выявленные современными психолингвистами,
нужно иметь в виду, организуя процесс обучения русскому языку в начальной
школе?
Прежде всего установлено, что в языковой способности человека
выделяется словообразовательный компонент, который не присущ ребенку
изначально, а является продуктом речевого развития и возникает лишь на
определенном этапе этого развития.
Особенно важно для школьного обучения то, что словообразовательный
компонент
языковой
деятельности
вооружает
человека
способностью
осознавать значение слова, опираясь на его внутреннюю форму. Происходит
это
потому,
что
дошкольник
самостоятельно
подходит
к
открытию
центрального для языка отношения форма — значение и на этой основе
овладевает специфической семантикой морфем, способностью осознавать
значение словоформы, представленное в его морфемной структуре.
Примерно с трех с половиной лет у ребенка в процессе восприятия
производного слова активно включается уже и его собственный языковый
опыт. Значение производного он начинает выводить не только с привлечением
своего практического знания о предмете, но и из осмысления структуры слова,
значения его частей: лосиха — «мама лосенка», мотоциклист — «который
сидит на мотоцикле», вышивальщица — «тетя шьет брюки», печник — «дядя
делает печки».
Такой тип интерпретации значения слова с опорой на его внутреннюю
форму из года в год возрастает в ответах дошкольников по мере их речевого
развития: 3,5 — 4,5 года — 15% подобных интерпретаций от общего числа
ответов; 4,5 — 5,5 года — 55%; 5,5 — 6,5 — 75%; 6,5 — 7,5 года — 80%
[50, 31].
Усвоение моделей-типов словообразования (А.М.Шахнарович) открывает
новые
возможности
в
словообразовательной
деятельности
и
является
89
результатом обобщения ребенком языковой и предметной действительности.
Именно в этот период в наиболее развернутой и открытой форме представлен
процесс порождения производного слова, так называемых «детских» слов:
копатка (лопатка), настульная игра, отпугивать пальто (расстегивать) и т.п.
Сам факт появления в речи ребенка таких слов характеризует качественно иной
этап речевого развития, поскольку подлинное владение языком выражается не
только в умении создавать и понимать высказывание, но и в умении создавать
новые номинативные единицы, не выдумывая их, а образуя по определенным
правилам, заложенным в системе родного языка. Усвоив словообразовательные
модели, ребенок неутомимо создает по ним «детские» слова, что приводит к
«номинативному взрыву», о котором говорят многие исследователи детской
речи. Рост словаря не поспевает за потребностями общения, что провоцирует
резкий рост таких слов в речи ребенка. И вместе с тем усвоенные детьми
основные закономерности словообразования обеспечивают данную речевую
потребность.
Задача школьного обучения состоит в том, чтобы помочь детям осознать те
интуитивные
представления
о
словообразовательных
закономерностях,
которыми практически они овладевают с самого раннего детства. Необходимо
также
целенаправленное
развитие
в
школьные
годы
усвоенной
на
бессознательном уровне способности определять значение производного слова
путем осмысления его структуры, понимать морфемные значения, уместно
использовать разные типы морфем при формо- и словообразовании в процессе
речевой деятельности.
Поскольку в дошкольный период постепенно формируются механизмы,
позволяющие ребенку в своей речевой практике свободно оперировать
морфемами, подсознательно словоформа воспринимается детьми как система
языковых значений, выраженных через морфемную структуру слова, как
языковая единица, в которой скрещиваются, соединяются в своеобразный
семантический пучок разные значения, передающиеся с помощью специальных
средств — морфем.
90
Однако
хорошо
известно,
что
обостренное
восприятие
ребенком
семантической структуры слова в дальнейшем оказывается невостребованным,
повышенная чувствительность к морфемному строению слова постепенно
угасает, в известной мере утрачивается [2, 55-72]. Объясняется это тем, что на
определенном этапе естественного речевого развития ребенка «закрывается»
морфемный канал восприятия слова. Этот канал интенсивно использовался в
речевой деятельности детей «от двух до пяти», как метко определил этот
возраст К.И. Чуковский, посвятивший книгу с таким названием исследованию
детской речи.
В дальнейшем на первый план выдвигается комплексное восприятие
семантики слова, о чем также свидетельствуют исследования психолингвистов.
Установлено, что в нормальных условиях коммуникации слово не порождается
и не воспринимается по морфемам.
Следовательно, очень важно найти эффективные приемы, с помощью
которых в школьные годы можно активизировать морфемный канал восприятия
слова, то есть поднять морфемную структуру слова на уровень актуального
осознания. Это предполагает в первую очередь наличие развитой способности
различать в словоформе разные типы языковых значений, выражаемых
морфемами.
Какими
же
приемами
можно
активизировать
морфемный
канал
восприятия слова? Ответить на этот вопрос также помогают современные
исследования в области психолингвистики.
Так, установлено, что чем выше частотность употребления слова, тем
активнее проявляется стремление производного слова к нечленимости,
тенденция подавления морфемных значений. Это означает, что хорошо
знакомое слово воспринимается в речи не по «морфемам», а «целиком», то есть
при восприятии слова эти значения осознаются в нерасчлененном виде.
Морфемный же анализ требует выделения в слове разных типов значения и
соответствующих им формальных показателей этих значений, то есть
звукобуквенных сочетаний, обладающих значением (морфем). В этом и состоит
91
смысл морфемного анализа — вычленить в слове частные языковые значения.
Мы уже отмечали, что ученики с большим трудом овладевают вторым
уровнем абстракции, где осознаются семантические свойства более мелких
лингвистических
единиц,
чем
слово.
Между
тем
психолингвистами
установлено, что морфемный канал, предполагающий языковой анализ слова
именно на этом втором этаже абстракции, подключается всякий раз, как только
происходит восприятие неизвестного, непонятного слова. В этом случае
заметно увеличивается продолжительность реакции при восприятии такого
слова. Происходит это потому, что последовательно «прокручиваются» все
этапы механизма восприятия незнакомого производного слова: от звуковой
оболочки данного слова → к звуковой оболочке и значению мотивирующего →
к осмыслению словообразовательной структуры производного слова → к
значению производного слова [38; 9] и др.
Например, услышав придуманное ребенком слово копатка, мы мысленно
анализируем его по такой схеме: копатка → от копать → копатка — означает
предмет, «то, чем производится действие» → копатка — «то, чем копают,
лопатка».
Этот сложный механизм приходит в действие при восприятии
окказионализмов, то есть индивидуально-авторских образований, которые мы
находим в произведениях художественной литературы (тысячезапахая клумба,
пианинить, синеволное море, звездились глаза, пуховитый — мягкий; утреет;
разулыбьте
лица;
взбыстрить;
лунность;
власозвездный;
вылюбить;
желтоклыкий; легкодымный; листолет — листопад); детских слов (люденыш;
налужил дождь; соритель; плакун; морозята; цареныш; понимуха; низота);
искусственных слов типа Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит
бокренка, и другие необычные образования.
Итак, морфемный канал восприятия слова начинает активно работать в
нестандартной речевой ситуации, когда требуется понять незнакомое слово,
опираясь на его внутреннюю форму. Следовательно, важным условием при
обучении морфемике и словообразованию должно стать создание необычной
92
учебной
ситуации,
требующей
повышенного
внимания
к
структурно-
семантическому анализу слова.
Исключительно
эффективным
приемом,
с
помощью
которого
открывается морфемный канал, формируется умение «выхватывать» в
словоформе
наиболее
яркие
структурные
особенности,
правильно
интерпретировать их смысловое наполнение и использовать полученную
информацию
в
процессе
языкового
анализа,
является
работа
работы
является
со
словообразовательными моделями слов.
Лингвистической
основой
этой
понимание
словообразовательной модели как «аффиксального окружения корня» [16, 19].
Структурно-семантическая
схема
словоформы
представляет
собой
образец построения слов, имеющих сходство в лексическом значении,
словообразовательной
судьбе,
грамматических
признаках
и
некоторую
общность в орфографическом облике, определяющуюся одинаковым составом
и расположением в словоформе служебных морфем, сходством фонетических
явлений на морфемном стыке. Графически словообразовательные модели могут
быть представлены следующим образом:
ист к | а|,
про
вш |ие| ся,
без н ость □ и т.п.
Таким образом, словообразовательную модель школьники воспринимают
в виде графической схемы морфемного состава словоформы без указания
корня.
Заполнение
корневого
пространства
подходящей
морфемой
окончательно формирует лексическое значение словоформы, но при этом
грамматико-словообразовательные признаки остаются общими для всех слов
анализируемой словообразовательной модели.
Доказательством
реальности
существования
словообразовательных
моделей является, например, языковой анализ искусственно созданных фраз,
подобных знаменитому предложению Л.В.Щербы: Глокая куздра штеко
будланула бокра и кудрячит бокренка. Неслучайно эта фраза включается и
сейчас в многочисленные эксперименты, целью которых является установление
механизмов
порождения
и
восприятия
высказывания.
Различные
93
интерпретации
этой
искусственной
фразы
на
основе
абстрактно-
грамматического, семантического, структурно-семантического, ассоциативного
и других видов анализа содержатся в работах современных лингвистов.
Полезен грамматико-словообразовательный анализ этой фразы и в
учебных целях. С этой точки зрения данное предложение интересно тем, что
оно построено не из конкретных слов, а из словообразовательных моделей,
точнее — из словоформ, в которых обычные корни слов заменены
искусственными, не существующими в русском языке:
как лис–енк–а),
|а|
ко
енк | а| (бокренка —
(штеко — как кол–к–о, рез–к–о, мел–к–о),
а ну л
(будланула — как пуг–а–ну–л–а) и т.п. При анализе подобных фраз
грамматико-словообразовательные
свойства
таких
искусственных
слов
предстают перед учеником в обнаженном виде, а грамматические и
словообразовательные значения осознаются более четко. Происходит это
потому, что вещественное значение корня обычного слова подавляет значения
служебных морфем. В искусственных же словах и графических моделях
морфемного строения слов из–за отсутствия обычного корня проясняется
словообразовательное и грамматическое значение служебных морфем (ушк| ах,
еньк |ими|).
В
отличие
от
привычных
схем,
которые
принято
использовать в процессе обучения русскому языку, словообразовательная
модель является источником многогранной информации о слове.
Так, словообразовательная модель без
н ость|ю| рассказывает о
лексическом значении слов, соответствующих этой модели (это абстрактные
имена существительные со значением отсутствия чего-либо), о грамматических
признаках
(имя
существительное
3-го
склонения,
женского
рода,
неодушевленное, нарицательное, употреблено в форме единственного числа
творительного падежа; в предложении, скорее всего, выполняет роль
дополнения),
о
словообразовательной
судьбе
(слово
суффиксальным способом от прилагательного такой структуры: без
образовано
н|ый|).
Можно даже предугадать и некоторые орфографические подробности слов
94
(после приставки стоит либо гласная, либо звонкая согласная).
Разумеется, ученикам начальных классов для анализа предлагаются
доступные их восприятию словообразовательные модели. Приступая же к
такому анализу, нужно помнить, что способность к многоаспектному анализу
словоформы формируется в результате целенаправленной и кропотливой
работы
на
уроках
русского
языка.
Первоначальное
же
понятие
о
словообразовательной модели дети могут получить, прослушав, например,
такой рассказ учителя.
Ученые подсчитали, что в самом большом толковом словаре русского
языка встречается примерно 4500 корней, около 500 суффиксов, почти 100
приставок. Как же язык выбирает для создания слова нужные морфемы?
Почему
не
могут
жить
такие
нелепые
слова,
как
перелисливый,
разаптекарность, проберезонер? Какой закон нарушили эти «слова»?
Оказывается, любое слово — это не соединение случайных морфем. Оно
образовано по той модели (образцу), которая живет в русском языке и понятна
каждому. Так, словообразовательная модель
чуть,
слегка,
немного»:
образованные по модели
беловатый,
оват |ый| имеет значение «чуть-
кисловатый,
грубоватый.
Слова,
ин|ый|, имеют значение «принадлежащий к
животному»: львиный, змеиный, гусиный. В русском языке множество моделей,
и каждая из них образует слово определенной части речи и с определенным
значением.
При подготовке к урокам можно воспользоваться материалом из книги
М.В. Панова «Занимательная орфография», в которой весело и остроумно
рассказывается об основном свойстве морфемы — ее значимости. В качестве
примера приведем один текст. В нем много слов, которые могут стать
предметом семантико-словообразовательного анализа с точки зрения их
соответствия определенным словообразовательным моделям.
Одна для всех
Нет, морфема — не ученая выдумка. Всякий человек знает морфему,
даже тот, кто не учился в школе или давно забыл все школьные знания. Знают и
95
любят ее, да!
Язык все время пополняется новыми словами. Посмотрите, вот новинки в
нашем языке — они вошли в употребление всего 10-15 лет назад.
Меховушка. Меховая одежда, например, шапка. («Как тебе меховушка,
подошла?» — «Как раз!»)
Ополаскиватель. Приспособление для ополаскивания стаканов. (У буфета
визг: испортился ополаскиватель стаканов, брызги попадают в людей.)
Подзапоздать. Немного запоздать. Сравните: подзабыть, подзакусить,
подзаправиться, подзаработать.
Молокопровод. Труба, по которой течет молоко. (Молоко теперь от
фермы пойдет прямо по молокопроводу на молокозавод.)
(М. Панов)
Большую пользу в работе со словообразовательными моделями оказывает
графический диктант, цель которого обозначить морфемную структуру слова
в виде словообразовательной модели. Чтобы облегчить эту работу на первых
порах, предлагаем последовательно использовать разные виды этого диктанта,
чередование которых зависит от того, насколько успешно ученики овладевают
тремя операциями: 1) записать слово; 2) разобрать его по составу; 3) обозначить
модель, которой оно соответствует.
Учитывая, что морфемный канал восприятия слова начинает работать
более интенсивно при анализе незнакомого слова, мы рекомендуем время от
времени включать в графический диктант необычные слова. С большим
восторгом откликаются школьники всех возрастов на анализ детских
неузуальных образований. Основная задача ученика состоит в том, чтобы
графически изобразить ту словообразовательную модель, по которой создано
то или иное слово.
В качестве примеров, которые можно будет использовать в работе, мы
приведем отрывки из книги К.И.Чуковского «От двух до пяти»:
Сережа, 2,5 года, увидел впервые костер, пышущий яркими искрами.
96
— Огонь и огонята!...
— Ты бросай с высоты, а я с низоты.
— Почему у Деда Мороза нет морозят?
— Жили-были царь и царица, а у них был маленький цареныш.
— Какой ты страшный спун!
— Сахар у нее был кусковой и песковой.
— Корова не бодает, а рогает.
— Это не синяк, а красняк.
Опыт показывает, что дети младших классов должны пройти несколько
этапов, чтобы научиться выполнять графический диктант. Сначала дети учатся
последовательно выполнять все три операции анализа: записывают слово →
графически разбирают его по составу → обозначают словообразовательную
модель (запись в тетради: лис ят [а] – … ят [а]).
Через какое–то время дети овладевают этим анализом и способны
перейти ко второму этапу, когда письменно выполняют только 1 и 3-ю
операции (запись в тетради: лисята – … ят [а]).
И наконец — собственно графический диктант: ребята фиксируют на
письме только третью операцию, изображая модель слова (запись в
тетради: … ят [а]).
Графический диктант может дать хорошие результаты при соблюдении
таких условий: 1) проводить его регулярно (1-2 раза в неделю); 2) давать для
подобного разбора не больше двух слов; 3) осложнять работу заданиями типа
«написать слово той же модели», «устно определить значение окончания» и
т.п.; 4) предлагать для анализа модели, обозначающие слова, употребленные не
только в начальной форме, что поможет быстрее понять, что морфемная
структура слова отражает процессы не только словообразования, но и
формообразования.
Графический диктант помогает в практике преподавания преодолеть
один недостаток, который, по мнению психологов, мешает формированию
навыков осознанного членения слова по составу. Ученые отмечают, что
97
разбирать по составу написанное слово дети привыкли. Но учащиеся не умеют
анализировать слово звучащее [12, 139]. Графический же диктант, о котором
мы говорили, способствует формированию именно этого сложного и важного
умения.
Работа со словообразовательными моделями активизирует языковое
чутье, развивает его и помогает «связать» воедино прежний речевой опыт
ребенка с теми знаниями о родном языке, которые получены им в школе. При
этом обостряется языковая интуиция, которая многими учеными понимается
как «связующее звено между бессознательным и сознанием. Она — тот момент
в процессе выражения, который хотя сам не осознается, но приводит к
осознанию бессознательного» [29, 93].
Интенсивное подключение в процессе такой работы морфемного канала
происходит не только из–за особой графической формы подачи слова, в
котором выделяются все значимые части, но и потому, что такая графическая
схема содержит для ребенка определенную тайну, нацеливает на поиски слов,
скрывающихся за этой записью. Целенаправленный поиск таких слов
происходит именно на морфемном уровне, который, как мы уже говорили,
непременно предполагает осознание языковых значений.
А эти значения (грамматические, словообразовательные) предстают
перед учениками при такой форме записи в обнаженном виде, а потому
осознаются более четко и определенно. Объясняется это тем, что вещественное
значение корня затемняет, подавляет значение служебных морфем. Именно
поэтому А.М. Пешковский считал, что почувствовать их семантику — это то
же самое, что увидеть звезды при ярком солнце. Словообразовательные и
грамматические значения приставок, суффиксов и окончаний проясняются в
графических моделях морфемного строения словоформы из-за полного
отсутствия корня, а в искусственных словах типа уже упомянутой нами глокой
куздры — из–за наличия «корней», не обладающих значением.
Хотим подчеркнуть, что работа со словообразовательными моделями
рассматривается нами не как отдельный тип упражнения, построенный на
98
использовании необычной графической записи слова и время от времени
предлагаемый
ученикам,
а
как
особое
направление
в
обучении,
способствующее формированию умения ориентироваться в структуре слова,
вычленять в слове разные типы языковых значений, проводить структурный
анализ на уровне словообразовательных обобщений.
В качестве примера приведем несколько типов заданий, ориентирующих
на
смысловой,
грамматический,
орфографический,
морфемно-
словообразовательный анализ слов через осмысление словообразовательной
модели. Повторяем, что для работы на уроках русского языка в начальных
классах выбираются словообразовательные модели, доступные восприятию
школьника. Своеобразным эпиграфом к работе со словообразовательными
моделями может стать стихотворение А.Шибаева «Спрятанные слова»:
Слово спряталось куда–то.
Слово спряталось и ждет:
— Пусть найдут меня ребята,
Ну–ка, кто меня найдет?
Можно организовать интересную и разнообразную работу, связанную с
поисками «спрятанных» за словообразовательной моделью слов. Приведем
примеры подобных заданий, ориентирующих на анализ словообразовательных
моделей слов.
Задания можно разделить на такие типы, связанные с разнообразными
направлениями в работе со словообразовательными моделями слов:
1) зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку;
2) накопление групп одноструктурных слов;
3) образование слов, соответствующих одной словообразовательной
модели;
4) поиски загаданного слова по модели–подсказке;
5) грамматический анализ слов на основе словообразовательной модели;
6) семантический анализ слов на основе словообразовательной модели;
7) сопоставительный анализ слов, внешне сходных по составу;
99
8) графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью
словообразовательных моделей;
9) поиски слов одной словообразовательной модели в тексте.
Приведем примеры заданий по каждому из названных направлений в
работе со словообразовательными моделями на уроках русского языка в
начальной школе.
1. Зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку
Именно с заданий этого типа лучше всего начать работу со
словообразовательными моделями в начальных классах. Особенностью этих
заданий является необычная графическая подача словообразовательной модели:
корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о
значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают
морфемную структуру слова в целом.
Употребление графического обозначения приставок, суффиксов и
окончаний имеет на этом этапе принципиальное значение, так как приучает
ребенка к зрительному восприятию слова как системы морфем. Такая работа в
большей степени имеет пропедевтическое значение, поскольку на самых
ранних этапах работы со структурой слова в начальных классах дети еще
имеют смутное представление об аффиксах, затрудняются в их выделении,
опознавании, а основное внимание в такой работе уделяется корню.
Вместе с тем в процессе анализа модели–рисунка идет накопление
информации о возможном строении слов в русском языке, запечатлевается
графический образ многих суффиксов, приставок и окончаний, а также
постепенно перед учениками раскрывается одно из самых важных свойств
морфем: это не простое сочетание букв (или звуков), это смыслы, значения,
которые передают важную информацию о слове.
Кроме того, пропедевтически вводится представление о нулевом
окончании: обращается внимание на то, что существительные мужского рода и
некоторые
окончания.
существительные
женского
рода
имеют
такие
необычные
100
Примеры моделей-рисунков, которые могут стать материалом для
анализа на уроках русского языка помещены в приложении.
2. Накопление групп одноструктурных слов
Это очень важное направление в работе со словообразовательными
моделями. Заключается оно в том, что постепенно учащиеся накапливают
определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с
ними перечней корней.
Начинается такая работа с анализа, например, записи, которую учитель
делает на доске.
еньк[ий|: –бодр–,
–голуб–,
–мал–,
–слад–,
–стар–.
Характер записи определяет существо учебной деятельности учащихся.
Во–первых, нужно внимательно рассмотреть словообразовательную модель и
попробовать отгадать слова, которые «спрятаны» в этой записи. Во-вторых,
нужно соотнести словообразовательную модель с перечисленными корнями.
Предлагаемый список корневых морфем (кстати, на уроке можно использовать
не весь список, а, к примеру, только два корня) помогает ученику еще до записи
«увидеть» в словообразовательной модели зашифрованные слова. И, наконец,
третье — это запись зашифрованных слов с указанием их морфемного состава.
В результате подобной работы в специально отведенной для этой цели
тетради–справочнике, куда будут записываться словообразовательные модели,
оформляется такая запись:
еньк|ий|: бодр еньк|ий|,
голуб еньк|ий|,
мал еньк|ий|,
слад еньк|ий|,
стар еньк|ий|
101
Со
временем
перечень
слов,
соответствующих
одной
словообразовательной модели, ученики могут под руководством учителя
дополнять
другими
примерами. Перечень «Словообразовательные модели
слов», помещенный в приложении, позволит учителю организовать подобную
работу на уроках русского языка. Не нужно, конечно, стараться непременно
рассмотреть все перечисленные в списке модели в начальных классах. Однако
именно этот перечень может служить ориентиром в подобной работе.
3. Образование слов, соответствующих одной словообразовательной
модели.
На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к
проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной
модели нужно образовать целый ряд слов.
Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать, например,
так:
— от слов ... образуйте имена существительные (прилагательные,
глаголы) по указанной модели;
— напишите слова, которые образуются по данной модели; разберите
эти слова по составу.
Для примера приведем несколько моделей и слова, от которых можно
образовать по данным моделям новые.
ник □ (орех, осина, береза);
няк □ (берега, ива, дуб, известь);
изн | а| (желтый, белый, голубой, кривой, новый, крутой);
ер □ (лифт, билет, контроль);
ат/ят | а| (грач, мышь, кот, тигр, лев, олень, медведь, лиса, барсук);
от| а| (чистый, черный, глухой, густой, добрый, острый, слепой,
теплый, тесный, частый, щедрый);
иц | а| (сестра, тигр, верблюд, лев, волк, дева, орел);
енок □ (аист, ворон, лев, олень, слон, кот, лис);
ок □ (лес, лист, гриб, снег, пух, друг, жук, котел, сын);
102
еньк | а| (дочь, Коля, Вася, Оля);
ов |ый| (слон, сад, сосна, кедр, керосин, тигр, малина);
лив|ый| (счастье, гнев, крик, дождь, стыд, талант, трус, забота);
ив | ый| (лень, червь, игра, лесть, фальшь);
н|ой| (река, лес, боль, овощ, гриб, глаза, голова, губа, дверь,
область, степь, ухо)
ист |ый| (пятно, зерно, гора, бархат, голос, сахар, серебро, смола,
ребро, роса);
про
а | ть| (звучать, кричать, читать, молчать);
вы
и | ть| (лепить, лечить, учить).
Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного
запаса учащихся начальных классов, так как при образовании слов по моделям
дети не только узнают новые для них слова, но и уточняют значение (а значит,
и написание, строение) слов известных.
Структурный разбор слов на основе словообразовательной модели
предполагает не только движение анализа от модели → к отдельному слову,
соответствующему этой модели, но и обратный ход: от конкретных слов → к
графическому обозначению словообразовательной модели. На подобный анализ
нацеливают, например, такие задания.
Задание. Определите, какой модели соответствуют слова бабушка,
дедушка, избушка, игрушка. Нарисуйте такую модель и напишите еще одно
слово, которое соответствует ей.
Задание.
Докажите,
что
слова
полюшко,
горюшко,
морюшко
соответствуют одной модели. Какой?
Задание. 1) На вопрос Кто сидит на лошади? маленькие дети дали такие
ответы: сидник, лошадник, конник. Объясните, существуют ли эти слова в
русском языке? По какой модели они образованы? Нарисуйте эту модель и
напишите два слова, которые образованы по этой модели.
2) А как бы вы ответили на вопрос, который был задан маленьким детям?
103
Задание. На вопрос Кто продает квас! маленькие дети дали такие
ответы: квасник, квасница. Объясните, существуют ли эти слова в русском
языке. По одной ли модели они образованы? Докажите.
4. Поиск загаданного слова по модели-отгадке.
Загадка как специфический вид дидактического материала довольно
часто используется на уроках русского языка в начальных классах и даже на
страницах учебников, предназначенных для детей этого возраста. При этом
обычно ученикам предлагается подсказка в виде схемы, в которой указано
количество букв
а иногда и названы некоторые буквы загаданного слова
м
в ь
(морковь)
В качестве подсказки может служить и словообразовательная модель.
При этом привычная работа с загадками и разнообразными словесными играми
(шарадами, метаграммами и т.п.) приобретает особый обучающий смысл, так
как нацеливает не только на поиски загаданного слова, но и дает при этом
смысловые ориентиры, то есть грамматические и словообразовательные
значения,
выражаемые
аффиксами.
Работа
может
сопровождаться
дополнительными заданиями типа:
— Рассмотрите словообразовательную модель. Как вы думаете, какой
частью речи будет загаданное слово. Можно ли что-нибудь сказать о значении
этого слова?
— Используя
словообразовательную
модель,
расскажите,
существительным какого рода и какого склонения должно быть загаданное
слово.
— Назовите два слова той же модели, что и слово–отгадка. Что общего во
всех этих словах? Покажите, какой значимой частью слова они отличаются
(корнем).
Приведем примеры таких загадок, шарад, которые могут стать
104
материалом для работы со словообразовательными моделями на уроках
русского языка.
Что же это за девица?
Не швея, не мастерица,
Ничего сама не шьет,
А в иголках круглый год.
–
их | а |
Растет в траве Аленка
В красной рубашонке.
Кто ни пройдет,
Всяк поклон отдает.
–
ян ик | а|
Белая звездочка с неба упала,
Мне на ладошку легла —
И пропала...
–
инк | а|
Это что за огород?
Огород с секретом.
Во дворе у нас мороз —
В огороде лето!
–
иц | а|
Уж очень вид у них чудной:
У папы — локоны волной,
А мама ходит стриженой.
На что она обижена?
–
иц | а|
Закипит — исходит паром,
И свистит, и пышет жаром,
Крышкой брякает, стучит.
— Эй, сними меня, — кричит –
Я под мышкой посижу —
И что делать укажу:
Или разрешу гулять,
Или уложу в кровать.
–
Очень густо он растет,
ник □
ник □
105
Незаметно он цветет,
А когда проходит лето,
Мы едим его конфеты,
Не в бумажке,
А в скорлупке.
Берегите, дети, зубки!
–
ник □
Весь в пыли,
Хоть сил немного,
У дороги он торчит.
У него согнулись ноги,
Неприметен он на вид.
–
по
ник □
Первым вылез из землицы
На проталинке.
Он мороза не боится,
Хоть и маленький.
– под
ник □
Я красной шапочке расту
Среди корней осиновых.
Меня увидишь за версту —
Зовусь я ..
–
под
овик □
Сверху дыра,
Снизу дыра,
А посредине —
Огонь да вода.
–
о
5. Грамматический анализ слов на основе словообразовательной
модели.
Этот вид задания развивает языковое чутье ребенка, способность по
отдельному элементу слова (по аффиксам) догадаться о его грамматических
свойствах.
Морфемная
зоркость
при
этом
становится
фундаментом
грамматических умений. Вот только несколько заданий, нацеливающих на
106
развитие указанных способностей.
Задание. 1) Рассмотрите схему:
и | ть |. Какой частью речи являются
слова, состав которых соответствует этой схеме? Как вы об этом догадались?
2) От данных слов образуйте слова, соответствующие схеме:
и | ть |.
Запишите эти слова, обозначая безударные гласные в корнях.
Образец записи: соль → сол и | ть |.
Свет, корм, калека, крахмал, серебро, золото, встреча, сор.
Задание. 1) От слов малина, слива, береза, бирюза образуйте слова с
помощью суффикса –ов– (ый). Какой частью речи будут образованные слова?
Запишите эти слова. Всегда ли одинаково пишется суффикс –ов– в этих словах?
Сделайте вывод.
2)
схеме
Напишите
еще
два
слова,
строение
которых
соответствует
ов|ый|.
Задание. Определите, по каким моделям образуются одушевленные
имена существительные, а по каким — неодушевленные. Докажите, что вы
правы.
ул | я|,
щик | |,
их | а|,
ость | | ,
от | а|,
ят | а|.
Задание. Можно ли по данным моделям определить, к какому склонению
относятся слова, «спрятанные» за этими моделями? Докажите, что вы правы.
к | а|,
еник | а|,
ищ | е|,
Задание.
По
ик | а|,
моделям
ышк | о|,
тель | а|,
изн | а|,
тель ниц| а|.
установите
род
имен
существительных,
соответствующих этим моделям.
ушк | о|,
енок | |,
ость | |,
ник | |,
их | а|.
Задание. 1) Определите, прилагательное какого рода «спряталось» за
каждой моделью. Докажите, что вы правы.
ист |ого|,
2)
ов |ая|,
лив |ое|,
н |ему|,
н |ой|.
Можно ли по данным моделям определить падеж «спрятанных»
прилагательных? Докажите.
107
Задание. Расскажите о словах по данным схемам
_____ж | | , _____жь| | , ____еж | | , ____ежь | | ,
Для справки: еж, пляж, колледж, муж, рожь, ложь, дрожь, молодежь,
чертеж, дележ, грабеж и др.
Задание. 1) Рассмотрите схему. Что, по-вашему, она обозначает?
ед. ч.
оват | ? |
муж. род
дат. пад.
2)
Напишите два слова, соответствующие этой схеме. Какой частью
речи будут эти слова?
6. Семантический анализ слов на основе словообразовательной
модели.
Структурно-семантическая схема рассказывает не только о важных
грамматических свойствах слов, но и помогает внедриться в область
лексического значения, так как приставки и суффиксы тоже несут информацию
о нем. На этом свойстве словообразовательных моделей и построены задания.
Задание. Расскажите о значении каждого слова.
ник | | («там, где растет ...»): малинник, цветник, орешник.
Задание.
Докажите,
что
значение
слов
надводный,
надземный,
надшахтный можно объяснить через значение модели:
над
н |ый| («находящийся над ...»)
Задание. Объясните, почему значение слов красноватый, грубоватый,
слабоватый можно связать со значением модели:
оват |ый|
(«слегка, немного, чуть-чуть...» )
Задание. 1) Рассмотрите схему и попробуйте расшифровать ее.
«человек»
арь | |
«предмет»
2) От данных слов образуйте по модели
арь | | слова и напишите
их, распределяя на две группы в зависимости от их значения: 1) «человек»; 2)
108
«предмет».
Аптека, слово, виноград, дикий, сухой, пахать.
Задание.
1).
Внимательно
рассмотрите
схему
и
попробуйте
ее
расшифровать
2) От данных слов образуйте по модели
ец | | слова и напишите
их, распределяя на две группы в зависимости от их значения: 1) «человек»; 2)
«маленький».
Хлеб, мудрый, брат, мороз, хитрый, старый.
7. Сопоставительный анализ слов, внешне сходных по составу.
Более сложными являются задания, в которых предлагается сопоставить с
указанной
моделью
несколько
слов.
В
процессе
подобного
анализа
формируется умение разбора по составу слов одной модели, а также слов,
имеющих внешнее сходство в строении.
Задание.
схеме
1)
Выпишите
слова,
строение
которых
соответствует
чик | |.
Ключик, чемоданчик, магазинчик, мячик, блинчик, кирпичик, шкафчик,
куличик, костюмчик.
2) Выпишите остальные слова и разберите их по составу. Какой
словообразовательной модели соответствуют они?
Задание. Напишите слова, распределяя на группы в зависимости от их
строения.
Лживый,
гневливый,
ленивый,
обидчивый,
льстивый,
улыбчивый,
правдивый, фальшивый, игривый, визгливый, пугливый, червивый, дождливый,
стыдливый.
109
Задание. Выпишите только те слова, состав которых соответствует
схеме
к | а |. Объясните, почему вы не выписали остальные слова.
Лапка, скрепка, кепка, закрепка, зацепка, щепка, прищепка.
Задание.
Установите,
какие
слова-отгадки
соответствуют
схеме
очк | |
1)
Привела я солнце
За свое оконце,
К потолку повесила,
Стало дома весело.
2) Свою косичку без опаски
Она обмакивает в краски.
Потом окрашенной косичкой
В альбоме водит по страничке.
3) Спал цветок и вдруг проснулся —
Больше спать не захотел.
Шевельнулся, встрепенулся,
Взвился вверх и улетел.
4) Спереди шильце,
Сзади вильце,
На груди белое полотенце.
Для справки: 1) Ламп–очк–а. 2) Кист–очк–а. 3) Баб–очк–а. 4) Ласт–очк–а.
8. Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью
словообразовательных моделей.
Несмотря на то, что в графическом изображении словообразовательной
модели не указывается звуко-буквенный состав корня, можно проводить
интересную работу именно с однокоренными словами на основе использования
этой специфической формы записи слов. При этом в поле зрения на уроках в
начальных классах могут оказаться такие, например, группы однокоренных
слов.
–жал–
ость | |
110
по
е |ть|
ост лив |ый|
–кат–
про
и |ть|
ушк | а |
ок | |
–кот–
енок | |
ок | |
ищ | е|
–сад–
ик | |
ов | ый|
и |ть|
–холод–
н | ый|
и |ть|
ок | |
–глот–
а |ть|
к | а|
про
–дожд–
и |ть|
ев | ой|
инк | а|
лив | ый|
и др.
Работу по составлению гнезд однокоренных слов с использованием
графической записи словообразовательных моделей можно сопровождать
разнообразными заданиями, например, такими:
— внимательно рассмотрите запись. Найдите спрятанные в ней слова и
запишите их буквами, обращая внимание на правильное написание корней.
— определите, какими частями речи являются зашифрованные слова.
— найдите слова с нулевым окончанием. Определите, какой частью речи
является каждое из таких слов.
— напишите зашифрованные слова. Что их объединяет и в чем состоит
111
их различие?
9. Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте.
Упражнения этого типа являются более сложными для выполнения, так
как опознание одноструктурных слов происходит на уровне текста, что
осложняет работу учащихся, поскольку требует чтения и смысловой обработки
текста. Для подобного анализа можно предлагать детям такие, например,
тексты. (Графическое изображение словообразовательных моделей в этом
перечне текстов отражает начальную форму «спрятанных» слов, в то время как
они могут быть использованы в этих текстах в разных формах.)
Загадка
Окраской сероватая,
Походкой мешковатая,
оват |ый|
Повадкой вороватая
Крикунья хрипловатая. (Ворона)
Там котик усатый
По садику бродит,
ик | |,
ат |ый|
А козлик рогатый
За котиком ходит.
Она весну встречает —
Сережки надевает.
к | а|
Накинута на спинку
Зеленая косынка.
А платьице — в полоску.
Ты узнаешь березку.
Одеяло убежало,
Улетела простыня,
И подушка, как лягушка,
Ускакала от меня.
(К.Чуковский)
Через рельсы — переход,
у
л | а|
112
А на рельсах — пароход.
о
Через речку — перевоз,
пере
| |
| |
А на речке — паровоз.
Поменяли все местами.
Что теперь мы видим с вами?
Вот на речке — пароход,
Через речку — переход.
Вот на рельсах — паровоз,
Через рельсы — перевоз.
(Г.Сапгир)
Взял Тимошка утюжок:
— Ну–ка, грейся, мой дружок,
ок | |,
Выглажу братишке
Куртку и штанишки.
Разбросало краски лето:
Сливы — сливового цвета,
ов | ый|
А полянка необычного
Цвета спело–земляничного.
Малиновая малина,
Рябиновая рябина,
Черничка чернобровая,
А вишенка вишневая.
(М.Садовский)
Каждый маленький рисёнок,
Что на цыпочки встает,
Смотрит в страхе, как ребёнок,
Не летит ли самолет.
(Е.Евтушенко)
Как их зовут
енок | |
ишк | а|
113
Под водой постоянно встречаешь разных ребят — рыбьих ребят. А как их
назвать — не знаешь.
У нас, на земле, просто. У волка — волчонок, у лося — лосенок, у
зайца — зайчонок, у глухаря — глухаренок, у дрозда — дрозденок, у гуся —
гусенок. Лисенок, утенок, ежонок, галчонок.
А попробуй-ка под водой!
Ну, у щуки — щуренок. Это известно. А дальше?
енок/онок | а|
(Н.Сладков)
Урок
— А теперь скажите, дети,
— Что вкусней всего на свете?
— Говорит лисенок:
— Лапки петушиные...
ин | ый |
Говорит котенок:
енок/онок | |
—
Хвостики мышиные...
А мышонок слушал
В страхе чуть живой,
И на всякий случай
Спрятал хвостик свой...
(А.Шалыгин)
Цаплин сын
Никакой я не цыпленок.
енок | |
Мама — цапля,
Сын — цапленок.
(А.Шалыгин)
В заключение подчеркнем, что одна из важнейших задач обучения
морфемике и словообразованию в школе состоит в том, чтобы стимулировать
развитие морфемной зоркости; через систему нестандартных заданий, непривычных речевых ситуаций активизировать морфемный канал восприятия слова,
114
который позволяет ребенку осознать языковые значения, заключенные в
анализируемой словоформе. В процессе работы со словообразовательными
моделями
ученикам
приходится
воспринимать
необычным
способом
преподнесенное слово, опираясь на его внутреннюю форму. Следовательно,
такая работа позволит усилить семантический аспект в преподавании родного
языка, что является необычайно важным, поскольку «стержнем языковой
способности является семантический компонент, правила которого действуют
всякий
раз,
когда
происходит
«включение»
языковой
способности»
[50, 57]. Семантическая же направленность обучения морфемике становится
основой формирования полноценных умений и навыков в области грамматики,
лексики и орфографии.
115
Заключение
Квалификационное исследование посвящено рассмотрению проблемы,
связанной с организацией работы над составом слова на уроках русского языка
в начальной школе. Известно, что проблема обучения морфемике и
словообразованию является традиционно острой для нашей школы. Существует
достаточно много объяснений этому факту, одно из них заключается в том, что
учителя начальных классов далеко не всегда осознают значимость и важность
такой работы, не владеют в достаточной степени методическими навыками и
приемами ее организации и проведения. Поэтому данная тема, на наш взгляд,
представляет интерес и является актуальной.
В процессе исследования нами изучены теоретические основы изучения
состава слова и элементов словообразования в начальной школе. Изучен
исторический аспект проблемы, проанализированы современные исследования;
подчеркивается
значение
обучения
морфемике
и
словообразованию
в
начальной школе.
Глава 2 посвящена изложению методических аспектов работы над
составом слова на уроках русского языка в начальной школе. В исследовании
подчеркивается
значение
семантической
направленности
в
обучении
морфемике и словообразованию, что позволяет решить исключительно важные
задачи:
1)
развивать и совершенствовать в процессе обучения языковую
интуицию ребенка, его языковое чутье, которым он овладел в ранние детские
годы;
2)
целенаправленно
и
поэтапно
формировать
у
школьников
представление о слове как системе языковых значений, носителями которых
являются разные типы морфем, и на этой основе формировать навыки
осознанного членения слова на значимые части;
3)
отработать умение опираться на морфемную структуру слова при
решении разных языковых задач; например, при определении правильного
116
написания
слова,
при
выяснении
его
лексического
значения,
сферы
употребления, грамматических признаков.
Нами описан процесс формирования представления о морфеме как
значимой части слова. В связи с этим в работе над семантикой морфем разных
типов выделены три основных направления:
– структурно-семантический анализ однокоренных слов;
– знакомство с механизмами образования форм слова и особенностями
грамматического значения окончания;
– осознание словообразовательного значения приставок и суффиксов и
механизмов образования слов в русском языке.
В работе показан процесс овладения правильным способом действия при
морфемном анализе слова, а также работа со словообразовательными моделями
на уроках русского языка в начальной школе.
Проведенное
квалификационное
исследование,
посвященное
рассмотрению вопросов, связанных с организацией работы над составом слова
на уроках русского языка в начальной школе, достигло цели, поставленные
задачи выполнены.
117
Список использованной литературы
1. Авласевич М.А. Морфемный состав слова и словообразование: Пособие
для учителя. – Минск, 2003.
2. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у
младших школьников. // Вопросы психологии. – 1974. – №5.
3. Андрейченко
Л.Н.
К
вопросу
о
разграничении
морфемного,
словообразовательного и этимологического анализа. // Начальная
школа. – 2014. – № 12.
4. Барабанова М.Ю. Формирование действия морфемного анализа слов при
изучении темы «Состав слова» // Начальная школа. – 2013. – №4.
5. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий // Актуальные
проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. – М.:
Педагогика, 1977.
6. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. / В кн.: Избранные
работы по русскому языку. – М., 1959.
7. Вознюк Л.В. Изучение состава слова и словообразования в школе. – Киев,
2000.
8. Волина В.В. Веселая грамматика. Словообразование. Состав слова – М.,
2003.
9. Голев Н.Д. Ономасиология как наука о номинации // Русское слово в
языке и речи: Сб. статей. – Кемерово, 2002.
10. Грузберг А.А. Морфемный анализ. Пособие для учителей и студентов
факультета начальных классов. – Пермь, 1994.
11. Дзюбенко О.Г. О выделении корня слова при правописании безударных
гласных // Русский язык в школе. – 2014, №2.
12. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности
обучения младших школьников родному языку. – М., 1979.
13. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык в начальной школе: 1–4 класс.
Книга для учителя. – М., 2012.
14. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. / Учебное
118
пособие. – М., 1973.
15. Котельникова
О.Г.
Словообразовательный
анализ
как
средство
предупреждения ошибок в правописании корней слов // Русский язык в
школе. – 2015. – № 3.
16. Кудряшева (Таратова) М.Г. Словообразовательный анализ в системе
развивающего обучения. // Начальная школа – 2011. – № 10.
17. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. — М.,
1986.
18. Листратова М.С. Как я работаю над составом слова. // Начальная
школа. – 2014. – № 3.
19. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. – М., 1977.
20. Лопатин В.В. Современный русский язык. – М., 1989.
21. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания
русского языка в начальных классах. – М., 2008.
22. Львова С.И. Морфемика и словообразование. Спецкурс по русскому
языку. Книга для учителя. – М., 1997.
23. Львова С.И. Начальная школа. Работа над составом слова на уроках
русского языка: Методическое пособие. – М., 2011.
24. Львова С.И. Формирование представления о морфеме как значимой
части слова // Лингвистические знания – основа умений и навыков. – М.,
2003.
25. Максимов В.И. Структура и членение слова. – Л., 1997.
26. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка. //
Начальная школа. – 2015. – № 6.
27. Мокшакова А.А. Состав слова. Урок русского языка в 3 классе //
Начальная школа, – 2013. – № 3.
28. Морозов И.М. Природа интуиции. – Минск, 2000.
29. Несколько уроков занимательного словообразования. Методическое
пособие. / Составитель: Окулова Е.Г. – М., 2006.
30. Панов М.В. Изучение состава слова в национальной школе. – Махачкала,
119
1989.
31. Полякова Э.И. Перспективность изучения в начальных классах школы
морфемного состава и образования слов. – Автореферат. – Л., 1981.
32. Потиха З.А. Современное русское словообразование. – М., 1970.
33. Потоцкая Т.Ф. Элементарный словообразовательный анализ на уроках
русского языка. // Начальная школа. – 2016. – № 5.
34. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1
(Стандарты второго поколения). – М., 2014.
35. Рамзаева Т.Г. Методика изучения морфемного состава слова. – М., 2000.
36. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа
методики его преподавания. – М., 1960.
37. Сахарный
Л.В.
Психолингвистические
аспекты
теории
словообразования. – Л., 1995.
38. Ставская
Г.М. Словообразование в русском языке. (Методические
разработки). – М., 2000.
39. Ставская Г.М. Состав слова и словообразование. / В кн.: Русский язык.
Учебник для студентов пед. ин–тов по спец. «Педагогика и методика
начального обучения». / Под ред. Максимова Л.Ю. – М., 1999.
40. Таратова М.Г. Словообразовательная работа как фактор мотивации
деятельности четвероклассников. // Начальная школа. – 2015. – № 4.
41. Тихонов А.Н. Морфемный состав и словообразовательная структура
слова в русском языке. / В кн.: Актуальные проблемы русского
словообразования. – Ташкент, 1993.
42. Тихонов
А.Н.
Проблемы
сопоставления
гнездового
словообразовательного анализа словаря современного русского языка. –
Самарканд, 1991.
43. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского
языка. – М., 2012.
44. Хрестоматия по методике преподавания русского языка. – М., 1989.
45. Цыганенко Г.П. Состав слова и словообразование в современном
120
русском языке. – Киев, 1998.
46. Шанский Н.М. В мире слов: Книга для учителя. – М., 1985.
47. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Словообразование. Морфология. / В кн.:
Современный русский язык. Часть 2. – М., 1987.
48. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. – М., 1968.
49. Шахнарович
A.M.,
Юрьева
Н.М.
Психолингвистический
анализ
семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. – М.: 1990.
50. Шашкова Е.Г. Изучение морфологического состава слова// Актуальные
проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. – М.,
2008.
Интернет-ресурсы
51.Примерная программа начального общего образования по русскому
языку
для
начальных
классов.
/http://window.edu.ru/resource/234/39234/files/01-1.pdf
(дата
URL:
обращения:
22.02.2018).
52.Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования // [Электронный ресурс] / Режим доступа:
минобрнауки.рф
/
документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf
(дата
обращения: 22.02.2018).
Учебники
53.Канакина В.П., Горецкий В.Г., Русский язык. 1 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений. – М., 2016.
54.Канакина В.П., Горецкий В.Г., Русский язык. 2 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений. В 2 ч. – М., 2015.
55.Канакина В.П., Горецкий В.Г., Русский язык. 3 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений. В 2 ч. – М., 2016.
56.Канакина В.П., Горецкий В.Г., Русский язык. 4 класс. Учебник для
общеобразовательных учреждений. В 2 ч. – М., 2015.
121
ПРИЛОЖЕНИЕ
122
СПИСОК ЧАСТОТНЫХ КОРНЕЙ
–балов–: балов–а–ть, балов–ств–о
–би–: раз–би–ва–ть, на–би–ва–ть
–бли–: в–близ–и, с–ближ–ени–е
–бол(ь): боль–н–ой, бол–е–ть
–брос–: за–брос–а–ть, брос–ок
–вал–: вал–и–ть, из–вал–я–ть
–вар–: вар–и–ть, по–вар
–вез–: вез–ти, пере–вез–ти
–верт– : верт–ушк–а, верт–ляв–ый
–вер–: верх–ушк–а, верш–ин–а
–виз–: визж–а–ть, визг–лив–ый
–вин–: вин–и–ть, вин–оват–ый
–винт–: от–винт–и–ть, за–винт–и–ть
–гас–: по–гас–и–ть, гас–и–ть
–гляд– : по–гляд–е–ть, вы–гляд–е–ть
–гол–: гол–ыш, о–гол–и–ть
–гре–: подо–гре–ть, на–гре–ва–ть
–да–: да–ва–ть, по–да–ющ–ий
–дав–: дав–и–ть, раз–дав–и–ть
–дар–: дар–и–ть, по–дар–ок
–дви–: движ–ени–е, с–двиг–а–ть
–дел–: дел–и–ть, дел–ени–е
–держ–: держ–а–ть, под–держ–а–ть
–дешев(л): дешев–изн–а, дешев–ый
–добр–: добр–от–а, добр–як
–един–: един–иц–а, со–един–ени–е
–жал–: со–жал–е–ть, жал–об–а
–жар–: жар–ищ–а, под–жар–и–ть
–земл–: земл–як, при–земл–и–ть
123
–ки(д)–: вы–ки–ну–ть, рас–кид–н–ой
–кив–: кив–ну–ть, кив–ок
–кип–: кип–ени–е, кип–уч–ий
–клев–: клев–а–ть, за–клев–а–ть
–креп–: креп–ыш, за–креп–и–ть
–ласк–: ласк–ов–ый, об–ласк–а–ть
–лов–: лов–и–ть, вы–лов–и–ть
–лом–: лом–а–ть, пере–лом–а–ть
–миг–: миг–а–ть, под–миг–ну–ть
–нов–: нов–изн–а, нов–ость
–один–: один–ок–ий, один–арн–ый
–пад–: пад–ени–е, на–пад–а–ть
–пис–: пис–а–тель, рас–пис–а–ть
–работ–: работ–а, работ–ник
–свет–: свет–л–ый, о–свет–и–ть
–свист–: свист–е–ть, свист–ок
–сестр–: сестр–енк–а, сестр–иц–а
–слаб–: о–слаб–е–ть, слаб–оват–ый
–слеп–: слеп–ой, о–слеп–и–ть
–хват–: хват–а–ть, у–хват–и–ть
–хлопот–: хлопот–а–ть, хлопот–лив–ый
124
КОРНИ–ОМОНИМЫ
–вин–
вин–и–ть, вин–овн–ый
вин–о, вин–н–ый
–вод–
вод–ян–ой, на–вод–н–ени–е
вод–и–тель, пере–вод–и–ть
–голуб– голуб–еньк–ий, голуб–о–глаз–ый
голуб–ок, голуб–ин–ый
–гор–
гор–ева–ть, гор–есть
гор–е–ть, под–гор–е–ть
гор–ист–ый, гор–н–ый
–граф– граф–ин–я, граф–ств–о
граф–ик
–дел–
дел–ов–ой, пере–дел–ыва–ть
дел–и–ть, дел–ени–е
–дол–
дол (устар. «низ, низина»), дол–ин–а
дол–я («судьба»), обез–дол–енн–ый
дол–я («часть»), доль–к–а
–дорог– дорог–а, дорож–н–ый
дорог–оват–ый, не–дорог–ой
–душ–
душ, душ–ев–ой
душ–а, душ–евн–ый
–ключ– ключ–ик (от замка), ключ–ник
ключ–ик («родник»), ключ–ев–ой
вы–ключ–а–ть, от–ключ–и–ть
–кос–
кос–ец, кос–и–лк–а
кос–иц–а, кос–ич–к–а
кос–о–лап–ый, кос–о–ворот–к–а
–куп–
куп–а–ть–ся, куп–а–льн–ик
по–куп–к–а, за–куп–и–ть
–крот– крот–енок, крот–ов–ый
125
крот–ость, у–крот–и–ть
–кур–
кур–ин–ый, кур–иц–а
кур–ени–е, кур–и–ть
–лебед– лебед–ин–ый, лебед–ушк–а
лебед–а, лебед–ов–ый
–лет–
лет–н–ий, лет–о
лет–уч–ий, лет–чик
–лип–
лип–ов–ый, лип–оньк–а
лип–уч–к–а, при–лип–а–ть
–мор–
мор–як, мор–ск–ой
у–мор–и–ть, за–мор–ыш
КОРНИ–ОМОФОНЫ
–бa– : алюминиевый бач–ок
–бо– : лечь на боч–ок
–вал– : из–вал–я–ть в грязи
–вол– : вол–ов–ий хвост
–ве– : раз–ве–ва–ет–ся на ветру
–ви– : об–ви–ва–ет–ся вокруг деревца
–вед– : при–вед–ени–е примера
–вид– : у–вид–а–ть друга, при–вид–ени–е старого замка
–вяд– : у–вяд–а–ть от засухи
–вез– : вез–уч–ий, вез–ени–е
–виз– : виз–иров–а–ть (ставить виз–у)
–вяз– : вяз–а–ть
–вен– : вен–озн–ый
–вин– : вин–овн–ый, вин–оват–ый
–гад– : за–гад–а–ть
126
–год– : год–ов–щин–а
–глаз– : глаз–ок, глаз
–глас– : глас–н–ость, глас
–греб– : греб–н–ой канал
–гриб– : гриб–н–ик
–грипп– : грипп–озн–ый
–дал– : дал–ек–ий, даль–н–ий
–дол– : дол–ин–а, дол–ин–н–ый
–дев– : дев–иц–а, дев–ич–ий
–див– : у–див–и–ть, у–див–и–тельн–ый
–зем(л) : земл–ян–ой, земл–яч–к–а
–зим– : зим–н–ий, зим–ов–а–ть
–кат– : в–кат–и–ть, кат–ок
–кот– : кот–ик, кот–ок
–кра– : рас–крас–и–ть, у–краш–ени–е
–крош– : рас–крош–и–ть, крош–к–и
–лез– : вы–лез–а–ть из окна, с–лез–а–ть со стула
–лиз– : вы–лиз–а–ть тарелку, об–лиз–а–ть
–лес– : лес–н–ой, лес–н–ич–ий
–лис– : лис–иц–а, лис–енок
–леп– : леп–н–ой, с–леп–и–ть
–лип– : лип–уч–ий, с–лип–а–ть–ся
–лен– : лен–ив–ый, лен–и–ть–ся
–лин– : лин–я–л–ый, вы–лин–я–ть
–мал– : мал–ыш, мал–ец
–мол– : мол–и–ть, моль–б–а
–мах– : мах–а–ть, вз–мах–ну–ть
–мох– : мох–овик (гриб), мох
–мен– : за–мен–а, мен–я–ть
–мин– : мин–ер, мин–н–ый
127
–мер– : при–мер–я–ть платье
–мир– : при–мир–я–ть друзей
–мороз– : мороз–н–ый, из–морозь
–морос– : морос–и–ть, из–морось («мелкий дождь»)
–пар– : пар–и–ть–ся, пар–н–ая баня
–пор– : пор–о–ть, пор–к–а
–пе– : рас–пе–ва–ть песню
–пи– : рас–пи–ва–ть квас
–плат– : за–плат–и–ть, у–плат–и–ть
–плотн– : плотн–ый, у–плотн–и–ть
–плет– : плет–ени–е, плет–ен–ый
–плит– : плит–к–а, плит–а
–сед– : сед–ой, по–сед–е–ть
–сид– : сид–яч–ий, по–сид–е–ть
–слав(л) : слав–и–ть, про–славл–я–ть
–слов– : слов–арь, слов–ечк–о
–теш– : по–теш–а–ть, у–теш–ени–е
128
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ТОЛКОВАНИЕ СЛОВ
Имена существительные
Житель
«тот, кто…»
живет
Шутник
любит шутить
Добытчик
добывает
Гардеробщик
работает в гардеробе
Конюх
ухаживает за конями
Шалун
шалит
Контролер
контролирует
Старик
старый
Свидетельница
«женщина…»
свидетель
Повариха
повар
Кассирша
кассир
Поэтесса
поэт
Столик
«маленький…»
стол
Стульчик
стул
Лужок
луг
Рассказец
рассказ
Ванночка
ванна
Дочурка
дочь
Слезинка
слеза
Лужица
лужа
Крылышко
крыло
Домище
Силища
«огромный…»
дом
сила
129
Малинник
«там, где…»
растет малина
Виноградник
растет виноград
Коровник
держат коров
Спальня
спят
Хранилище
хранят
Училище
учат
Волчонок
«детеныш…»
Орленок
Москвичи
волка
орла
«те, что живут в…»
Москве
Парижане
Париже
Грузины
Грузии
Петрович
«сын…»
Петра
Кузьмич
Ивановна
Кузьмы
«дочь…»
Ивана
Ильинична
Дождинка
Ильи
«одна маленькая частица…»
Горошина
дождя
гороха
Имена прилагательные
Усатый
«имеющий…»
усы
Бородатый
бороду
Морщинистый
морщины
Лимонный
Кирпичный
«сделанный из…»
лимона
кирпича
130
Кожаный
кожи
Стеклянный
стекла
Премилый
«очень…»
милый
Красноватый
«слегка, немного…»
красный
Набедренный
«расположенный на…»
бедре
Наземный
Невинный
земле
«не имеющий…»
Несчастный
Надводный
счастья
«расположенный над…»
Надшахтный
Подоблачный
«расположенный над…»
«находящийся около…»
дороги
школы
«предшествующий…»
Предвыборный
Бездарный
облаками
кожей
Пришкольный
Довоенный
водой
шахтой
Подкожный
Придорожный
вины
войне
выборам
«не имеющий…»
дара
Безвольный
воли
Бескровный
крови
131
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СЛОВ
а | ть |
–вороч–, –глот–, обещ–, –плав–, –полоск–, –трещ–, –щекот–;
арь | |
–аптек–, –врат–, –глав–, –дик–, –звон–, –свин–;
аст | ый |
–глаз–, –голов–, –нос–, –зуб–, –цвет–, –хвост–, –язык–;
ат | ый |
–бород–, –волос–, –полос–, –ус–;
е | ть |
–ал–, –багр–, –весел–, –вечер–, –дешев–, –здоров–, –свист–, –скрип–
ев | ый |
–сирен–, –ситц–, –фасол–, –щавел–;
ени | е |
–прош–, –прощ–, –хран–;
ист | ый |
–бархат–, –волн–, –голос–, –душ–, –ерш–, –зерн–, –колос–;
еньк | ий | –бодр–, –голуб–, –мал–, –прост–, слеп–, –слад–, –стар–;
ер | |
–билет–, –киоск–, –мин–, –шахт–;
ек | |
–звер–, –кошел–, –огон–;
ив | ый |
–игр–, –лен–, –лж– , –фальш–;
и | ть |
–вар–, –вод–, –говор–, –плат–, –серебр–, –холод–, –черн–;
ик | |
–билет–, –винт–, –карандаш–, –кирпич–, –мяч–;
иц | а |
–волч–, –льв–, –осл–, –тигр–, –ящер–, –дев–, –сестр–, –цар–;
к|а|
–внуч–, –доч–, –нож–, –свеч–, –собач–;
к | ий |
–близ–, –жар–, –звон–, –низ–, –скольз–;
н | ый |
–береж–, –вагон–, –гнев–, –диван–, –кон–, –лимон–, –стакан–;
ну | ть |
–глот–, –глох–, –дрог–, –слеп–, –скрип–;
оват | ый | –глуп–, –глух–, –дорог–, –плох–, –сер–, –слаб–;
в
ок | ий |
–выс–, –глуб–, –шир–;
енок | |
–аист–, –ворон–, –льв–, –сокол–;
ость | |
–глуп–, –горд–, –молод–, –скуп–, –слаб–, –стар–, –трус–, –ясн–;
ск | ий |
–звер–, –матрос–, –солдат–, –январ–;
ул | я |
–баб–, –мам–, –пап–;
ушк | а |
–баб–, –голов–, –дев–, –изб–, –трав–;
ун | |
–бег–, –ворч–, –говор–, –крик–, –молч–, –хваст–;
чик | |
–вагон–, –карман–, –сарафан–;
и | ть |
–кат–, –сад–, –ход–;
132
вы
а | ть |
вы
ну | ть | –гля–, –дви–, –крик–, –скольз–;
за
е | ть |
–кип–, –свист–, –скрип–, –тверд–, –черств–, –шелест–;
раз
я | ть |
–един–, –яр–, –ясн–;
у
а | ть |
–бег–, –двиг–, –держ–, –мерз–, –стриг–;
–бег–, –краш–, –скольз–, –страш–, –твержд–.
133
ость | |
н |ый|
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа