close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Булгакова Елена Вячеславовна. Правильное отношение к трудностям будущих первоклассников

код для вставки
М ИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ Ф ЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮ ДЖ ЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖ ДЕНИЕ ВЫ СШ ЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫ Й У НИ ВЕРСИ ТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
ВЫ ПУСКНАЯ КВАЛИФ ИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
направленность (профиль) Начальное образование
Студента Булгаковой Елены Вячеславовны шифр 130395
Институт педагогики и психологии
Тема выпускной квалификационной работы (ВКР)
Правильное отношение к трудностям будущих первоклассников
Студент
Руководитель
Консультант по*
(подпись)
(ФИО)
(подпись)
(ФИО)
Нормоконтроль**
Уман А.И.
Зав. кафедрой/ РОП
(ФИО)
Орёл 2018
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени И.С. ТУРГЕНЕВА»
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и профессионального образования
Направление подготовки 44.03.01 —Педагогическое образование
Направленность (профиль) Начальное образование
УТВЕРЖДАЮ:
Зав.кафедрой/РОП
^'
Захарова Т. Г.
«21» ноября 2017 г.
ЗАДАНИЕ
на выполнение выпускной квалификационной работы
студента Булгаковой Елены Вячеславовны шифр 130395
1. Тема ВКР Правильное отношение к трудностям будущих
первоклассников
Утверждена приказом по университету от «21» ноября 2017 года№ 2-3353
2. Срок сдачи студентом законченной работы «20» июня 2018 года
3. Исходные данные к работе: психодиагностические таблицы:
психодиагностические методики, коррекционные упражнения, методические
рекомендации к проведению педагогической диагностики, методики
определения готовности детей к школе, ФГОС.
4. Содержание ВКР
Введение
I. Теоретические основы исследования проблемы отношений к школьным
трудностям и их преодолению первоклассников
1.1. Школьные трудности первоклассников и их разновидности
1.2. Отношение к трудностям детей значимых взрослых и самих детей
I.3. Виды психологической помощи детям в преодолении трудностей
Выводы
II. Эмпирическое исследование отношения к трудностям будущих
первоклассников
II. I. Задачи, гипотеза и особенности исследования
11.2. Диагностика трудностей при выполнении диагностических заданий
и их возможных причин
II. 3. Варианты психологической помощи детям с различными
трудностями
Выводы
Психолого-педагогические рекомендации родителям
Заключение
Литература
Приложение (в отдельной папке)
5. Перечень графического материала
Таблиц -10, рисунок - 2, диаграмма - 1.
6. Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов)
Раздел
Подпись, дата
Консультант
Задание выдал
Задание принял
-
-
-
-
-
-
-
-
Дата выдачи задания «21» ноября 2017 г.
Научный руководитель ВКР
Задание принял к исполнению
Захарова Т.Г.
____ Булгакова Е.В.
КАЛЕНДРАНЫЙ ПЛАН
Примечание
Наименование этапов
ВКР
Подбор и анализ
источников и научных
изданий в соответствии с
темой исследования
Написание введения
Написание главы 1
Написание главы 2
Срок выполнения этапов
работы
ноябрь - декабрь 201 7г.
Выполнено
май 2018 г.
январь-февраль 2018 г.
март-апрель 2018 г.
Выполнено
Выполнено
Выполнено
Написание заключения
Оформление ВКР
Сдача ВКР
май 201 8 г.
май 2018 г.
июнь 2018 г.
Выполнено
Выполнено
Выполнено
Студент
Булгакова Е.В.
Научный руководитель ВКР
Захарова Т.Г.
Аннотация
Выпускная квалификационная работа на тему: Правильное отношение к
трудностям будущих первоклассников.
Автор: Булгакова Елена Вячеславовна, студентка 5 курса, заочного
отделения, группы 131303 ЗБ.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной
литературы и приложения.
По содержанию работы написана статья в студенческий сборник научных
статей.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, описываются
объект, предмет, проблема, цель, задачи, и гипотеза исследования.
В первой главе изложены теоретические основы исследования проблемы
отношений к школьным трудностям и их преодолению, школьные трудности
первоклассников и их разновидности, отношение к трудностям детей
значимых взрослых и самих детей, виды психологической помощи детям в
преодолении трудностей.
Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию отношения к
трудностям будущих первоклассников, задачам, гипотезе и особенности
исследования, диагностике трудностей при выполнении диагностических
заданий и их возможных причин, вариантам психологической помощи детям
с различными трудностями.
В заключении обобщается проделанная работа.
Работа содержит 97 страниц машинописного текста, 10 таблиц, 2 рисунка,
одну диаграмму и приложение. Для написания использованы 50 источников.
Захарова Т.Г.
2
Содержание
стр.
Введение………………………………………………………………………3
I.
Теоретические основы исследования проблемы отношений к
школьным трудностям и их преодолению первоклассников
I.1. Школьные трудности первоклассников и их разновидности ………..7
I.2. Отношение к трудностям детей значимых взрослых и самих
детей…………………………………………………………………………17
I.3. Виды психологической помощи детям в преодолении трудностей…32
Выводы………………………………………………………………………48
II. Эмпирическое исследование отношения к трудностям будущих
первоклассников
II. 1. Задачи, гипотеза и особенности исследования…………………….50
II.2. Диагностика трудностей при выполнении диагностических заданий
и их возможных причин…………………………………………………..56
II. 3. Варианты психологической помощи детям с различными
трудностями………………………………………………………………...69
Выводы ……………………………………………………………………..82
Психолого-педагогические рекомендации родителям…………………..84
Заключение…………………………………………………………………89
Литература………………………………………………………………….92
Приложение (в отдельной папке)
3
Введение
Современного ребенка – будущего первоклассника характеризует:
повышение общей информированности; бόльшая информированность о
школе; заражение тревогой от родителей; снижение учебной мотивации;
отсутствие различий в школьной и дошкольной жизни. В целом это
свидетельствует о восприятии школьной жизни как наполненной проблемами
и всевозможными трудностями, объективного и субъективного характера [2,
4, 7].
Очень важно, чтобы уже накануне школьного обучения родитель
будущего первоклассника понимал, с какими трудностями предстоит
столкнуться его ребенку и какую помощь ему необходимо оказать. Понятно,
что самые большие сложности ожидают семью ребенка, не подготовленного
в полной мере к школе. Учеба должна приносить радость ребенку и чем
меньше отрицательных эмоций будет у него с первых дней, тем легче
пройдет процесс школьной адаптации - очень сложный процесс для
первоклассников, когда вокруг все новое и впечатления перехлестывают
через край [9, 20, 22, 28, 33, 35, 44, 46].
Школьными психологами исследовано довольно много трудностей,
которые предстоит преодолеть, будущему школьнику. Именно с целью их
успешного преодоления достаточно много внимания уделяется проблеме
готовности к школьному обучению, выделяются предпосылки успешной
учебной деятельности, изучается проблема преемственности дошкольного и
начального общего образования, много делается в школе по профилактике
школьной дезадаптации [8, 15, 16, 23, 32, 33, 37, 44]. И тем не менее обилие и
сложность
учебных
задач
вызывает
у
маленького
школьника
многочисленные трудности, что без помощи взрослого не обойтись [1, 3, 13,
23, 24, 30, 41, 48].
4
Суть и виды помощи ребенку, испытывающему затруднения при
выполнении типовых диагностических заданий, описана в исследовании
Костиковой М.Н. [21].
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. утверждают, что в последнее время
наблюдается тенденция роста численности учащихся начальной школы со
школьной дезадаптацией. В связи с этим встает вопрос о более ранней
диагностике, позволяющей выявлять детей, входящих в группу риска, и
организации коррекционно-развивающих занятий [12]. Среди разных видов
помощи необходимых первокласснику особое место занимает поддержка в
семье и создание условий для выполнения им учебных заданий.
Объект исследования – школьные трудности.
Предмет
исследования
-
отношение
к
трудностям
будущих
первоклассников.
Проблема формирования правильного отношения к трудностям у
будущих первоклассников.
Цель исследования: выявить и описать отношение к трудностям у
будущих первоклассников.
Задачи исследования:
1. Разработка теоретических основ исследования проблемы отношений к
школьным трудностям и их возможных причин.
2. Выявление трудностей у будущих первоклассников при выполнении
типовых учебных заданий.
3. Поиск возможных причин затруднений при выполнении учебных
заданий будущим первоклассникам.
4. Оказание психологической помощи детям при затруднениях.
5
5. Подбор психолого-педагогических рекомендаций родителям будущих
первоклассников.
Гипотеза исследования:

при выполнении ребенком седьмого-восьмого года жизни тестовых
диагностических заданий он может испытывать трудности мотивационного
(не хочет) или операционально-технического характера (не может);

для преодоления трудностей ему необходимы (в зависимости от
затруднения)
разные
виды
помощи:
организующая,
стимулирующая,
эмоционально-регулирующая, направляющая, обучающая.

правильное отношение к трудностям у будущего первоклассника
должно быть спокойным и разумным (разберусь и справлюсь) или боевым и
вдохновляющим (трудности воспринимаются как вызов и испытание
возможностей; стимулируют, мобилизуют скрытые резервы), но никак не
испуганным и игнорирующим.
Методы
исследования:
теоретические
(анализ
психолого-
педагогической литературы); эмпирические (анализ и обобщение психологопедагогического
опыта,
количественная
обработка
результатов
исследования).
Исследование проводилось в период на базе одного из детских садов г.
Орла (по причине конфиденциальности не дается точная ссылка). В нем
приняли
участие
подготовительной
12
будущих
логопедической
первоклассников
группы.
–
Выбор
выпускников
выпускников
логопедической группы в качестве испытуемых был обусловлен двумя
обстоятельствами: дети с речевыми нарушениями имеют более очевидные
затруднения при выполнении диагностических тестовых заданий; с такими
детьми специально занимается педагог-психолог, в задачу которого входит
анализ затруднений и поиск адекватной психологической помощи ребенку в
преодолении затруднений.
6
Текст работы представлен во введении, двух главах (теоретической и
практической),
заключении,
списке
литературы
из
50литературных
источников (23 за последние 10 лет), снабжен 10 таблицами, 2 рисунками и 1
диаграммой. В приложении 1 представлены протоколы обследования детей, в
приложении 2 рекомендации по оказанию психологической помощи
будущим первоклассникам в ситуациях затруднений.
По содержанию работы написана статья в студенческий сборник
научных статей.
7
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы отношений к
школьным трудностям и их преодолению
I.1. Школьные трудности первоклассников и их разновидности
Ребенок, готовый к школе, ХОЧЕТ учиться, у него есть познавательная
потребность, которую он не может удовлетворить дома. Школа — это
связующее звено между детством и взрослостью. Если посещение
дошкольного учреждения является добровольным, то учеба в школе строго
обязательна и дети, достигшие семи-восьми лет, должны понимать, что
школа открывает им доступ во взрослую жизнь.
Напомним,
что
современного
первоклассника
характеризует:
заражение тревогой от родителей; бόльшая информированность о школе;
повышение общей информированности; снижение учебной мотивации;
отсутствие различий в школьной и дошкольной жизни [8, 11, 22].
Специалисты,
анализируя
необходимые
предпосылки
учебной
деятельности, особое внимание обращают на следующие параметры: [8, 9,
12]
•
умение
детей
сознательно
подчинять
свои
действия
правилу,
обобщенно определяющему способ действия;
•
умение ориентироваться на заданную систему требований;
•
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме;
•
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительному
образцу;
•
умение
выделять
существенное
в
явлениях
окружающей
действительности, умение сравнивать их, видеть сходное и отличное;
готовность рассуждать, находить причины явлений, делать выводы;
8
•
умение пересказывать небольшие тексты и придумывать свои.
Психологи считают, что трудности, возникающие при обучении в
первом классе, носят мотивационный (первоклассник не хочет учиться) или
операциональный характер (не может учиться) [8].
Чаще всего обусловлены тем, что:
1.
Ребенок в дошкольном детстве не приучился ограничивать свои
желания, преодолевать трудности.
2.
У ребенка заранее сформировался страх перед школой.
3.
Ребенку, наоборот, рисовали школьную жизнь и будущие успехи
самого ребенка в радужных тонах. Столкновение с реальностью может
вызвать резко отрицательное отношение к школе.
Практика показывает, что всех первоклассником по их отношению к
школьным трудностям можно подразделить на четыре группы:
1. хочет и может учиться (трудности преодолевает спокойно, без
страха);
2. хочет, но не может учиться (нервничает; не может без помощи и
поддержки преодолевать трудности);
3. может, но не хочет учиться (ленится, саботирует предъявляемые к
нему требования, равнодушен по отношению к процессу учения,
имеет более сильные другие интересы);
4. не хочет и не может учиться (испытывает многообразие сложных
переживаний в зависимости от причин тотальной неготовности к
школьному обучению; нуждается в коррекционно-развивающей
помощи специалистов).
9
Очень важно, чтобы уже накануне школьного обучения родитель
будущего первоклассника понимал, к какой группе можно отнести своего
ребенка и какую помощь ему необходимо оказать. Понятно, что самые
большие сложности ожидают семью ребенка, относящегося к четвертой
группе.
Учеба должна приносить радость ребенку и чем меньше отрицательных
эмоций будет у него с первых дней, тем легче пройдет процесс школьной
адаптации - очень сложный процесс для первоклассников, когда вокруг все
новое и впечатления перехлестывают через край.
Ряд трудностей первоклассников можно выделить из характеристик так
называемых «трудных» классов [31].
Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые
«необучаемые» классы.
Среди индивидуальных особенностей учеников
такого класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с
недостаточным уровнем развития или несформированностью навыков, или
психических
процессов,
призванных
обеспечивать
эффективное
осуществление учебной деятельности.
Дети вроде бы могут, но категорически не хотят учиться, их можно
назвать «немотивированными». За поведением учащихся, напоминающим то,
что мы, взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учится, очень
часто стоят именно страх неудачи, школьная тревожность [28, 31, 32, 37].
Отсутствие же интересов вообще, и познавательных интересов в
частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить
наличие у учеников проблем, связанных с выученной беспомощностью (см.
стр. 17-19).
Данное состояние опасно, кроме всего прочего, еще и тем, что чересчур
легко приводит к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга:
беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который
10
начинает
испытывать
тяжелые
чувства,
связанные
с
субъективно
переживаемой профессиональной некомпетентностью. В итоге учитель не
вербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных
учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Такое
состояние может возникнуть у детей, чьи родители выбрали школу и класс,
занимающиеся по углубленной программе, к усвоению которой их ребенок
не готов.
Еще одной психологической характеристикой таких детей может быть
неадекватно заниженный уровень притязаний: ученики просто не ставят
перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей.
Обычно заниженный уровень притязаний связан с неадекватно низкой
самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» – человек таким
образом экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.
Учителями выделяются следующие виды трудностей первоклассников:
[1, 3, 12, 15, 20, 23, 27, 30, 31, 37, 43, 48, 49]
•
неумение выслушать инструкцию до конца – спешит делать, не поняв
до конца, что требуется…;
•
«уход в сторону» - нежелание и неумение «быть здесь и теперь» -
отсутствие чувства времени;
•
трудности
сосредоточения,
внимания,
настроя
наделание,
созерцательность, пассивность, равнодушие, отсутствие любознательности;
•
страх сделать «не так», уязвимое самолюбие (желание быть первым и
нежелание преодолевать себя);
•
неумение работать в команде, входить в резонанс, чувствовать локоть,
оказывать поддержку и получать;
•
разбалансированность,
потребность
пристальном внимании и пошаговом контроле;
в
организации,
помощи,
11
•
чувство забитости и забытости;
•
чувство зависимости, виноватости, страх быть самостоятельным.
Мотивы
достижения
и
аффилиации
тесно
взаимосвязаны
и
характеризуются определенными возрастными особенностями. Так, И.Ю.
Кирилишина отмечает, что мотив достижения успехов у младших
школьников отрицательно коррелирует с мотивом аффилиации, причем
отрицательная корреляция возрастает в границах возраста от шести до десяти
лет. Это означает, что у ребенка младшего школьного возраста желание
достичь высоких успехов в учебе порождает конкуренцию, что не
способствует установлению и сохранению позитивных отношений с
окружающими людьми. Мотив достижения успехов и мотив аффилиации у
детей
младшего
школьного
возраста
положительно
коррелируют
с
социометрическим статусом в группе сверстников. У таких школьников
преобладает высокая активность и стремление занять более высокий
социометрический статус [19].
Выраженность мотива общения с учителем во вне учебное время
зависит в первую очередь от его статуса, стиля педагогического общения,
характерологических особенностей учителя и др. (чем выше статус, тем
больше выражен мотив общения, хотя встречаются исключения).
Личностные и поведенческие проблемы в начале младшего школьного
возраста могут быть обусловлены кризисом семи лет, протекание которого
может осложняться трудностями адаптации к школьному обучению. Л.Ф.
Обухова в качестве основной симптоматики кризиса семи лет отмечала
следующее: [36]
•
потеря
непосредственности:
между
желанием
и
действием
вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь
для самого ребенка;
12
• манерничанье: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже
душа закрыта);
• симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не
показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и
становится неуправляемым.
Кризис семи лет характеризуется прежде всего утратой детской
непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности, как
указывал
Л.С.
Выготский,
–
недостаточная
дифференцированность
внутренней и внешней жизни [14].
Младший школьник вдруг утрачивает наивность и непосредственность;
в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким
понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Л.С. Выготский выделил
две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех
семилеток, особенно имеющих трудное детство и в остром виде
переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить
не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое
и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок
строит из себя шута. Такое немотивированное паясничанье сразу бросается в
глаза. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является
утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных
странностей, несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое
поведение.
«Семизвездие» кризиса семи лет
1. Утрата непосредственности. Утрата непосредственности ребенком
связана с привнесением в поступки интеллектуального момента, который
вклинивается
между
противоположностью
свойственному ребенку
переживанием
и
наивному
непосредственному
и
поступком,
что
является
действию,
13
2. Смена основных переживаний ребенка. От одного способа
переживания воздействий среды ребенок переходит к другому
3. Обобщение переживаний. Впервые появляется феномен обобщения
переживаний, который становится основой логики чувств
4. Перестройка потребностей, побуждений, переоценка ценностей
5. Новое отношение ребенка к среде. Для ребенка изменение
отношения к среде означает, что и сама среда изменилась. А значит,
изменился и весь ход развития ребенка. Наступила новая эпоха в развитии,
изменяются интересы и цели деятельности
6. Обобщенное отношение к самому себе. Появляется понимание своей
человеческой ценности и уважение к себе. Возрастает уровень требований к
самому себе, к собственному успеху, положению. Происходит активное
формирование самооценки
7.
Обобщенное
отношение
к
окружающим.
Перестраивается
социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету
матери, отца
В целом, как и любому другому, кризису семи лет присуще так
называемое семизвездие (К.Н. Поливанова). Вся совокупность изменений
приводит к явлению, когда ребенок совершает ряд поступков, мотив которых
связан с проявлением его личности, а не с мгновенным желанием, т. е. мотив
дифференцирован
от
ситуации.
К.Н.
Поливанова
делает
вывод
о
принципиальных характеристиках детского действия в критический период:
конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения
представлены единым действием; результативное действие превращается в
пробующее. Таким образом, домашний негативизм может быть понят как
особая форма построения нового поведения [37].
14
Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, поразному включающихся в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв
группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя» [48].
«Группа прорыва» — активные субъекты учебной деятельности, это
дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от
предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная
задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются
мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в
состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным
показателям
интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо
превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие
(существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным
препятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокое
интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является
фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в
«группу прорыва». Полученные Г.А. Цукерман данные показывают, что
«группа прорыва» растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70%
учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.
В группу, названную «резервом группы прорыва», входят дети,
обнаруживающие все признаки вовлеченности и увлеченности решением
учебных задач лишь в одном из учебных предметов.
Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и
усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а
на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.
Группа
«не
проявивших
себя»
чрезвычайно
разнородна,
она
неустойчива и противоречива.
Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики
ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
15
а) у ребенка наряду с познавательной направленностью присутствует
ряд признаков направленности на самоизменение;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую
формулу детского поведения: «Я не знаю, получится ли у меня, но рискну
попробовать!»;
в) рефлексия в интеллектуальной, в эмоциональной сфере (понимание
эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и
кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию
партнера) [48, с.141].
Социально-педагогическая ситуация в первом классе характеризуется
как изменяющаяся и предполагает освоение ребенком вариантов ролевого
взаимодействия (учитель-ученик, одноклассники, родители ученика). В связи
с этим трудности могут возникнуть у коммуникативно не подготовленного
ребенка к школе в каждом звене.
Возрастные задачи развития, требования и ожидания со стороны
взрослых,
направленные
деятельности
и
на
системы
освоение
школьных
ребенком
приемов
требований,
учебной
формирование
произвольности психических процессов, требуют знания индивидуальных и
возрастных особенностей учителем своих учеником и соответственно
времени, что может порождать ряд ситуативных (временных) трудностей притирки друг к другу первоклассника и школьной системы.
Итак, школьные трудности могут носить объективный и субъективный
характер, они могут быть устойчивыми (порожденными глубинными
причинами) и ситуативными.
«Объективные» трудности не обязательно возникают только у ребенка
интеллектуально неполноценного и ли у детей с ОВЗ, или у ребенка из
неблагополучной семьи, но «трудным» может стать, например, хорошо
успевающий ученик, который сам считает себя (с поддержкой родителей)
16
крайне одаренной личностью, что позволяет ему пренебрежительно
относиться к учителю и одноклассникам «с высоты своего положения».
К трудностям субъективного и ситуативного характера можно отнести
те, с которыми пока не может справиться учитель (родитель и даже педагогпсихолог), находящийся в поиске индивидуального подхода к ученику, меры
и вида психологической ему помощи, видимо, нуждающийся в помощи более
узких специалистов (врача, дефектолога, социального педагога)
Конкретные виды «затруднений» при выполнении учебных заданий у
будущих первоклассников, направленных на выявление их готовности к
школьному обучению, изучались Костиковой М.Н. [21]. «Затруднение»
означало
неправильное
недостаточной
выполнение
сформированности
ребёнком
задания
определённых
вследствие
психологических
механизмов. Показатели затруднений: медленный темп выполнения заданий,
остановки, использование малопродуктивного способа работы, получение
ошибочного результата. Экспериментатор в процессе появления затруднений
проводил их анализ, т.е. создавал условия их преодоления ребёнком.
Указанный анализ предполагает ответ на вопрос, «чем вызвано затруднение»,
через анализ содержания конкретного вида помощи экспериментатора,
которая оказалась для ребёнка достаточной, чтобы он смог успешно
выполнить задание.
17
I.2. Отношение к трудностям детей значимых взрослых и самих детей
Отношение к трудностям ребенком может быть рассмотрено как
проявление его развивающегося самосознания.
Формирование самосознания тесно связано с семьей и семейными
отношениями, потому как именно семья в лице родителей является тем
первым эталоном многих вещей, которые усваивает ребенок. Семья и
семейные отношения оказываются с одной стороны источником развития
самосознания, а, с другой стороны, сами во многом воспринимаются и
оцениваются ребенком в зависимости от его самосознания. Самосознание
детей развивается от идеального образа ребенка, имеющегося у взрослого и
реализующегося в его требованиях по отношению к ребенку через идеальный
социальный образ «я», который ведет к появлению двух образов «я», мало
взаимодействующих друг с другом и, наконец, к целостному, учитывающему
как внешние, так и внутренние характеристики образа «я», который может
быть осознанно и произвольно изменен в сторону идеального «я» [15, 16].
Помимо появления двух образов «я», меняется и психологическое
содержание понятия образ «я». Так, в начале развития он касается внешних
характеристик субъекта, затем помимо внешних характеристик ребенок уже
способен видеть и осознавать социальные роли, как свои, так и окружающих.
Особенности
самосознания
ребенка
младшего
школьного
возраста
отличаются их направленностью на социальную роль и присущие ей
характеристики. При этом у каких-то детей представление о себе
ограничивается позицией ученика, у других – непосредственно связано с
присущими этой социальной роли характеристиками [16, с.82].
При поступлении ребенка в школу он сначала проявляет ценности и
притязания родителей, но позже он в большей или меньшей степени
начинает ориентироваться на объективные результаты своей деятельности,
свою реальную успеваемость и положение, занимаемое в группе сверстников
[16].
18
Особую тревогу специалистов вызывают два феномена самосознания,
зарождающиеся в семье, выражающиеся в отрицательном отношении к
преодолению
трудностей
ребенком:
прокрастинация
и
выученная
беспомощность.
Прокрастинация (от лат. pro — вместо, впереди и crastinus —
завтрашний) – склонность откладывать на потом важные дела, максимально
затягивая их выполнение, занимаясь вместо них чем угодно — не в силах
объяснить себе, почему мы так поступаем, а после терзаться чувством вины
из-за сорванных сроков и того, что мы снова кого-то подвели [25].
Откладывание дел на крайний срок — питательная среда для стресса,
упреков и неэффективности. Здесь не помешает вспомнить известную
пословицу: «Не откладывай на завтра то, что можешь сделать сегодня».
Недавнее исследование показало, что люди, находясь на смертном одре,
больше всего сожалеют о несделанном, а не о содеянном [25].
Канадский ученый Пирс Стил, который в течение 10 лет изучал этот
известный всем феномен, уверен, что прежнее убеждение, психологов в том,
что такими людьми руководит или лень, или перфекционизм, в корне
неверное [25]. Те, кто склонен откладывать дела на неопределенный срок
вместо того, чтобы немедленно приступать к их исполнению, страдают от
другого недостатка — чрезмерной импульсивности. Они более эксцентричны
и непредсказуемы, чем другие люди, менее сосредоточены на деталях и
собственных обязательствах перед другими. К ним относиться не менее 20%
людей нашей планеты.
Людям свойственно откладывать те дела, которые не приносят
немедленного успеха. Лентяи работу не заканчивают вообще, а любители
тянуть резину иногда умудряются закончить ее ровно в срок, только ценой
неимоверных физических и душевных усилий.
19
Встречаются младшие школьники, которые делают домашние задания
до поздней ночи, растягивая их выполнение, или просто делают их в
последний момент, доходя до нервных срывов.
Учатся прокрастинации дети у своих родителей, те же их наделяют и
выученной беспомощностью, предъявляя или слишком высокие требования
или делая за ребенка посильные для него дела, или не желая и не умея
вовремя оказать необходимую помощь.
Беспомощность – это понятие обыденного языка, включающее в себя
три смысловых аспекта: не могу справиться с ситуацией сам, не получаю или
не прошу помощи, нахожусь в дискомфортном состоянии. Это состояние, как
правило, относится к каким-либо конкретным сферам жизнедеятельности учебе, работе, общению и т.д. Переживание, а затем закрепление
беспомощности возникает в повторяющихся ситуациях неуспеха, в которых
усилия, прилагаемые человеком, не приносят желаемого результата [32,
с.217].
К
проявлениям
выученной
беспомощности
можно
отнести
чрезмерную пассивность, подавленное состояние, неспособность осознанно
находить выход из ситуаций и приобретать осмысленный опыт.
Более беспомощными себя считают тревожные дети и люди, склонные
к депрессии, убежденные в том, что от них мало или ничего не зависит в
сложившейся ситуации (с внешним локусом контроля, ощущающими себя в
позиции «жертвы»).
Выученная беспомощность делится на ситуативную и личностную.
Ситуативная беспомощность – это состояние, в котором может оказаться
любой человек под воздействием травмирующих событий. Личностная
беспомощность – это устойчивое образование личности, сочетающее
определенные
личностные
характеристики,
пессимистический
атрибутивный стиль и наличие неконтролируемых или травмирующих
событий.
20
Соответственно факторами возникновения выученной беспомощности
являются как неконтролируемые жизненные события, так и неправильное
воспитание ребенка (определенные стили семейных взаимоотношений).
Родители
беспомощных
гиперпротекцию,
детей
повышенную
в
большей
моральную
степени
проявляют
ответственность,
жестокое
обращение, эмоциональное отвержение, неустойчивый тип семенных
отношений [18, 29,38, 39, 49]. Д.А. Циринг утверждает, что личностная
беспомощность
формируется
в
семье,
где
супруги
имеют
низкую
дифференциацию (после рождения ребенка, новый член семьи вовлекается в
систему взаимоотношений, характеризующей чрезмерной близостью или
наоборот, отчужденностью). Вследствие этого ребенок в процессе онтогенеза
не может нормально адаптироваться в социуме, у него оказываются не
сформированными внутренние ресурсы для решения проблем. Эмпирически
Д.А. Циринг также обнаружено, что дети, проявляющие симптомы
личностной беспомощности, подвергались травматическим ситуациям в 2
раза больше, чем их сверстники без личностной беспомощности [47].
Пономарева И.В. в своих исследованиях выявила три типа личностной
беспомощности
–
адаптивную,
защитную
и
манипулятивную
[38].
Адаптивный тип личностной беспомощности определяется как способность
субъекта к безразличию, пассивности и приспособления к ситуации, которая
не может контролироваться им. Защитный тип личностной беспомощности
характеризуется тем, что идет сохранение самооценки, целостности личности
за счет избегания ответственности, принятия решений и убеждения себя в
том, что события не являются контролируемыми. Манипулятивный тип
личностной беспомощности отличают то, что субъект с таким типом
беспомощности не хочет воздействовать на неподконтрольные ему события,
но реализовывает их за счет других.
Формирование адаптивной личностной беспомощности достигается
следующим поведением родителей: игнорирование потребностей ребенка
21
матерью, чрезмерные требования-обязанности и требования-запреты со
стороны родителей, накладывание чрезмерных санкций матери и её
неустойчивое воспитание.
Формирование защитной личностной беспомощности связано со
следующими нарушениями стилями семейного воспитания: воспитательная
неуверенность родителей, вынесение конфликтов между супругами в сферу
воспитания отцом, неустойчивый стиль воспитания родителей, чрезмерность
требований-запретов и санкций.
Формирование манипулятивного типа личностной беспомощности
связано
со
следующими
гиперпротекция
родителей,
нарушениями
воспитания:
недостаточность
запретов
потворствующая
и
требований
обязанностей со стороны родителей.
Таким образом, выученная беспомощность – это состояние, которое
возникает
при
наличии
неконтролируемых
событий,
зачастую
травмирующих, в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем у
человека, либо при наличии ряда неконтролируемых травмирующих событий
высокой интенсивности.
Крайне важно предупреждать развитие выученной беспомощности у
ребенка. Основной путь - просвещение и консультирование его родителей.
Встречаются на протяжении младшего школьного возраста более
мягкие формы проявлений выученной беспомощности: недостаточно
выраженные проявления мотива достижения успехов как устойчивого
стремления к достижению высоких результатов в какой-либо деятельности и
мотива аффилиации как стремления к контактам с другими людьми, к
сотрудничеству и одобрению, стремлению строить взаимоотношения с
людьми. М.А. Юферова отмечает, что формирование этих мотивов также у
младших школьников находится в непосредственной зависимости от
особенностей
семейного
воспитания
[49].
Повышение
уровня
22
требовательности имеет значимую положительную связь с мотивом
«надежда на успех» у младших школьников. Напротив, снижение требований
и обязанностей ведет к снижению уровня выраженности этого мотива.
Повышение уровня запретов отрицательно связано с мотивом «надежда на
успех» в группе младших школьников. Недостаток санкций в воспитании
ведет к снижению страха социальных последствий неудачи у детей.
Воспитательная неуверенность увеличивает страх социальных последствий
неудачи. С ростом наказаний в воспитании повышается уровень боязни
неудачи, ощущение собственной неспособности в ситуациях, связанных с
самоутверждением [16].
Многие дезадаптированные младшие школьники воспитываются в
неблагополучных семьях, характеризующихся неблагоприятными стилями
семейного воспитания. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания,
гармонии внутрисемейных отношений имеют меньше проблем, связанных со
школьным обучением, трудностями в учебе, общением с одноклассниками.
Среди типов неблагоприятного семейного воспитания можно выделить
следующие: [16]
• авторитарность, проявляющаяся в диктате и постоянном подавлении
одними членами семьи инициативы других, игнорировании интересов,
мнений, индивидуальных особенностей ребенка, лишение его права голоса
при решении семейных вопросов, что может приводить к возникновению
поведенческих и личностных проблем в школе;
• гиперопека, которая проявляется в постоянном ограждении ребенка
от всяческих трудностей, забот и обязанностей, в безоговорочном
выполнении любых потребностей и требований ребенка, что часто приводит
к его неспособности к установлению конструктивных взаимоотношений в
классном коллективе и совместной учебной деятельности;
23
• отстраненность родителей от ребенка, их дистанцирование от задач
воспитания, что может проявляться в их мирном сосуществовании на основе
невмешательства, или эмоционально холодных отношениях, невнимании к
ребенку и часто приводит к демонстративности поведения и трудностям в
межличностных отношениях.
Также
негативно
на
адаптированности
школьника
сказывается
противоречивое и непоследовательное воспитание в виде сочетания разных
стилей
взаимоотношений
в
одной
семье,
которые
часто
являются
несовместимыми и проявляются в конфликтах между членами семьи. В связи
с этим необходима специально организованная работа с родителями
первоклассников,
включающая
информирование
родителей
о
психологических особенностях ребенка; консультирование по вопросам
семейного воспитания, повышения эффективности взаимодействия детей и
родителей [16].
Среди
первоклассников
адаптируются
дети,
в
посещавшие
большинстве
до
начала
случаев
обучения
успешнее
дошкольные
образовательные учреждения, поскольку там целенаправленно формируются
компоненты
психологической
готовности
к
школьному
обучению,
накапливается опыт совместной деятельности под руководством педагога.
Некоторые дети могут испытывать значительные трудности в период
адаптации. Затруднения, возникающие в начальный период школьного
обучения, могут приводить к школьной дезадаптации.
В структуре учебной деятельности принято выделять три стороны:
содержательную, операциональную и мотивационную.
Содержательная сторона учебной деятельности обусловлена ФГОС
НОО,
следование
учреждениям.
школьных
которому
Особого
программ
предписывается
внимания
возрастным
всем
заслуживает
особенностям
образовательным
момент
детей.
соответствия
Возрастно-
24
неспецифическое
содержание
(такое,
как,
например,
необходимость
самостоятельного выбора факультативов, перед лицом которой иногда
ставится даже первоклассник) провоцирует внутриличностный конфликт,
который, не будучи обеспеченным личностными ресурсами его разрешения,
грозит ребенку школьной дезадаптацией [32, 33].
Мотивационный компонент учебной деятельности проявляется в
доминирующей в классе мотивации посещения школы, присутствия на
уроках. Наиболее обобщенная классификация учебной мотивации:

собственно
познавательные
мотивы,
проходящие
в
своем
формировании стадии ситуационно-познавательного интереса, предметного
интереса и формирования собственно познавательной активности в
структуре направленности личности;

мотивы, которые в педагогике принято называть положительными
(долг перед родителями, желание быть лучше, стремление достичь статуса
школьника и т.д.), то есть мотивы, детерминированные внешними
факторами,
которые,
однако,
способствуют
поддержанию
учебной
активности;

так
называемые
«отрицательные
мотивы»,
блокирующие
или
существенно тормозящие учебную деятельность.
Необходимо отметить, что грань между «положительными» и
«отрицательными»
«положительный»
мотивами,
мотив
очень
может
тонка,
и
заблокировать
гипертрофированный
успешную
учебную
деятельность, перейдя тем самым в разряд отрицательных.
Наблюдение
за
особенностями
учебной
деятельности
класса
Микляевой и Румянцевой позволили психологам выделить не только
эмпирические референты благоприятной учебной деятельности, но и
неблагоприятной
(нижняя
часть
таблицы)
[32].
25
Эмпирические референты учебной деятельности (УД) класса
Параметры
Содержательный
компонент
Эмпирические референты благоприятной УД
вербальные
невербальные
Словесное выражение
Утвердительные жесты в ответ на
понимания объясняемого
вопросы о понятности
материала
объясняемого материала
Правильные ответы на
вопросы по ходу урока (с
места или у доски)
Уточняющие вопросы к
учителю
Операциональный Словесное выражение
компонент
понимания технологических
моментов урока
Спокойная реакция при ответе с
места или у доски (по поводу
материала, пройденного на уроке)
Наличие необходимых пособий и
инструментов у учеников
Единый темп выполнения задания
Уточняющие вопросы к
учителю по поводу того, как
Выполнение требований
делать то или иное задание
технологического порядка
Мотивационный
Словесное выражение
Поддержание концентрации
компонент
интереса к изучаемому
внимания на протяжении каждого
материалу
смыслового момента урока
Высказывания о связи
изучаемого материала с
жизненным опытом
Параметры
Эмпирические референты неблагоприятной УД
вербальные
невербальные
Содержательный Словесное выражение
Отрицательные жесты в ответ на
компонент
непонимания объясняемого
вопросы о понятности
материала
объясняемого материала
Неправильные ответы на
вопросы по ходу урока (с
места или у доски)
Отсутствие уточняющих
вопросы к учителю
Операциональный Словесное выражение
компонент
непонимания технологических
моментов урока
Мотивационный
компонент
Отсутствие уточняющих
вопросов к учителю по поводу
того, как делать то или иное
задание
Словесное выражение
отсутствия интереса к
изучаемому материалу
Тревожная реакция при ответе с
места или у доски (тихий голос,
прерывистый голос, дрожь,
испарина и т.д.)
Отсутствие необходимых пособий
и инструментов у учеников
При выполнении задания есть
«обгоняющие» или «отстающие»
Невыполнение требований
технологического порядка
Отвлечения внимания на
протяжении каждого смыслового
момента урока (целесообразно
26
отмечать, на что отвлекается
внимание)
Важным для выявления школьных трудностей специалисты считают
оценку умственной работоспособности. На основе нее выделяют следующие
причины затруднений: [1, 17, 43, 50]

низкая врабатываемость (на нее указывают множественные ошибки
вначале задания, если, конечно, это не связано с трудностями в понимании
инструкции);

низкая работоспособность (об этом можно судить по возрастанию
количества ошибок к концу задания, хотя, с другой стороны, это может быть
и результатом утраты мотивации к выполнению задания);

несформированность навыков произвольного внимания (высокий темп
выполнения задания при низкой точности) или проявление остаточных
признаков ММД;

медлительность
как
особенность
темперамента,
обусловленная
характеристиками нервной системы (низкий темп при высокой точности);
(коррекции не требует, ее можно только принять как данность, а также
интровертированность);

низкая концентрация внимания и объем памяти (об этих особенностях
можно судить по частоте обращений испытуемого к инструкции).
В случае задержки психического развития и минимальных мозговых
дисфункций,
требуется,
прежде
всего,
медицинское
вмешательство.
Первоначальная задача психолога – сориентировать родителей учащегося на
консультацию с медицинскими специалистами соответствующих профилей.
Дальнейшая работа с ребенком может строиться только на основе
полученных рекомендаций.
27
В случаях, когда диагностированы несформированность учебных
навыков или навыков общения, школьная тревожность, неадекватная
самооценка или уровень притязаний, неадекватное ролевое поведение,
необходима коррекционно-развивающая работа. И, наконец, работа с
личностными проблемами (тревожностью, беспомощностью, переживанием
критических ситуаций, реактивным поведением) предполагает реализацию
консультационной помощи (см. Приложение 2 -Рекомендации).
У ребенка младшего школьного возраста желание достичь высоких
успехов в учебе порождает конкуренцию, не способствует установлению и
сохранению позитивных отношений с окружающими людьми. Мотив
достижения успехов и мотив аффилиации у детей младшего школьного
возраста положительно коррелируют с социометрическим статусом в группе
сверстников. У таких школьников преобладает высокая активность и
стремление занять более высокий социометрический статус [19].
Выраженность мотива общения с учителем во вне учебное время
зависит в первую очередь от его статуса, стиля педагогического общения,
характерологических особенностей учителя и др. (чем выше статус, тем
больше выражен мотив общения, хотя встречаются исключения) [15, 16].
Для некоторых младших школьников необходимость приложения
волевых усилий представляет значительные трудности. В основном это
дети с изначально низким уровнем волевой готовности к школьному
обучению, который проявляется в недостаточно развитом умении заставить
себя систематически работать, доводить начатую работу до конца,
сдерживать дезорганизующие деятельность эмоции, внимательно слушать
учителя и выполнять его требования, в неумении произвольно регулировать
свое поведение и управлять им. Это обусловлено низким уровнем развития
волевых механизмов, способных побороть влияние мешающих деятельности
сильных эмоций, внешних воздействий и препятствий. У таких детей
отсутствуют навыки самоорганизации, недостаточно развиты умения
28
контролировать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в
дальнейшем неблагоприятно сказывается на психическом развитии младших
школьников в целом. Это приводит к необходимости специальной
психолого-педагогической работы по развитию волевых процессов детей.
Дети с низким уровнем развития волевых свойств могут проявлять
настойчивость и активность в деятельности только при наличии интереса к
ней.
Отсутствие выдержки у детей проявляется в неумении владеть собой и
сдерживать резкость тона или в эмоциях, вызванных случайными факторами,
в доминировании непроизвольного внимания над произвольным, что
приводит
к
легкой
отвлекаемости
от
учебных
действий
и
к
непреднамеренному нарушению дисциплинарных правил. В эмоциогенной
ситуации
при
низкой
сформированности
эмоциональной
регуляции
деятельности компенсаторные возможности волевой регуляции невелики,
что вызывает у школьников излишнее напряжение [8, 16].
Волевые действия приступающих к школьному обучению детей
интенсивнее развиваются в следующих случаях: [8, 15, 16, 36, 37, 42]
1) цели деятельности, необходимые для реализации младшим
школьником, им понимаются и осознаются; только тогда действия
становятся целенаправленными;
2) обозримость школьником цели деятельности, которая не должна
быть отсроченной слишком длительным временным интервалом, должна
быть видна ребенку, видимость в плане представлений начала и конца своей
деятельности;
3) оптимальная сложность деятельности, которую ребенок должен
выполнять, ее соответствие его возможностям по уровню сложности, что
вызывает положительные эмоции, переживание успеха от ее выполнения уже
в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие,
29
так и очень трудные действия не способствуют развитию волевых
процессов, а наоборот, вызывают либо отрицательные эмоции, либо
безразличие, так как в данной деятельности не требуется прилагать усилия;
4)
ребенок
знает,
понимает
и
осознает
способ
выполнения
деятельности, представляет этапы реализации цели;
5) внешний контроль за деятельностью ребенка со стороны взрослых
постепенно сменяется внутренним самоконтролем.
Развитию волевых процессов способствуют наличие четких и
последовательных
инструкций
о
способах
выполнения
задания,
демонстрация первоклассникам их продвижения на пути к достижению цели
и осознание этого продвижения как результата собственных волевых усилий
[16].
В младшем школьном возрасте могут проявляться проблемные формы
поведения, связанные с повышенной конфликтностью, застенчивостью,
неуверенностью в себе, тревожностью, агрессивностью и др. Личностные и
поведенческие проблемы могут быть связаны со школьным взаимодействием
(учитель, сверстники), либо с взаимодействием в семье, либо их появление
порождают ситуации «общего плана», относящиеся к жизни ребенка в целом.
Рассмотрим
трудности
первоклассников,
порожденные
их
индивидуально-личностными характеристиками [8, 15, 16, 37, 41].
Трудности замкнутых и застенчивых детей
Целый комплекс личностных и поведенческих проблем у младших
школьников может возникать на основе застенчивости, которую можно
понимать как интегративное личностное качество, характеризующееся
высокой ситуативной и личностной тревожностью, неуверенностью в себе,
чувством вины, низкой самооценкой. Данные проблемы могут быть связаны с
недостатками
семейного
воспитания;
коммуникативно-интерактивными
30
свойствами
(неконтактностью,
пассивностью,
невнимательностью
к
партнеру, отсутствием такта, неумением достигнуть согласия и др.);
психологическими свойствами (аутистичностью, депривацией, ригидностью,
апатией, психологической несовместимостью, когнитивными сложностями,
др.); характерологическими свойствами (негативизмом, недоверием и
подозрительностью,
конформностью
и
др.);
психической
неуравновешенностью и соматическими напряжениями.
Высокий уровень школьной тревожности младших школьников как
свойство
личности,
предрасполагающее
к
переживанию
тревожных
состояний в различных ситуациях, может расцениваться как показатель
эмоционального неблагополучия детей, оказывающий влияние на состояние
их психического и физического здоровья, и на успешность учебной
деятельности [16].
Высокий уровень тревожность и состояния страха у младшего
школьника затрудняет прохождение периода школьной адаптации, мешает
ему объективно оценивать свои возможности, проявлять инициативу в
учебной деятельности, свободно устанавливать контакты с учителями,
одноклассниками и родителями. В исследовании О.Б. Мартиенко (2008)
выделен сплав самых сильных страхов первоклассников: страха наказания и
страхи причинения боли, ущерба, вреда. Для снижения уровня тревожности и
стабилизации эмоционального состояния младших школьников необходим
комплексный подход к психологической помощи, ориентированной на всех
основных
участников
образовательного
процесса:
групповые
и
индивидуальные консультации для учителей и родителей, урочные и
внеурочные формы психокоррекционной работы с детьми с использованием
различных методов [28].
Неуправляемые, импульсивные дети. Трудности с дисциплиной.
Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса
можно отметить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции
31
(прежде всего, реактивного типа), проявляющейся в нарушениях внимания,
очень
высокой
импульсивности
и
двигательной
расторможенности.
«Неуправляемость» класса может быть обусловлена и ситуационными
факторами, такими как переживанием критических этапов развития, а также
быть следствием психотравмирующего опыта (иногда и не имеющего
отношения к школьной жизни), вызвавшего реактивное поведение [16].
Трудности одаренных детей
Неравномерность
умственного
подъема
может
стать
причиной
трудностей в дальнейшем развитии ребенка. Детей с ранним развитием
способностей ожидает огромное количество сложностей и в школе, и в семье
[34, с.36].
Часто наряду с радостью и гордостью, такой ребенок вызывает у
родителей вызывает озабоченность и даже тревогу (возникает страх и
сомнения). Пристрастие к изучению чего-то производит впечатление
чрезмерности. Легко может подогреваться детское тщеславие.
Одаренных детей часто считают странными. Их часто не понимают.
Наиболее любознательным детям становится скучно уже на первых уроках в
школе.
Такой
ребенок
требует
к
себе
пристального
внимания
и
индивидуального подхода. Они раздражают учителей и одноклассников,
возникают конфликты. Незаурядный ученик — испытание для учителя,
особенно если для учителя главное — «чтобы был порядок» [34, с.38].
Возникают трудности построения взаимоотношений и даже получения
положительных оценок (из-за повышенного объема заданий). Среди них
много фантазеров – отличить выдумку от лжи бывает трудно. Они не хотят,
чтобы ими руководили в познании или приготовлении уроков. За этим может
стоять нежелание делать то, что им неинтересно! [34, с.38]. Легкость учиться
у одаренных детей часто сочетается с неумением и нежеланием учиться.
32
I.3. Виды психологической помощи детям в преодолении трудностей
Неудача – это возможность начать заново, но уже более мудро.
(с) Генри Форд
«Лучше победить себя, чем выиграть тысячи сражений. Тогда победа твоя.
Ее у тебя не смогут отнять ни ангелы, ни демоны, ни рай и ни ад».
Уроки Будды
«Вспомним главное: ребенок всю жизнь, еще даже в утробе мамы — и
далее без конца — только и делает, что учится преодолевать трудности. Сам
учится. А вот научить его преодолению трудностей невозможно. Можно
только помочь его самостоятельному обучению этому всежизненному делу
— по его собственному, самостоятельному желанию, а попозже и по
самостоятельно осознанной необходимости» [22]. В. Леви предупреждает,
что что одна из причин почему ребенок утверждает, что не может делать то,
что умеет, в его борьбе за свободу и против скуки. Преодолеть эту причину
защитного характера возможно через игру и фантазию, импровизацию.
«Будите
и фантазию ребенка, и свою, изобретайте игровые решения, творите
из скучной обыденности веселые, смешные, познавательные и скрыто
нравоучительные сказки, пьески и сценки» [22].
С объективными и субъективными трудностями учеников каждый
учитель
справляется
в
соответствии
со
своими
педагогическими
убеждениями, способностями и опытом [31].
Разделение трудности на «объективные» и «субъективные» довольно
целесообразно в связи с выбором дальнейшей стратегии работы со
сложившейся ситуацией. В случаях с «объективными» трудностями акцент
делается на социальную и психологическую работу с ними и со средой,
которыми они порождаются.
В случае «субъективных» трудностей эффективнее всего будет сделать
акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего это помощь носит
33
консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в
структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий
по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если
последние включены в план работы школьной психологической службы.
«Трудность» может быть устойчивой характеристикой ученика или же
быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими
в классе или его ближайшем окружении. Ее можно считать ситуативной. По
мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их
«трудности»
конфликтов,
они
самостоятельно
переходят
в
разряд
«нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводится к выполнению
функций конфликтолога – специалиста по разрешению конфликтов [31].
Специалистами разработан комплекс диагностических материалов для
выявления готовности первоклассника к преодолению школьных трудностей
[7, 9, 12, 13, 23, 24, 37, 41].
Недостаточная подготовленность к школе
требует особого подхода к слабоуспевающим школьникам: (по Н.А.
Менчинской) [30, 45]
• обеспечение дозированной помощи взрослого при выполнении
школьниками интеллектуальных заданий – вначале ее можно оказывать в
больших дозах, затем мера помощи уменьшается, тем самым расширяется
зона самостоятельного мышления ребенка;
• предъявление ученикам посильных заданий для самостоятельного
выполнения;
• постепенное повышение требования в соответствии с возрастными
возможностями их реализации детьми;
• обязательное поощрение правильного выполнения детьми заданий
учителем;
• обеспечение индивидуального подхода в обучении: учет наличного
уровня имеющихся знаний и скорости их усвоения разными учениками,
34
свойств нервной системы учащихся, особенностей индивидуального стиля
деятельности каждого учащегося;
•
обеспечение
дифференцированного
подхода
в
обучении:
предъявление слабым ученикам для самостоятельного выполнения задания
на уровне требований учебной программы, но более простых, разбитых на
отдельные дозы, этапы;
• устранение пробелов в знаниях;
•
создание
условий
для
переживания
школьниками
успеха,
стимулирование даже элементарных успехов;
• учет характера познавательной деятельности слабоуспевающих
школьников, темпа их усвоения;
• более широкое использование наглядных средств обучения при
объяснении нового материала;
• обращение к учащимся с вопросами, вовлечение их в обсуждение.
Психологические особенности отдельных учеников, порождающие их
трудности в учебной работе, указывают направления для индивидуальной
работы.
Только психологически грамотное сопровождение развития ребенка
обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей,
позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического
и личностного развития [1, 3].
Профилактическая помощь ребенку в отношении предстоящих
школьных трудностей – это правильный настрой его родителей: [8, 10, 33]
•
Перестройка семейного уклада – учить ценить время, благодарить за
самостоятельность, инициативу, своевременность выполнения поручения.
•
Вовремя отзываться и отвечать на вопросы ребенка.
35
•
Ценить трудолюбие и дружелюбие, оптимизм и юмор.
•
Выполнять сообща бытовые семейные дела – работать и отдыхать
семейной командой.
•
Организовать быт семьи понятным для ребенка образом, в том числе,
рабочее место ученика.
•
Давать почувствовать друг другу значимость и любимость, нужность.
•
Оказывать поддержку всегда и в любой ситуации, перед обществом
быть всегда на стороне ребенка. Стараться его понять!
•
Не баловать, а учить быть сильным…ценить за преодоление
трудностей…быть
снисходительным
к
промахам…не
требовать
непосильного.
Десять заповедей Януша Корчака для родителей: [39]
1. Не жди, что твой ребенок будет таким, как ты или таким, как ты хочешь.
Помоги ему стать не тобой, а собой.
2. Не требуй от ребенка платы за все, что ты для него сделал. Ты дал ему
жизнь, как он может отблагодарить тебя? он даст жизнь другому, тоттретьему, и это необратимый закон благодарности.
3. Не вымещай на ребенке свои обиды, чтобы в старости не есть горький
хлеб. Ибо что посеешь, то и взойдет.
4.Не относись к его проблемам свысока. Жизнь дана каждому по силам, и
будь уверен, ему она тяжела не меньше, чем тебе, а может быть, и больше,
поскольку у него нет опыта.
5. Не унижай!
6. Не забывай, что самые важные встречи человека- его встречи с детьми.
Обращай больше внимания на них - мы никогда не можем знать, кого мы
встречаем в ребенке.
36
7. Не мучь себя, если не можешь сделать что-то для своего ребенка. Помни,
для ребенка сделано недостаточно, если не сделано все.
8. Ребенок-это не тиран, который завладевает всей твоей жизнью, не только
плод от плоти и крови. Это та драгоценная чаша, которую Жизнь дала тебе
на хранение и развитие в нем творческого огня. Это раскрепощенная любовь
матери и отца, у которых будет расти не "наш", "свой" ребенок, но душа,
данная на хранение.
9. Умей любить чужого ребенка. Никогда не делай чужому то, что не хотел
бы, чтобы делали твоему.
10. Люби своего ребенка любым- неталантливым, неудачливым, взрослым.
Общаясь с ним - радуйся, потому что ребенок — это праздник, который пока
с тобой.
«Человечество ущербно прежде всего тем, что каждому человеку
известно слово «невозможно». Наш разум не знает границ, кроме тех,
которые создаем мы сами». - Наполеон Хилл, «Думай и богатей»
Рекомендации родителям по профилактике выученной беспомощности: [18,
29, 38, 44]
1. Развивайте чувство контроля над ситуацией у ребенка. Давайте ребенку
возможность проявления самостоятельности и выбора.
2. Стремитесь к позитивному настрою в отношениях. Ребенок должен расти в
эмоционально благополучной атмосфере, получать заслуженную похвалу,
его наказаниям всегда должны предшествовать «сигналы безопасности»,
предупреждения, что позволит ребенку понять, за что именно его
наказывают и почему именно так.
3. Необходимо находить оптимистичный стиль объяснения неприятностей и
неудач (они случайны, временны). Следует подавать пример своим детям нельзя
объяснять
все
свои
беды
внутренними,
постоянными
и
37
всеобъемлющими причинами. Нельзя говорить своему ребенку «у тебя
никогда не получится», «вечно ты все забываешь», «ты все испортил».
4. Применяйте исключительно поведенческую критику, то есть критикуйте
только отдельные поступки, а не ребенка в целом.
5. Создавайте для своего ребенка ситуации успеха, тем самым всячески
повышая его самооценку и уверенность в себе.
6. Реагируйте на проступки своевременно и разнообразно, адекватно самому
проступку. За случайное опоздание, за прогул и за обман ребенок должен
получать разное наказание.
7. Промежуток между поступком и поощрением, проступком и наказанием
должно быть минимальным.
8. Никто не требует от вас реакции абсолютно на все поступки ребенка.
Исследования показали, что случайные, спонтанные реакции гораздо
эффективней. Будьте естественны.
9. Нет идеальных рекомендаций для всех семей и всех детей. Но никто не
проводит с вашим ребенком столько времени, сколько проводите с ним вы.
Никто не знает его так хорошо. Поэтому слушайте себя и ребенка и
доверяйте вам обоим!
Несколько советов учителям
М.
Селигман
многократно
подчеркивал,
что
выученную
беспомощность гораздо легче предупредить, чем лечить[40].
Опыт успешного противостояния трудностям, бесспорно, необходим.
Но обязательным условием является такое построение учебного процесса,
когда на первых этапах каждому гарантирован успех.
1. Учите ребенка правильно ставить цели - соразмерно своим возможностям.
2. Давайте возможность выбирать способ достижения целей.
38
3. Учите адекватно себя оценивать. Давайте ребенку образцы сравнения с
самим собой (вчерашним и сегодняшним). Пусть ваша прогностическая
оценка его возможностей будет положительной.
4. Оказывайте своевременно нужную помощь в минимальной мере.
5. Не требуйте от ребенка невозможного – произвольного поведения в
течение урока. Чаще используйте игровые приемы и командные формы
работы.
Советы родителям по преодолению прокрастинации: [25]
Существуют простые инструменты, помогающие победить паралич
решений и прокрастинацию. Если мы используем свой потенциал, то в
нашем в мозге активизируется центр удовольствия, вырабатывается
дофамин, и мы испытываем позитивные эмоции.
Осознание конечности жизни и мотивация ценностного отношения ко
времени. «Осознание конечности жизни приводит к тому, что мы стараемся
тратить отпущенные нам дни бережно. Начинаем искать то, чему бы
хотелось посвящать свое время на планете Земля, — начинаем поиск личного
видения». [25] Стив Джобс: «Осознание того, что скоро умру, лучше всего
помогло мне принять важные решения в моей жизни. Перед лицом смерти
почти все теряет значение — мнение окружающих, амбиции, страх позора
или провала, — и остается только то, что по-настоящему важно. Помнить о
том, что умрешь, — это лучший известный мне способ избежать мысленной
ловушки, которая заставляет тебя думать, что тебе есть что терять. Ты уже
голый. И нет никаких причин не следовать зову своего сердца».
Самодисциплина
и
её
составляющие
—
продуктивность
и
эффективность. В сутках только 24 часа. Если вычесть время, отведенное на
сон, останется продуктивное время.
39
Продуктивность измеряется тем, сколько процентов времени мы
тратим
на
Регулярный
действия,
сон,
соответствующие
тайм-менеджмент
и
нашему
позитивные
личному
видению.
навыки
ощутимо
повышают этот процент.
Эффективность — показатель того, являются ли совершаемые нами
действия ключевыми, двигающими нас вперед. Сюда же относится умение
расставлять приоритеты, делегировать полномочия и правильно разделять
крупные задачи на меньшие части.
Представьте ваше видение как путь. Продуктивность — показатель
того, как долго каждый день вы идете по этому пути. Эффективность
определяет, делаете ли вы наибольшие шаги из возможных.
Самодисциплина — это общая способность действовать в русле вашего
личного видения.
Результаты. Как гласит пословица, «Замысел без действия — грезы.
Действие без замысла — кошмарный сон». Это изречение выражает две
основные жизненные проблемы. У многих людей есть свое видение, но они
ничего не делают, чтобы следовать ему. Другие же, наоборот, что-то делают,
но не видят в этом смысла. В идеале нам необходимо как видение, так и
действия. Если получится это совместить, появится
(выработка
дофамина
—
нейромедиатора,
эмоциональная
вызывающего
чувство
удовлетворения) и материальная отдача (конкретные результаты труда).
Объективность является важным инструментом для проверки нашей
не всегда безошибочной интуиции, это метод познания природы вещей [25].
Коррекционно-профилактическая работа с дезадаптированными
первоклассниками, должна включать в себя три основные направления: [1,
23, 27, 41, 42, 43, 44]
40
• работа с учителем начальных классов – включает информирование
учителя
об индивидуальных психологических особенностях ребенка,
протекании процесса психологической адаптации к школьному обучению,
повышение психологической компетентности учителя, консультирование;
• работа с родителями – включает информирование родителей о
психологических особенностях ребенка; консультирование по вопросам
семейного воспитания, повышения эффективности взаимодействия детей и
родителей;
•
работа
с
ребенком
–
коррекционно-развивающая
работа,
направленная на преодоление выявленных у него психологических проблем,
затрудняющих процесс адаптации к школьному обучению (формирование у
школьников адекватной самооценки, снижение тревожности, развитие
коммуникативных навыков и т. д.).
Чем
раньше
начинается
психокоррекционная
работа
с
дезадаптивными младшими школьниками, тем выше ее результативность,
которая также зависит от координации усилий родителей, педагогов, самого
ребенка и психолога, от индивидуальных психологических качеств личности
ребенка
как
выраженности
основы
психокоррекционного
признаков
школьной
процесса,
дезадаптации,
от
от
степени
особенностей
семейного воспитания и др. Основными условиями профилактики школьной
дезадаптации младших школьников являются личностно ориентированные
способы и формы общения учителя и учеников, оптимальная организация
учебного процесса, учет индивидуальных особенностей детей [16] .
Содержание системы работы по предупреждению неуспеваемости
младших
школьников
включает:
наличие
определенной
зрелости
дошкольников к моменту школьного обучения; выявление возможных
причин неуспеваемости; изучение возможных трудностей в обучении и
раннее прогнозирование неуспеваемости; изучение и учет индивидуальных
41
особенностей
младших
школьников;
использование
индивидуально-
дифференцированных форм работы с учащимися в классах гетерогенного
состава;
создание
оптимального
режима
в
школе
и
дома;
квалифицированную помощь учителя и грамотную помощь родителей [16].
Суть помощи ребенку, испытывающему затруднения при выполнении
типовых учебных заданий, в исследовании Костиковой М.Н. состояла в том,
что
экспериментатор
своими
воздействиями
обеспечивала
функционирование тех психологических механизмов, которые позволяют
ребёнку, несмотря на испытываемые им затруднения, успешно завершить
выполнение задания. Именно поэтому различные виды помощи, оказываемой
ребёнку в процессе работы, назывались условиями преодоления затруднения.
В каждом конкретном случае используется тот вид помощи, который
требуется для преодоления ребёнком испытываемых им затруднений [21].
Костиковой
стимулирующая,
М.Н.
были
выделены
пять
видов
эмоционально-регулирующая,
помощи:
направляющая,
организующая, обучающая. За каждым из видов помощи стоит различная
степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребёнка.
Выбор вида помощи для каждого конкретного ребенка осуществлялся в
процессе его индивидуального обследования, а анализ содержания помощи,
оказанной данному ребёнку, выявлял психологические особенности его
готовности к школьному обучению.
Стимулирующая помощь ребенку
Под
стимулирующей
помощью
подразумевались
императивные
воздействия экспериментатора, направленные на активизацию собственных
возможностей ребёнка для преодоления затруднений. У детей этой группы
отмечались такие особенности внешнего поведения, как
отсутствие
самостоятельных попыток выполнить задание, либо весьма энергичное
демонстрирование
якобы
испытываемых
трудностей
различными
42
выразительными мимическими и интонационными средствами. У некоторых
детей наблюдалась своего рода "неравномерность достижений": у них
неожиданно возникали отказы от дальнейшего выполнения работы, хотя при
выполнении предыдущего
задания такой же сложности отказы не
отмечались. При этом дети не переживали отказ как неуспех в работе.
Для всех детей этой группы характерно, что их затруднения
проявлялись в форме отказов от работы и были связаны с недостаточными
собственными волевыми усилиями. Оказание стимулирующей помощи,
осуществляемой в деловом тоне непререкаемых требований без просьб,
уговоров
и
эмоциональных
оценок,
способствовало
преодолению
затруднений.
Попытки использования других видов помощи приводили к усилению
демонстрации якобы испытываемых трудностей, к ещё более изощрённым
приёмам «выпрашивания» подсказок и более категоричным отказам от
работы. Как показали наши данные, дети расценивали содержательную
помощь взрослого как подсказку, и направляли свои усилия на получение
новых "подсказок" вместо использования содержательной помощи для
выполнения заданий.
Эмоционально-регулирующая помощь ребенку
Эмоционально-регулирующей помощью мы называли оценочные
суждения экспериментатора, одобряющие или порицающие действия
ребенка. Эмоционально-регулирующая помощь может оказываться прямо
или косвенно. При прямом оказании эмоционально-регулирующей помощи
даётся одобряющая или порицающая оценка выполненного ребёнком
действия; при косвенном оказании эмоционально-регулирующей помощи
одобрение или порицание действий ребёнка осуществляется через оценку его
личности. Эмоционально-регулирующая помощь может оказываться и
невербальными средствами: взглядом, кивком, улыбкой, покачиванием
43
головы. В качестве эмоционального регулятора может выступать тон
экспериментатора.
При выполнении заданий дети этой группы пытались уловить в мимике
экспериментатора, в выражении его глаз одобрение своих действий. Наличие
одобрения зачастую служило толчком к продолжению работы; отсутствие же
его - тормозило выполнение заданий. Поставленные перед необходимостью
самостоятельного выполнения заданий дети действовали крайне неуверенно,
использовали менее эффективные способы работы. Иногда для получения
ответа на вопрос экспериментатора приходилось специальными приёмами
добиваться уверенности ребенка в правильности своего решения: отсутствие
одобрения
превращало
необходимость
ответа
на
любой
вопрос
в
мучительнейшее затруднение. Сколь бы незначительным и формальным ни
было одобрение, для ребёнка субъективно оно становилось условием
преодоления затруднений.
Энергичные поторапливания в работе детьми переживались как
недовольство их действиями, они начинали делать нелепые ошибки, теряли
нить
рассуждения,
путались
в
самостоятельно
намеченной
последовательности действий. Замечая ошибки, они ещё больше терялись,
начинали отвечать невпопад, что увеличивало их затруднения.
Направляющая помощь ребенку
Оказание направляющей помощи, как правило, связано с начальными
этапами выполнения задании. Начальные этапы выполнения задания
заключаются
в
предварительной
ориентировке
в
условиях
задачи,
планировании способов ее выполнения и хода решения (А.Р. Лурия).
Оказания
направляющей
помощи
заключается
в
том,
что
ребёнка
необходимо организовать на выполнение задания в нужном направлении, так
как в структуре ориентировочного этапа нами были обнаружены некоторые
особенности, приводящие к недостаточно эффективной работе ребенка.
44
Дети, для которых данная помощь являлась условием преодоления
затруднений, были подразделены на четыре подгруппы в связи с различиями
в содержании направляющей помощи.
1) активно включались в работу, начиная действовать, даже не
дослушав инструкции. Но проявляемая ими активность носила чисто
внешний характер и оказывалась нецеленаправленными манипуляциями.
Нахождение правильного способа выполнения заданий зачастую оказывалось
случайным. Анализ содержания помощи, способствовавшей преодолению
затруднений, показал, что дети не осознают цели своих действий. При этом
отсутствие осознания цели не являлось для них тормозом: они активно
приступали к работе, не задумываясь о том, что и для чего они делают.
2) по внешне наблюдаемым проявлениям были очень похожи на детей
первой подгруппы: после инструкций дети сразу же начинали действовать,
не рассмотрев предъявленного материала, не обдумав возможные способы
выполнения заданий. Но в данном случае оказалось необходимым создавать
такие условия, при которых дети были вынуждены ознакомиться с
предъявляемым им материалом заданий; иначе говоря, сориентироваться в
нём. Следовательно, затруднения у этих
детей
были
обусловлены
отсутствием предварительной ориентировки в условиях задачи.
3) дети сравнительно медленно выполняли предлагаемые им задания.
Они начав действовать неверно, они не могли отказаться от выбранного
способа работы. Они как бы совершали "избыточную ориентировочноисследовательскую деятельность": они выделяли не только внутренние
конструктивные элементы и особенности заданий, которые ведут к
достижению цели, но и любые другие, присутствовавшие в материале.
Оказание направляющей помощи показало, что дети самостоятельно,
т.е. без специальных содержательных объяснений экзаменатора, могли
выделить существенные элементы ситуации. Однако без направляющей
45
помощи оценка каждой новой детали о точки зрения её существенности для
достижения поставленной цели ими не осуществлялась. Хотя дети в
принципе
могли
самостоятельно
осуществить
эту
оценку,
но
без
специальных указаний они её не делали. Следовательно, затруднения у этих
детей
были
связаны
с
отсутствием
различения
существенных
и
несущественных признаков данных ситуаций.
4) дети выполняли задание очень медленно и преимущественно
манипулятивным способом. Избрав в качестве ориентиров некоторые
"опорные точки", дети не осуществляли мысленной оценки правильности
своего выбора. Только видя несоответствие полученного результата
поставленной цели, дети избирали другие "опорные точки" и начинали
выполнять задание сначала. Осуществление оценки ориентиров путём их
практического
использования
взамен
их
мысленного
опробования
приводило, с одной стороны, к медленному выполнению заданий, а с другой
- к выполнению их посредством внешне развёрнутой формы поиска.
Оказание направляющей помощи в виде организации поиска ориентиров "в
уме", а не "в действии", являлось условием преодоления затруднений.
Следовательно, затруднения у этих детей были связаны с отсутствием
мысленного «примеривания» выбранных "опорных точек".
Организующая помощь ребенку
Под
организующей
помощью
имеется
в
виду
такая,
когда
исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребёнком
полностью самостоятельно, а планирование в контроль организовывается
экспериментатором. Оказание организующей помощи являлось условием
преодоления затруднений для двух подгрупп детей, различающихся
особенностями внешнего поведения:
1) отличалась низкой активностью, постоянными требованиями и
просьбами о помощи,
46
2)
другая
нецеленаправленной
-
живостью,
готовностью
до
бесконечности выполнять предложенное задание без переживания чувства
неудовлетворённости при отсутствии успеха в работе.
Продуктивность умственной деятельности у обеих подгрупп была
настолько низка, что возникало предложение об их неспособности
выполнить экспериментальные задания. За внешне полярным поведением и
одинаково низкой продуктивностью при выполнении заданий, как показал
анализ
содержания
оказываемой
помощи,
скрывались
идентичные
психологические причины, обуславливавшие возникновение затруднении.
Ими оказалось отсутствие «программы» поведения. Как только развёрнутая
«программа» поведения в виде планирования каждого последующего шага и
контроля
за его
исполнением предлагалась,
затруднения
сразу же
преодолевались. При этом важно подчеркнуть, что и планирование, и
контроль
со
стороны
экспериментатора
носили
характер
указания
последовательности этих действий, а содержание планируемого шага и
контроль
как
оценка
правильности
его
выполнения
полностью
осуществлялись самим ребёнком.
Обучающая помощь ребенку
Смысл
обучающего
экспериментатор
вида
подсказывает
помощи
ребёнку
заключается
способ
в
том,
выполнения
что
задания.
Подсказка дозирована по объёму и осуществляется в несколько этапов.
Необходимость оказания обучающей помощи возникала в тех случаях,
когда
все
другие
неэффективными.
условия
преодоления
Единственным
и
затруднений
последним
способом
оказывались
преодолеть
возникшее затруднение было научить ребёнка новому для него способу
действия, показать или непосредственно указать, что и как надо делать.
47
Хотя дети данной группы затруднялись самостоятельно найти нужный
способ действия, но после оказания обучающей помощи они усваивали
способ, самостоятельно реализовывали его на аналогичном материале.
Содержанием
психологического
сопровождения
застенчивых,
неуверенных в себе младших школьников является психодиагностическая
работа, направленная на определение степени и причин застенчивости,
психокоррекционная работа с целью снижения уровня тревожности, чувства
вины, формирования адекватной самооценки и уверенности в себе, развития
навыков
эффективной
коммуникации
с
помощью
различных
психокоррекционных методов [15, 32, 37].
Специалисты утверждают, что на самых начальных этапах организации
учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами
коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям,
которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь
взрослых [15].
48
Выводы
Школьные трудности измеряются количеством и сложностью тех
задач, которые предстоит решить первокласснику, и к решению некоторых из
них он может быть не готов. Они могут носить мотивационный,
содержательный
и
операционально-технический
характер.
Быть
объективными и субъективными, устойчивыми и ситуативными.
Отношение к школьным трудностям есть явление самосознания
маленького школьника. Оно воспитывается, как правильно, спонтанно,
прежде всего в семье. Оно складывается из реакций значимых людей на
достижения и успехи, ошибки, неудачи и промахи ребенка. Оно зависит от
соотношения позитивного и негативного в опыте ребенка, его темперамента,
характера, способностей и даже состояния здоровья, а также возможностей
родителей оказывать ему своевременно поддержку и помощь.
Практика показывает, что всех первоклассником по их отношению к
школьным трудностям можно подразделить на четыре группы:
1.
хочет и может учиться (трудности преодолевает спокойно, без
страха);
2.
хочет, но не может учиться (нервничает; не может без помощи и
поддержки преодолевать трудности);
3.
может, но не хочет учиться (ленится, саботирует предъявляемые
к нему требования, равнодушен по отношению к процессу учения, имеет
более сильные другие интересы);
4.
не хочет и не может учиться (испытывает многообразие сложных
переживаний в зависимости от причин тотальной неготовности к школьному
обучению; нуждается в коррекционно-развивающей помощи специалистов).
49
Очень важно, чтобы уже накануне школьного обучения родитель
будущего первоклассника понимал, к какой группе можно отнести своего
ребенка и какую помощь ему необходимо оказать.
Профилактическая помощь ребенку в отношении предстоящих
школьных трудностей – это правильный настрой его родителей.
Психологические особенности отдельных учеников, порождающие их
трудности в учебной работе, указывают направления для индивидуальной
работы.
С объективными и субъективными трудностями учеников каждый
учитель
справляется
в
соответствии
со
своими
педагогическими
убеждениями, способностями и опытом.
Правильное отношение к трудностям у будущего первоклассника
должно быть спокойным и разумным (разберусь и справлюсь) или боевым и
вдохновляющим (трудности воспринимаются как вызов и испытание
возможностей; стимулируют, мобилизуют скрытые резервы), но никак не
испуганным и игнорирующим.
Только психологически грамотное сопровождение развития ребенка
обеспечит максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей,
позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического
и личностного развития.
Нами
рассмотрены
возможные причины
школьных
трудностей
первоклассников и различные варианты психологической помощи ему в их
преодолении, дан ряд советов и рекомендаций учителям и родителям по
профилактике прокрастинации и выученной беспомощности.
50
Глава II. Эмпирическое исследование отношения к трудностям
будущих первоклассников
II. 1. Задачи, гипотеза и особенности исследования
Цель исследования: выявить и описать отношение к трудностям у
будущих первоклассников.
Задачи исследования:
1.Выявление трудностей у будущих первоклассников при выполнении
тестовых учебных заданий.
2.Поиск
возможных
причин
затруднений
при
выполнении
диагностических тестовых заданий будущими первоклассниками.
3.Оказание психологической помощи детям при затруднениях.
4.Подбор
психолого-педагогических
рекомендаций
родителям
будущих первоклассников по воспитанию у детей правильного отношения к
школьным трудностям.
Гипотеза исследования:
 при выполнении ребенком седьмого-восьмого года жизни
диагностических тестовых заданий он может испытывать
трудности мотивационного (не хочет) или операциональнотехнического характера (не может);
 для преодоления трудностей ему необходимы (в зависимости от
затруднения)
разные
виды
помощи:
организующая,
стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая,
обучающая; количество помощи должно быть необходимым и
достаточным для того, чтобы ребенок продолжил деятельность
самостоятельно;
51
 правильное отношение к трудностям у будущего первоклассника
должно быть спокойным и разумным (разберусь и справлюсь)
или боевым и вдохновляющим (трудности воспринимаются как
вызов и испытание возможностей; стимулируют, мобилизуют
скрытые резервы), но никак не испуганным и игнорирующим.
В исследовании участвовали 12 выпускников логопедической группы,
их воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог, работающие с детьми.
Было получено согласие родителей детей на взаимодействие с детьми
(диагностическое и развивающее). На каждого ребенка к концу учебного
года (к маю) педагогом-психологом было составлено заключение с
рекомендациями для учителя необходимого вида помощи ребенку.
С точки зрения Ясюковой Л.А., из всего многообразия вопросов о
психологических особенностях ребенка для успешности обучения в школе
особенно важными являются: [50]
1) динамические ресурсы умственной деятельности (темп протекания
психических процессов, скорость вхождения в новую деятельность,
продолжительность периода работоспособности);
2) особенности саморегуляции умственной деятельности ребенка
(наличие или отсутствие произвольности, устойчивость–неустойчивость
внимания, способность к переключению внимания, скорость переключения
на другую деятельность);
3) показатели зрительно-моторной координации (развитость связки
«глаз–рука» важна для успешности обучения письму, трудовым и
двигательным навыкам);
4) достигнутый уровень интеллектуального развития (зачатки умений
оперировать в мышлении отвлеченными понятиями, использовать операции
анализа
и
синтеза
абстрагироваться);
в
речевой
и
зрительной
формах,
способность
52
5) способность ребенка успешно взаимодействовать со сверстниками
и взрослыми.
Крайне важными являются динамические характеристики психики
ребенка,
которые
являются
врожденными,
их
учителю
необходимо
принимать их как данность. Если ребенок обладает не слишком высоким
темпом умственной деятельности, то существенно его увеличить, пожалуй,
не удастся никогда. В свою очередь, и замедлить темп умственной
деятельности нельзя. Перед любым педагогическим воздействием стоит
определить начальный уровень, с которого учитель приступает к работе с
конкретным ребенком. (Ясюкова Л.А.)
Таблица 1
Соотношение видов психологической готовности и диагностических
методик исследования [9, 10, 12, 13, 17, 24, 33, 37, 50]
волевая
готовность
«домик»
коммуникативн
ая
словесное
обращение
взрослого
интеллектеллектуальная
рисунки по
точкам разной
степени
сложности
«корр.пробы»
разной степени
сложности
Интел.тесты
мотивационная
(личностная)
отношение к
любому диагност.
заданию и
поручению
беседа о школе
наблюдение за
наблюдение за
отношением к
общением
трудностям
наблюдение за
беседа о
отношение к
умение
результатах
разной степени
принимать и
работы
сложности
держать цель
заданиям
«коррект.
«рукавички»
«домик»
анализ продуктов
пробы» разной
деятельности
степени
сложности
«пиктограмма»
«пиктограмма»
Анализ и обобщение результатов совместной с педагогомпсихологом диагностики психологической готовности к школе
детей седьмого года жизни- выпускников подготовительной
логопедической группы детского сада, знакомство с
психологическими заключениями на проблемных детей и их
анализ
Т
е
м
п
е
р
а
м
е
н
т
53
Основные диагностические методики перечислены ниже, но не
описаны нами в этом тексте по причине их стандартности и объемности.
1.
Тест Керна-Йерасика (из трех субтестов: рисунок мужской фигуры,
копирование точек, копирование фразы).
2.
«Домик» Гуткиной. Корректурные пробы.
3.
10 слов. 10 предметных картинок. Пиктограмма.
4.
«Рукавички».
5.
Индивидуальная беседа о школе (мотивационная готовность).
6.
Наблюдение за проявлениями темперамента в различных ситуациях и
видах деятельности.
7.
Опрос воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда с целью
уточнения обобщенных показателей обследования каждого ребенка.
В конечном счете с помощью данного стандартного набора методик
выяснялся уровень психологической готовности ребенка к школе, различные
ее
компоненты
(мотивационная
и
коммуникативная
готовность,
эмоционально-волевая и интеллектуальная готовность).
Методики использовались несколько раз в течение полугодия в разных
вариантах с целью уточнения трудностей детей и осуществлялся поиск
вариантов помощи ребенку. В конце учебного года полученные результаты
сопоставлялись с показателями стартовой готовности к школе, выделенными
представителями занковской школы (Битянова М.Р., Меркулова Т.В.,
Теплицкая А.Г., Яковлева С.Г.) [7]. Эти данные уточнялись в беседах с
воспитателями группы, учителем-логопедом и педагогом-психологом. На
этом основании обследованные дети условно были разделены на 4 группы
первоклассников в соответствии с логикой этого обследования (см. стр. 5964). Мы не могли использовать в полном объеме диагностический подход
Битяновой М.Р. с соавторами в силу того, что разработанная ими методика
54
предназначена для первоклассников и проводится в конце первого месяца их
обучения в школе.
СТАРТОВАЯ ГОТОВНОСТЬ к школе – 20
показателей:http://sibiryachok.edusite.ru/DswMedia/xochu-mogudeystvuyu_vebinar.pdf
Личностная
готовность
к
обучению
представляет
собой
источник
дополнительной «энергии», которую ребенок готов вкладывать в непростой
эмоционально и физически затратный процесс обучения.
1.Позитивное эмоционально-ценностное отношение к статусу школьника.
2.Понимание сути позиции учителя.
3.Понимание сути позиции школьника.
4.Позитивное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
5.Мотивационная готовность выполнять учебные задания высокого уровня
сложности
Познавательная готовность
6.Умение выделять признаки в образе наблюдаемого объекта (анализ).
7.Умение находить сходства и различия при сравнении объектов.
8.Умение выполнять простые действия по аналогии (подобным образом).
9.Умение относить наблюдаемый объект к известному понятию.
10.Умение устанавливать логические связи «причина – следствие»
Регулятивная готовность
11.Умение следовать инструкции при выполнении учебных действий.
12.Умение опираться на зрительный образ для удержания в памяти учебной
информации.
13.Умение удерживать учебную задачу.
14.Умение соотносить результат с образцом и устанавливать несоответствие.
15. Умение узнавать изученный алгоритм в измененных условиях учебной
задачи.
Коммуникативная готовность
16.Умение оперировать информацией с помощью схем и образов.
55
17.Умение выбрать источник информации для ответа на вопрос по бытовой
(житейской) тематике.
18.Умение использовать речь взрослого как источник информации при
выполнении учебных заданий.
19.Умение понимать цели обсуждения (в учебной ситуации).
20.Умение определять действие, содержащее адекватный отклик на
коммуникативную ситуацию (сорадование и сочувствие).
Максимальное количество баллов можно по каждому блоку (по
Битяновой) получить 10, минимальное - 0. В целом можно набрать
максимальное число баллов - 40. 1 балл ставится за неполное выполнение
задания и допущение 1 ошибки; 2 балла- за полное и безошибочное
выполнение задания; 0 баллов - за невыполнение задания [2, 7].
Забегая вперед, заметим, что объектом нашего пристального
внимания и помощи стало четверо детей седьмого года жизни с трудностями
инструментального
характера.
инструментальный
компонент
сформированность
Инструментальная
стартовой
познавательных,
готовность
готовности)
регулятивных
и
(или
характеризует
коммуникативно-
информационных умений на уровне, достаточном для успешного обучения в
1 классе. Это обобщенный показатель [2].
По отношению к трем детям с низким уровнем личностной
готовности были составлены рекомендации для родителей.
56
II. 2.
Диагностика
трудностей при выполнении
диагностических заданий и их возможных причин
тестовых
Трудности личностного (мотивационного) характера определялись
по признанию ребенка в том, что в школу идти не хочется (ребенок
предпочитает остаться дошкольником, школа воспринимается им как
непривлекательное заведение), его нежеланию выполнять диагностические
задания, особенно, повышенной сложности, и неправильное определение
позиции учителя и ученика на картинках.
Трудности познавательного характера определялись по неумению
отличать
правильно
существенные
операции:
признаки
от
несущественных
анализа,
синтеза,
сравнения,
(производить
обобщения,
классификации; произвольно и непроизвольно запоминать слова и картинки);
низкой общей осведомленности.
Трудности регулятивного характера, прежде всего, проявлялись в
неумении принять и удерживать цель до конца выполнения задания, сверять
свой результат с образцом.
Трудности коммуникативного характера определялись по неумению
вступать в контакт со сверстником и взрослым, неумению оперировать
информацией с помощью схем и образов, согласовывать действия с
партнером, сочувствовать и помогать ему.
Другими словами, трудности при выполнении диагностических
заданий по психологической готовности к школе, определяются или по
отказу от выполнения задания (-ний) или неумениям их выполнить
правильно (успешно), т.е. по ошибкам. Они не всегда сознаются ребенком;
однако, при осознании он может просить (требовать) помощи, а может и не
просить (по разным причинам).
57
Представим ниже часть полученных результатов обследования с точки
зрения испытываемых детьми трудностей и вариантов предлагаемой им
помощи для их преодоления.
Таблица 2
Наличие затруднений при выполнении корректурных проб (познавательный
и регулятивный компонент) и беседы о школе (мотивационные показатели)
№ Имя
ребенк
а
Ош
ибк
и
темп деят-ти
торопли
в
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
Ваня
Паша
*
Илья
Артем
Маша
Ульяна *
Настя
Матвей
Катя
Захар
Даша
Виды затруднений
работоспособность
медли
т
*
*
неров
н
*
врабаты
в
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
утомляем
.
*
*
*
*
*
Ст.?
Э-р
Э-р
Э-р
Нап.
Ор.
Э-р
Э-р
Нап.
Орг.
*
Кира
отр.моти
в
Вид
помощ
и
*
-
Все дети принимали и сохраняли заданий по выполнению заданий
корректурной пробы. Ошибки отмечены только у двух детей. Паша ждет от
взрослого эмоциональной поддержки («Молодец». «Продолжай». «Так». И
т.п.). Ульяна нуждается в том, чтобы ее действия направляли, иначе она
придумывает свои правила.
Стремятся работать быстро четверо детей, и у трех из них это
получается делать безошибочно, а вот Паше не следует торопиться, но ему
очень хочется быть первым, несмотря на менее развитые умения, чем у
других детей.
58
Медленный темп деятельности у Вани и Ульяны. Ваня всегда работает
медленно и осторожно, а Ульяна, когда недопонимает задания. В силу этих
причин Ваню следует поддерживать в его темпе, а Ульяну организовывать и
направлять. Ваня, несмотря на медленный темп деятельности концу
выполнения задания демонстрирует утомляемость, т.е. работает еще
медленнее (меньше знаков просматривает за минуту). Не очень понятно,
следует его стимулировать к более быстрому темпу или давать ему задания
меньшего объема.
Большинство детей показывают врабатываемость при выполнении 3-х
или 5-ти минутного корректурного задания (то есть первые минуты
запоминают образец, а потом работают быстрее по памяти-без обращения к
образцу), Даша всегда работает быстро, а Ульяна медленно, тратя много
времени на обращение к образцу.
Большинство детей (даже «сильные» дети) ждет от взрослого
эмоциональной
поддержки.
Четверо
детей
неохотно
приступают
к
выполнению заданий на внимательность, но «аппетит» приходит во время их
выполнения, особенно, если задается игровой мотив- играем в разведчиковшифровщиков.
К концу учебного года дети приобрели большой опыт пользования
«пиктограммами» для пересказа текстов сказок и запоминания стишков и
просто
рассказывания
как
прошел
день.
Поэтому
их
результаты
произвольного словесного запоминания 12 слов и словосочетаний успешные
(см. табл. 3). Низкого уровня запоминания не имеет никто. А средний
уровень показывают более «сильные» дети, мало стараясь (Маша, Катя,
Даша). Ульяна из-за болезни часто не приходит в детский сад, и мама не
уделяет ее развитию дома достаточного внимания, щадя ее из-за
ослабленного здоровья. Девочка выглядит моложе своего возраста. Мы
надеемся, что мама пересмотрит свою позицию по отношению и к развитию
памяти дочки (будет дома разучивать стихотворения), и здоровью (девочка
59
очень любит танцы и мы очень настаиваем, чтобы она посещала студию
танцев, тем самым укрепляя свое здоровье и приобретая волевые качества).
Таблица 3
Наличие затруднений при произвольном опосредованном запоминаний слов
и выражений (регулятивный и познавательные показатели)
Имя
Принятие
Следование ей Наличие
ребенка инструкции
ошибок
Уровень
Рекомендуемый вид
запоминания помощи
Ваня
Паша
Илья
Артем
Маша
Ульяна
Настя
Матвей
Катя
Захар
Даша
Кира
высокий
высокий
высокий
высокий
средний
средний
высокий
высокий
высокий
высокий
средний
высокий
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1
1
5
3
1
3
организующая
стимулирующая
С помощью «рукавичек» (см.табл.4) мы выясняли как дети могут
договариваться друг с другом, какую доминирующую позицию они склонны
выбирать, с кем предпочитают сотрудничать, и, конечно, какие трудности
они испытывают и как их преодолевают.
Все дети обследованной группы любят рисовать и раскрашивать.
Никто из детей не обращался за помощью ко взрослому. Экспериментатору
только изредка приходилось напоминать, что работать надо поочередно, а
рисунок варежек в паре должен быть одинаковым.
Никто не остался без пары. При выборе партнера ярко проявились
лидерские наклонности Насти, Маши, Даши, Кати. Все дети приняли задание
и справились с заданием на среднем и высоком уровне успешности.
Инициативные дети (пятеро) сами выбрали себе партнера, в чем партнеры им
не отказали (пятеро). Их отношения дополнительны: доминирование-
60
подчинение. Уровень выполнения-средний (у двух пар – в силу того, что
дети недостаточно проверяют работу друг друга); у трех пар – высокий (в
силу того, что лидеры еще и выполняют функцию контроля и распределения
последовательности действий). Одна пара - партнеры- не ставят себе задачу создать сложный рисунок.
Таблица 4
«Рукавички» (коммуникативная, регулятивная и мотивационная готовность)
Имя
При
ребенка нят
ие
инс
тру
кци
и
Ваня
*
Паша
*
Илья
Артем
Маша
*
*
Ульяна
*
Настя
*
Матвей
*
Катя
*
Захар
*
Даша
*
Кира
*
*
Согласование
действий
Нал
ичие
оши
бок
Уровень
выполне
ния
(сложно
сть)
Вид помощи друг другу
Подчинение
Захару
Подчинение
Даше
Партнеры
Партнеры
Доминирован
ие
Подчинение
Кате
Доминирован
ие
Подчинение
Маше
Доминирован
ие
Доминирован
ие
Доминирован
ие
Подчинение
Насте
3
высокий
3
средний
Работают молча, сравнивая свои
рисунки; довольны друг другом
Спрашивает, ждет, уточняет
1
1
4
средний
средний
высокий
2
средний
1
высокий
4
высокий
1
средний
высокий
3
средний
высокий
Уточняют, помогают, ждут
Уточняют, помогают, ждут
Объясняет, контролирует, указывает,
настаивает, ждет
Соглашается, ждет, проявляет
нетерпение
предлагает, объясняет, указывает,
ждет, направляет
Соглашается/не соглашается,
уточняет, ждет
Показывает, наставляет, ждет
Работают молча, сравнивая свои
рисунки; довольны друг другом
Направляет, объясняет, помогает,
ждет, указывает
соглашается, ждет, поддерживает
У Вани и Захара хорошее взаимопонимание. Эти дети долго
«молчали» - у них была задержка речевого развития и они научились
невербальному взаимопониманию. Им была дана возможность работать
отдельно столько сколько они хотят. В итоге они старательно и медленно
61
закрасили варежки довольно сложным рисунком. Ваня, однако, выполнил
недостаточно точно закрашивание варежки, допустив три ошибки. Помощь
взрослого в данном случае состояла в обеспечении им таких комфортных
условий (эти дети не любят, когда их торопят).
Дети данной группы приобрели хороший коммуникативный опыт:
предлагают, спрашивают, уточняют, объясняют, соглашаются; показывают,
как надо, направляют, ждут своей очереди, помогают и поддерживают,
контролируют действия друг друга. Только Ульяна никак не могла
подстроиться под темп быстрой Кати и проявляла нетерпение, когда та ей
даст нужный карандаш.
Наличие ошибок (разница в закрашивании левой и правой рукавички)
свидетельствовала о недостаточном контроле и самоконтроле детей. В
рассматриваемом случае ошибок больше всего у «сильных» детей – быстрых;
у лидера Маши низкая мотивация к выполнению ручных видов действий, и
она стремилась быстрее закончить работу, и торопила Матвея. Эта пара
считает, что им можно идти во второй класс школы-они уже бегло читают и
пишут.
Анализируя данное задание можно сделать вывод, что в таком виде
деятельности как рисование (хорошо освоенном) дети могут быть
самостоятельны, они скорее примут помощь и поддержку от сверстника,
нежели от взрослого. Следует только чаще ставить их в обратные позиции
хорошо
усвоенным
(лидеров
побуждать
подчиняться,
а
ведомых
командовать), чтобы их коммуникативный опыт расширялся, и они учились
гибкости и находчивости.
Таблица 5
Ошибки-затруднения при выполнении тестов Керна-Йирасика и «Домика»
Гуткиной
Имя ребенка Рисунок
мужской фигуры
Ваня
не соблюдены
Копирование
точек
нет
Копирование
фразы
1
«Домик»
2
62
пропорции,
ребенок
неполная
неустойчивая
фигура
нет
нет
нет
«головоног»,
ребенок
нет
нет
нет
не соблюдены
пропорции
не соблюдены
пропорции
нет
Паша
Илья
Артем
Маша
Ульяна
Настя
Матвей
Катя
Захар
Даша
Кира
2
2
нет
нет
нет
1
нет
нет
нет
нет
нет
нет
2
1
2
нет
нет
1
нет
нет
нет
нет
1
2
1
2
1
нет
нет
нет
нет
нет
1
Из таблицы 5 видно, что труднее всего детям дается рисунок мужской
фигуры, требующий от них не только хорошо развитой мелкой моторики, но
осмысленного дифференцированного восприятия. При выполнении именно
этого задания быстро выделяются дети с проблемами в развитии, им нужна
обучающая помощь.
Копирование «Домика» в свою очередь более сложное задание по
сравнению с копированием точек и фразы. И при его выполнении только
трое детей не допускают ошибок. В логопедической подготовительной
группе дети довольно много выполняют заданий по копированию и ими
накоплен хороший опыт. И тем не менее, большинству детей нужна
организующая и направляющая помощь.
Таблица 6
Обобщенные результаты стартовой диагностики к школьному обучению
Дети/ №
показателя
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
1
1
2
1
2
2
1
1
1
2
1
2
0
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
63
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Общ.
показатели
Из
1
1
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
31
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
33
таблицы
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
39
6
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
1
2
34
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
36
видно,
1
1
1
1
1
2
1
2
0
0
1
2
2
2
2
25
что
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
39
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
39
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
36
выпускники
1
1
1
1
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
2
33
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
38
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
39
подготовительной
логопедической группы хорошо подготовлены к обучению в начальной
школе (ни у кого из детей нет балла ниже 20 – нижней границы возрастной
нормы). За исключением одной девочки (25 баллов) дети имеют от 31 балла
до 39 баллов (максимально возможный 40), что свидетельствует о высоком
уровне стартовой готовности к школьному обучению.
Таблица 7
Ранжирование показателей готовности к школьному обучению
Компоненты
психологической
готовности
Коммуникативная
готовность
Личностная готовность
Совокупный
балл
Менее всего развитые показатели,
нуждающиеся в развитии
114
Регулятивная готовность
102
Познавательная
101
Умение оперировать информацией с
помощью схем и образов
Позитивное эмоционально-ценностное
отношение к статусу школьника.
Мотивационная готовность выполнять
учебные задания высокого уровня
сложности
Умение соотносить результат с образцом и
устанавливать несоответствие.
Умение узнавать изученный алгоритм в
измененных условиях учебной задачи.
Умение выделять признаки в образе
наблюдаемого объекта (анализ).
104
64
Отрадно, что у воспитанников логопедической группы более всего
развиты коммуникативные умения. Дети умеют вступать в разнообразные
контакты со сверстниками, поддерживать отношения как партнерства, так и
подчинения, сотрудничать при выполнении заданий в паре.
К сожалению, не для каждого из них статус школьника привлекателен,
и сложные задания не воспринимаются как интересные даже отдельными
«сильными» детьми.
Все дети научились следовать инструкции при выполнении учебных
действий, умеют удерживать учебную задачу, могут сорадоваться и
сочувствовать сверстнику; большинство понимает суть позиции учителя и
позиции школьника, понимают цели обсуждения (в учебной ситуации),
научились использовать речь взрослого как источник информации при
выполнении учебных заданий, знают у кого спросить непонятное и
попросить помощи.
Несколько хуже обстоят дела с развитием познавательных операций и
действиями контроля и самоконтроля, что вполне объяснимо - еще несколько
месяцев до начала школьного обучения – много можно успеть.
По результатам диагностики и рекомендациям сайта издательства
«ВЕНТАНА-ГРАФ» [Сайт: www.vgf.ru], которыми пользуется педагогпсихолог детского сада, мы наших испытуемых смогли разделить на
условные четыре группы и определить возможные причины рисков их
обучения: [7, 2]
Характеристика 1 типа первоклассника – ХОЧУ и МОГУ учиться
• Сильные стороны: личностная зрелость, познавательный интерес,
инструментальная готовность к обучению в 1 классе
• Риски: потеря учебной мотивации при недостаточной сложности и
интересности учебного материала.
65
К этой группе мы отнесли: Настю, Киру, Дашу, Илью и Матвея (они
набрали 38-39 баллов).
По отношению к этим детям необходимо вести профилактическую
работу учителю в связи с риском снижения учебной мотивации, они
привыкают к легкому успеху и лидерству. Из-за этого у них легко
развивается некритичное отношение к себе и своим способностям. Хорошо,
если они попадут в «сильный» класс, где таких, как они хорошо
подготовленных к обучению в школе, большинство.
2 тип первоклассника – МОГУ, но НЕ ХОЧУ учиться
•
Сильные стороны: сформированность умений для обучения в 1
классе
•
Риски: отсутствие учебной мотивации, тревожность.
К этой группе мы отнесли: Машу, Катю, Артема (они набрали 36, 36 и
34 балла соответственно).
Мотивация к обучению в школе у Маши и Кати утрачена по причине
неудачного опыта обучения их старших сестер и усиленной их подготовке к
школе - девочки уже бегло читают; у Маши это еще связано с разводом
родителей; у Артема в семье налицо завышенные требования – он разумно
предполагает, что быть отличником трудно, но в его поведении легко
«читается» амбициозность родителей («Я- самый умный!»).
Ребенка такой группы не следует ставить в ситуации учебного стресса,
предъявлять к нему высокие требования относительно объема знаний, темпа
выполнения заданий и др. Желательна психологическая поддержка не только
ребенка, но и его семьи. В этом случае важно поддерживать мотивацию
ребенка, подбирая для него материал, соответствующий его уровню знаний.
Терпение, осторожность, понимание – вот что нужно в работе с такими
детьми. Очень легко у детей с проблемой личностной готовности занизить
самооценку, создать комплекс неумелости. Необходимо постараться для
того, чтобы вернуть таким детям веру в себя и в школу.
3 тип первоклассника - НЕ МОГУ (затрудняюсь), но ХОЧУ учиться
66
•
Сильные стороны: высокая мотивация, личностная готовность к
школе
•
Риски: трудности в освоении образовательных результатов, со
временем снижение мотивации и переход в 4 группу.
К этой группе мы отнесли: Ваню (31 балл), Захара (33 балла), Пашу (33
балла), Ульяну (25 баллов), (бравирующую тем, что часто болеет и не
посещает детский сад, – вызов и потребительское отношение к воспитателю учите меня!).
Эти дети не случайно стали воспитанниками логопедической группы, у
них была зафиксирована на ПМПК задержка речевого, а у Паши и общего
развития (мальчик родился недоношенным). Среди возможных причин,
приведших к такой ситуации Ульяну, вслед за специалистами мы выделили:
[2, с.29-30]
1. Легкую степень педагогической запущенности. Девочка живет в
семье, в которой образование не является большой ценностью. «Вот пойдешь
в сад, а потом школу – там тебя научат». Девочка часто болеет и остается
дома, а посещая сад ждет, чтобы ее научили. Ни до ее мамы, ни до нее не
доходит, что учится человек всю жизнь сам и не только в учебном заведении
- везде, и должно быть встречное желание и собственное усилие по
отношению к трудностям.
2. Наличие психосоматических проблем развития. Здесь можно
говорить о несформированности психических процессов, лежащих в основе
умений, необходимых для успешного обучения. Здесь нужна специальная
психолого-педагогической коррекция и, возможно, медицинская поддержка.
3. Инфантилизм в развитии. Психологический возраст ребенка может
отличаться от календарного и соответствовать дошкольному уровню
развития. Важно отметить, что такой разрыв вполне «допустим» с точки
зрения нормального развития человека. И далеко не всегда назначенные
взрослыми даты и сроки совпадают с этапами естественного взросления
ребенка. И можно было бы сказать, что педагогам нужно просто подождать,
67
пока ребенок повзрослеет. Но это не так. При подходе, который не
соответствует психологическому возрасту ребенка, может не только
затянуться процесс перехода от позиции дошкольника к позиции школьника,
но
также
могут
эмоциональные
сформироваться
реакции,
формы
и
закрепиться
поведения
и
нежелательные
стратегии
учебной
деятельности.
Таких детей можно начинать учить, используя привычный для
дошкольников вид деятельности – игру. При этом следует учитывать их
быструю эмоциональную и психофизиологическую утомляемость, которая
сочетается с низкой произвольностью и ослабленным контролем своего
поведения. Работа педагога с такими детьми должна быть направлена на
развитие осознанности и произвольности. В результате ребенок должен
будет принять новую социальную роль – позицию школьника, освоить
новый образ жизни.
4 тип первоклассника –НЕ ХОЧУ и НЕ МОГУ учиться среди
воспитанников данной подготовительной группы выделен нами не был.
68
Диаграмма 1
Итак, 42% могут и хотят учиться в школе и спокойно реагируют на
трудности при выполнении учебных заданий; 25% хорошо подготовлены, но
не хотят учиться в школе (трудности могут игнорировать; не интересных
заданий не выполнять) и 33% чаще всего хотят, но испытывают трудности
при выполнении типовых тестовых заданий по диагностике готовности к
школе.
69
II.3.
Варианты
психологической
помощи
детям
с
различными
трудностями
Отношение к трудностям у будущих первоклассников:
1. Спокойное - понимающее: да, трудности есть, разбиваем сложную
задачу на мелкие, посильные и решаем их, возможно с чьей-то
помощью.
2. Испуганное, избегающее. Трудности пугают, не справлюсь, делать
ничего не буду.
3. Боевое. Трудности мобилизуют, бодрят. Я учусь. Я все смогу.
Справлюсь. Иногда демонстративное отношение: «Подумаешь,
нашли чем испугать».
4. Игнорирующее. Трудности не осознаются. Делаю, что могу.
Неадекватная их оценка и самооценка.
На
начальном
этапе
исследования
наши
испытуемые
редко
демонстрировали первый и третий вариант, чаще второй и четвертый. Задача
исследователя была не только стать старшим другом и наставником детей, но
и поменять их установки в отношении трудностей. А для этого уделить
каждому из них пристальное внимание и разобраться в каком виде помощи и
поддержки каждый из них нуждается.
Приступая к этой работе, мы руководствовались следующими
напутствиями гуманной педагогики: [8, 22, 35, 40, 44, 46]
Чтобы научиться чему-либо, ребенок не должен бояться ошибок и
неудач. Детям надо помочь понять, что на ошибках можно учиться.
Тем более нельзя за это унижать и наказывать детей. Ребенок, который
боится ошибок и неудач, вырастет неуверенным в себе человеком,
настоящим неудачником.
70
Самостоятельное
и
безошибочное
выполнение
диагностических
заданий абсолютно не указывает на то, что ребенок не испытывал трудностей
при выполнении задания, но свидетельствует о том, что он успешно их
преодолел.
Искусство маленьких шагов преодоления себя
Рис.1
Дети, которых мы отнесли к 1 типу первоклассника (пятерых),
нуждаются
в
поддержке
познавательного
интереса,
возможности
демонстрировать свои достижения. Трудности они преодолевают спокойно,
без страха, а отдельные дети (Настя) даже с некоторым задором («Я еще
раз попробую!»).
Их родителям нужно рекомендовать выбор «сильного» класса и
опытного (компетентного, гибкого и находчивого) учителя, который
71
поддержит их детей в желании углублять свои знания и предоставит им
возможность быть своими помощниками, стать лидерами в классе.
Трое детей, которых мы отнесли ко 2 типу первоклассника,
нуждаются: в эмоциональной поддержке, развитии личной мотивации.
Такие дети ленятся, саботируют предъявляемые к ним требования,
временами равнодушны по отношению к процессу учения, имеют более
сильные
другие
интересы.
Они
слишком
рано,
в
ущерб
игровой
деятельности, оказались погруженными в школьные проблемы. Им надо
предоставлять возможность больше играть, заниматься различными видами
творческой активности. Их родителям необходимо рекомендовать отвлекать
внимание детей от предстоящих школьных проблем, и напротив дать им
возможность
насладить
детскими
свободными
видами
деятельности.
«...Усилие, необходимое для какой-нибудь трудной работы, отнюдь не
уменьшится, а скорее увеличится и приведет к лучшим результатам, если эта
работа примет форму игры». - Э. Клапаред.
А вот четырех детей, которых мы отнесли к 3-му типу первоклассника,
нам было позволено взять (присоединиться к работе педагога-психолога) для
коррекционно-развивающей работы, так как именно они нуждаются в
дополнительном внимании педагога, опоре на актуальные возможности,
формировании инструментальных навыков. Они нервничают; не могут без
помощи и поддержки преодолевать трудности.
Дети, относящиеся к 4-му типу первоклассника, нуждаются в
дополнительной
диагностике.
Они
могут
испытывать
многообразие
сложных переживаний в зависимости от причин тотальной неготовности к
школьному обучению, особенно, чувство зависимости, виноватости, страх
быть самостоятельным; нуждаются в коррекционно-развивающей помощи
специалистов. Но таких детей в обследованной нами подготовительной
группе детского сада не оказалось.
Виды помощи ребенку мы рассмотрели ранее (см. стр.38-44).
Напомним, что помогать детям надо «в зоне ближайшего развития», т.е.
72
оказывать такую меру помощи, приняв которую ребенок сможет дальше
действовать самостоятельно.
Итак, результаты диагностики, наш недостаточный педагогический
опыт и любезное разрешение администрации детского сада позволили нам
поработать четырьмя детьми, составляющих 3 тип первоклассников (ХОЧУ,
но
ЗАТРУДНЯЮСЬ
хорошо
учиться),
имеющих
проблемы
инструментального характера.
Таблица 8
Смыл, причина и технология поддержки и помощи ребенку
Виды помощи- Причина
смысл
Стимулирующа Низкий
я-мобилизация
интерес
Пассивность
Демонстраци
я «не могу»
Направляющая Не
умеет
– указание цели ориентироват
и направления
ься
в
задании,
спешит,
нецеленаправ
манипулируе
т
Медлителен,
делает
лишнее
Организующая
Импульсивно
– планирование сть,
и контроль
пассивность,
равнодушие
к
успеху/неусп
еху
Зависимая
позиция
Эмоционально- Зависимость
регулирующая - от оценки, от
оценка
как отношения к
поощрение
и себе.
порицание
Неувереннос
ть
ОбучающаяНикогда
открытие
этого
не
Технология поддержки и помощи
Проблемна
я ситуация
Игровой
мотив
Соревнован
ие
Императивны
е указания
Остановить Сосредо
и
точить
успокоить
внимани
е
на
задании
и
инструк
ции.
Повтори
задание
Поэлементн
ый
и
пошаговый
разбор
задания. Что
мы сейчас
делаем?
С
чего
начнем? как
продолжим?
Сравнение с
образцом,
выделение
существенны
х ориентиров
Указание
последоват
ельности
действий
Контрол
ь
пошагов
ый
Контроль
итоговый
Прямые
одобрение
Порицание
Косвенная
оценка
личности
Дозирован
ная
Вербаль
но и
неверба
льно
Поддержание
спокойного
темпа деят.
Смена труда
и отдыха
Показат Делать
ь
и вместе
Дозированные
психоэмоцион
альные
нагрузки
Организовать
с самос.работу
73
нового способа видел и не подсказка
указать, ребенком
действия
делал
по объему что
и
и по этапам как надо
делать
с
аналогичным
материалом
Нами были использованы рабочие тетради М. Безруких из серии
«Ступеньки к школе»: «Развиваем логическое мышление и память» и
«Учимся учиться» [5, 6], а также пособие Обуховой Л.А., Лемяскиной Н.А.
«Тридцать уроков здоровья для первоклассников» [35].
Мы убедились в том, что чаще всего ребенок нуждается в разных видах
помощи, но по отношению к отдельным заданиям большинство детей
нуждается в одном и том же виде помощи. А также в зависимости от
динамики работоспособности дети нуждаются в определенном одном и том
же виде помощи. Обратимся с этой целью к таблицам 9,10.
Таблица 9
Виды
помощи
будущим
первоклассникам
с
инструментальными
затруднениями
Имя/
Вид
помощ
и
Паша
Захар
Ваня
Ульяна
Стимулирующа
я
Направляюща
я
Организующа
я
Эмоционально
регулирующая
Обучающа
я
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Таблица 10
Возможный вид помощи при выполнении диагностического задания
Возможные виды
помощи
Волевая
готовность
Коммуникатив
ная
Интеллектеллектуальная
организующая
«домик»
словесное
обращение
взрослого
рисунки по
точкам разной
степени
сложности
Мотивационна
я
(личностная)
отношение к
любому
диагност.
заданию и
поручению
74
стимулирующая
эмоциональнорегулирующая
направляющая
обучающая
наблюдение
за
отношением
к трудностям
наблюдение
за умением
принимать и
держать цель
«коррект.
пробы»
разной
степени
сложности
«пиктограмм
а»
наблюдение за
общением
«корр.пробы»
разной степени
сложности
беседа о
результатах
работы
«рукавички»
беседа о школе
отношение к
разной степени
сложности
заданиям
анализ
продуктов
деятельности
«домик»
Рисунок
мужской фигуры
С каждым из четырех детей мы рекомендуем продолжение занятий по
развитию самоконтроля в познавательной сфере, им показаны дозированные
психоэмоциональные нагрузки, поддержание спокойного темпа учебной
деятельности.
Каждый
из
детей
отличается
ригидностью,
у двоих
доминируют черты меланхолика (Паша, Ваня), у двоих флегматика (Ульяна,
Захар). Трое из четверых детей астеничны (Ульяна, Паша, Ваня).
Семаго
Н.Я.
и
Семаго
М.М.
утверждают,
что
в
основе
дифференциальной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к
той или иной категории (группе) детей (постановке психологического
диагноза) и определения его индивидуального образовательного маршрута,
должен лежать принцип учета трех критериев: [41]
- адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;
- критичности по отношению к результатам, успешности решения
диагностических задач, поведения;
- обучаемости как основного для задач образования психологопедагогического критерия.
Нижеприведенные
именно на этих критериях.
характеристики
проблемных
детей
основаны
75
Выдержки из заключения ПМПК на Пашу
Поведение ребенка: адекватное, активное, неровное с проявлениями
тревожности и ласковости.
Отношение ребенка к обследованию, характеристика поведения и
изменений поведения: адекватное, ситуативно тревожное.
в
процессе
работы,
сформированность
мотивационно-волевого
компонента деятельности недостаточная (понимает, что учиться надо и
делать
уроки
надо,
любознателен,
но
больше
нравиться
играть,
инфантилизм).
Обращаться и общаться с незнакомыми людьми, выходить из сложных
ситуаций (умеет только в понятных ситуациях, при поддержке взрослых,
при уверенности в положительном некритичном к себе отношении).
Зависимая позиция.
Сформированность
программирующих
и
контрольных
функций
недостаточного уровня (по ситуации и состоянию заинтересованности), в
том
числе
произвольной
регуляции
различных
сфер
собственной
деятельности, в особенности двигательной и речевой (самолюбив, тороплив,
стремление быть первым).
Сформированность когнитивных функций, в том числе, различных
видов памяти (произвольная опосредованная словесная память развита, в
непроизвольной
словесной
памяти
проявления
избирательности
–
переставляет слова в стихотворениях, не может запомнить ряд согласных
букв; доминирующая образная), мышления (словесно-логическое менее
развито, чем наглядно-образное) и речи (тороплива, эмоциональна),
пространственно-временная
и
причинно-следственная
ориентировка
(достаточного уровня), пространственный анализ и синтез (достаточного,
среднего уровня), обучаемость новым видам деятельности и перенос нового
способа деятельности на аналогичный материал (достаточного уровня, его
повышению мешает тревожность и неуверенность в сочетании со
76
стремлением быть первым, зависимость от похвалы, потребность в
большей устойчивости, любви и внимании значимого взрослого).
Особенности
характеристики
динамики
психических
работоспособности,
темпа
процессов
(позитивная),
деятельности:
неровная
работоспособность, суетливость, зависимость от интереса и точного
понимания инструкции, ошибки допускаются из-за потери интереса и
недостаточности понимания требуемого;
особенности внимания, его распределения, переключения: вначале
занятия внимание хорошей концентрации, при переключении внимания
недостаточно гибок (допускает ошибки, замечает их - исправляет; в работе
допускается «грязь»).
Характеристики
моторного
развития
ребенка:
недостаточно
гармоничен, часто неуклюж и суетлив, подвижен, смешанный темперамент
меланхолик/холерик, в том числе, сформированность мелкой моторики руки и
речевой моторики: точность и старательность только в том, что
интересно или под строгим, часто пошаговым, речевым контролем
взрослого; имеет неровный почерк, встречаются проявления зеркального
письма и «грязи» при письме.
Особенности латерализации: праворукий
Заключение и рекомендации
Общая оценка сформированности психических функций, выявленные
трудности: средний уровень психологической готовности к школе, зависим
от контроля и похвалы, нуждается во всех видах помощи, чрезвычайно
зависим от похвалы значимого взрослого, ЗРР не в полной мере преодолена.
Рекомендации по типу образовательного учреждения (первый класс
общеобразовательной
школы, продолжение занятий
с
логопедом
и
школьным психологом), виду и форме обучения (очное, школьное),
воспитания (учет индивидуальных особенностей) ребенка (уязвимого
самолюбия и заинтересованного внимания взрослого к себе, неровный темп
деятельности). Необходимы дозированные психоэмоциональные нагрузки,
77
занятия плаванием, психогимнастические упражнения или занятия в
театральной студии. Развитие навыков самоконтроля, внимания.
Выдержки из заключения ПМПК на Захара
Поведение ребенка: адекватное, спокойное, доброжелательное
Отношение ребенка к обследованию, характеристика поведения и
изменений поведения: спокойное, в ситуации затруднения напряженнотревожное.
Сформированность мотивационно-волевого компонента деятельности
достаточная.
В общении с незнакомыми или малознакомыми людьми немного
скован, умение выходить из сложных ситуаций сформировано по отношению
к понятным ситуациям.
Сформированность
программирующих
и
контрольных
функций
достаточного уровня в ситуациях понимания, что за ним наблюдают, что
он под контролем, в том числе произвольной регуляции различных сфер
собственной
деятельности,
в
особенности
двигательной
и
речевой
(недостаточно находчив).
Сформированность когнитивных функций в пределах возрастной
нормы; обучаемость новым видам деятельности и перенос нового способа
деятельности
на
аналогичный
материал
(достаточного
уровня,
его
повышению мешает недостаточная уверенность в себе).
Особенности
характеристики
динамики
психических
работоспособности,
темпа
процессов
(позитивная),
деятельности:
медленная
врабатываемость, желание работать точно и исправлять ошибки, в конце
занятия допускаются ошибки (истощаемость);
особенности внимания, его распределения, переключения: вначале
занятия внимание хорошей концентрации, при переключении внимания
78
недостаточно гибок (допускает ошибки, замечает их – исправляет «грязь»).
Характеристики моторного развития ребенка: гармоничное, мечтает
заниматься акробатикой, по темпераменту - флегматик, в том числе,
сформированность мелкой моторики руки и речевой моторики: точность и
старательность в письменных работах, рисунках.
Особенности латерализации: праворукий
Заключение и рекомендации
Общая оценка сформированности психических функций, выявленные
трудности, достаточный уровень психологической готовности к школе,
нуждается в организирующей и стимулирующей видах помощи (медлителен,
недостаточно
гибок
и
находчив,
истощаем
и
временами
гиперответственен).
Рекомендации по типу образовательного учреждения (первый класс
общеобразовательной школы), виду и форме обучения (очное, школьное),
воспитания (учет индивидуальных особенностей) ребенка (неуверенности,
темперамента флегматика). Желательны занятия спортом и театральными
видами деятельности для повышения уверенности в себе и выразительности.
Поддержание спокойного темпа учебной деятельности. Развитие навыков
самоконтроля, внимания.
Выдержки из заключения ПМПК на Ваню
Поведение ребенка адекватное, доброжелательное.
Отношение ребенка к обследованию адекватное, немного тревожное,
неуверенное.
Сформированность мотивационно-волевого компонента деятельности
достаточная, но неустойчивая.
Сформированность
представлений
о
социальном
окружении
(неустойчивы, несколько путанные), умение находить общие занятия с
другими детьми (сформировано, доминирующая позиция подчинения),
79
обращаться и общаться с незнакомыми людьми, выходить из сложных
ситуаций (избирательно и с поддержкой взрослых или более уверенных и
опытных детей, с некоторыми трудностями).
Сформированность
программирующих
и
контрольных
функций
достаточная; в том числе произвольной регуляции различных сфер
собственной деятельности, в особенности двигательной и речевой (в
письменных работах и рисунках старателен и дотошен, медлителен,
допускаются ошибки по невнимательности).
Сформированность когнитивных функций в пределах возрастной
нормы; обучаемость новым видам деятельности и перенос нового способа
деятельности на аналогичный материал (среднего уровня, зависит от
понимания и поддержки).
Особенности динамики психических процессов: ярко выраженная
позитивная динамика.
Характеристики работоспособности (устойчивая), темпа деятельности
(медленный), распределения (с затруднениями), переключения (легкое).
Характеристики моторного развития ребенка гармоничное, но с
небольшой задержкой (вид ребенка более младшего возраста) в том числе,
сформированность
мелкой
моторики
руки
(любит
заниматься
раскрашиванием) и речевой моторики (речь связная, понятная, осмысленная,
медленный с паузами темп речи из-за неуверенности).
Особенности латерализации: праворукий мальчик
Заключение и рекомендации
Общая оценка сформированности психических функций (средний
уровень готовности к школе), выявленные трудности (медленный темп
работоспособности, зависимое от поддержки поведение, в общении со
сверстниками доминирующая позиция подчинения; неуверенность)
Рекомендации по типу образовательного учреждения (первый класс
начальной школы), виду и форме обучения (очное школьное), воспитания
ребенка (учет темперамента – флегматика/меланхолика и снижение
80
зависимости от поддержки окружения, повышение уверенности в себе –
психолого-педагогическое сопровождение). Поддержание спокойного темпа
учебной деятельности. Желательны занятия спортом и театральными видами
деятельности для повышения уверенности в себе и преодоления зависимости
от окружения.
Выдержки из заключения ПМПК на Ульяну
Поведение ребенка: адекватное, часто зависимое
Отношение ребенка к обследованию, характеристика поведения и
изменений поведения: адекватное, внешне спокойное, временами тревожное
в
процессе
работы,
сформированность
мотивационно-волевого
компонента деятельности достаточная (понимает и убеждена с тем, что
учиться надо, пусть меня научат!)
умение находить общие занятия с другими детьми (проявляет
избирательность), обращаться и общаться с незнакомыми людьми, выходить
из сложных ситуаций (проявляет осторожность и избирательность,
склонна к потребительству)
Девочка ведет себя разумно, в том числе произвольной регуляции
различных сфер собственной деятельности, в особенности двигательной и
речевой (внимательна и послушна, но перестраивается с трудом).
Развитие познавательной сферы в пределах возрастной нормы.
Речь недостаточно эмоционально-выразительна, обучаемость новым
видам деятельности и перенос нового способа деятельности на аналогичный
материал (достаточного уровня, его повышению мешает тревожность и
медлительность, опасение сделать неправильно).
Особенности
характеристики
динамики
психических
работоспособности,
темпа
процессов
(позитивная),
деятельности:
медленная
врабатываемость, желание работать точно и исправлять ошибки, в конце
занятия допускаются ошибки (истощаемость); особенности внимания, его
распределения,
переключения:
вначале
занятия
внимание
хорошей
81
концентрации, при переключении внимания недостаточно гибка (допускает
ошибки, замечает их - исправляет; в работе допускается «грязь»)
Характеристики моторного развития ребенка: гармонично сложена,
склонна к полноте, умеренно подвижна, нравится заниматься танцами,
темперамент флегматико-меланхолический, в том числе, сформированность
мелкой моторики руки и речевой моторики: несколько заторможена,
нуждается в поддержке взрослого; имеет неровный почерк, не всегда
старательна.
Особенности латерализации: праворукая.
Общая оценка сформированности психических функций, достаточный
уровень психологической готовности к школе.
Рекомендации: учет индивидуальных особенностей – необходима
более глубокая медицинская диагностика из-за выраженной психосоматики
девочки, ее заторможенности и тревожности – исключение серьезных
заболеваний, подбор закаливающих процедур; безусловная любовь в семье и
четкий режим труда и отдыха для снижения зависимости от контроля и
похвалы, нуждается в организирующем и стимулирующем виде помощи,
дозированных
видах
учебной
нагрузки,
обеспечении
соматического состояния; продолжение занятий танцами.
оптимального
82
Выводы
За полгода сотрудничества с воспитателями, учителем-логопедом и
педагогом - психологом и детьми подготовительной группы мы убедились в
следующем:
Каждый ребенок при выполнении диагностических тестовых заданий
нуждается в помощи, но характер и мера ее разные: кому-то достаточно всего
лишь повторного объяснения и показа образца, а с кем-то надо пошагово
разобрать приближение к цели.
При знакомстве с новым заданием всем детям нужна обучающая
помощь; при выполнении длительного задания (5 минут) нужна сначала
организующая,
а
по
ходу
выполнения
направляющая
помощь;
стимулирующая помощь нужна при выполнении мало интересного задания;
эмоционально-регулирующая помощь нужна импульсивным детям, а также
детям с отрицательной мотивационной готовностью.
Количество и характер помощи, в котором нуждается ребенок зависят
не только от характера задания, но еще от его темперамента, самочувствия и
даже типа семейного воспитания (гиперопеки, приведшей к выученной
беспомощности; попустительского и потребительского стиля, породивших
безынициативную позицию ребенка)
Самостоятельное
и
безошибочное
выполнение
диагностических
заданий абсолютно не указывает на то, что ребенок не испытывал трудностей
при выполнении задания, а лишь на то, что он успешно их преодолел. Среди
обследованных нами детей таких оказалось пятеро.
Трое детей, несмотря на высокий уровень развития учебных умений, не
всегда хорошо выполняют учебные задания (ленятся, не стараются). Имеют
сниженную школьную мотивацию, перед их глазами школьные страдания
старших братьев и сестер, слишком раннее и слишком серьезное отношение
родителей к их подготовке к школе. Родителям детей рекомендовано
83
позволять им больше заниматься свободными, творческими видами
деятельности, позволять детям играть больше, чем читать. Рекомендован
также выбор «сильного» класса и опытного учителя, чтобы познавательный
интерес детей не снизился в первом классе.
Четверо детей оказались с так называемыми «инструментальными»
трудностями обучения (нарушения внимания-истощаемость, трудности
переключения; медленный или неровный темп работы; зависимость от
похвалы и контроля взрослого), а потому неуверенными и тревожными. Их
родителям рекомендовано обратить большее внимание на поддержание
здоровья детей, организацию занятий их посильными видами спорта и
танцами;
для
повышения
их
коммуникативной
выразительности
и
уверенности в себе занятия в театральных студиях; организацию в семье
разумного режима труда и отдыха, игрового пространства; поддержание в
семье единых и последовательных требований к ребенку, доброжелательной
атмосферы, проявлений безусловной любви к ребенку и поощрений его за
старание не меньше, чем за успех.
Гипотеза исследования подтвердилась и конкретизировалась.
Проведенное исследование оказалось трудоемким по времени и
сложным со стороны описания хода и результатов работы тем более, что наш
вклад в процесс оказался минимальным по сравнению с трудом педагогов,
работающих в данной группе детского сада.
Мы также убедились в том, что среди важных факторов, влияющих на
поддержку положительного отношения к выполнению учебных заданий и
преодолению возникающих затруднений, указываются условия деятельности
и дозированный объем заданий, чередование труда и отдыха.
84
Психолого-педагогические рекомендации родителям [8, 9, 22, 26, 35, 39,
40, 44, 46]
«Трудности – это не наказание за прошлое, а испытание ради будущего»
«Не бывает ленивых людей. Бывают цели, которые не вдохновляют».
Никогда не говорите о себе и о ребенке плохо; особенно избегайте
приписывать себе и ему отрицательные черты — «глупый», «уродливый»,
«неспособный», «невезучий», «неисправимый».
Не оставляйте без внимания каждый свой успешный шаг и не
забывайте подбодрить и похвалить себя. Не бойтесь оказаться не скромными,
ведь вас никто не услышит.
Простите себе самому прошлые ошибки, заблуждения и грехи. После
того как вы извлекли из далеких воспоминаний хоть какую-то пользу,
похороните их и не возвращайтесь к ним. Дурное прошлое живет в вашей
памяти лишь до той поры, пока вы его не изгоните. Освободите лучше место
для воспоминаний о былых успехах, пусть и небольших.
Чувства вины и стыда не помогут вам добиться успеха. Не позволяйте
себе предаваться им.
Ищите
причины
своего
поведения
в
физических, социальных
экономических и политических аспектах нынешней ситуации, а не в
недостатках собственной личности.
Немаловажно, кого вы избираете объектом сопоставления. Некоторых
людей можно рассматривать как идеал, но не как точку отсчета. Для
сравнения многие люди просто не подходят потому, что от природы
наделены выдающимися талантами. Идеалами можно восхищаться, но не
стоит превращать их в мерило успеха.
Выбрав для сравнения неадекватный образец, вы не только подвергаете
себя во фрустрацию, но и превращаете статус в самоцель, утратив
85
наслаждение от процесса самосовершенствования и сосредоточившись лишь
на идеальном результате.
Вам может быть неизвестна цена, которую надо заплатить за успех.
Может быть, если бы мы знали, чего будет стоить достижение какой-нибудь
цели, то не стали бы к ней стремиться такой ценой.
Успех, красота, интеллект и многие другие желанные атрибуты счастья
определяются стандартами, зависящими от времени, места и социальных
условий. Мы же расцениваем их как нечто абсолютное, с точки зрения того,
обладаем мы ими или нет.
Человеку отпущена одна единственная жизнь, именно в вашей голове
рождается самооценка — высокая или низкая. Если вы застенчивы, то
наверняка навесили на себя ярлык низкой самооценки. И хотя этот ярлык
высечен на граните, попробуйте все же расстаться с ним. С унижением
должно быть покончено! Думайте о себе только хорошо. Поставьте перед
собой серьезные цели, достижение которых требует честолюбия, усердия и
настойчивости. А потом научитесь честно и объективно оценивать то, чего
достигли.
Помните, что критика всегда причиняет боль человеку, либо наносит
вред.
Родителям не быть чрезмерно строгими и часто наказывать ребенка…
Необходимо признать право ребенка на ошибку, неумелость, промедление.
Нельзя унижать и злорадствовать по поводу неудач ребенка, обращать
пристальное внимание на промахи малыша.
Иметь и демонстрировать веру в повышение умелости, ловкости,
находчивости, сообразительности, в скрытые возможности ребенка.
Формировать установку, что успех закономерен и зависит от
вложенного труда, а неуспех случаен и связан с обстоятельствами.
86
Дать ребенку шанс исправить ошибку, дать себе шанс – простить за
случившееся.
87
Что делать, если ребенок провинился?
• Не стыдить, вызывая чувство вины.
• Чётко и внятно сказать ребёнку, что он сделал не так и чем вы
недовольны.
• Всегда дайте возможность исправить дурной поступок!
• Показать и подсказать, как это можно сделать.
• Впредь не провоцировать ребёнка, помня о его возрастных
особенностях (не надо приглашать ватагу малышей в комнату с
дорогим сервизом или оставлять доступ к маминой косметике).
• Проверить (проанализировать) свои действия. А не слишком ли вы
много запрещаете? А не лишаете ли вы малыша инициативы?
• Помнить, что дети не могут сидеть на месте и скучать. Дайте занятие,
подскажите идею, организуйте... в общем, займите делом. (Между
прочим, главное дело детей дошкольного возраста - играть, так они
осваивают мир и осваиваются в нём сами. Создайте условия и играйте
с ними.)
Вина или ощущение неудачи, поражения. Я не справился, я не должен
был , я делал все НЕ ТАК. Переживание неправильности содеянного,
непредусмотренных
последствий,
нарушения
запрета,
невыполнение
поручения…
Пагубные последствия чувства вины:
•
Чувство вины усугубляет другие переживания (страх БЫТЬ НЕ
ТЕМ, быть недостойным)
•
Вина – раскаяние…. Я приложил мало сил… приложил мало
сил или вовсе бездействовал
Чувство вины возникает в результате разрыва между тем, что есть на
самом деле и тем, как должно быть в представлении родителей.
88
Человек не может говорить: «НЕТ!» из-за постоянного чувства вины и
ощущений, что его жизнью владеют другие люди.
Часто пребывая в состоянии ощущения собственной виновности,
человек принимает неверные решения, предвзято оценивает ситуацию.
Рис.2
Внимательно рассмотрите данную табличку и сделайте выбор в пользу
воспитания ответственного взрослеющего человека -деятеля, а не мученика.
В Приложении 2 на 36 страницах представлены дополнительные
рекомендации родителям будущих первоклассников:
Как помочь ребенку учиться
Если ребенок не хочет учиться
Конкретные советы как поддержать ребенка
Рекомендации
родителям
детей
с
ярко
выраженными
индивидуальными особенностями
Как сохранить положительную самооценку ребенка в школе
89
Заключение
Начало школьного обучения без преувеличения называют одним из
самых важных и сложных периодов жизни. Первоклассники стоят в начале
своего образовательного пути. И от подготовленности ребенка спокойно и
бодро справляться с предстоящими трудностями зависит, каким школьником
он почувствует себя– успешным, способным и умелым или слабым и
глупым.
Диагностика
психологической
готовности
к
школе
будущих
первоклассников и трудностей при выполнении ими диагностических
заданий, а также мера и вид помощи педагога, необходимые для их
успешного преодоления, является важным инструментом, позволяющим
педагогу построить учебный процесс таким образом, чтобы каждый ребенок
мог включаться в учебную деятельность с максимально положительным для
себя результатом.
Согласно данным Локаловой Н.П., от 15 до 40 % учащихся начальных
классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.
Лишь
10
%
опрошенных
учителей
правильно
понимали
причины
возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это указывает на
сложность выбора приемов и методов психодиагностики, без которых
невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных
трудностей в учебной деятельности школьников, а, следовательно, и
осуществить эффективную коррекционную работу.
Известно, что дети с общим нарушением речи (ОНР) испытывают
больше трудностей в освоении программы дошкольного образования,
поэтому в логопедической группе детского сада им показаны специальные
занятия с учителе-логопедом и педагогом - психологом. В конечном счете
они бывают лучше подготовлены к школе, чем выпускники обычных
подготовительных групп детского сада, но их рабочий день настолько
90
заорганизован, что среди них часто встречаются дети с низкой учебной
мотивацией.
В обследованной нами группе 42% могут и хотят учиться в школе и
спокойно реагируют на трудности при выполнении учебных заданий; 25%
хорошо подготовлены, но не хотят учиться в школе (трудности могут
игнорировать; не интересных заданий не выполнять) и 33% хотят, но
испытывают трудности при выполнении типовых тестовых заданий по
диагностике готовности к школе. Такие дети отличаются инертностью
нервных
процессов,
недостаточно
медленным
развитым
и
неровным
самоконтролем
в
темпом
области
деятельности,
познавательной
деятельности и потому нуждаются в различных видах помощи и поддержки
при выполнении учебных заданий. Их реакция на трудности достижения
цели - помогите мне, покажите, поддержите, научите. Она тревожная и
указывает на состояние неуверенности в своих силах. Однако, уже нет
игнорирования и избегания трудностей. Все дети научились принимать и
удерживать в памяти учебную цель. Доводят дело конца, хотя и с разной
степенью успешности.
Понимание
причин
школьных
трудностей
и
поиск
вариантов
психологической помощи нуждающимся в этом детям есть необходимое и
важное направление здоровье сберегающей деятельности детского сада и
школы.
Без поддержки взрослых, без их помощи, без ощущения удачи в других
делах ребёнок не сможет преодолеть себя, свой страх, неуверенность, свои
неудачи. Успешно решить эти проблемы непросто. Неповторимость каждого
ребёнка, различие характера и специфики трудностей не дают возможности
обеспечить педагога и родителя готовыми рецептами.
Во всех исследованиях трудностей обучения подчёркивается, что ключ
к успеху – не какая-то общая «хорошая методика, а комплексность,
91
систематичность и целенаправленность усилий педагога, специалистов и
родителей в помощи ребёнку.
92
Литература
1.
Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей.
Психодиагностические
таблицы:
психодиагностические
методики,
коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось-89», 1997. - 224 с.
2.
Беглова Т.В., Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г.
Методические рекомендации к проведению педагогической диагностики
стартовой готовности к обучению в школе (1 класс) по диагностическим
заданиям тетради «Хочу, могу, действую». - С.35 [Электронный ресурс]
Режим
доступа:
https://idfedorov.ru/diagnosticsandmonitoring/readinessfortraining/article=2407/
3.
Безруких М. М., Хохлова Т. Е. Трудности обучения в начальной школе.
– М.: Эксмо, 2009.- 464с.
4.
Безруких М. М. Дошкольник. Мифы и реалии //Вестник практической
психологии образования 2011 №4 - с.16-21.
5.
Безруких М.М. Ступеньки к школе. Развиваем логическое мышление и
память: пособие по обучению детей старшего дошкольного возраста. — М.:
Дрофа, 2010. — 40 с.
6.
Безруких М.М., Филиппова Т.А. Ступеньки к школе. Учимся учиться.
М.: Дрофа, 2006. – 40с.
7.
Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г., Яковлева С.Г. Хочу.
Могу. Действую. Педагогическая диагностика стартовой готовности к
обучению (ФГОС) 1 кл. Рабочая тетрадь. Издание. 1, М.: Вентана-Граф, 2016.
- 32с.
8.
Бондарь Т.А., Захарова И.Ю, Константинова И.С., Посицельская М.А.,
Яремчук М.В. Подготовка детей с нарушениями эмоционально-волевой
сферы к школе: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.:
ТЕРЕВИН - 2017 - 280 с.
93
9.
Венгер
А.Л.
На
что
жалуетесь?
Выявление
и
коррекция
неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. — М.;
Рига, 2000.- 68с.
10.
Венгер Л.А. Психологическое консультирование и диагностика:
Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001. Ч.2. – 160 с.
11.
Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Детская психология: учебник для
академического бакалавриата. М.: Издательство Юрайт, 2015. - 446 с.
12.
Веракса А.Н.,Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду:
Пособие для психологов и педагогов. М.: МС, 2010. - 210 с.
13.
Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка.
Для занятий с детьми 5-7 лет.– М.: Мозаика-Синтез, 2018. - 144с.
14.
Выготский Л.С.Собр. соч. в 6 томах. Т.4. Детская психология - М.:
Педагогика, 1984. - С.244 - 268.
15.
Гамезо М.В, Петрова Е.А, Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология. Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. —
512 с.
16.
Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста [Электронный
ресурс]: учеб. пособие / О.О.– 2-е изд., стер.»: ФЛИНТА; Москва; 2015Режим
доступа: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11645659
17.
Земских Т. Методика оценки умственной работоспособности //
Школьный психолог. - 1999. - № 12(корр.пробы)
18.
Истратова
О.Н.
Роль
семьи
в
формировании
личностной
беспомощности в подростковом возрасте / О.Н. Истратова, Л.А. Вапельник //
Гуманитарные научные исследования. - 2013. - № 10 – С. 15
19.
Кирилишина
И.Ю.Социальные
мотивы
поведения
у
младших
школьников и их развитие в процессе социально-психологического тренинга:
автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Иркут. гос.
пед. ун-т. - Иркутск, 2006. - 24 с.
94
20.
Кислицкая Л.А. Отношение к школе первоклассников с различной
степенью
психологической
Московский
городской
готовности
к
школьному
психолого-педагогический
обучению
университет
//
©
PsyJournals.ru, 2007, с.45-53.
21.
Костикова М.Н. Методика определения готовности к школьному
обучению (М. Н. Костикова, 1985, 1987) /Гуткина Н. И. Психологическая
готовность к школе. 4-е изд.— СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
22.
Леви В. Л. «Поменяем Ну на Мо?». Как учить детей преодолению
трудностей //Психологическая газета. 23.02.2018. [Электронный ресурс]
Режим доступа: https://psy.su/feed/6661/
23.
Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция,
психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009.- 368с.
24.
Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении:
учеб. – метод. пособие. М.: Фолиум, 1999.- 32с.
25.
Людвиг Петр. Победи прокрастинацию. — М.: Альпина Паблишер,
2014.[Электронный ресурс] Режим доступа http://www.rulit.me/books/pobediprokrastinaciyu-kak-perestat-otkladyvat-dela-na-zavtra-read-377280-1.html
26.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с
детьми. – СПб.: Речь, 2005. – 189с.
27.
Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины:
Пособие для шк. психолога – СПб.: Знание, 1998 – 216 с.
28.
Мартиенко О.Б. Страхи первоклассников и их диагностика //
Социальная психология 21 столетия / под ред. В.В. Козлова. Ярославль,
МАПН, 2008. Т 2
29.
Медведская Е.И. Особенности наученной беспомощности у учащихся с
различными уровнями успеваемости // Психология обучения. - 2010. - № 3. С. 41-56.
95
30.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического
развития ребенка: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ,
Воронеж: Модэк, 2004. — 512 с.
31.
Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и
коррекционная работа. М.: Речь, 2007 - 222 с.
32.
Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика,
коррекция, профилактика. – СПб.: Речь, 2004. - 248с.
33.
Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ:
Методическое пособие .М.: Айрис-пресс, 2005. — 384 с.
34.
Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном
возрасте //Начальная школа. – 2004 - №6. - С.33-42
35.
Обухова Л.А., Лемяскина Н.А. Тридцать уроков здоровья для
первоклассников.
Методическое
пособие.
Творческий.
®Центр
М.:
Издательство: Сфера, 2003. - 56с.
36.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы — М.:
Тривола, 1995. — 360 с.
37.
Поливанова
К.Н.
Такие
разные
шестилетки.
Индивидуальная
готовность.диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. – 271с.
38.
Пономарева И. В. К вопросу о типологии личностной беспомощности //
Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической
конференции молодых ученых «Психология XXI века» / Под науч. ред. О. Ю.
Щелковой – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2011. – С. 89-90.
39.
Ромек В.Г. Психологическое консультирование в ситуации выученной
беспомощности
[Электронный
ресурс]
Режим
доступа:
http://www.romek.ru/sel_art.htm#.VyDfv_mLTDc
40.
Селигман М. Как научиться оптимизму. Измените взгляд на мир и
свою жизнь. М.: Альпина Диджитал. - 2013 - 338 с.
41.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической
и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000 -208с.
96
42.
Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции:
Учебно-методическое пособие). – Ставрополь, 2008 – 240 с.
43.
Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ
Сфера, 2002. - 80с.
44.
Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей.М.: Сфера, 2003.
– 128 с.
45.
Турищева Л.В. Наталья Александровна Менчинская //ПСИХОЛОГ В
ШКОЛЕ! № 3 (15) март 2015 г., с. 34-37.
46.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность [Электронный ресурс] / Х.
Хекхаузен.
Режим
-
доступа:
http://www.koob.ru/heckhausen/motivation_handeln
47.
Циринг Д.А. Феномен личностной беспомощности у младших
школьников // Нач. шк. плюс до и после: науч. - метод. и психолого - пед.
журн. - 2009. - № 1. - С. 79-81.
48.
Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников
как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. №6. - С. 318.
49.
Юферова М.А. Влияние стиля семейного воспитания на мотивацию
достижения
школьников
//
Модернизация
образования:
Опыт
и
исследования. 4.2. - ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ,
2004. - С. 145-146.
50.
Ясюкова Л.А. Методика определения готовности детей к школе:
Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе (Часть I):
методическое руководство – издание 2-е.- СПб: ИМАТОН, 2007. – 208с.
Р
ПЛАГИАТ
Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева
ТВОРИТЕ СОБСТВЕННЫМ УМОМ
СПРАВКА
о результатах проверки текстового документа
на наличие заимствований
Проверка выполнена в системе
Антиплагиат.ВУЗ
Автор работы
Булгакова Елена Вячеславовна
Факультет, кафедра,
номер группы
Институт педагогики и психологии, кафедра педагогики и профессионального
образования, группа 1313033Б
Тип работы
Выпускная квалификационная работа
Название работы
ПРАВИЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ТРУДНОСТЯМ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Название файла
ПРАВИЛЬНОЕ OTHOUJEHHE.docx
Процент заимствования
18,05%
Процент цитирования
0,49%
Процент оригинальности
81,46%
Дата проверки
13:39:57 26 июня 2018г.
Модули поиска
Сводная коллекция ЭБС; Коллекция РГБ; Цитирование; Коллекция eLIBRARY.RU;
Модуль поиска Интернет; Модуль поиска перефразирований eLIBRARY.RU; Модуль
поиска перефразирований Интернет; Модуль поиска общеупотребительных
выражений; Модуль поиска "ФГБОУ ВО ОГУ им. И.С.Тургенева"; Кольцо вузов
Работу проверил
Бахотский Сергей Евгеньевич
ФИО проверяющего
Дата подписи
Подпись проверяющего
Чтобы убедиться
в подлинности справки,
используйте QR-код, который
содержит ссылку на отчет.
Ответ на вопрос, является ли обнаруженное заимствование
корректным, система оставляет на усмотрение проверяющего.
Предоставленная информация не подлежит использозанию
в коммерческих целях.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа