close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

Ромашко Елена Александровна. Методические условия обучения младших школьников с ОВЗ сложению и вычитанию

код для вставки
1
2
3
Аннотация
Выпускная квалификационная работа: Методические условия обучения
младших школьников с ОВЗ сложению и вычитанию
Год защиты: 2018.
Бакалавр: Ромашко Елена Александровна
Научный руководитель: к.п.н., доц. Шалева Людмила Борисовна
Цель: изучение
методических условий формирования навыков
сложения и вычитания на уроках математики и подготовка комплекса
упражнений, способствующих формрованию указанных навыков у младших
школьников с ОВЗ.
Проблема исследования: рассмотреть дидактические средства и
разработать комплекс упражнений
направленных на формирование
вычислительных навыков у младших школьников с ОВЗ.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
выводов по каждой из глав, заключения, списка литературы, приложений.
Объем работы составляет 52 страницы основного текста без приложений, 15
приложений, 54 источника литературы. В работе имеется 17 таблиц.
Ключевые слова: методические условия, вычислительные навыки,
начальный курс математики в общеобразовательной школе для обучающихся
с ОВЗ.
Во введении обоснована актуальность темы исследования.
В первой главе рассматривается теоретико – методические основы
обучения арифметическим действиям сложения и вычитания младших
школьников с ОВЗ, характеристика вычислительных навыков у обучаемых с
ОВЗ , требования ФГОС ОВЗ, анализируется учебная программа по
математике в общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ.
Во второй главе разрабатывается комплекс упражнений направленных
на формирование вычислительных навыков у учащихся с ОВЗ. Проводится
эксперементальная работа по формированию навыков сложения и вычитания
на базе разработанных упражнений с использованием наглядности.
4
Результаты проведенной работы позволяют сделать вывод, о том, что
спредложенный нами комплекс упражнений с регулярным использованием
наглядности позволяет совершенствовать не только умение выполнять
вычислительные приемы, но и способствует формированию стойких
вычислительных навыков у младших школьников с ОВЗ .
5
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………..
2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
АРИФМЕТИЧЕСКИМ ДЕЙСТВИЯМ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
1.1
Развитие
методических
основ
5
преподавания
математики
в
общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ…………………….
5
1.2 Характеристика вычислительных навыков у младших школьников с
ограниченными возможностями здоровья………………………………..
8
1.3 Требования ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными
нарушениями ………………………………………………………………...
16
1.4 Учебная программа по математике в общеобразовательной школе для
обучающихся с ОВЗ………………………………………………..
22
Выводы по 1 главе……………………………………………………………..
31
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
2.1
2.2
33
Методы и организация исследования………………………………..
Комплекс
упражнений,
направленных
на
33
формирование
вычислительных навыков у учащихся с ОВЗ на уроках математики
37
2.3 Результаты исследования…………………………………………………
40
Выводы по 2 главе……………………………………………………………..
43
Заключение……………………………………………………………………
45
Список использованной литературы…………………………………………
47
Приложения……………………………………………………………………
52
6
Введение
В настоящее время в обществе сложилось новое понимание
основной цели образования. Учитель в первую очередь должен заботиться о
формировании у учащихся способности к саморазвитию, которая обеспечит
интеграцию личности в национальную и мировую культуру.
Главная задача обучения математике учащихся с ОВЗ – добиваться
овладения ими вычислительными навыками, необходимыми в повседневной
жизни и в будущей профессии так прочно, чтобы они стали достоянием
учащихся на всю жизнь.
Основными вопросами обучения математике школьников с ОВЗ
занимались
такие
В. П. Гриханов,
учёные,
как
Р. А. Исенбаева,
Т. В. Алышева,
Н. Д. Богановская,
Г. М. Капустина,
Г. Н. Мерсианова,
М. Н. Перова, П. Г. Тишин, А. А. Хилько, В. В. Эк.
В исследованиях этих ученых отмечается, что обучение математике
должно быть индивидуализировано вследствие разнообразных способностей
детей, обосновывали необходимость использования конкретного материала,
который должен быть хорошо знаком и интересен учащимся.
Изучением и применением методов наглядности в вопросе обучения
детей
занимались
В. П. Вахтеров,
Жан-Жак Руссо,
И. Г. Песталоции,
Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.
Уже в первых методических пособиях по арифметике для учителей
вспомогательных школ, разработанных Н. Ф. Кузьминой - Сыромятниковой,
в начале XX века и А. Н. Граборовым, говорится о необходимости и
особенностях использования наглядных средств обучения арифметике.
Исследования
Н. Д. Богановской,
В. Ю. Неаре,
Н. И. Непомнящей,
О. Ю. Штителене, В. В. Эк и др. показали, что для успешного формирования
понятия числа детьми с ОВЗ возможно только путем опоры на наглядность и
иллюстрирование каждого выражения. Наглядность как один из компонентов
7
целостной системы обучения, может помочь младшему школьнику с ОВЗ
качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне [21,с. 9].
Исходя из выше сказанного, объектом исследования является процесс
обучения математике младших школьников в образовательной школе для
обучающихся с ОВЗ
Предмет исследования – методы и приёмы, способствующие развитию
навыка сложения и вычитания у младших школьников с ОВЗ на уроках
математики.
Целью
квалификационного
исследования
является
изучение
методических условий формирования навыков сложения и вычитания на
уроках математики и подготовка комплекса упражнений, способствующих
формрованию указанных навыков у младших школьников с ОВЗ.
В соответствии с целью предлагается решить следующие задачи:
- изучить методические основы формирования вычислительных
навыков у обучающихся с ОВЗ;
- раскрыть особенности организации обучения и обучения математике
в начальных классах общеобразовательной школы для обучающихся с ОВЗ;
- охарактеризовать вычислительные навыки у младших школьников с
нарушением интеллекта;
-
рассмотреть
формированию
дидактические
средства,
вычислительных навыков
способствующие
у младших школьников с
нарушением интеллекта на уроках математики;
- разработать комплекс упражнений с использованием средств
наглядности на уроках математики, направленных на формирование
вычислительных навыков у младших школьников с ОВЗ.
Для решения задач квалификационной работы нами использовались
следующие методы:
8
1)
анализ
научной
и
методической
литературы
по проблеме
исследования;
2) изучение опыта учителей начальных классов общеобразовательной
школы для обучающихся с ОВЗ;
3) метод обработки и анализа данных.
Практическая
значимость
работы
заключается
в
том,
что
полученные выводы по обучению младших школьников с ОВЗ сложению и
вычитанию могут быть использован педагогами-практиками.
Апробация
и
внедрение
результатов
исследования
ВКР
осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе КОУ ОО
“Крутовская
общеобразовательная школа - интернат для обучающихся с
ОВЗ” в период второй учебной четверти 2017 г. Материалы исследования
отражены в публикации «Вестник научного студенческого общества» выпуск
4 за 2018г. [c.205].
Работа
состоит из
литературы и приложений.
9
введения,
двух
глав, заключения,
списка
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИМ ДЕЙСТВИЯМ СЛОЖЕНИЯ И
ВЫЧИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
1.1 Развитие методических основ преподавания математики в
общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ
Методика обучения математике в (коррекционной) школе начала
складываться в нашей стране в 30-е годы XX века. Основоположники
коррекционной школы VIII вида в России А. Н. Грабаров, Е. В. Герье, Н. В.
Чехов
и
др.
считали,
что
математика
должна
дать
ребенку
с
интеллектуальными нарушениями лишь практические приемы счета. Они
утверждали, что обучение математике должно быть индивидуализировано
вследствие разнообразных способностей детей, обосновывали необходимость
использования конкретного материала, который должен быть хорошо знаком
и интересен учащимся. В первые годы становления коррекционной школы
VIII вида использовался методический опыт обучения счету прогрессивных
зарубежных специалистов О. Декроли, Ж. Демора, М. Монтессори, Э. Сегена
и др.
Первые методические пособия по арифметике для учителей и
студентов были подготовлены Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой. В них
достаточно полно освещались вопросы как общей, так и частной методики
арифметики. Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, исходя из общих задач
коррекционной школы, сформулировала задачи обучения арифметике:
общеобразовательную, воспитательную, практическую. Она справедливо
пропагандировала
использование
наглядных
средств
при
обучении
арифметике, обращала внимание на четкое планирование работы по этому
учебному предмету, организацию практических работ.
10
В конце 40-х—начале 50-х годов в специальной методике математики
появились
экспериментальные
исследования,
посвященные
совершенствованию обучения школьников с нарушением интеллекта,
различным разделам арифметики и элементам наглядной геометрии. Так, в
исследованиях К. А. Михальского, М. И. Кузьмицкой, О. П. Смалюги, М. Н.
Перовой, А. А. Хилько, Р. А. Исенбаевой, А. А. Эк, Г. М. Капустиной, И. В.
Зыкмановой и др. разработана методика обучения решению арифметических
задач, показана роль подготовительных упражнений, направленных на
обогащение практического опыта учащихся, сравнения и сопоставления,
дидактических игр, наглядности, схематических рисунков, различных форм
записи содержания и решения задач, а также предметно-практических
упражнений, направленных на конкретизацию содержания задач.
Исследования показали, что для успешного формирования понятия числа
дети с интеллектуальными нарушениями должны приобрести определенный
наглядно-практический опыт, что усвоение ими вычислительных приемов
возможно только путем опоры на наглядность и иллюстрирование каждого
выражения.
Поискам приемов развития активности и самостоятельности учащихся
коррекционной школы в процессе работы над арифметической задачей
посвящено исследование А. А. Хилько, а развитию самостоятельности при
выполнении домашних заданий — исследование А. Н. Ляшенко. Каждый
исследователь
убедительно
показывает
необходимость
заданий
репродуктивного характера для воспитания уверенности в самостоятельных
действиях и формирования прочных знаний и умений. Однако по мере
развития и коррекции познавательных способностей школьников показана
необходимость
заданий,
требующих
самостоятельного
поиска,
умозаключений, переноса знаний в новые или нестандартные ситуации, а
11
также
заданий
практического
характера
(несложное
моделирование,
графические работы, измерения, дидактические игры, экскурсии и т. д.).
Значение и приемы развития мотивации в процессе обучения
математике убедительно показаны в исследовании Ю. Ю. Пумпутиса,
который пришел к выводам, что, когда действия учеников мотивированы,
когда они могут полученные на уроках математики знания применить в своей
бытовой или трудовой деятельности, качество усвоения математического
материала возрастает. Развитию познавательного интереса к математике
способствует в младших классах использование дидактических игр,
занимательных упражнений, предметно-практической деятельности детей, а
в старших классах осознание практической значимости математических
знаний [34, с. 4] .
Анализ
методических
основ
преподавания
математики
в
коррекционной школе дает возможность сделать заключение, что в
настоящее время в методике обучения математике сделаны значительные
шаги в поисках эффективных дидактических приемов корригирующего
обучения
математике
на
основе
учета
особенностей
деятельности учащихся и усвоения ими математических знаний.
12
умственной
1.2.
Характеристика
вычислительных
навыков
у
младших
школьников с ограниченными возможностями здоровья
Овладение даже элементарными математическими понятиями требует
от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов
логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.
Исследования В.А. Крутецкого показали, что для творческого
овладения математикой как учебным предметом необходима способность к
формализованному восприятию математического материала (схватыванию
формальной структуры задачи), способность к быстрому и широкому
обобщению математических объектов, отношений, действий, способность
мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического
рассуждения), гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой
перестройке направленности мыслительного процесса, математическая
память (обобщенная память на математические отношения, методы решения
задач, принципы подхода к ним) [27,с.209].
Именно эти способности, необходимые для успешного овладения
математическими знаниями, у детей с интеллектуальными нарушениями
развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из
самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны,
это объясняется абстрактностью математических понятий, с другой стороны,
особенностями усвоения математических знаний учащимися.
Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во
многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей
овладения
ими
математическими
знаниями,
а
с
другой
от
учета
потенциальных возможностей учащихся. Состав учащихся коррекционной
школы чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные
13
возможности каждого ученика своеобразны. Однако можно усмотреть и
некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и
навыков,
которые
являются
характерными
для
всех
учащихся
с
интеллектуальным недоразвитием.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость,
нецеленаправленность
и
слабая
активность
восприятия
создают
определенные трудности в понимании задачи, математического задания.
Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по
частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в
единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из
этого, выбрать правильный путь решения [34, с. 6].
Воспринимая задачу фрагментарно, ученик и решает ее на основе
воспринятого фрагмента. Фрагментарность восприятия является одной из
причин ошибок в
вычислениях числовых выражений, содержащих два
действия.
Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не могут
найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами,
выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи,
и т.д. [34, с. 23].
Трудности
при
обучении
математике
вызываются
также
несовершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и
моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в
частности. У школьников младших классов с нарушением интеллекта
нередко наблюдается зеркальное письмо цифр.
14
Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5,7 и 8 и при чтении, и при
письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является,
очевидно, и несовершенство слуховых восприятий: учащиеся не различают
на слух слова семь -- восемь. Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут:
например, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а
потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх (не
запоминают, с какого элемента надо начинать написание цифры). [34, с.21].
Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором
(дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у
отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при
письме, который приводит к поломке карандаша и прорыву бумаги.
Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной
ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают
ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом
верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т.е. располагает
цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает
высоту цифр, интервалов, наблюдаются случаи размашистого, неустойчивого
почерка. Эта особенность некоторых умственно отсталых школьников
затрудняет производить вычисления в столбик, так как такие ученики не
соблюдают поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в
вычислениях [40,с. 17].
Трудности в обучении математике учащихся коррекционной школы
обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления,
связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов
мышления у детей с умственным недоразвитием при обучении математике
многообразно [22,с 142].
15
Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров,
задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной
умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся,
научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим
трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.
При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных
действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие,
не может переключиться на выполнение другого действия [20,с. 13].
Учащиеся специальной школы нередко записывают ответ первого
примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление
персеверации. Недостатки мышления проявляются также в стереотипности
ответов. Например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко
умственно отсталым учеником на основе стереотипно заученного числового
ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, .... 10). На вопрос учителя: «Сколько
будет, если 2x4?» -- ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При
этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти
задание, «теряет» его. Косность мышления проявляется в «приспосабливании
» заданий к своим знаниям и возможностям.
Тугоподвижность мышления у детей с ОВЗ проявляется в «буквальном
переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний
в соответствии с новыми условиями. Преобразования и действия с числами,
выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числами,
выраженными в метрической системе мер. Причина таких ошибок не только
в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они
редко
подвергают
задания
предварительному
актуализируют адекватные заданию знания.
16
анализу,
с
трудом
«Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Особенно
часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным
(во 2--3-х классах составная задача в два действия решается одним
действием). В 4--5-х классах, когда большинство задач решается в 2--3
действия, учащиеся, наоборот, простые задачи решают двумя и даже тремя
действиями, привнося лишние действия [35,с. 31].
Учащиеся с ОВЗ исходят при решении задач или выполнении заданий
из несущественных признаков, руководствуются отдельными словами и
выражениями или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами. Это
приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, ученик нередко
дополняет условие задачи, чтобы подвести ее под определенную, известную
ему схему. Он вводит слова всего, осталось, стало, вместе и на их основе
выбирает действия.
У школьников с нарушением интеллекта снижена способность к
обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических
понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа,
счета,
усваиваются
закономерности
десятичной
системы
счисления.
Например, ученик 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать
палочки, нередко отказывается от пересчета шишек или других предметов,
которые раньше не употреблялись как объекты счета. Затрудняет учащихся
счет непривычно расположенных предметов (вертикально, вразброс, рядами).
Это свидетельствует о том, что ребенок заучил названия числительных по
порядку, однако понятия и навыки счета у него не сформированы [48,с. 352].
Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил,
без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить.
17
Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при
решении примеров его не использует.
Низкий
уровень
мыслительной
деятельности
школьников
с
нарушением интеллекта затрудняет переход от практических действий к
умственным.
Недостатки гибкости мышления проявляются в подборе
примеров к правилам, при составлении задач: учащиеся нередко составляют
задачи с одинаковой фабулой, повторяющимися глаголами, числовыми
данными, вопросами и т.д. [42, с. 29].
Школьники с нарушением интеллекта в силу неумения мыслить
обратимо с большим трудом связывают взаимообратные понятия и, усвоив
одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (много -мало, вверху -- внизу и т.д.), не связывают их в пары, воспринимают
обособленно, затрудняются в сравнении чисел, установлении отношений
эквивалентности и порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел.
Из-за слабости регулирующей функции речи ученику (коррекционной)
школы трудно полностью подчинить свое действие словесному заданию.
Например, задание посчитать до заданного числа или от заданного до
заданного числа, несмотря на его правильное восприятие, нередко
выполняется стереотипно -- ученик считает от 1 до 10 и обратно от 10 до 1.
Учащиеся (коррекционной)
школы испытывают затруднения в
использовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практической
деятельности. Причиной этого являются трудности переноса знаний без
критического отношения к ним, без учета ситуации, трудности актуализации
имеющихся знаний, а также, по выражению Ж.И. Шиф, отсутствие «гибкости
ума», трудности обобщений при решении новых задач умственно отсталыми
школьниками. Например, зная таблицу умножения, ребенок испытывает
18
затруднения в ее использовании при решении примеров и задач в учебных
мастерских. Ученик на уроке математики может хорошо ответить на
вопросы,
выявляющие
знания
соотношения
мер
длины,
но
быть
беспомощным в учебной мастерской, когда 1 см 5 мм ему надо выразить в
миллиметрах. Он может хорошо различать виды углов на моделях
геометрических фигур, но не сможет выделить указанный угол на изделии
(например, табурете). Ученик на уроке математики ответит таблицу деления
на 2, но затрудняется, когда надо разделить на две равные части числа,
полученные при снятии мерки в швейной мастерской .
Трудности в обучении математике учащихся (коррекционной) школы
усугубляются слабостью регулирующей функции мышления этих детей.
«Бездумным» подходом к выполнению любого задания объясняется и редкое
использование
рациональных
приемов
вычислений:
округления,
группировки. Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в
вычислениях при решении задач и при выполнении других заданий
снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность.
Учащимся
с
нарушением
интеллекта
свойственны
некритичность
в
выполнении действий, слабость самоконтроля. Причиной этого является
некритичность мышления умственно отсталых школьников. Они редко
сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не
замечают даже абсурдных ошибок, например, таких, когда частное больше
делимого или произведение меньше множимого. Требуется целая система
наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность
ответов [32, с. 415].
Младшие школьники с ОВЗ характеризуются особенностями усвоения,
хранения и применения приобретённых навыков. Они медленно усваивают
новые знания, с трудом выделяют существенные признаки, склонны к
19
быстрому забыванию изученных вычислительных приёмов. Поэтому главная
задача учителя
при подготовке к объяснению нового понятия или
знакомству с новым арифметическим действием - широко использовать
наглядность и дидактический материал [46, с.17].
20
Требования
1.3
ФГОС
образования
обучающихся
с
интеллектуальными нарушениями
Одним из приоритетных направлений государственной политики и
деятельности системы образования Российской Федерации на современном
этапе является образование обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ). В статье 79 Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. определены
категории обучающихся с ОВЗ, которые нуждаются в создании особых
условий для получения ими качественного образования в соответствии с
имеющимися у них особыми образовательными потребностями.
Среди указанных в Федеральном законе категорий обучающихся с
ОВЗ – это дети с умственной отсталостью. Данная группа детей является
достаточно многочисленной и весьма разнородной в связи с различной
степенью нарушения интеллектуального развития. Правовое регулирование
вопросов получения качественного образования детьми, относящимися к
данной
категории,
в
настоящее
время
определяется
Федеральным
государственным образовательным стандартом образования обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – ФГОС)
, утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации № 1599 от 19 декабря 2014 г.
ФГОС
образования
(интеллектуальными
обязательных
нарушениями)
требований
общеобразовательных
обучающихся
с
представляет
при реализации
программ
умственной
(далее
–
собой
отсталостью
совокупность
адаптированных
АООП)
в
основных
организациях,
осуществляющих образовательную деятельность. Предметом регулирования
Стандарта являются отношения в сфере образования следующих групп
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
21
– легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
–умеренной,
тяжелой,
(интеллектуальными
глубокой
нарушениями),
умственной
тяжелыми
и
отсталостью
множественными
нарушениями развития.
АООП разрабатывается на основе ФГОС с учетом особенностей
указанных
групп
обучающихся
с
(интеллектуальными
нарушениями),
их
умственной
отсталостью
психофизического
развития,
индивидуальных возможностей и должна обеспечить коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию таких детей.
В настоящее время разработана и одобрена решением федерального
учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от
22 декабря 2015 г. № 4/15) Примерная адаптированная основная
общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которая представлена в
двух вариантах:
1)
примерная
адаптированная
основная
общеобразовательная
программа образования обучающихся с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) (вариант 1);
2)
примерная
адаптированная
основная
общеобразовательная
программа образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями развития (вариант 2) [46,с.208].
Обучающиеся,
которым
по
заключению
психолого-медико-
педагогической комиссии рекомендовано освоение АООП образования
обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) (вариант 1), имеют типологические особенности, которые
необходимо учитывать при организации процесса изучения ими математики.
В Примерной АООП особое внимание уделено психолого-педагогической
22
характеристике обучающихся данной категории, раскрывающей особенности
их психических функций, познавательной деятельности и возможности
развития.
Затруднения в психическом развитии детей с легкой умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
обусловлены
особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов
возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей,
тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой
и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев
интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной
отсталостью, являются следствием органического поражения центральной
нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в
патологический
процесс
психофизического
оказываются
развития
ребенка:
вовлеченными
все
стороны
мотивационно-потребностная,
социально-личностная, моторно-двигательная, эмоционально-волевая сферы,
а также когнитивные процессы – восприятие, мышление, деятельность, речь
и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков
возникновения
и
в
незавершенности
возрастных
психологических
новообразований, и главное, в неравномерности, нарушении целостности
психофизического развития. В структуре психики такого ребенка в первую
очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение
познавательной
активности,
что
обусловлено
замедленностью
темпа
психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью.
У всех обучающихся с легкой умственной отсталостью отмечается
нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического) у таких детей в большей степени недоразвито
23
словесно-логическое мышление. Наблюдаются специфические трудности в
осуществлении
таких
мыслительных
операций,
как
обобщение,
конкретизация, сравнение, анализ, синтез и т. д. Обучающимся присуща
слабая регулирующая роль мышления: зачастую они начинают выполнять
работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея
внутреннего плана действия. Существенные отличия по сравнению с
нормально развивающимися сверстниками проявляются и в развитии памяти,
внимания, воображения, речи детей с интеллектуальными нарушениями. При
умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но
и эмоции, воля, поведение, а в некоторых случаях – и физическое развитие
детей. Однако специальная организация учебной деятельности с учетом
особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными
нарушениями способствует эффективному протеканию компенсаторных
процессов и реализации потенциальных возможностей детей.
Специфические
обучающихся
с
легкой
особенности
умственной
познавательной
отсталостью,
деятельности
описанные
выше,
существенно затрудняют формирование у них математических знаний и
умений. Конкретность мышления обучающихся с легкой умственной
отсталостью, малая способность к абстрагированию и обобщению, слабость
аналитико-синтетической деятельности, неумение мыслить обратимо и
применять полученные знания в новой ситуации вызывают ряд трудностей
при формировании у них математических понятий и умений.
В связи с этим процесс обучения школьников указанной категории
существенно отличается от организации образовательной деятельности их
нормально развивающихся сверстников по целям, задачам, содержанию,
методам и средствам, планируемым результатам освоения АООП.
Главной
специфической
особенностью
является
коррекционная
направленность образования, предполагающая использование специальных
24
приемов и средств по ослаблению недостатков развития познавательной
деятельности и всей личности умственно отсталого ребенка в целом,
формирования у обучающихся базовых учебных действий. Это позволит им в
дальнейшем самостоятельно выполнять учебные и трудовые задачи.
Особенностью курса математики, изучаемого обучающимися с легкой
умственной отсталостью, является направленность на формирование у них
социальных (жизненных) компетенций, умению применять полученные
математические знания в повседневной жизни и в профессиональнотрудовой деятельности. Практическая направленность курса математики,
реализуемого в целях достижения планируемых результатов освоения АООП
(вариант 1), проявляется в особом содержании математического материала,
предназначенного для изучения обучающимися с умственной отсталостью, в
выборе специальных методов, приемов и средств обучения, отличных от тех,
которые применяются при обучении детей с нормальным интеллектуальным
развитием.
Материально-техническое обеспечение реализации АООП согласно с
требованиями ФГОС, должно соответствовать особым образовательным
потребностям обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями). Составной частью структуры требований к материальнотехническим условиям реализации АООП являются требования ФГОС к
специальным учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим материалам,
компьютерным
инструментам
обучения,
отвечающим
особым
образовательным потребностям обучающихся и позволяющим реализовывать
выбранный вариант программы[46, с. 217].
В новых УМК по математике для 1–4 классов представлены
современные подходы к формированию у обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) математических знаний и
умений.
25
Учтены
общие
тенденции
педагогики,
данные
научных
исследований, а также апробированные экспериментальные методики по
обучению умственно отсталых школьников математике.
Отличительной
выраженная
особенностью
коррекционная
новых
УМК
направленность.
является
Усиление
их
работы
ярко
по
исправлению недостатков развития обучающихся с интеллектуальными
нарушениями в процессе учения, коррекции их познавательной деятельности
и личностных качеств диктуется общей тенденцией развития детей в
процессе учения, формирования у них базовых учебных действий, а не
только реализации предметной подготовки.
Изучение математики в новых УМК ведется с учетом реальных
возможностей обучающихся. Система учебных заданий и в учебниках, и в
рабочих тетрадях способствует активизации познавательной деятельности
умственно отсталых детей, формированию у них общеучебных умений. В
учебниках реализован принцип связи обучения с жизнью и имеющимся
опытом детей, что важно для осуществления компетентностного подхода в
обучении [3, с.3].
26
1.4 Учебная программа по математике в общеобразовательной школе
для обучающихся с ОВЗ
В настоящее время для обучения учащихся с интеллектуальным
недоразвитием предлагаются несколько вариантов учебных планов и
программ по всем учебным предметам, в том числе и по математике. Сроки
обучения колеблются от 9 до 10 лет (исключая классы профессионального
обучения). В одних учебных планах предусматривается пропедевтикодиагностичекий 0-й класс, в который зачисляются дети, не готовые к
обучению в 1-м классе или которым требуется уточнение диагноза и
определения типа образовательного
учреждения, куда целесообразно
направить ребенка для обучения.
Количество часов на изучение математики в вариативных учебных
планах различное, а следовательно, и объем математического материала в
соответствующих программах различен.
При отборе содержательного материала по математике учитываются
профили профессионально-трудового обучения, а также то обстоятельство,
что только часть выпускников коррекционной школы продолжают обучение
в специальных
профессионально-технических
училищах или учебно-
производственных комплексах, большинство же выпускников по окончании
школы включаются в производительный труд на промышленных и
сельскохозяйственных
предприятиях,
фермерских
хозяйствах,
сфере
обслуживания, занимаются индивидуальной трудовой деятельностью и т.д. ,при сравнении программ по математике общеобразовательной школы для
обучающихся с ОВЗ и начальных классов общеобразовательной школы
наблюдается сходство лишь в названии основных разделов. Объем,
содержание и система изучения математического материала в коррекционной
школе имеют значительное своеобразие. Это объясняется особенностями
27
усвоения, сохранения и применения знаний учащимися коррекционной
школы.
1. Учащиеся с нарушением интеллекта усваивают новые знания
медленно, с большим трудом, затрачивая при этом много усилий и времени,
поэтому программный материал каждого класса дан в сравнительно
небольшом объеме. Например, в 1-м классе учащиеся изучают лишь числа
первого десятка и знакомятся со сложением и вычитанием в пределах 10;
знакомство с мерами стоимости, длины начинается с 1-го, а заканчивается в
8—9-х классах, изучение долей и обыкновенных дробей начинается с 4-го, а
заканчивается в 8—9-х классах и т. д.
2. Особенностью расположения материала в программе является
«забегание» вперед, наличие подготовительных упражнений, которые
исподволь подводят учащихся к формированию того или иного понятия.
Например, понятие о разностном сравнении учащиеся получают в 4-м классе,
тогда как сравнение путем установления лишних единиц в большем числе и
недостающих в меньшем сначала рядом стоящих чисел, а потом и любых
двух чисел они производят уже в 1-м и во 2-м классах.
3. Учитывая, что учащиеся с интеллектуальным недоразвитием с
трудом выделяют в формируемых понятиях существенные признаки,
отличающие эти понятия от других, сходных или противоположных, и
склонны к уподоблению понятий, особенно если усматривают в них черты
внешнего сходства, программа нацеливает учителя на то, чтобы в процессе
обучения
он
опирался
на
приемы
сравнения,
сопоставления
и
противопоставления. Например, вычитание рассматривается в сопоставлении
со сложением (противоположные действия), умножение
сравнивается с
сложением (сходные действия), понятие об уменьшении числа на несколько
единиц противопоставляется понятию об увеличении числа на несколько
единиц и сопоставляется со сходным понятием об увеличении числа в
28
несколько раз и т.д. Это позволяет выяснить сходство и различие в понятиях,
действиях, задачах, вскрывая существенные и несущественные признаки.
4. Учитывая, что учащиеся коррекционной школы склонны к
медленному
запоминанию
и
быстрому
забыванию,
программа
предусматривает, наряду с изучением нового материала небольшими
порциями, постоянное закрепление и повторение изученного. Программа
каждого класса начинается с повторения основного материала предыдущих
лет обучения. Причем повторение предполагает постепенное расширение, а
главное, углубление ранее изученных знаний. Например, в 4-м классе при
повторении концентра «Первая сотня» учащиеся вспоминают о разрядных
единицах
(единицах,
десятках,
сотнях)
и
одновременно
получают
представление о разряде, о наибольшем и наименьшем числе каждого
разряда, в 5-м классе — об округлении чисел. При повторении табличного
умножения и деления рассматриваются случаи умножения и деления
единицы и нуля, а также умножение на единицу и нуль и деление на
единицу,
деление
с
остатком,
углубляются
знания
учащихся
о
взаимообратности действий сложения и вычитания, умножения и деления, о
зависимости между компонентами арифметических действий и т. д.
5. Учитывая, что отвлеченное, абстрактное мышление школьников с
интеллектуальными нарушениями развито слабо, чтобы подвести учащихся к
определенным
обобщениям,
выводам,
правилам,
установлению
закономерностей, сформировать то или иное понятие возможно только на
основе неоднократных наблюдений реальных объектов, практических
операций с конкретными предметами, программа нацеливает учителя на
широкое использование наглядности, дидактического материала.
6. Коррекционная школа ставит одной из основных задач подготовку
учащихся к жизни, к овладению доступными им профессиями, к посильному
29
участию в труде. Поэтому в программе большое место отводится привитию
учащимся практических умений и навыков.
7. Наряду с формированием практических умений и навыков
программа
предусматривает
знакомство
учащихся
с
некоторыми
теоретическими знаниями, которые они приобретают индуктивным путем,
т.е.
путем
обобщения
наблюдений
над
конкретными
явлениями
действительности, практических операций с предметными совокупностями.
8. Учитывая неоднородность состава учащихся общеобразовательной
школыдля обучающихся с ОВЗ и разные возможности учащихся в усвоении
математических
знаний,
программа
указывает
на
необходимость
дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их
обучаемости математике.
Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и
навыков, который, как показывает многолетний опыт обучения, доступен
большинству
учащихся
коррекционной
школы.
Однако
практика
и
специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются
учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении
математических знаний. Оптимальный объем программных требований
оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяснения
учителя, усвоить/новый материал — требуется многократное объяснение
учителя или других учеников.
Чтобы закрепить новый прием вычислений или решение нового вида
задач, таким ученикам надо выполнить большое количество практических
упражнений, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.
Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каждому
разделу программы в каждом классе.
Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требования к
учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.
30
Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с
акалькулией, которые, успевая по всем учебным предметам, не в состоянии
усвоить программу общеобразовательной школы для обучающихся с ОВЗ по
математике даже при наличии дополнительных индивидуальных занятий,
программой
предусматривается
индивидуальным
администрацией
планам,
школы.
возможность
составленным
В
этом
их
учителем
случае
обучения
и
по
утвержденным
индивидуальная
программа
составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний
конкретным ученикам.
9. Программа нацеливает учителя на решение основной задачи
преподавания математики в коррекционной школе — коррекционноразвивающей. В объяснительной записке программы по математике
говорится о необходимости использовать процесс обучения математике в
целях повышения уровня общего развития и коррекции недостатков
познавательной деятельности учащихся коррекционной школы.
Учитывая,
что
в
0—1-й
классы
коррекционной
школы
для
обучающихся с ОВЗ поступают дети с разным уровнем развития, различной
готовностью к обучению и различной математической подготовкой (дети
приходят из общеобразовательной начальной школы, проучившись там
разные сроки, из детских садов, как массовых, так и специальных, из семьи,
из стационарных лечебных учреждений), программа предусматривает
значительный
подготовительный
подготовительного
периода
(пропедевтический)
период!
—
количественных,
выявление
Задача
пространственных, временных представлений учащихся, представлений о
размерах, форме предметов, установление потенциальных возможностей
детей в усвоении математических знаний и подготовка их к усвоению
систематического курса математики и элементов наглядной геометрии,
формирование общих учебных умений и навыков.
31
В пропедевтический период уточняются и формируются у учащихся
понятия о размерах предметов (большой — маленький, равные, больше —
меньше, длинный — короткий, длиннее — короче и т.д.), пространственные
представления (далекий — близкий, вверху — внизу, слева — справа и т. д.),
количественные представления (много — мало, поровну, столько же и др.),
временные понятия и представления (сегодня, завтра, вчера, утро, день,
вечер,
ночь
и
др.).
Продолжительность
пропедевтического
периода
определяется составом учащихся, их подготовленностью к школьным
занятиям,
уровнем
их
математических
представлений.
Он
может
продолжаться весь учебный год в нулевом классе или от двух недель до
полутора месяцев в первом классе. После пропедевтического периода
излагается содержание разделов математики. Этими разделами являются: а)
нумерация; б) арифметические действия с целыми числами; в) величины,
единицы измерения величин; г) дроби; д) элементы наглядной геометрии. Во
всех классах предусмотрено обучение решению математических задач.
В каждый из этих разделов включен материал, доступный пониманию
умственно отсталых школьников на данном этапе их обучения, необходимый
для овладения ими профессией, для подготовки к жизни и социальной
адаптации.
При изучении нумерации учащиеся должны получить понятия
натурального числа, нуля, натурального ряда чисел и его свойств, овладеть
закономерностями десятичной системы счисления.
Изучение арифметического материала внутри каждого концентра
происходит достаточно полно и законченно, причем материал предыдущего
концентра углубляется в последующих концентрах.
При концентрическом расположении материала учащиеся постепенно
знакомятся с числами, действиями и их свойствами, доступными на данном
этапе их пониманию. На первых порах ость возможность использовать
32
предметную
основу,
осуществляется
так
как
постепенный
изучаются
переход
к
небольшие
отвлеченным
числа.
Затем
понятиям
и
оперирование с числами, которые трудно конкретизировать с помощью
предметных совокупностей.
Приобретая
новые
знания
в
следующем
концентре,
учащиеся
постоянно воспроизводят знания, полученные на более ранних стадиях
обучения (в предыдущих концентрах), расширяют и углубляют их.
Неоднократное возвращение к одному и тому же понятию, включение его в
новые связи и отношения позволяют умственно отсталому школьнику
овладеть им сознательно и прочно. Рассмотрим задачи каждого концентра.
Задачей первого концентра является знакомство с числами первого
десятка, цифрами для записи этих чисел, действиями сложения и вычитания;
одновременно учащиеся знакомятся с единицами измерения стоимости —
копейкой, рублем, монетами достоинством в 1, 5, 10 копеек, 1 р., 5 р., 10 р.
Изучение этого материала происходит в 0—1-х классах.
Задачей второго концентра является изучение нумерации и четырех
арифметических действий в пределах 20. Учащиеся знакомятся с названием
чисел 11—20 (перед ними раскрывается позиционный принцип записи чисел
второго десятка; единицы записываются в числе на первом месте справа,
десятки — на втором), с новыми арифметическими действиями —
умножением и делением. Учащиеся знакомятся с единицами измерения
длины — сантиметром, дециметром, мерой емкости — литром, единицами
измерения времени — неделей, сутками, часом, определением времени по
часам, учатся измерять и чертить отрезки в сантиметрах и дециметрах,
работать с монетами.
Материал второго концентра изучается в 2—3-х классах.
33
Веретьем концентре изучается нумерация в пределах 100, раскрывается
понятие разряда, учащиеся знакомятся со сложением и вычитанием
двузначных чисел, приемами устных и письменных вычислений.
Завершается изучение табличного умножения и деления, ознакомление с вне
табличным умножением и делением. Продолжается изучение величин и
единиц их измерения.
Материал третьего концентра изучается в 3—4-х классах. Учащиеся
получают понятия о единицах измерения длины (метре), стоимости (копейке,
рубле),
массы (килограмме),
времени (годе,
месяце), знакомятся
с
соотношением единиц измерения. Задачей четвертого концентра является
изучение нумерации в пределах тысячи, вычленение трех разрядных единиц
(единиц, десятков, сотен), составляющих основу нумерации многозначных
чисел.
В общеобразовательной школе числа 11—20 не выделяются в
отдельный концентр,
а изучаются
сразу числа
от
II до
100.
В
(коррекционной) школе необходимо выделять числа второго десятка в
специальный концентр, так как на этих числах легче усвоить получение
десятка, двузначных чисел, овладеть десятичным составом этих чисел,
познакомить с названием (числительными от 11 до 19 и 20), позиционным
значением цифры в числе. На базе этих знаний проще перейти к изучению
чисел 21—100.
За период обучения математике в общеобразовательной школе для
обучающихся с ОВЗ должны овладеть следующим:
а) нумерацией чисел, счетом простыми и разрядными, равными числовыми
группами в пределах 1 000 000, умением читать и записывать эти числа,
знать их десятичный состав, разряды и классы;
б) умением получить дробь, читать и записывать ее, знать виды дробей,
преобразовывать дроби;
34
в) арифметическими действиями, умением складывать и вычитать устно в
пределах 100, знать таблицу умножения и деления, приемами письменных
вычислений, выполнять четыре арифметических действия в пределах 1 000
000 (умножать и делить на однозначное число), производить эти же действия
с дробными числами (кроме умножения и деления дроби на дробь), найти
дробь и несколько процентов от числа;
г) умением решать простые и составные задачи в три действия, указанных в
программе видов;
д) иметь конкретные представления о единицах измерения стоимости, длины,
емкости, массы, времени, площади и объема, знать таблицу соотношения
этих единиц, уметь пользоваться измерительными инструментами и измерять
длину масштабной линейкой, циркулем и рулеткой, взвешивать на чашечных
и циферблатных весах, определять емкость сосудов мерной кружкой,
литровыми или пол-литровыми емкостями (банками, бутылками), определять
время по часам, уметь заменять число, выраженное в мерах длины, массы,
времени и т.д., десятичной дробью и выполнять с ними четыре
арифметических
действия;
е)
геометрическим материалом
—
уметь
различать основные геометрические фигуры (точка; линии — прямые,
кривые, ломаные; отрезок; луч; угол; многоугольник — треугольник,
четырехугольник; круг; окружность; шар; конус; параллелепипед; куб), знать
их названия, элементы, уметь чертить их с помощью линейки, чертежного
треугольника, транспортира, циркуля, измерять и вычислять площади
геометрических фигур и объемы параллелепипеда и куба [34, с.141].
35
Выводы по 1 главе
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что
важной задачей обучения в общеобразовательной школе для обучающихся с
ОВЗ
является подготовка учащихся к жизни и трудовой деятельности.
Задачи урока математики направлены на обогащение опыта ребёнка
математическими знаниями,
умениями
и навыками,
формирование всех процессов мыслительной
на развитие
и
а также нацелены на
воспитание положительных качеств личности.
Уурок математики, в свою очередь, нацелен дать ученикам такие
знания и практические умения, которые помогут им как в повседневной
жизни, так и в будущей профессии.
Формирование
стойких
вычислительных
навыков
является
центральной задачей школьного курса математики (коррекционной) школы.
Само понятие вычислительный навык рассматривается как высокая степень
овладения вычислительными приемами. На основании этого определения
было установлено, что теоретической основой вычислительных приемов
служат определения арифметических действий, свойства действий и
следствий, вытекающих из них. В связи с этим урок математики
представляет собой цепочку последовательных действий ученика и учителя,
направленных на сознательное усвоение знаний, на формирование умений и
навыков.
По мнению ряда авторов, успешное формирование вычислительных
навыков у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
возможно только с опорой на дидактические средства. Поэтому главная
задача учителя, при подготовке к объяснению нового понятия или
знакомству с новым арифметическим действием, широко использовать
дидактический материал.
36
Применение дидактических игр и наглядности на уроках математики в
начальных классах специальной (коррекционной) школы активизирует
учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию,
способствует более прочному усвоению материала, дает возможность
экономить время. Поэтому эффективность процесса преподавания зависит от
соблюдения
и
учёта
требований
к
использованию
и
оформлению
дидактических пособий (ориентированность на мотивацию, доступность,
содержательность, интерактивность, эргономичность, комфортность).
В следующей главе экспериментально-опытным путём будет выявлено
влияние метода наглядности в формировании вычислительных навыков у
младших школьников на уроках математики в общеобразовательной школе
для обучающихся с ОВЗ.
37
Глава
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
2.
РАБОТА
ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ СЛОЖЕНИЯ И
ВЫЧИТАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ
2.1 Методы и организация исследования
Исследование
проводилось
на
базе
КОУ
ОО
“Крутовской
общеобразовательной школе - интернат для обучающихсяс ОВЗ” в 3 «а»
(контрольная группа) и 3 «б» (экспериментальная группа) классах. На
момент экспериментальной работы в 3 «а» классе было 11 учащихся, 10 из
которых было задействовано в эксперименте. Из них 3 девочки и 7
мальчиков. Один учащийся обучается по индивидуальной программе. В 3
«б» классе 12 учащихся, 10 из которых были задействованы в нашем
эксперименте, из них 4 девочки и 6 мальчиков. Двое учащихся занимаются
по индивидуальной программе. Дети преимущественно 2007, 2008 годов
рождения.
Исследование проводилось в период с 13. 09. 2017 г. по 23. 12. 2017 г.
В качестве материала для исследования мы выбрали тему «Сложение и
вычитание
чисел
(коррекционной)
в
пределах
20»,
предусмотренную
школы для изучения в 3 классе.
программой
Работу проводили в
каждом классе с использованием специально подобранных наглядных
пособий. Уроки в контрольной группе проводились с минимальным набором
наглядности.
Исходя из возможностей проведения эксперимента, мы поставили
задачу проверить предположение, что использование наглядности для
формирования вычислительных навыков у младших школьников с ОВЗ на
уроках математики будет играть положительную роль
следующих педагогических условий:
38
при создании
I.
Соблюдение
наглядности:
требований,
иллюстративность;
предъявляемых
к
эргономичность;
оформлению
целесообразность;
комфортность.
II. Соблюдение требований к использованию наглядности в контексте
урока: ориентированность на мотивацию обучения;
доступность;
содержательность;
интерактивность.
III.
Применение
специальных
упражнений
с
использованием
наглядности по темам предусмотренных в соответствии с программой
обучения математике:
- № 1 «Повторение действия сложения»;
- № 2 «Повторение действия вычитания»;
- № 3 «Сложение и вычитание без перехода через десяток»;
- № 4 «Сложение и вычитание с переходом через разряд»;
Исследование проводилось по следующим этапам:
I. Подготовительно-диагностический.
1. Постановка цели и задач исследования.
2. Анализ личных дел учащихся третьих классов.
3. Подбор методов исследования.
II. Организационный этап.
Собственно проведение исследования.
III. Заключительный.
Для анализ результатов исследования использовались рекомендации,
представленные Москвиной А.В. [29, с. 42].
В ходе нашего исследования применялись следующие методы: беседа;
наблюдение; метод диагностических контрольных работ, который включал
39
входную и итоговую контрольную работу. Диагностические таблицы для
контрольных работ были разработаны с учётом периодизации исследования.
Нами был выбран метод беседы с классными руководителями 3
классов, как один из вспомогательных методов исследования. В нашем
случае беседа с учителями была использована с целью предваряющего
эксперимента и знакомства с личными делами учащихся.
С научной точки зрения метод беседы – это широко распространенный
в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический
метод получения сведений и информации о человеке в общении с ним, в
результате его ответов на целенаправленные вопросы [Воронская Т.Ф. 24].
Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека,
так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент. В нашем
случае беседа с учителями была использована с целью предваряющего
эксперимента и знакомства с личными делами учащихся.
Метод наблюдения мы применили с целью составления характеристик
учащихся по возможностям обучения математике.
Под методом наблюдения понимается наиболее распространенный в
педагогической
эмпирический
психологии
метод
и
в
педагогической
целенаправленного
практике
систематического
в
целом
изучения
человека.
Метод диагностических контрольных работ - это метод, постоянно
сопровождающий процесс обучения математике и предполагающий проверку
знаний и выявление наличия (или отстствия) и качества усвоения знаний
учащимися. В нашем исследовании данный метод включал входную и
итоговую контрольные работы, а так же самостоятельные работы.
В начале эксперимента в обеих группах была проведена входная
контрольная работа.
40
Цель входной контрольной работы: выявление знаний учащихся по
сложению и вычитанию в пределах 20.
Критерии: количество ошибок в каждом упражнении (2 упражнения, в
каждом по 3 задания).
В завершении экспериментальной работы мы провели итоговую
контрольную работу.
Цель итоговой контрольной работы: уточнение знаний учащимися
действий сложения и вычитания.
Критерии: количество ошибок в каждом упражнении (2 упражнения, в
каждом по 3 задания).
Уровни: баллы – 1, 2, 3.
Время проведения контрольных работ 15 минут. Содержание входной
контрольной работы дано в (Приложении 10). Содержание итоговой
контрольной работы дано в (Приложении 13).
Разработанный подход к исследованию позволяет сделать вывод о том,
что выбранные для исследования методы, наиболее удобны и доступны:
соответствуют возрастному уровню исследуемых, являются наиболее
приемлемыми для использования на уроках и дают возможность качественно
выявить педагогические условия эффективного использования наглядности в
процессе формирования вычислительных навыков у младших школьников с
интеллектуальной недостаточностью на уроках математики.
41
2.2 Комплекс упражнений, направленных на формирование
вычислительных навыков у учащихся с ОВЗ на уроках математики
Успешное
усвоение
математических
знаний
невозможно
без
упражнений. Упражнения используются для формирования навыков счёта,
вычислительных умений и навыков и для закрепления знаний. Они весьма
разнообразны и используются при обучении школьников разным учебным
предметам. В зависимости от целей обучения упражнения бывают
обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту
оформления работы (классные и домашние); по форме словесного выражения
мысли (устные и письменные); по мыслительным операциям, которых они
требуют
от
синтетические).
ученика
(аналитические,
Встречается
также
аналитико-синтетические,
классификация
по
степени
самостоятельности. Это упражнения, в которых воспроизводится усвоенный
материал; работы по применению знаний в новых условиях; творческие
работы. Кроме того, для каждого предмета характерны свои упражнения,
вызванные его спецификой [НикулинаА.Д. с.36].
Разработанный
комплекс
упражнений,
направлен
на
стойкое
формирование вычислительных навыков у учащихся 3 класса специальной
(коррекционной) школы на уроках математики средствами наглядности.
Выбор
наглядного
материала
производился
с
учётом
требований,
предъявляемых к наглядности.
1. Правильный отбор, т.е. согласованием демонстрируемого материала
с содержанием урока, его объемом, количеством демонстрируемых единиц,
местом и временем в структуре урока, изучаемого материала, условием
демонстрации.
42
2.Соответствие
демонстрируемого
материала
психологической
готовности учащихся к его усвоению, учетом возрастных и других
особенностей.
Упражнения выстроены в соответствии с изучаемым в 3 классе
материалом по математике, предусмотренным программой специальной
(коррекционной) школы. Система упражнений подобрана так, чтобы новые
знания связывались с уже имеющимися знаниями, способствовали их
расширению и углублению. Степень трудности упражнений выбрана с
учетом индивидуальных возможностей учащихся. Содержание упражнений
тесно связаны с жизнью, с практической деятельностью учащихся, а так же
нацелены на развитие инициативы, творчества, самоконтроля.
Комплекс упражнений разбит на 4 блока каждый из которых
предусматривает формирование того или иного вычислительного навыка.
Каждый блок включает в себя ряд упражнений, способствующих развитию
вычислительных
приёмов,
которые
представляют
собой
основу
вычислительного навыка. Так же каждое упражнение сопровождается
наглядным материалом. В связи с дифференцированным подходом к
обучению математике, нами предложены фронтальные и индивидуальные
упражнения.
Содержание упражнений предложено в (Приложении 12).
В итоге, комплекс упражнений с использованием наглядности, был
разработан в соответствии с изучаемым в 3 классе материалом по
математике,
предусмотренным
общеобразовательной
школы
для
обучающихся с ОВЗ.
Упражнения применялись с целью выявить эффективность наглядности
при формировании вычислительных навыков у младших школьников с ОВЗ
на уроках математики.
43
Комплекс упражнений был опробирован в 3 «б» классе КОУ
ОО“Крутовской общеобразовательной школе - интернат для обучающихся с
ОВЗ”. Результаты формирующего эксперимента представлены в следующем
параграфе.
44
2.3 Результаты исследования
Для
исследования
общеобразовательная
была
выбрана
КОУ
ОО
“Крутовская
школа - интернат для обучающихся с ОВЗ”.
Исследование длилось с 13.09.2017 г. по 23.12.2017 года.
Для достижения цели исследования были выбраны следующие методы:
Беседа с классными руководителями 3 «а» и 3 «б» классов.
Цель: ознакомление с личными делами учащихся, а так же составом
учащихся и их психолого-педагогическими особенностям.
По результатам беседы выяснилось, что в 3 «а» классе было 11
учащихся, 10 из которых было задействовано в эксперименте. Из них 3
девочки и 7 мальчиков. Один учащийся обучается по индивидуальной
программе. В 3 «б» классе 12 учащихся, 10 из которых были задействованы
в нашем эксперименте, из них 4 девочки и 6 мальчиков. Двое учащихся
занимаются по индивидуальной программе. Дети преимущественно 2007,
2008 годов рождения. Анализ личных дел показал, что по результатам
заключения ПМПК все дети обучаются с похожим диагнозом. Нами
проведён сравнительный анализ уровня успеваемости учащихся обеих
групп, который оказался приблизительно одинаковым. Анализ результатов
успеваемости предложен в таблице (Приложение 8).
Наблюдение.
Цель:
составление
характеристик
учащихся
по
возможностям
обучения математике.
Согласно наблюдению были составлены характеристики учащихся по
возможностям обучения математике, предложенные в таблице (Приложение
9), показывающие, что в обоих классах учащиеся приблизительно
одинакового уровня.
Метод диагностических контрольных работ.
45
1. Входная контрольная работа.
Цель: выявить знания учащихся 3 «а» и 3 «б» классов счёта равными
числовыми группами по 2, 3, 4, 5 до 20.
По
результатам
входной
контрольной
работы,
проведённой
15.09.2017 г. в 3 «а» классе выявлено 32 ошибок. В 3 «б» классе на 1 ошибку
меньше. Анализ ошибок, допущенных в контрольной работе, предложен в
таблицах 1, 2 (Приложение 11).
В результате сравнительного анализа ошибок, допущенных во входной
контрольной работе, видно, что уровень математических знаний по
указанной теме у учащихся контрольной и экспериментальной групп
приблизительно одинаковый. Результаты входной контрольной работы
рассмотрены в таблице 3 (Приложение 11).
2. Итоговая контрольная работа.
Цель: уточнение знаний учащихся
при сложении и вычитании в
пределах 20.
По результатам итоговой контрольной работы, которая проводилась
20.12.2017 г. учащиеся 3 «а» допустили 37 ошибок, а учащиеся 3 «б» класса
27 ошибок, что на 10 ошибок меньше. Результаты итоговой контрольной
работы предложены в таблице 1, 2 (Приложение 14).
Анализ ошибок, допущенных в итоговой контрольной работе,
позволяет сделать вывод о том, что учащиеся экспериментальной группы
выполнили работу на более высоком уровне, чем учащиеся контрольной
группы. Так двое учащихся 3 «б» класса справились с работой без ошибок,
пять учеников допустили по 3 ошибки, остальные дети выполняли работу,
допустив не более 5 ошибок. В 3 «а» результаты работы значительно ниже.
Двое учащихся написали работу без ошибок, два ученика выполнили с тремя
ошибками, остальные дети допускали более 3 ошибок. Анализ ошибок,
допущенных в итоговой контрольной работе учащимися контрольной и
46
экспериментальной групп, рассматривается в таблице 3 (Приложение 14).
Сравнительный анализ входной и итоговой контрольных работ показывает,
что качество усвоенных за период исследования знаний в экспериментальной
группе стал выше, так как в итоговой работе ученики допустили на 4 ошибки
меньше. А в контрольной группе результаты ниже, так как в итоговой работе
дети допустили на 2 ошибки больше.
Отсюда можно сделать вывод, что качество вычислительных навыков у
младших
школьников
с
ОВЗ
в
большинстве
случаев
значительно
повышается, так как в работу включаются различные анализаторы
(зрительные, двигательные, речевые, слуховые), а их активность развивается
благодаря наглядным средствам обучения.
Успех учебно-воспитательного процесса зависит и от того, в какой
степени учащиеся будут обеспечены необходимыми наглядными пособиями.
47
Выводы по 2 главе
На основании вышеизложенного, можно сказать, что разница между
уровнями сформированности вычислительного навыка в контрольном и
экспериментальном классах существует.
Исходя из результатов исследования можно отметить, что общий
уровень
сформированности
вычислительного
навыка
у
учащихся
контрольного класса оказался ниже, а у учащихся экспериментального класса
повысился.
Полученные
результаты
дают основание
утверждать
об
эффективности обучающего эксперимента.
В процессе проведения эксперимента, у детей наблюдалось более
устойчивое внимание, высокая мотивация при выполнении вычислений,
повысился интерес к математике, усовершенствовалось умение не только
выполнять вычислительные приемы, но и осознанно относиться к своей
работе, что оказало положительное влияние на процесс работы над
вычислительными приемами и навыками.
Полученные данные показывают, что уровень сформированности
вычислительных приемов и навыков учащихся при выполнении заданий
различен в зависимости от использования средств наглядности.
Эффективность наглядности заключается в использовании её на всех
этапах процесса обучения: при объяснении нового материала учителем, при
закреплении знаний, формировании умений и навыков, при контроле
усвоения
учебного
материала.
Необходимым
условием
является
подчиненность наглядности ряду требований:
- предоставляет
учащимся возможность проявлять максимум
активности и самостоятельности при рассмотрении наглядных ;
- снимает вопрос о перегрузке обучения.;
-
помогает
материала.
48
для
передачи
смысловой
полноты
теоретического
Умелое
применение средств
наглядности
в
обучении
всецело
находится в руках учителя. Учитель в каждом отдельном случае должен
самостоятельно решать, когда и в какой мере надо применять наглядность в
процессе обучения, ибо от этого в определенной степени зависит качество
знаний учащихся.
Предложенный
нами
комплекс
упражнений
с
регулярным
использованием наглядности позволяет совершенствовать не только умение
выполнять вычислительные приемы, но и способствует формированию
стойких вычислительных навыков у младших школьников с ОВЗ .
49
Заключение
Общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ работает по
ФГОС ОВЗ образования, который включает в себя основные требования
к
реализации и результатам освоения адаптированной общеобразовательной
программы по математике:
В связи с этим при составлении рабочих программ каждый учитель
должен:
- определить конкретные коррекционные цели обучения математике не
только по классам, но и по темам, урокам;
- отобрать содержание учебного предмета в соответствии с целями и
познавательными возможностями учащихся;
- определить или (и) разработать рациональные и коррекционноорганизационные формы обучения;
- обеспечить практическую направленность процесса обучения.
В процессе исследования нами проанализированы теоретико –
методические основы обучения арифметическим действиям сложения и
вычитания младших школьников с ОВЗ. Все методисты единодушны во
мнении, что главная задача обучения математике в общеобразовательной
школе для обучающихся с ОВЗ – добиваться овладения учащимися
вычислительными навыками необходимыми в повседневной жизни и в
будущей профессии так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на
всю жизнь.
На основании выше изложенного нами были сформулированы
методические и коррекционные рекомендации по обучению детей с ОВЗ
сложению и вычитанию. Предложенный нами комплекс упражнений с
регулярным
использованием наглядности позволяет совершенствовать не
только умение выполнять вычислительные приемы, но и способствует
50
формированию стойких вычислительных навыков у младших школьников с
ОВЗ.
51
Список литературы:
1.Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе
и творчестве / Ю.П. Азаров. - М.: Эксмо, 2015. - 496 c.
2. Алиева, С.В. Социальная педагогика: Учебное пособие / А.В. Иванов,
С.В. Алиева. - М.: Дашков и К, 2013. - 424 c.
3. Алышева, Т. В. А 64 Математика. Методические рекомендации. 1–4
классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций, реализующих адапт.
основные ощеобразоват. программы / Т. В. Алышева. – М. : Просвещение,
2017. – 362 с. – ISBN 978-5-09-027431-9. http://catalog.prosv.ru/assistance/400384-03.pdf
4. Антропов, А. П. Методика и технология обучения математике школьников
с недоразвитием интеллекта / А. П. Антропов.: СПБ. – 2001. – 36 с.
5. Аргинская, И., Вороницын Е. Особенности обучения младших школьников
математике / И. Аргинская, Е. Вороницына // Начальная школа. – 2005. - № 2.
6. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д:
Феникс,2013.-381c.
7. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений
высшего профессионального образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И.
Щеглов. - М.: ИЦ Академия, 2013. - 240 c.
8. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт
третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013. - 624
c.
9. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров /
Г.В..Бороздина.-Люберцы:Юрайт,2016.-477c.
10.Богановская, Н. Д. Пути совершенствования методики обучения
арифметическим действиям учащихся 1-3 классов вспомогательной школы /
Н. Д. Богановская: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., - 1981. – 19 с.
52
11. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков,
В. П. Зинченко. СПБ.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 872 с
12.Брыжинская, Г. В. Математическая подготовка к школе детей с
нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори /
Г.В. Брыжинская Г. В. дис…. канд. пед. наук. – М., - 1998. – 200 с.
13. Воронская, Т. Ф. Методические рекомендации по обучению математике
детей, испытывающих трудности в обучении / Т. Ф. Воронская - М., АРКТИ
– 2002. – 42 с.
14. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Краткий курс лекций / М.Е.
Вайндорф-Сысоева. - М.: Юрайт, 2013. - 197 c.
15. Виноградова, Л.В., Методика преподавания математики в средней школе:
учебное пособие; Ростов н/Д: Феникс - Москва, 2013. - 252 c.
16. Воронкова, В.В., Воспитание и обучение детей во вспомогательной
школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М.: 1994. – 315 с.
17. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. - М.:
ПО России, 2012. - 288 c.,
18. Выготский, Л. C. Развитие арифметических операций / Л. С. Выгот-ский Поли. собр. Соч.: Т. З. соч.: М,: Педагогика, 1983.- 200 – 205 с.
19. Гальперин, П. Я., Георгиев Л C. К вопросу формирования начальных
математических понятий / П. Я. Гальперин. - Доклады АПН РСФСР. - 1960. № 1 – 6. – С. 63 – 66.
20. Горскин, Б.Б., Система и методика изучения нумерации многозначных
чисел во вспомогательной школе //Дефектология. -- 1994. -- № 4.
21. Ефремова, Д. Д., Реализация принципа наглядности при изучении
математики в младших классах средней школы / Д. Д. Ефремова: дис. …канд.
пед. наук. – 2004. – 202 с.
22. Истомина, Н.Б., Методика преподавания математики в начальных
классах. -- М., 1992.
53
23. Калинченко, А. В., Методика обучения обыкновенным дробям детей с
нарушениями в развитии. Методика преподавания, планирование, конспекты
уроков; Владос - Москва, 2013. - 240 c.
24. Калинченко, А. В., Шикова Р. Н., Леонович Е. Н., Методика
преподавания начального курса математики; Академия - Москва, 2013. - 208
c.
25. Карасик, А. Л. Психолого-педагогические основы принципа наглядности /
А. Л. Карасик // Научные труды Московского гуманитарного ун-та. – 2006. –
С. 27 – 32.
26. Коджаспирова, Г. М., Педагогика; Владос - Москва, 2014. - 352с.
27. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей. -- М.1968431c . https://edu-lib.com/matematika-2/dlya-studentov/krutetskiy-v-a-psihologiyamatematiches
28. Малькова, З.А., Образование; М.: Новости - Москва, 2013. - 928 c.
29. Москвина, А. В., Кучина Е. Н., Суслова Н. М. Диагностика развития
младших школьников с нарушением интеллекта: учебно-методическое
пособие / А. В. Москвина. – Оренбург, Орлит – А. – 2010. – 57 – 59 с., 63 –
68 с., 69 -70 с.
30. Никулина, А. Д. Формирование прочных навыков устных вычислений / А.
Д. Никулина // Начальная школа. – 1983. - № 11 – С. 36 – 40.
31. Огородников, И.Т., Педагогика; М.: Просвещение - Москва, 2014. - 375 c.
Обучение математике детей с нарушениями интеллектуального развития
(олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. – М. – 2003. – 79 с.
32. Отто Шпек, Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание:
Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. -- М.: Изд.
центр «Академия», 2003. --432 с.
54
33. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.
Смирнова. -- М.: Изд. центр «Академия», 1999. --512 с.
http://www.gpa.cfuv.ru/courses/os-ped-mast/DocС.А.PDF
34. Перова, М. Н. Преподавание математики в специальной (коррекционной)
школе VIII вида / М. Н. Перова – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС.
http://pedlib.ru/Books/6/0424/6-0424-1.shtml
35. Перова, М.И., Эк В.В. Программа по математике для 5--9 классов
специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб. 1. / Под ред. В. В.
Воронковой. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. --С. 29--43.
36. Перова, М.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения по
математике. -- М., 1997.
37. Перова, М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для
работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для
учителя.--2-е изд., перераб.--М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.-144 с.
38. Программы для 0--4-х классов школы VIII вида (для детей с нарушениями
интеллекта). -- М., 1997.
39. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно
отсталых детей. -- М., 1991.
40. Розанова, Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на
уроках математики //Дефектология. -- 1985. -- № 3.
41. Столяр, А.А., Логические проблемы преподавания математики; АНО ИЦ
"Москвоведение", Московские учебники - Москва, 2014. - 279 c.
42. Саранцев, Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб.
пособие для студ. мат. спец. пед. Вузов и ун-тов: М.: Просвещение, 2002. -224 с.
43. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.-- М.: Изд. центр
«Академия», 2000. -- 390 с.
55
44. Торгашова, А. С., Березина С. Н., Открытые уроки в начальных классах;
Феникс-
Москва, 2013.-448c.
45. Учебники математики для учащихся школ VIII
46.
ФГОС
образования
(интеллектуальными
обучающихся
нарушениями).
с
умственной
отсталостью
http://classinform.ru/fgos/10.1-standart-
obrazovaniia-obuchaiushchikhsia-s-umstvennoi-otstalostiu-intellektualnyminarusheniiami.html
47. Хухлаева, О. В., Зыков Е. В., Бубнова Г. В., Психология развития и
возрастная психология. Учебник; Юрайт - Москва, 2014. - 368 c.
48. Шеина, И.М. Трудности выполнения умственно отсталыми школьниками
вычислительных операций с многозначными числами // Дефектология. -1994. -- № 4.– 2001. – 408 с.
49. Чекмарев, Я. Ф., Снигирев В. Т., Методика преподавания арифметики;
Государственное
учебно-педагогическое
Просвещения
РСФСР
50.
Эк,
В.В.
Обучение
математике
вспомогательной школы. - М., 1990.
51. http://slovari.yandex.ru/
52.http://nsportal.ru/
53.https://infourok.ru/kursy
54.proshkolu.ru
56
издательство
, 2014.
учащихся
-
Министерства
296
младших
c.
классов
Приложения
57
Содержание
Приложение 1. Содержание дидактических принципов обучения
математике в общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ
34
Приложение 2. Содержание и задачи первого, второго и третьего
концентра, составляющие программу по математике в начальных
классах в общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ
35
Приложение 3. Виды и структура уроков математики ………………….. 36
Приложение 4. Характеристика качеств вычислительного навыка……
38
Приложение 5. Виды и характеристика наглядных пособий,
используемых на уроках математики в младших классах
общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ…………………... 39
Приложение 6. Требования, предъявляемые к наглядности……………
Приложение 7. Последовательность действий ученика и учителя, направленных
41
на
сознательное усвоение знаний, на формирование умений и навыков
42
Приложение 8. Анализ успеваемости учащихся 3 «а» и 3 «б» классов.
43
Приложение 9. Характеристика учащихся 3 «а» и 3 «б» классов по возможностям обучения математике…………………………………………..
44
Приложение 10. Текст входной контрольной работы…………………
48
Приложение 11. Анализ ошибок и результаты входной контрольной
работы ………………………………………………………………………
49
Приложение 12. Содержание упражнений………………………………..
51
Приложение 13. Текст итоговой контрольной работы…………………... 64
Приложение 14. Анализ ошибок и результаты исследования при
выполнении итоговой контрольной работы.................................................
Приложение 15. Конспект коррекционного урока по математике
58
65
59
Приложение 1
Содержание дидактических принципов обучения математике
в общеобразовательной школе для обучающихся с ОВЗ
№/п
Принципы
Содержание принципов
1
2
3
- содержание образования должно соответствовать
уровню современной науки;
1
Научности
- создание у учащихся верных представлений об
общих методах научного познания;
- показать важнейшие закономерности процесса
познания.
2
Сознательности и
активности
- соответствие познавательной деятельности учащихся
закономерностям;
- активизация познавательной деятельности.
- изучение нового материала, опираясь на ранее
пройденное;
3
Систематичности и
- процесс обучения осуществляется в соответствии с
последовательности
правилами обучения: от простого к сложному, от
лёгкого к трудному, от неизвестного к известному, от
представлений к понятиям, от умения к навыку.
-
4
Доступности
вытекает
индивидуальных
из
требований
особенностей
возрастных
и
учащихся
и
реализуется через правила обучения.
Индивидуального и
5
дифференцированного
подхода в обучении
6
60
Наглядности
- учёт неоднородности состава учащихся и разные
возможности в усвоении математических знаний.
- обусловлен несовершенствами памяти, мышления и
предусматривает разные виды наглядности.
Приложение 2
Содержание и задачи первого, второго и третьего концентра,
составляющие программу по математике в начальной школе
№
концентра
Классы
Содержание
Задачи обучения
- знакомство с числами первого
десятка, цифрами для записи этих
I
0-1класс
Первый десяток
чисел, действиями сложения и
вычитания;
-
знакомство
с
единицами
измерения стоимости.
- изучение нумерации четырёх
арифметических
пределах
действий
20,
с
в
новым
арифметическим
действием
умножения и деления, составление
и заучивание таблиц умножения и
II
2 -3 класс
Второй десяток
деления чисел до 20;
-
знакомство
с
единицами
измерения длины, мерой ёмкости,
единицами
измерения
времени,
определению времени по часам;
-
учатся
отрезки
измерять
с
и
чертить
применением
мер
длины.
- знакомство со сложением и
III
3-4 класс
Сотня
вычитанием двузначных чисел;
-
завершается
изучение
табличного умножения и деления.
61
Приложение 3
Виды и структура уроков математики
№/п
Вид урока
Цель урока
Этапы урока
1
2
3
4
1.
2.
62
Урок усвоения новых
знаний
Уроки коррекции и
закрепления нового
материала
(применение знаний в
сходной ситуации)
Знакомство с новым
материалом
- Организация учащихся;
- Проверка домашнего задания;
- Устный счёт;
- Актуализация знаний к новой теме;
- Сообщение темы урока;
- Сообщение новых знаний;
Коррекция и первичное закрепление
знаний;
- Закрепление знаний (фронтальное);
- Задание на дом;
- Подведение итога урока.
Коррекция и
закрепление новых
знаний
- Организация учащихся;
- Проверка домашнего задания;
- Устный счёт;
- Актуализация опорных знаний и умений;
-Коррекция и закрепление стержневых знаний и
умений;
- Выработка умений применять знания по образцу
в сходной ситуации;
- Выработка умений переносить стержневые
знания в новые условия;
- Домашнее задание;
- Итог урока.
новых
№/п
Вид урока
Цель урока
3.
Урок выработки
практических умений
(применение знаний в
новой ситуации)
Коррекция и
закрепление знаний,
выработка умений и
применение знаний и
умений в новых
условиях
Уроки повторения
обобщения и
систематизации
знаний (усвоение
способов действий в
комплексе)
Углубить, обобщить и
систематизировать
материал, связать его
с жизнью и
практической
деятельностью
учащихся,
использовать знания в
новых ситуациях
4.
5.
6.
63
Уроки проверки
(контроля) знаний
Выявление качества
полученных знаний
Комбинированные
уроки
Повторение ранее
полученных знаний, и
сообщение новых
знаний, и первичное
их закрепление, и
формирование умений
и навыков, и учёт
знаний
Этапы урока
- Организация учащихся;
- Проверка домашнего задания;
- Упражнения в устном счёте;
- Воспроизведение и коррекция умений для
решения задач в новых ситуация
- Подготовка к комплексному применению
знаний, умений;
- Самостоятельная работа по комплекс
ному
применению
знаний,
умений
на
репродуктивном, а затем продуктивном уровне;
- Обобщение и систематизация знаний и способов
выполнения деятельности;
- Повторение ранее полученных знаний;
- Задание на дом;
- Подведение итога урока.
- Организация учащихся;
- Проверка домашнего задания;
- Всесторонняя проверка знаний;
- Подготовка к обобщающей деятельности;
- Обобщение знаний силами учащихся;
- Обобщение знаний учителем, использование
обобщённых знаний при решении жизненнопрактических задач, заданий в новой ситуаци и;
- Домашнее задание;
- Итог урока.
- Организация учащихся;
- Сообщение цели урока;
- Ознакомление с содержанием контрольной
работы и порядком её выполнения;
- Самостоятельное выполнение контрольной
работы учащимися.
- Организация учащихся;
- Проверка домашнего задания;
- Устный счёт;
- Актуализаци я знаний к новой теме;
- Сообщение темы урока;
- Сообщение новых знаний;
Коррекция и первичное закрепление новых
знаний;
- Закрепление знаний (фронтальное);
- Задание на дом;
- Подведение итога урока.
Приложение 4
Характеристика качеств вычислительного навыка
№/п
Название
качества
Характеристика качества вычислительного навыка
Ученик правильно находит результат арифметического действия
1.
Правильность
над данными числами, т. е. правильно выбирает и выполняет
операции, составляющие прием.
Ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и
установлен порядок их выполнения. Это для ученика своего
2.
Осознанность
рода доказательство правильности выбора системы операции.
Осознанность проявляется в том, что ученик в любой момент
может объяснить, как он решал пример и почему можно так
решать.
Ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для
3.
Рациональность
данного случая более рациональный прием, т. е. выбирает те из
возможных операций, выполнение которых легче других и
быстрее приводит к результату арифметического действия.
Ученик может применить прием вычисления к большему числу
4.
Обобщённость
случаев, т. е. он способен перенести прием вычисления на новые
случаи.
5.
6.
64
Автоматизм
(свёрнутость)
Прочность
Ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом
виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы
операции.
Ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на
длительное время.
Приложение 5
Виды и характеристика наглядных пособий, используемых на уроках
математики в младших классах специальной (коррекционной) школы
№/п
1
Виды наглядных
Характеристика наглядных пособий
пособий
2
3
При обучении его счету и действиям сложения и
1.
Предметы
окружающей среды.
вычитания, умножения и деления предметы окружающей
обстановки могут быть использованы в качестве счетного
материала (книги, тетради, карандаши, счетные палочки и
т. д.).
- Познавательные таблицы содержат в себе новые
сведения и поэтому чаще всего используются при
объяснении нового материала;
- Инструктивные таблицы в наглядной форме дают
указания по выполнению тех или иных действий,
связанных с формированием навыков написания цифр,
2.
Таблицы.
решения задач, вычислительных навыков.
- Тренировочные таблицы предназначаются для проведения
многократных
упражнений,
с
целью
формирования
вычислительных навыков. Наиболее известными из таких
таблиц являются таблицы для устных вычислений.
- Справочные таблицы содержат материал, который часто
нужен учащимся как при решении примеров и задач.
Под иллюстрациями обычно понимают помещенные в
учебнике
3.
Иллюстрации.
рисунке
и
схематические
изображения
различных предметов и групп предметов. А также планы,
чертежи, схемы, таблицы. С их помощью наглядно
показываются
предметы,
о
которых
идет
выполняемые действия или разъясняется содержание
65
речь,
задачи
К этому виду наглядных пособий относятся картины и
учебные таблицы с изображением ряда знакомых детям
предметов, наборы картинок, картины со вставками,
Демонстрационные
4.
изобразительные
пособия.
аппликации.
пособиям
К
демонстрационным
относятся
также
изобразительным
модели
измерительных
приборов и инструментов (часовой циферблат, весы),
модели мер (метра, литра), муляжи и макеты хорошо
известных
детям
товаров,
изображения
и
модели
различных геометрических фигур.
В начальных классах применяются инструменты для
измерений
5.
Измерительные
инструменты.
длины,
веса,
емкости,
времени
и
для
построения и выполнения основных измерительных работ.
Это: линейка чертежная, угольники, линейка метровая,
рулетка, циркуль; весы чашечные с разновесами, весы
циферблатные; кружка литровая, циферблат; палетка;
классный циркуль.
Дидактическим материалом по математике называют
учебные пособия для самостоятельной работы учащихся,
позволяющие
6.
Дидактический
материал.
индивидуализировать
и
активизировать
процесс обучения. Дидактический материал бывает:
- предметный(счетные палочки, наборы разнообразных
геометрических фигур, модели монет и т. п.);
- в виде карточек с математическими заданиями (
обеспечивает
приспособление
к
индивидуальным
возможностями учащихся).
7.
66
Счетные приборы
К этому виду наглядных пособий относятся счеты, абаки,
арифметический ящик, счётные палочки.
Приложение 6
Требования, предъявляемые к наглядности
№/п
1.
Требования к наглядности
Характеристика требований к наглядности
Ориентированность на
Наглядность должна вызывать интерес и увлекать
мотивацию обучения.
познавательной деятельностью.
Наглядность
2.
Доступность.
должна
соответствовать
возрастным
особенностям учащихся. Каждому учителю хорошо
известно, что школьникам можно давать только такой
материал, который они готовы воспринимать.
Наглядность демонстрируется с позиции современной
науки
3.
Содержательность.
и
для
передачи
смысловой
полноты
теоретического материала. Теоретическое изложение
наглядного
материала
системность,
позволяет
последовательность
обеспечивать
и
прочность
усвоения изучаемой темы.
4.
Интерактивность.
Наглядность
должна
способствовать
организации
коммуникативных ситуаций.
Наглядность должна использоваться разного вида
материалы в трудных для понимания содержания
текстах.
5.
Иллюстративность.
Надо
очень
осторожно
использовать
образность наглядного материала, так как чрезмерное
увлечение представления информации может увести
учащихся от основной
идеи
автора
наглядного
пособия, и процесс мыслительной деятельности будет
бессмысленным.
С оптимальным использованием наглядности. Каждый
6.
Дозированность.
педагог
может
привести
пример
использования
готовых средств обучения, в которых огромное
количество информации.
7.
Эргономичность,
Эргономические
целесообразность,
разработчиков
комфортность.
67
требования
наглядных
всегда
пособий
ориентируют
на
отработанные приемы представления информации.
уже
Приложение 7
Последовательность действий ученика и учителя, направленных на
сознательное усвоение знаний, на формирование умений и навыков.
Последовательность действий
учащихся и учителя
1. Подготовка к введению
нового приёма.
Содержание действий ученика и учителя
На этом этапе создается готовность к усвоению
вычислительного приема, а именно: учащиеся должны
усвоить прямой и обратный счёт равными числовыми
группами в пределах 20. Центральное же звено при
подготовке к введению нового приема - овладение
учащимися основными операциями (счёт равными
числовыми группами в пределах 20), которые войдут в
новый приём. На данном этапе целесообразно
использовать
предметную
наглядность
в
виде
совокупностей множеств (по 2, 3, 4, 5).
2. Ознакомление с новым
На этом этапе учащиеся усваивают суть приёма:
вычислительным приёмом.
какие операции надо выполнять, в каком порядке и
почему
именно
так
можно
найти
результат
арифметического действия. Здесь широко используется
следующая наглядность: индивидуальные карточки с
графическими рисунками; наборное полотно; набор
детской посуды (тарелочки); натуральные яблоки;
карточки с примерами; картинки с равными предметными
множествами; герои известной повести «Незнайка и его
друзья».
3. Закрепление знания приема
и выработка вычислительного
навыка.
68
На данном этапе учащиеся должны твердо усвоить
систему операций, составляющих вычислительный
прием, и предельно быстро выполнять эти операции, то
есть овладеть вычислительным навыком. Учитель
активно
использует
справочные
таблицы,
иллюстративный материал, дидактический материал,
карточки с математическими заданиями.
Приложение 8
Анализ успеваемости учащихся 3 «а» и 3 «б» классов
критерии
Анализ успеваемости
Занимаются
на отлично
классы
69
(%)
Занимаются
хорошо(%)
Занимаются
удовлетворительно
(%)
3 «а»
20%
40%
40%
3 «б»
20%
30%
50%
Приложение 9
Таблица 1
Характеристика учащихся 3 «а» класса по возможностям обучения
математике
1группа
2 группа
Учащиеся достаточно
Учащиеся
успешно обучаются в
усваивают
классе. Они понимают
материал,
фронтальное
разнообразных
объяснение
трудом
Учащиеся,
которые
программный
овладевают
учебным
нуждаясь
материалом
в
видах
школы
логической, наглядной и
низком
предметно-практической).
этом
но без помощи сделать
Для
фронтального обучения
выводы и обобщения
характерно недостаточное
для
не в состоянии. При
осознание
недостаточно.
выполнении сложного
сообщаемого
задания они нуждаются
(правила,
теоретические
выполнении большого
в помощи учителя, как
сведения,
факты).
количества
активизирующей, так и
трудно
определить
упражнений, введении
организующей.
главное,
установить
дополнительных
запоминают
изучаемый
Перенос
материла,
знаний
помощи
вспомогательной
(словесно-
неплохо
учителя,
с
3 группа
этих
учащихся
вновь
материала
Им
на
самом
уровне.
При
только
них
явно
Они
нуждаются
в
в
логическую связь частей,
приемов
новые условия их в
отделить второстепенное.
постоянном контроле и
основном
Им
подсказках во время
не
затрудняет.
Но
при
трудно
материал
во
понять
время
обучения,
выполнения
работ.
этом ученики снижают
фронтальных занятий, они
Сделать
темп
работы,
нуждаются
некоторой
допускают
ошибки,
дополнительном
самостоятельности,
быть
объяснении. Их отличает
использовать прошлый
с
низкая самостоятельность.
опыт им недоступно.
которые
могут
исправлены
70
в
выводы
с
долей
незначительной
Темп усвоения материала
Учащимся
помощью. Объяснения
у этих учащихся
четкое
своих
действий
учащихся
у
требуется
неоднократное
объяснение
достаточно
при
точны.
учителя
выполнении
любого задания.
значительно ниже, чем у
детей, отнесенных к I
группе. Несмотря на
трудности усвоения
материала, ученики в
основном не теряют
приобретенных знаний и
умений, могут их
применить при
выполнении аналогичного
Эти школьники не
видят ошибок в работе,
им требуется
конкретное указание
на них и объяснение к
исправлению. Каждое
последующее задание
воспринимается ими
как новое. Знания
усваиваются чисто
механически,
задания, однако, каждое
быстро
несколько
Они
задание
измененное
воспринимается
ими как новое.
забываются.
могут
значительно
объем
усвоить
меньший
знаний
умений,
предлагается
программой
вспомогательной
школы.
Витя Т.
Гена М.
Максим К.
Витя А.
Оксана К.
Виталий А.
Саша С.
Стас Ч.
71
Алёна Т.
Лида К.
и
чем
Таблица 2
Характеристика учащихся 3 «б» класса по возможностям обучения
математике
1группа
2 группа
Учащиеся достаточно
Учащиеся
успешно обучаются в
усваивают
классе. Они понимают
материал,
фронтальное
разнообразных
объяснение
неплохо
учителя,
с
3 группа
Учащиеся,
которые
программный
овладевают
учебным
нуждаясь
материалом
помощи
трудом
в
видах
вспомогательной школы
(словесно-
на самом низком уровне.
запоминают
логической, наглядной и
При
материла,
предметно-практической)
фронтального обучения
изучаемый
но без помощи сделать
.
выводы и обобщения
явно
характерно
недостаточно.
Они
не в состоянии. При
недостаточное осознание
нуждаются
выполнении сложного
вновь
выполнении
задания они нуждаются
материала
(правила,
количества упражнений,
в помощи учителя, как
теоретические
сведения,
введении
активизирующей, так и
факты).
организующей.
определить
знаний
в
этих
учащихся
сообщаемого
Им
трудно
главное
изучаемом,
в
установить
для
только
них
Перенос
Для
этом
в
дополнительных
приемов
обучения,
постоянном контроле и
новые условия их в
логическую связь частей,
подсказках
основном
отделить второстепенное.
выполнения
Им
Сделать
не
затрудняет.
Но
при
трудно
этом ученики снижают
материал
темп
работы,
фронтальных
допускают
ошибки,
они
которые
могут
во
время
занятий,
нуждаются
в
во
время
работ.
выводы
некоторой
с
долей
самостоятельности,
использовать
прошлый
дополнительном
опыт
им
недоступно.
объяснении. Их отличает
Учащимся
требуется
незначительной
низкая
четкое
помощью. Объяснения
самостоятельность. Темп
объяснение учителя при
исправлены
72
быть
понять
большого
с
неоднократное
своих
действий
у
усвоения
материала
у
учащихся
достаточно
этих
точны,
даются
значительно ниже, чем у
не
детей, отнесенных к I
работе,
группе.
конкретное
и
развернутом плане.
в
учащихся
выполнении
1
любого
задания. Эти школьники
видят
2
ошибок
им
в
требуется
3
указание на них и
объяснение к
Несмотря на трудности в
исправлению. Каждое
сусвоения материала,
последующее задание
ученики в основном не
воспринимается ими
теряют приобретенных
как новое. Знания
знаний и умений, могут
усваиваются чисто
их применить при
механически.
выполнении
быстро
аналогичного
Они
задания, однако, каждое
значительно
несколько измененное
объем знаний и умений,
задание воспринимается
чем
ими как новое.
программой
забываются.
могут
усвоить
меньший
предлагается
вспомогательной
школы.
Вика М.
Иван К.
Лида И.
Саша Е.
Сергей Д.
73
Алина В
Леонид А.
Саша П.
Женя О.
Игорь Б.
Приложение 10
Текст входной контрольной работы.
Упражнение № 1
Цель: выявить знания учащихся о порядке расположения чисел
разными числовыми группами до 20.
Задание 1. «Закончите числовой ряд».
2, 4, 6, …, …, …, …, …, …., … .
Задание 2. «Вставьте пропущенные числа».
3, …, 9, …, 12, …, 16, …, 20.
Задание 3. «Запиши числа в обратном порядке от 20 до 4».
Упражнение № 2
Цель: Выявить умения учащихся в присчитывании и отсчитывании
чисел разными числовыми группами до 20.
Задание 1. « Реши примеры, присчитывая числа».
5+5+5+5=
Задание 2. «Реши примеры, отсчитывая числа».
16-2-2-2-2=
Задание 3. « Выбери пример с равными слагаемыми и реши
присчитыванием ».
2+3+2+2=
4+4+4+4+4+4=
4+5+3+2+4=
74
Приложение 11
Таблица 1
Анализ ошибок, допущенных во входной контрольной работе учащимися
контрольной группы 11.11.2013 года
Количество ошибок
В знании порядка
Список учащихся
расположения чисел
разными числовыми
группами до 20
В умении присчитывать и
отсчитывать числа разными
числовыми группами до 20
1. Витя А.
4
2
2. Виталий А.
3
3
3. Лида К.
4
4
4. Оксана К.
1
-
5. Максим К.
1
-
6. Гена М.
1
-
7. Саша С.
-
-
8. Алена Т
7
4
9. Витя Т.
1
1
10. Стас Ч.
-
-
75
Таблица 2
Анализ ошибок, допущенных во входной контрольной работе учащимися
экспериментальной группы 15.09.2013 года
Количество ошибок
В знании порядка
Список учащихся
В умении присчитывать и
расположения чисел
отсчитывать числа разными
разными числовыми
числовыми группами до 20
группами до 20
1.Леонид А.
3
1
2. Игорь Б.
3
2
3. Женя В.
2
2
4. Алина В.
2
1
5. Сергей Д.
1
1
6. Саша Е.
2
1
7. Иван Ж.
2
1
8. Лида И.
-
-
9. Вика М.
-
-
10. Саша П.
1
2
Таблица 3
Результаты входной контрольной работы, проведённой 20.12.2017 г.
классы
76
Количество ошибок
Общее количество
Упражнение 1
Упражнение 2
ошибок
3 «а»
24
9
32
3 «б»
20
11
31
Приложение 12
Содержание упражнений.
Получение числа закрепляется упражнениями:
«Отложите на счетах 7 красные косточки. Прибавьте столько желтых
косточек, чтобы получилось 10.
Наклейте или раскрасьте 9 синих круга и 1 красный. Сколько всего кругов
получилось?
Обведите 9 клеточек синим карандашом. Сколько клеточек надо еще
обвести, чтобы их стало 12?
Положите 4 копейки. Сколько денег надо прибавить, чтобы получилось 14
копейки?»
Учитель раздает каждому по 4 шарика: «Сосчитайте шарики и
вылепите еще столько шариков, чтобы их стало 12». Учащимся, которые
сами не справляются с таким заданием, учитель оказывает помощь.
Далее учащиеся учатся считать элементы предметных совокупностей из 15
элементов.
Учащиеся школы VIII вида должны понимать, что числа получаются не
только в результате счета, но и в результате измерения. Поэтому при
получении чисел полезны и упражнения на укладывание мерки в полоске или
отрезке и подсчет числа мерок сначала в полоске, а затем в мерной
(масштабной) линейке. Линейка с нанесенной на ней сантиметровой шкалой
является хорошим наглядным пособием при рассмотрении вопросов
нумерации (в частности, получения чисел).
Соотношение количества, числа и цифры
Учащиеся школы VIII вида вначале не связывают число с цифрой. Осознание
такого соотношения требует многочисленных упражнений разнообразного
характера, например:
77
1.К заданному количеству предметов подобрать нужную цифру.
Учитель говорит: «Мама купила 10 апельсинов. Покажите цифрой, сколько
апельсинов купила мама. Проверим. Посчитаем вместе, хором, и прикрепим
число 10».
К числу подобрать соответствующее количество предметов. «Эта кукла
не умеет говорить, но знает цифры. Смотрите, какое число она показала (15).
Это она просит конфеты. Сколько конфет она просит? Дадим кукле 15
конфет».
Игра «Найди нужные картинки». Ученики получают коробочки с
набором картинок (20-25 картинок) и числа. К числу они должны подобрать
все картинки с соответствующим количеством предметов.
Затем к каждой картинке ученик подбирает нужное число.
На полоске отложить мерку 11 раз. Какое число получилось? Измерить
воду в банке стаканчиками.
Отсыпать из пачки 14 ложек соли, написать число.
Сколько соли отсыпали? И т. д.
Место числа в числовом ряду
Работу следует начать с числовой лестницы. Одну ступеньку
обозначаем числом 1, две ступеньки - числом 2, три ступеньки - числом 3,
четыре ступеньки - числом 4. Дети «поднимаются» и «опускаются» по
«лесенке» (ведут счет).
Затем определяется место числа в числовом ряду. Например, число 14
стоит после числа 13. Учащиеся в своем наборном полотне находят число и
расставляют все известные им числа по порядку, т. е. в порядке
последовательности числового ряда. Учащиеся должны знать, что число 14
стоит после числа 13 и перед числом 15. «Соседи» числа 13 - числа 12 и 14.
Между числами 13 и 15 стоит число 14. На этом этапе полезна работа с
иллюстрацией чисел соответствующим количеством предметов.
78
Наряду с составлением числового ряда с опорой на предметное и
иллюстративное его изображение все чаще следует воспроизводить ряд без
опоры на наглядно-образное восприятие: записать числа по порядку от 1 до
20; записать числа от 20 до 1; заполнить числовой ряд 16, 19; вставить
пропущенные числа (или закрыть «форточкой»); найти соседей числа ? 12 ?.
Учитель коррекционной школы для закрепления последовательности
числового ряда широко использует разнообразные игры, как дидактические,
так и подвижные, занимательные упражнения. Особенно любят дети игры
«Живые цифры», «Найди свое место», «Угадай, сколько здесь грибочков» и
др.
Счет в прямой и обратной последовательности
В период обучения даются не только задания на пересчитывание
предметов, но и задания практического характера, например: «Леня,
сосчитай, сколько учеников в нашем классе сидит у окна»; «Каждому
ученику нужно дать по 2 тетради. Сколько тетрадей нужно отсчитать?»;
«Отсчитай, Катя, 17 тетрадей»; «Алеша, дай мне 13 карандашей».
Усвоение
счета,
восприятие
определенного
количества
и
соответствующего числа значительно облегчается, если в упражнения
включаются различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательный.
Можно пользоваться такими приемами: хлопать ладошками, звонить
колокольчиком, постукивать о парту, ударять по клавишам пианино,
прыгать, топать, ударять мячом об пол и т. д. При этом учитель постоянно
указывает на число тех или иных движений, звуков, которые нужно
произвести («Попрыгай на одной ноге 14 раз, похлопай ладошками 13 раз»),
просит определить их количество («Сколько раз я ударила палочкой о стол?
Сколько раз я дернула шнурок с шариком?»).
Нередко непривычность задания отвлекает ребенка своей новой
формой, а быстрая отвлекаемость, неумение сосредоточить внимание на
79
решении основной задачи приводит к тому, что ребенок забывает об
основном задании: «Подпрыгни 10 раз». Ученик прыгает и забывает о счете.
«Хлопни 15 раз», - говорит учитель. Ученик хлопает, пока его не остановят.
Чтобы избежать этого, учитель должен сосредоточить внимание ученика на
второй части задания: «Сколько раз нужно хлопнуть? Прыгай и считай вслух.
Когда ты остановишься?»
Многократная повторяемость подобных упражнений приводит к тому,
что форма задания не отвлекает учеников и внимание их сосредоточивается
на счете.
Учащиеся
выполняют
практические
задания:
обводку,
лепку,
аппликацию, раскрашивание, связывая эту работу со счетом. Учитель просит
обвести 9 кружков, раскрасить 12 грибов, наклеить 13 листочков дуба,
вылепить 19 шариков.
Уроки математики должны быть тесно связаны с уроками ручного
труда,
рисования:
учащиеся
лепят
большие
и
маленькие
шарики,
пересчитывают их, лепят грибы, овощи, фрукты и они становятся предметом
счета на уроках математики.
Следует учить учащихся счету предметов и отвлеченному счету не
только от единицы, но и от любого числа до заданного: «Посчитай от 13 и
дальше»; «Посчитай от 14 до 18»; «Посчитай (обратно) от 20 до 15»;
«Посчитай от 17 до 13»; «В корзине 15 яблок, клади туда еще яблоки и
считай, сколько всего яблок будет в корзине»; «В корзине 15 яблок, отсчитай
(возьми) 2 яблока. Сколько яблок останется в корзине?» (Отсчитывать надо
так: «Там 15, возьму 1 яблоко, осталось 4, возьму еще 1, осталось 13».)
Сравнение предметных совокупностей. Сравнение чисел
Например, сравниваются множества яблок и груш (яблок 13, а груш
14). Ученики раскладывают груши в ряд, а под каждой грушей кладут
яблоко, т. е. устанавливают взаимно однозначное соответствие. Одна груша
80
лишняя - груш больше. Одного яблока недостает - яблок меньше. Значит, 14
больше, чем 13, а 13 меньше, чем 14.
Полезны и такие вопросы:
«Сколько надо добавить яблок, чтобы их стало столько же, сколько груш?»
«Сколько надо отнять груш, чтобы их стало столько же, сколько яблок?»
«Сосчитаем, сколько тетрадей в стопке (17 тетрадей). Сколько нужно для них
обложек?»
«Нарисуйте 14 кружочка. Возьмите столько же треугольников. Сколько
треугольников надо взять?»
Затем учащиеся сравнивают числа, абстрагируясь от конкретных
множеств: «Какое число больше: 15 или 16? Сколько лишних единиц в числе
16? Сколько их недостает в числе 15? Что нужно сделать, чтобы уравнять
числа?»
Учащиеся должны хорошо усвоить, что все числа, предшествующие
данному (те, которые стоят в числовом ряду перед данным числом, раньше
его, ближе к началу числового ряда), меньше данного, а все последующие
числа (те, которые стоят после данного в числовом ряду, дальше от начала)
больше данного. Использование иллюстративной таблицы с изображением
множеств и чисел, а также «числовой лестницы» поможет учащимся в
сравнении чисел, известного им отрезка числового ряда.
Для
закрепления
сравнения
чисел
могут
быть
использованы
упражнения: «Сосчитай, сколько здесь синих шаров. Покажи цифрой»,
«Отсчитай красных шаров больше. Покажи, сколько красных шаров ты
отсчитал», «Какое число больше (меньше)?», «Сколько лишних единиц в
большем числе?» (Аналогичное упражнение с использованием понятий
«столько же», «меньше».) Подобные упражнения можно проводить с
хлопками, прыжками и т. д.: «Покажи число три», «Покажи числа, большие
81
числа 3», «Покажи столько же пальчиков. Покажи пальчиков больше
(меньше)».
Круговые примеры
Составляются примеры, у которых первый компонент равен ответу
предыдущего примера. Учитель пишет на доске примеры, у которых задан
первый компонент. Ученики составляют пример с ответом, равным первому
компоненту следующего примера.
Например, на доске дана запись:
+1=2 2+1=3 4+1=5
-1=4 4-1=... …-1=…
Счетные полосы
Каждый ученик получает столбик с цифрами и по нему решает примеры на
умножение, последовательно называя и умножая полученное число на
следующее за ним. Например,
+1=2 2+1=3
В следующий раз каждый ученик получает один или два столбика и
самостоятельно составляет примеры.
Составление примеров с заданным результатом
Учитель записывает на доске число и предлагает ученикам составить
по 2-3- примера на сложение и вычитание так, чтобы в результате каждого
примера было получено заданное учителем число. Составляются примеры
устно.
Например:
На доске записано число 5.
Дети составляют и решают простые примеры: 3+2=5 1+4=5
Сложные примеры: 1+1+2+1=5
82
Счетная линейка
На доске нарисована линейка с делением 1, 2, 3, 4, 5, у детей просят
найти составить примеры на сложение и вычитание. При этом дети решают
примеры вслух без записи.
«Рыбалка»
Даны три удочки с цифрами (например, 1,2,3,4,5,) и рыбки с примерами
(1+1, 1+2, 2+1….). Детям дается установка, сегодня у наших друзей
необычная рыбалка. Отгадайте, кто из рыбаков самый удачливый? Решите
примеры, которые написаны на рыбках. Если ответ совпадает с цифрами на
поплавке, значит рыбка попадается на эту удочку.
83
Приложение 13
Текст итоговой контрольной работы
Упражнение № 1
Цель: Выявить знания учащихся о действии сложения .
Задание 1. «Впиши в примеры неизвестные слагаемые»
>2
+5 = 18
2 +4 =9
+ 3 = 17
Задание 2. «Реши примеры».
2 + 7+1 =
4+6+4 =
5+3+8 =
Задание 3. « Реши пример и впиши предыдущие и последующие
числа»
…
2 +8 =
…
2+ 5 =
…
…
Упражнение № 2
Цель: Выявить знания учащихся о действии вычитания.
Задание 1. «Впиши в примеры уменьшаемое».
- 2 = 13
- 2 = 15
- 2 = 10
Задание 2. «Реши примеры».
16 - 2 + 12=
18 - 9 + 2 =
14 -7 + 8 =
Задание 3. «Реши примеры и к каждому примеру на вычитание запиши
один пример насложение».
12 - 2 =
…
84
4-2=
…
12 - 5 =
…
Приложение 14
Таблица 1
Анализ ошибок, допущенных в итоговой контрольной работе учащимися
контрольной группы 20.11.2013 года
Количество ошибок
Список учащихся
В усвоении действия
В усвоении действия
сложения
вычитания
1. Витя А.
3
3
2. Виталий А.
3
2
3. Лида К.
3
2
4. Оксана К.
3
2
5. Максим К.
1
2
6. Гена М.
2
1
7. Саша С.
-
-
8. Алена Т
4
2
9. Витя Т.
2
2
10. Стас Ч.
-
-
85
Таблица 2
Анализ ошибок, допущенных в итоговой контрольной работе учащимися
экспериментальной группы 20.11.2013 года
Количество ошибок
Список учащихся
В усвоении действия
В усвоении действия
сложения
вычитания
1. Леонид А.
2
1
2. Игорь Б.
1
2
3. Женя В.
2
2
4. Алина В.
1
2
5. Сергей Д.
2
1
6. Саша Е.
1
2
7. Иван Ж.
2
2
8. Лида И.
-
-
9. Вика М.
-
-
10. Саша П.
2
2
Таблица 3
Результаты итоговой контрольной работы, проведённой 23.11.2017 г
классы
86
Количество ошибок
Общее количество
1 упражнение
2 упражнение
ошибок
3 «а»
21
16
37
3 «б»
13
14
27
Приложение 15
Конспект коррекционного урока по математике «Счет в пределах 10»
Тема: «Счет в пределах 10»
Цель: Совершенствование вычислительных навыков
Задачи:
Образовательные:
1. Закрепить знания по нумерации чисел в пределах 10 (в прямом и
обратном порядке)
2. Закрепить умения присчитывать и отсчитывать, решать примеры на
сложение и вычитание в пределах 10.
3. Закрепить знания о геометрических фигурах
Коррекционные:
1. Развивать внимание (устойчивости, концентрации, распределение) и
скорость реакции.
2. Развивать слуховую и двигательную память.
3. Расширять поля зрения
4. Активизировать мыслительные процессы
5. Развивать связную речь, через умение отвечать на поставленный
вопрос полным ответом.
Воспитательные:
1. Воспитывать интерес к учебной деятельности, через создание
положительного эмоционального настроя на уроке
2. Формировать навыки и привычки правильного поведения на уроке
3. Прививать навыки аккуратности работы в тетради.
87
Тип урока: закрепление раннее полученных знаний и умений
Оборудование:
Индивидуальные карточки «цифровая таблица Шульте», маркеры на водной
основе (2 шт), рабочие тетради, простые карандаши, ластик, магнитная доска,
предметные картинки (мальчик, девочка, желтые и зеленые мячики),
конверты с геометрической «печатью», карточки с примерами, набор
карточек с цифрами от 1 до 10, оценочный «Сфетофор», счетные палочки.
88
Этапы
Деятельность учителя
I.Орг.момент
Настрой учащихся на работу,
организация внимания
Деятельность учащихся
Здравствуйте ребята, мы
начинаем урок. Давайте
улыбнемся друг другу. Я желаю
-Здравствуйте!
вам удачи и успехов в работе.
-Посмотрите на доску. Сегодня
29 апреля. Запишем число в
тетрадь. Найдите последнюю
Учащиеся записывают число в
тетрадь.
запись в тетради и отсчитайте
вниз 4 клетки.
II. Основная
часть
Устный счет, развитие
внимания и расширение поля
зрения
(используется цифровая
таблица Шульте)
Прямой счет
- С какого числа начинается
числовой ряд?
Найдите цифру 1 и зачеркните
ее.
89
- Больше одного на единицу
какое число? Найдите цифру 2
и зачеркните ее. Далее
Учащиеся выполняют задние на
индивидуальных карточках,
используя водный маркер.
аналогичная работа с числами
до 10.
Обратный счет
-А теперь будем стирать линии.
Начнем с цифры 10. Теперь
найдем цифру, которая меньше
10 на единицу. Далее
аналогичная работа с числами
до 1.
Индивидуальная работа у доски.
Соотнесение цифры с
количеством. Сравнение
множеств.
(у Василия отработка навыка
пересчета предметов. У Миши
узнавание и называние цифр)
- Поставь справа от девочки
столько желтых мячиков,
сколько обозначает цифра на ее
шарике. (8)
- Поставь справа от мальчика
столько зеленых мячиков,
сколько обозначает цифра на
его шарике. (7)
-У кого больше мячиков? На
сколько больше?
Физкультминутка
90
Дети выполняют движения по
содержанию текста вместе с
учителем, выполняя пересчет
картинок без тактильной опоры.
«Сколько елочек зеленых,
столько выполним наклонов.
Ножкой топни столько раз,
сколько уточек у нас.
Сколько посчитаешь ты
кружков, столько выполнишь
прыжков.
Учащиеся следуют инструкциям
учителя, и самостоятельно
выполняют арифметические
действия, используя счетные
палочки.
Присядем столько раз, сколько
бабочек у нас.
Сколько точек будет в круге,
столько раз поднимем руки»
Работа в тетрадях. Решение
примеров.
-Ребятам пришли письма с
заданиями решить примеры.
Давайте им поможем!
-Ученик 1, открой конверт с
прямоугольной печатью.
Прочитай пример. Запишите его
в тетрадь, решите с помощью
палочек.
-Сколько получилось?
Правильно. Запишите ответ.
-Ученик 2, возьми конверт с
овальной печатью. Прочитай
пример. Запишите его в тетрадь,
решите с помощью палочек.
-Сколько получилось?
91
Выполнение в соответствии с
условиями игры.
Правильно. Запишите ответ.
Далее по аналогии еще 2
примера.
Игра на внимание, скорость
реакции, умение удерживать
в памяти инструкции
«Хлопни-топни»
- Когда вы увидите карточку с
цифрой 5, вы должны потопать
ногами. А когда я покажу
цифру 10, то хлопнуть в
ладоши. Все остальные числа
проговариваем хором, вместе
(учитель показывает карточки
с цифрами от 1 до 10 в
произвольном порядке)
III.
Заключитель
ная часть
- Мы сегодня хорошо
поработали на уроке. Давайте
вспомним. Что мы делали?
- Ученик 1, какое задание тебе
понравилось больше всего?
Ученик 2, а тебе?
- Посчитайте, сколько жетонов
вы заработали на уроке?
Обобщающая оценка учителем
деятельности детей на уроке.
92
Дети перечисляют, что
запомнили, какое задание было
самым интересным для каждого.
Считают полученные жетоны.
-Урок закончен. Закрываем и
сдаем тетради, задвигаем
стульчики.
93
94
95
96
97
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа